Download Viviana Cárdenas - CONICET Mendoza

Capítulo 30: 261-267
Desplazamientos semánticos y sintácticos en la
escritura de ingresantes a la Universidad
Viviana Cárdenas
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
La renovación de la palabra / 262
Desplazamientos semánticos y sintácticos en la
escritura de ingresantes a la Universidad
Viviana Cárdenas
Universidad Nacional de Salta
vcardena@unsa.edu.ar; rpuentes@uolsinectis.com.ar
Resumen
Escribir en el Nivel Superior Universitario plantea un exigente cambio discursivo para los
estudiantes. Por esa razón, constituye un campo privilegiado para describir y observar las
reorganizaciones del lenguaje producidas por el efecto de la instrucción en un campo disciplinar. En
esta ponencia analizaré la relación entre la dimensión semántica del léxico y la combinatoria
sintáctica, a partir de los verbos de uso frecuente en el ámbito disciplinar de la Lingüística. Para ello
estudiaré los resultados de dos de las fuentes de datos del Proyecto Nº 1591 “El léxico y la sintaxis
de ingresantes a la Universidad en situaciones orales y escritas de reformulación de textos”. Me
refiero a pruebas cloze y formulación de oraciones sin restricción temática y de oraciones referidas a
temas propios de la Lingüística. Reflexionaré sobre la posibilidad de reconstruir colocaciones,
realizar movimientos sintácticos y transformaciones categoriales, activar en los verbos los rasgos
semánticos pertinentes al ámbito discursivo disciplinar, generar opciones enunciativas adecuadas.
El hecho de que el estudiante use una forma lingüística determinada no siempre supone que acceda
a todos sus rasgos de significado y a las combinatorias que entrañan o que pueda realizar todas las
transformaciones flexivas, categoriales y sintácticas que el sintagma requiere. De ahí que se sostenga
que el discurso especializado no sólo genera un ámbito de uso de términos, sino que exige la
expansión de rasgos de significado de determinados ítemes léxicos, amplía las combinatorias
sintácticas, propicia transformaciones categoriales y requiere movimientos sintácticos específicos.
Introducción
Escribir en el Nivel Superior Universitario plantea un exigente cambio discursivo para los
estudiantes. Si la escritura y la instrucción sistemática, como ha sostenido Vigotsky, contribuyen a
reorganizaciones del lenguaje y del pensamiento, entonces investigar cómo estudiantes que ingresan a
la Universidad por primera vez resuelven situaciones de escritura en ámbitos discursivos
especializados puede resultar un aporte al estudio acerca de qué clase de desafíos están involucrados
en tales reorganizaciones del lenguaje. En este trabajo me centraré en una dimensión restringida, la
relación entre la dimensión semántica del léxico y la combinatoria sintáctica, a partir de verbos de uso
frecuente en el ámbito disciplinar de la Lingüística. Sin embargo, es imposible dar cuenta de los
resultados obtenidos sin tener en cuenta un tercer término, el discurso. Por una parte, sólo en el
marco de las restricciones que éste impone, se puede definir la aceptabilidad de las construcciones
desde el punto de vista de una disciplina científica. Por otra parte, no sólo genera un ámbito de uso de
términos específicos, eleva la frecuencia de uso de determinado léxico, se activan rasgos de significado
diferenciales respecto del léxico utilizado en el discurso cotidiano (Cabré, 1999; Adelstein, 2006), sino
que también se propician determinadas transformaciones categoriales y movimientos sintácticos, que
han sido estudiados tanto en cambios en la historia de las lenguas y en el curso del desarrollo como
en el discurso científico (Givón, 1979, 2005; Halliday, 2000).
Concretamente, abordaré los siguientes problemas, todos involucrados en la escritura en la
disciplina seleccionada:
(a) La posibilidad de realizar movimientos sintácticos, que permitan desplazamientos de perspectivas,
(b) operar transformaciones categoriales requeridas por la combinatoria sintáctica,
(c) reconstruir construcciones fijas y colocaciones que involucran saberes sobre la disciplina,
(d) reconocer y generar las opciones enunciativas propias de la disciplina.
