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LA PRESENTACIÓN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANAS
EN LOS LIBROS DE TEXTO: una revisión a partir de la Ley de 2006
Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación
Autores: Dra. Dolors Mayoral, Dr. Fidel Molina
Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad
de Educación. Campus Cappont (25001-Lleida)
Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19
Correo electrónico: dmayoral@geosoc.udl.es, molina@geosoc.udl.es,
La presentación del Islam y de las culturas musulmanas
en los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006
Resumen
En esta comunicación pretendemos revisar como se presentan los contenidos relativos al
Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto de ESO a través de sus
representaciones verbales o icónicas en el marco de la aplicación de la nueva Ley de
Educación de 2006. Nuestro objetivo es analizar la evolución de los contenidos; más si
tenemos en cuenta la extensión social del discurso de la interculturalidad. La pregunta
es: ¿los nuevos contenidos relativos al tema del Islam y de las culturas musulmanas
favorecen la construcción social del discurso intercultural? Para ello y en primer lugar,
hemos analizado el contenido de la nueva Ley en relación a este tema y, en segundo
lugar, hemos aplicado la técnica de análisis de contenido, más concretamente, el análisis
crítico
de discurso de Van Dijk (ACD) y hemos procedido a analizar los libros
correspondientes a las cinco editoriales que han alcanzado la máxima difusión en
Cataluña.
Una primera aproximación a los resultados nos muestra un avance desigual según las
diferentes editoriales y la persistencia de errores, confusiones conceptuales, prejuicios y
una visión eurocéntrica sobre el tema. Por otra parte el desarrollo curricular de la Nueva
ley Orgánica de Educación (2006) tiende a reducir todavía más los contenidos relativos
al tema. Resulta contradictorio que mientras se minimiza la presencia de estas culturas
en el sistema educativo y se ignora en la Ley el discurso intercultural se promuevan en
todas las escuelas, desde el mismo Departamento de Educación, documentos con
indicaciones explícitas sobre este tema para la integración del alumnado inmigrante.
La presentación del Islam y de las culturas musulmanas
en los libros de texto: una revisión a partir de la nueva Ley de 2006
Una de las cuestiones fundamentales de la transmisión escolar se relaciona con la
selección de contenidos y las formas cómo se transmiten. Para la mayor parte de la
gente, la cultura escolar no tiene una función política; sin embargo definir y establecer
qué se va a aprender y cómo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos
culturales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante.
Autores como Bernstein (1988), Apple (1986,1987,1989,1996,2002) han puesto de
manifiesto la vinculación entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con
determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educación y el poder
forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferente
representación social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los
grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos étnicos apenas aparezcan
representados en el sistema educativo.
Y sin embargo, si este desequilibrio en la representación de los grupos es tan evidente,
debemos preguntarnos ¿cómo logra el sistema educativo el consenso social en los
contenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la
ideología educativa liberal, es la propia educación la que crea y sostiene el cambio, el
segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutralidad
(las escuelas obvian lo conflictivo) 1 y en tercer lugar el uso de herramientas que han
sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herramientas
la constituyen los libros de texto.
Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayoría de las escuelas no viene
determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro
de texto concreto y estandarizado. De ahí el interés que presenta el análisis de sus
contenidos, de sus textos pero también de sus imágenes. Desvelar qué dicen y que es lo
que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las
alumnas, cuáles son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de
quiénes se habla y qué colectivos no existen, etc. son preguntas importantes a las que
dar respuesta (Torres, 1991:99).
Así pues abordar el tema del currículo supone tener en cuenta las decisiones sobre qué
contenidos deben de ser impartidos, qué función deben acometer y qué modelo de
1
ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones
cuestiones como la producción de identidad, el sentimiento de pertenencia, la
solidaridad y la cohesión social (Serrano: 1997; Viñao: 1997; Fernández Enguita: 1995;
Dubet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currículo oficial y los
currículos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisión: desde las
administraciones educativas hasta los sectores editoriales.
Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En
esta comunicación pretendemos poner en relación la representación del Islam y de la
cultura musulmana a través de sus representaciones verbales e icónicas en los libros de
texto de Educación Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qué dicen y qué
omiten y cómo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas
poniendo especial énfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la
Nueva Ley Orgánica de Educación de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la
interculturalidad han hecho mella en las editoriales.
Asimismo, observaremos el
margen de discreción con el que opera la Administración educativa en la aprobación de
los contenidos a partir del análisis de los contenidos de la Nueva ley de Educación de
2006.
Para ello en la presente comunicación hemos realizado, en un primer momento, una
breve revisión sobre los estudios que se han desarrollado en este ámbito tanto a nivel
teórico como a nivel empírico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados
que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante análisis de
contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgánica de
Educación de 2006; se analizan los siguientes temas: cómo se explica el nacimiento del
Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansión, las características religiosas de la
cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretación del mundo Musulmán durante la
Edad Media, la interpretación del mundo Musulmán durante la Edad Moderna, su
expulsión de la Península Ibérica, las migraciones del mundo musulmán y la diversidad
cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por último ofrecemos unas breves
consideraciones a modo de conclusión.