(e) activar rasgos semánticos compatibles con el discurso especializado,
Sin embargo, lo haré no a partir de la escritura de distintas clases de textos académicos, sino de
dos fuentes de datos que involucran la producción de palabras y oraciones. Me refiero a ejercicios de
completamiento y formulación de oraciones con verbos frecuentes en el discurso especializado, que se
propusieron en el mes de octubre, es decir, casi al finalizar el ciclo lectivo, a un total de cincuenta y
ocho estudiantes de la cátedra de Lingüística durante dos años consecutivos, 2007 y 2008.
Las pruebas de completamiento fueron diseñadas sobre la base de dos textos de similar extensión:
uno tomado de Lenguaje de Leonard Bloomfield y el otro de Las estructuras gramaticales desde el
punto de vista histórico de Emilio Ridruejo. Tanto del primer texto (conformado por siete oraciones)
como del segundo (por once), se extrajeron doce verbos y sustantivos deverbales. Se esperaba que el
Castel y Cubo, Editores (2010)
263 / Desplazamientos semánticos y sintácticos …
estudiante produjera una respuesta que completara la verbalización. Disponía para ello de la lista
desordenada de los verbos en infinitivo sacados de los textos.
Finalmente, también se les solicitó escribir oraciones a partir de verbos de uso frecuente en el
discurso académico. En una primera instancia, la formulación era libre; luego leían un texto breve de
lingüística en el que figuraban los verbos propuestos y debían formular una oración con el mismo
verbo, pero esta vez refiriéndose al tema del texto. De ese modo, se puede comparar una formulación
sin restricciones temáticas con otra que exige al estudiante ingresar en un ámbito discursivo
especializado. En una de las pruebas se propuso como tema la relación entre morfología y sintaxis, un
texto tomado del libro ya mencionado de Bloomfield y, en la otra prueba, un breve fragmento sobre los
métodos de la fonología de un manual de Antonio Quilis. En la consigna se aclaraba que los verbos
propuestos debían estar conjugados y que no se podía copiar la oración que figuraba en el texto.
La prueba de completamiento me permitirá analizar los cuatro primeros problemas planteados, en
tanto la formulación de oraciones me permitirá desarrollar el último. Para analizar la prueba de
completamiento se ha considerado la selección del morfema base del verbo y de la flexión, que dan
cuenta tanto de la pertinencia semántica y la aceptabilidad discursiva del morfema seleccionado como
de la gramaticalidad de la combinatoria. Una constante en los resultados es que los estudiantes tienen
menos problemas para restaurar la gramaticalidad que para alcanzar la aceptabilidad de las
construcciones desde el punto de vista disciplinar.
A. Movimientos sintácticos
He seleccionado este tema porque tiene que ver tanto con la sintaxis como con el desarrollo del
léxico, en tanto es un indicio de la posibilidad de indicar perspectivas sobre los sucesos a partir de
posibilidades sintácticas inscriptas en los verbos transitivos, de modificaciones en el orden de las
palabras y de transformaciones categoriales. Según Borzi (2007), “la voz pasiva puede ser interpretada
derivacionalmente —como el resultado de un movimiento exigido por los principios de la facultad de
lenguaje (generativismo), como el resultado de una diferencia en el nivel sintagmático de las funciones
sintácticas formales, aunque no varíe la organización sintagmático-semántica (funcionalismo europeo),
como un mecanismo que permite la mantención del tópico discursivo y la desfocalización del agente
(interpretación semántico/discursiva)— o como una forma disponible en la lengua por la que el
hablante destaca el paciente como elemento tópico y lo individualiza (interpretación cognitiva)”.
La prueba de completamiento incluía tres contextos de uso de pasiva, uno en la primera y dos en la
segunda. Los estudiantes no se equivocan en la selección del morfema base del verbo, que tiene que
ver con la pertinencia semántica, la transitividad sintáctica exigida por el contexto y la aceptabilidad
discursiva. Tampoco se equivocan en la categoría seleccionada: en todos los casos el verbo necesario
para organizar los roles temáticos y argumentos de la frase propuesta. La selección de tiempo y
aspecto no siempre es adecuada, pero los mayores problemas radican en la escasa utilización de las
formas pasivas, las que sólo son actualizadas por un cuarenta por ciento de los estudiantes. Sin
embargo, también es necesario tener en cuenta que, ante la presencia del sintagma que contiene el
complemento agente, la selección de la voz pasiva se duplica a un 84 %. De modo que es una
estructura conocida para todos los estudiantes, forma parte de su repertorio lingüístico, pero no
presenta la estabilidad en el uso propia de la voz activa. A continuación se cita, con porcentajes,
algunos ejemplos de formas de resolver esta clase de situaciones. Siempre se colocará, en primer
lugar, la oración con el espacio vacío y luego las formas en que fue completada por los estudiantes:
(1) La gramática de Panini …………………….. en detalle cada flexión, derivación y composición, y cada uso
sintáctico del sánscrito.
(1.1) La gramática de Panini (350 a 250 aC) describía/analizaba/trataba en detalle cada flexión, derivación y
composición, y cada uso sintáctico del sánscrito. (90 %)
(2) Ninguna otra lengua …………………….. tan perfectamente hasta principios del siglo XX.
(2. 1)
* Ninguna otra lengua procedió/analizó/lo hizo tan perfectamente hasta principios del siglo XX. (60 %)
(2.2)
Ninguna otra lengua fue analizada/ha sido analizada/ha sido descrita tan perfectamente hasta principios
del siglo XX. (40 %)
B. Transformaciones categoriales
En este apartado analizaré los resultados del completamiento de los espacios que requerían
nominalizaciones. Halliday, analizando escritos de físicos y biólogos, postuló que en esta clase de
discurso existen construcciones, que analizó con el nombre de metáfora gramatical, de las que forman
parte las nominalizaciones, que presentan relaciones entre unidades léxicas y categorías gramaticales
distintas de las del discurso cotidiano (2000). Según este lingüista, se trata de un mecanismo
sintáctico que vuelve a conectar tiempo filogenético, logogenético y ontogenético, en tanto es más
frecuente en las etapas más avanzadas de una lengua, luego de un cierto desarrollo del discurso
científico y en un nivel avanzado de la instrucción formal.
La primera prueba de completamiento incluía cuatro espacios que requerían nominalizaciones y
la segunda dos. La mayoría de los estudiantes selecciona con corrección el morfema derivativo que
permite convertir un verbo en sustantivo y, por tanto, la categoría que otorga gramaticalidad a la
Viviana Cárdenas
La renovación de la palabra / 264
oración. Sin embargo, el problema está en la selección del morfema base, lo que le quita pertinencia
semántica y aceptabilidad discursiva a la frase. La imposibilidad de reconstruir las operaciones
propias de la investigación en el campo de la lingüística está en la base de la mayoría de los errores,
pero también juega un papel importante la imposibilidad de volver atrás la transformación categorial
para identificar el proceso con la forma del verbo que es lógicamente anterior a la nominalización.
A continuación se cita un ejemplo, que requería dos nominalizaciones:
(3) La ……………………. de las partes constitutivas y semejanzas ……………………. en seguridad y precisión con la
……………………. del análisis de las formas del habla de la gramática hindú.
(3.1) La comparación de las partes constitutivas y semejanzas ganó en seguridad y precisión con la enseñanza del
análisis de las formas del habla de la gramática hindú. (16 %)
(3.2) *La descripción de las partes constitutivas y semejanzas comparativas/comparadas/demostradas en
seguridad y precisión con la enseñanza del procedimiento/proceder de las formas del habla de la gramática hindú.
(84 %)
El error no radicó en la nominalización en el primer espacio, sino en la ausencia del verbo finito
organizador de la frase que formaba parte de una colocación: ganar en seguridad y precisión. El último
espacio presenta problemas, pero no en la selección de la categoría, pues casi el 90 % selecciona un
sustantivo, sino del morfema léxico. La mayoría de los estudiantes seleccionó la palabra procedimiento.
El problema, entonces, no radica en la gramaticalidad, sino en que la nominalización equivoca el
proceso del que se habla. En efecto, se puede decir que la gramática hindú analiza las formas del
habla, pero no se podría afirmar que la gramática hindú procede las formas del habla o que en la
gramática hindú proceden las formas del habla. Parece que no se puede “desmontar” las dos
transformaciones sintácticas supuestas por los dos sustantivos deverbales: enseñanza y el del espacio
a completar, para poder reponer los procesos con la categoría verbal: Se enseñó el modo en que la
gramática hindú analiza las formas del habla.
C. Colocaciones y construcciones fijas
Las colocaciones, tal como las define Haensch (1994) son “sintagmas que no presentan un orden
libre, pero tampoco un orden tan fijo como el que caracteriza a construcciones tales como
combinaciones fraseológicas —fiebre amarilla—, combinaciones fraseologizadas —mercado negro—,
combinaciones de modelo —de cabo a rabo—, perífrasis verbales —poner término a—, unidades
léxicas integrales —anuncios por palabras—, frases hechas — hay moros en la costa—, etc.” Casi todos
los espacios vacíos de la prueba de completamiento entran en el ámbito de las colocaciones propias
del discurso de la Lingüística, en tanto el número de combinaciones es limitado: comparar dos
lenguas, analizar/describir una lengua, generalización inductiva, análisis preciso, etc.”
Los menores porcentajes de acierto suelen coincidir con la presencia de implícitos que sólo pueden
ser resueltos por el conocimiento acerca de la disciplina o del modo de investigar en el marco de una
disciplina, lo que permite, por ejemplo, establecer la relación semántica entre el sujeto de la frase y el
verbo o entre el momento del proceso de cambio y el verbo capaz de dar cuenta de las acciones propias
de ese momento. Por otra parte, los errores también devienen de un procesamiento local que pierde de
vista la isotopía semántica de la oración y del párrafo.
A medida que las combinaciones tienen mayor grado de fijeza gramatical y, por tanto, pertenecen a
la lengua general, hay mayores porcentajes de éxito en el completamiento. Es el caso de las
expresiones tener lugar o hay que distinguir en los siguientes contextos: (…) el cambio que tiene lugar
en otras instituciones (…) y (…) hay que distinguir cuidadosamente dos tipos de innovación (…). Se
solicitaba el completamiento de la parte correspondiente al verbo conjugado (tiene, hay), que, en el
primer caso se seleccionó exitosamente en un 82 % y, en el segundo, en un 95 %. Sin embargo,
cuando estamos ante colocaciones que pertenecen ya al vocabulario general de uso frecuente en el
ámbito académico, los porcentajes de éxito caen al 50 %. Por ejemplo, ganar en seguridad y precisión
en (3.1), construcción que involucra la posibilidad de discernir valores propios del quehacer lingüístico
en el que siempre se procura descripciones seguras y precisas. Sólo cuando no se está ante una
combinación fija, propia de la lengua, sino ante una colocación que da cuenta de las metas de una
práctica científica, los estudiantes equivocan la selección del verbo.
D. Opciones enunciativas
Los estudiantes suelen utilizar las opciones enunciativas propias de la disciplina en el
completamiento. Sin embargo, cuando están involucrados supuestos disciplinares, tales como las
funciones del investigador y del hablante en sociolingüística, o la validez de las leyes fonéticas para los
neogramáticos, es cuando se vuelve más difícil la selección de rasgos gramaticales relativos a persona,
tiempo, modo y aspecto que sean capaces de expresarlos y restaurarlos en las frases incompletas.
Sucede lo mismo cuando estamos ante nominalizaciones que dan cuenta de la actitud del hablante
ante lo dicho.
(4) Si ……………………. a un hablante ingenuo, en un momento dado, supone que su lengua no cambia y si
reconoce hechos nuevos, nuevas palabras, nuevos giros o incluso, aunque ello es mucho más difícil, nuevas
Castel y Cubo, Editores (2010)
265 / Desplazamientos semánticos y sintácticos …
maneras de pronunciación ……………………. tales hechos como aplicación de la lengua actual, como resultado de
su empleo.
(4.1) * # Si consideramos/considerásemos/preguntamos a un hablante ingenuo, en un momento dado, supone
que su lengua no cambia y si reconoce hechos nuevos, nuevas palabras, nuevos giros o incluso, aunque ello es
mucho más difícil, nuevas maneras de pronunciación, percibimos/suponemos/ constataríamos tales hechos como
aplicación de la lengua actual, como resultado de su empleo. (26 %)
Esta construcción, en la que estaban ausentes los verbos de la prótasis y de la apódosis de dos
construcciones condicionales, presenta un alto índice de error. Los estudiantes seleccionaron
mayoritariamente el verbo preguntar, escuchar, considerar con flexión verbal de primera persona de
plural, una de las opciones propias del discurso académico. A pesar de que no hay ningún índice
explícito que lo indique, porque en todos los casos estamos ante categorías vacías, una persona
familiarizada con el modo de investigar en sociolingüística infiere rápidamente que la primera acción,
correspondiente al primer espacio, es realizada por el investigador; pero que ya el sujeto de la apódosis
de esa primera frase es el hablante, sujeto que se mantiene en la prótasis y en la apódosis de la
segunda construcción condicional. Uno de los problemas en el último espacio es que el 26 % los
estudiantes opera como si se tratara de la apódosis de la primera construcción y utilizan, por tanto,
como opción enunciativa la primera persona de plural, sin darse cuenta que es el hablante el que
considera el hecho que involucra el cambio como parte de su lengua y no el investigador. Confunden
así los roles de investigador y hablante.
En el último ejemplo, la opción suposiciones, altera el valor de verdad que el enunciador le ha
otorgado a las aseveraciones a las que el sustantivo remite:
(5) Una de las características de más fácil percepción en las lenguas; junto con su diversidad, es el hecho de que
cambian a lo largo del tiempo. Pero hay una diferencia entre ambas …………………….
(5.1)
# Una de las características de más fácil percepción en las lenguas, junto con su diversidad, es el hecho de
que cambian a lo largo del tiempo. Pero hay una diferencia entre ambas suposiciones. (10 %)
E. Activación de rasgos semánticos propios del discurso especializado en verbos
De la formulación de oraciones a partir de verbos frecuentes en el discurso especializado se
desprende que, como sostiene Clark (1995), el aprendizaje del léxico sucede de manera simultánea con
el de la sintaxis. En efecto, usar una palabra, en especial un verbo, supone también poder desplegar la
combinatoria que esa palabra exige, probablemente porque una palabra se aprende con el contexto
verbal en el que es formulada.
Como ya dije, estos resultados obtenidos en el campo de la alfabetización científica también
muestran que no todo se resuelve en la interfaz léxico y sintaxis. Es necesario considerar el discurso,
pues opera como principio y condición de funcionamiento de esa interfaz. Por esta razón, cuando el
verbo no está disponible para el estudiante al punto en que no puede generar con él ninguna clase de
combinatoria, ni siquiera en el discurso cotidiano, tampoco puede hacerlo en el discurso especializado.
Sin embargo, hay estudiantes que cuando utilizan el verbo en un contexto sin restricción
temática generan ya construcciones propias del discurso académico. Tales estudiantes, que con estos
verbos siempre producen combinaciones gramaticales y pertinentes discursivamente, muestran que
este léxico ha sido aprendido en el marco de una instrucción sistemática y que funciona dentro de
esta lógica. De este modo, el lenguaje puede articular la posición de un concepto en un sistema, logro
imposible sin instrucción:
(6) El problema radica en la falta de análisis (Ludmila)
(7) El estudio de la gramática de las lenguas radica en el análisis de sintaxis y morfología. (Ludmila)
Los estudiantes que, por el contrario, formulan oraciones gramaticales y pertinentes en contextos
cotidianos, pero no lo logran en los especializados, indican que, para que las conceptualizaciones
puedan ser formuladas en palabras, no se requiere solamente aprendizajes lingüísticos, sino también
aprendizajes discursivos. Sin embargo, podría diferenciar dos clases distintas de situaciones: en una
de ellas se produce el encuentro de formas lingüísticas propias del discurso especializado en un fondo
semántico que las animiza, las dota de intencionalidad o concreción. Entidades abstractas, tales como
la morfología, se convierten en agentes, entidades animadas que deciden con intencionalidad actuar
en una dirección u otra, o se convierten en lugares concretos en los que se depositan o estacionan, ya
no cosas, sino otras entidades abstractas definidas por el análisis, tales como formas ligadas. En estos
casos es como si el verbo permaneciera “anclado” en las acepciones propias del discurso cotidiano que
vinculan agentes con decisiones o entidades concretas en lugares determinados. En todos los casos el
sistema habilita la combinatoria y, a pesar de este “desvío” del sentido, se puede no obstante
reconfigurar la clase de relaciones conceptuales entre los términos:
(7) Juan definió el partido. (Cintia)
(8) La morfología se definió por las construcciones en las que intervienen las formas inseparables. (Cintia)
(9) Pedro radicó en Brasil (María)
(10) La morfología y la sintaxis radica en la gramática (María)
Viviana Cárdenas
La renovación de la palabra / 266
Se presenta otra situación cuando se advierte que los estudiantes utilizan ya las acepciones más
abstractas de los verbos en frases que no tenían restricciones temáticas. Sin embargo, no pueden
lograr gramaticalidad o aceptabilidad discursiva cuando se refieren a temas lingüísticos. Habiendo
dominado la sintaxis del verbo en la acepción abstracta, se rompe la estructura argumental cuando se
traslada al discurso especializado. En ocasiones se sostiene el dominio sintáctico, pero no se
comprenden ni se establecen las relaciones conceptuales y por ello se producen errores desde el punto
de vista de la disciplina.
(11) La ministra de educación estableció nuevas leyes para el Nivel de EGB3 (Alejandra)
(12) Los distintos cambios fonéticos fueron establecidos de distintas maneras o formas (Alejandra)
Conclusiones
En síntesis, se advierte que el uso de una palabra no indica el dominio de su significado
lingüístico, la posibilidad de advertir su valor en relación con los otros constituyentes de la lengua o el
despliegue de la combinatoria sintáctica requerida. Incluso si así fuera, no siempre se pueden realizar
todas las transformaciones categoriales y sintácticas que el discurso especializado suele exigir. Es
más, incluso aunque los estudiantes utilicen con corrección y pertinencia esta palabra en el discurso
cotidiano, no siempre podrán hacerlo en el discurso especializado, en donde dejará de generar una
construcción gramatical, o, conservando la gramaticalidad, no activará los rasgos semánticos
abstractos que requiere el discurso especializado o no alcanzará aceptabilidad desde el punto de vista
de la disciplina. Por tanto, la producción de lenguaje en los campos discursivos especializados no pone
de manifiesto simplemente conocimiento o desconocimiento, en términos polares, de los recursos de
los que dispone una lengua. Frecuentemente con lo único que cuentan muchos de los estudiantes
para formular es con su conocimiento lingüístico, con el conocimiento del sistema, tal como se observa
en las pruebas de completamiento. Con lo que no pueden contar es con el conocimiento de la norma,
es decir, de las concreciones históricas de las posibilidades funcionales del sistema (Coseriu),
concreciones peculiares de estos dominios discursivos, ni con el de los principios teóricos,
metodológicos de la disciplina en cuestión y con su conformación histórica. Por ello los jóvenes y los
adultos, cuando ingresan a un dominio discursivo nuevo, acceden primero a la forma del signo, pero
no siempre a todas las configuraciones de significado que los distintos dominios discursivos activan en
ese signo, a todas las combinatorias y transformaciones categoriales y sintácticas que habilita. De ahí
las oscilaciones entre los distintas posibilidades inscriptas en los rasgos de significado de los lexemas
y la inestabilidad del dominio de las combinatorias sintácticas que les corresponden. He intentado
mostrar, además, que no es un problema que se reduce a los términos, sino que abarca también otras
categorías, fundamentalmente a los verbos, constitutivos de la sintaxis de cualquier lengua.
A pesar de que estos datos provienen de jóvenes y adultos que exceden largamente la edad de la
adquisición del lenguaje, me parece que abren una discusión conocida en este ámbito: ¿el contacto
con las formas lingüísticas puede habilitar nuevas funciones del lenguaje, puede potenciar la
posibilidad de pensar nuevos conceptos, de construir la forma de expresión de tales conceptos en el
lenguaje? Parafraseando a Slobin (2001), ¿estas formas lingüísticas nuevas, entre las que no sólo
figuran los términos sino también verbos con sus posibilidades combinatorias y de transformación
categoriales y sintácticas, no juegan acaso un papel importante en la estructuración de espacios
mentales específicos lingüísticamente? Si la respuesta fuera positiva, entonces las formas y
disposiciones sintácticas propias del discurso especializado pueden habilitar conformaciones
conceptuales y posibilidades discursivas que serían imposibles de lograr sin instrucción sistemática.
Este es el desafío de la alfabetización avanzada y de la alfabetización científica.
Sin embargo, me parece que estos datos también muestran que es necesario moderar el optimismo
vigotskyano en relación con la velocidad y la eficiencia con la que los conceptos no espontáneos
pueden reestructurar los conceptos espontáneos. Tal moderación es necesaria, por una parte, en las
edades que estamos considerando y en las condiciones de alfabetización que hoy puede asegurar el
sistema educativo argentino hasta el nivel medio, dos de los factores cuya interacción incide de modo
decisivo, según mi criterio, en los fenómenos que analicé en esta ponencia, probablemente propios de
más de una universidad pública de nuestro país. En efecto, parece evidente que las reorganizaciones
del lenguaje que conlleva el ingreso al discurso académico no siempre se resuelven desde la conciencia
y el control y desde la primacía de los sistemas jerárquicos de interrelación de los conceptos
científicos. Por otra parte, también es necesario considerar la posición del interaccionismo estructural,
al respecto, quien sostiene que esta imposibilidad de conciencia y control absolutos es propia de todo
acto de habla (de Lemos, 2000) y que se pone de manifiesto, como ha mostrado Desinano (2009),
también en adultos que formulan en dominios discursivos en los que no se constituyeron como
hablantes.
Escribir en el Nivel Superior pone, entonces, en tensión la relación del hablante con su lengua, que
en los discursos especializados plantea exigencias léxicas, semánticas, morfológicas y sintácticas
peculiares y, como vimos, éstas son las construcciones que no siempre llegan a conformarse en la
escritura de los ingresantes a la Universidad. Asimismo, también desafía su posibilidad de construir
distinciones conceptuales estructuradas por las disciplinas, cuyas lógicas son probablemente más
Castel y Cubo, Editores (2010)
267 / Desplazamientos semánticos y sintácticos …
inaccesibles todavía, al menos en una primera instancia, que las estrictamente lingüísticas, tal como
se deriva del análisis realizado. Por ello en la escritura de los ingresantes a la Universidad priman
modos de construcción de sentido y significado que operan sobre lo dicho y sobre segmentos acotados
—sintagma, párrafo, parágrafo o incluso capítulos— antes que sobre campos conceptuales globales
involucrados en la literatura teórica. De ahí también que muchas veces los problemas no sean de
gramaticalidad, sino de lo que aquí he denominado aceptabilidad discursiva, que sólo se logra con
inferencias sobre lo no dicho o lo parcialmente dicho en los textos fuente, es decir, modos de
investigación, procesos de conformación de campos argumentativos, principios de validez
epistemológica, todo lo que constituye una disciplina. Asimismo, también se puede observar cómo los
estudiantes sólo pueden decir en el vaivén entre la semántica y la sintaxis de distintos universos
discursivos, el cotidiano y el especializado. Las agramaticalidades, anomalías semánticas,
inadecuaciones discursivas no son sino lugares en los que se inscribe este encuentro de los sujetos
con un dominio discursivo nuevo, que conlleva también una realidad lingüística nueva. Slobin ha
sostenido que cada tipo de lenguaje promueve su propio modo de “pensar para hablar” ¿No sería
entonces válido estudiar las implicancias de esta observación, formulada en el ámbito de la tipología
de lenguas y la adquisición del lenguaje, para estudiar los problemas lingüísticos involucrados en el
ingreso de jóvenes y adultos a discursos especializados?
Notas
*
#
indica agramaticalidad.
suele indicar anomalía semántica, pero aquí señala la ausencia de pertinencia discursiva.
Referencias
Adelstein A. (2006) “Semántica especializada y modelización de entrada léxica de nombres relacionales” en RASAL
Nº 12, 71-94.
Borzi C. (2007). “La formulación pasiva con ‘ser’. Aspectos introductorias” en Estudios de gramática cognitiva.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. 25-54.
Cabré M. T. (1999) La terminología. Representación y comunicación. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.
Clark, E. (1995) “Le lexique et les constructions dans l’acquisition de la syntaxe” en Actes du Colloque Internacional
sur l’acquisition de la syntaxe en langue maternelle et en langue etrangère. Annales littéraires de l’Université de
Franche-Comté. Nº 631. Paris 61-85.
(1997) “Desarrollo lexical tardío y formación de palabras” en Cuadernos de Psicolingüística 1. Adquisición del
lenguaje. Desarrollo del léxico. Bs. As.: UBA, 39-50.
de Lemos (2000) “Questioning the notion of development: the case of language acquisition”. Culture and Psychology
8 (2), 169-182.
Desinano N. (2009) Los alumnos universitarios y la escritura académica. Rosario: Homo Sapiens.
Givón, T (1979), "From discourse to syntax: grammar as a processing Strategy" en Givón T. (ed.) Discourse and
Syntax. Nueva York: Academic Press. 81-111 Trad. Liliana Fortuny, UNSa.
Givón T. (2005) Context as Other Minds: The Pragmatics of Sociality, Cognition and Communication. Amsterdam:
John Benjamins.
Haensch y otros (1982) La lexicografía. De la lingüística teórica a la lexicografía práctica. Madrid: Gredos.
Halliday, M. (2000) “La metáfora gramatical y su rol en la construcción del significado”, Actas VIII Congreso de la
SAL, Universidad Nacional de Mar del Plata, 20 al 23 de septiembre.
Seco, M., O. Andrés y G. Ramos (1999) Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar.
Slobin D. (2001) “Form-function relations: how do children find out what they are” en Bowerman M y S. Levinson.
Language acquisition and conceptual development. Cambridge: Cambridge University Press. 406-449.
Vigotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos.
Referencias bibliográficas del material utilizado en el diseño de los instrumentos metodológicos
Bloomfield, L. 1964 [1933] “Formas gramaticales” en Lenguaje. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Quilis, A. (1998) Principios de fonología y fonética españolas. Madrid: Arco, 1998.
Ridruejo E. (1999), Las estructuras gramaticales desde el punto de vista histórico. Madrid: Síntesis.
Viviana Cárdenas