Revisión
de
los
estudios
previos
referidos
a
la
temática
de
la
presentación/representación del Islam en los libros de texto
E. W. Said, en 1978, con la publicación de su obra Orientalismo puso en evidencia el
antiarabismo de los estudios orientales, más o menos implícito en los escritos literarios
sobre Oriente. Said sintetiza esta ideología en los siguientes aspectos: a) la diferencia
absoluta y recurrente entre un Occidente más racional, humano, desarrollado y superior
frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testimonios
directos de las realidades orientales modernas, c) la concepción de que Oriente es
incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar.
Treinta años más tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del
legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad
del tema de la alteridad musulmana y, más concretamente la cuestión planteada por éste:
como la contraposición entre Oriente y Occidente se traduce en una representación
devaluada de las culturas arábigo musulmanas y en una sobrevaloración de las nuestras.
Una breve revisión de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado
español ponen de manifiesto las distorsiones étnicas de los libros de texto (Alegret et
alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir
prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenófobas, la repetición de términos
léxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martín Muñoz: 1996)2. Navarro
(1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currículum
oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportaciones
mediterráneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las
señas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia
e islamofobia manifiestas, y la obsesión por legitimar las acciones militares, políticas y
diplomáticas del mundo europeo-occidental.
Más recientemente Samper y Garreta (2008)3 han analizado la presentación del Islam y
2
Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una
enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en
la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y
enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín
Muñoz, 1996:109).
3
Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección
de las culturas árabes y musulmanas en relación a sus dimensiones religiosas y
culturales, tanto la cultura material como la no material, también los hechos históricos,
los aspectos geográficos, las dimensiones económicas, políticas y sociales, las
relaciones entre civilizaciones así como su ubicación en la estructura española y
catalana en 246 documentos, manuales y guías de trabajo de los alumnos de Educación
Primaria y Secundaria4. Los resultados obtenidos por
Samper y Garreta
(2008)
confirman la invisibilidad del Islam, de las culturas árabo-musulmanas y los propios
musulmanes (autóctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la
mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo
que predomina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mención o bien
una representación icónica. Sólo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material
escolar analizado) se han encontrado alusiones a la población musulmana que
actualmente reside en España. Por otra parte, las representaciones icónicas
sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales
de enseñanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educación
Infantil. Además casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen
“orientalista” focalizada en la arquitectura, el folklore, la caligrafía, y las formas de
vida...en detrimento de la atención dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura.
Para estos autores, desde una perspectiva de análisis ideológico de tales contenidos, lo
que se constata es más un “currículum nulo” (una estrategia de omisión de contenidos
destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversión manifiestas al
Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha.5
También Mayoral, Samper y Molina (2009)6 a partir de la revisión de casi un centenar
de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al período 1998-2006, han
desarrollado un análisis básicamente interpretativo que les ha permitido inferir
significados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el análisis de contenido
clásico. En este análisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las
variantes del lenguaje, género, temática, gramática, estilo léxico, figura retórica… en un
análisis socio-ideológico de los contenidos o como es denominada: el Análisis Crítico
del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretación de algunos elementos
de Marie Mc Andrew.
4
5
6
icónicos así como su conexión con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones más
o menos implícitas. Aquí el referente metodológico es Mannheim y sus postulados
sobre los niveles de interpretación de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166
y siguientes).
En esta nueva revisión del material bibliográfico sólo algo menos de los dos tercios de
los textos (64%) contiene alguna alusión, sea de tipo verbal o icónico, a las culturas
musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del análisis de
elementos morfosintácticos y semánticos, llegamos a la conclusión de que, en general,
los textos ofrecen una imagen negativa de los árabes y musulmanes. El uso de
expresiones como “precepto de la guerra santa” así como la reiteración de términos
bélicos (“combatir por su religión”, “se apoderaron de las tierras más cercanas”…)
sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religión. Desde una dimensión
conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusión conceptual entre “árabes”,
“musulmanes” e “islamistas”. Además los fenómenos históricos son interpretados en
clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen
amenazante de unos invasores extranjeros que “destrozan” al ejército visigodo) y el
error conceptual de confusión entre musulmanes, árabes, bereberes…; así mismo no
queda clara la distinción entre “arabización” lingüística e “islamización” de los
indígenas hispánicos, en ocasiones también llamados hispanovisigodos.
Una muestra explícita de la construcción de una alteridad negativa lo ofrece el siguiente
extracto seleccionado de un manual de “Geografía” de 3º de ESO. Título del apartado:
“Marruecos: la desigualdad insoportable” (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004)
Extracto II
“No hay ningún sistema público de ayuda o indemnización para las personas que no
tienen trabajo, y, por tanto estas personas quedan totalmente situadas al margen de la
sociedad y sólo pueden subsistir gracias al tráfico de mercancías y productos ilegales,
a pequeños trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en
las ciudades”
No es arriesgado deducir que el empleo de los términos “subsistir”, “tráfico de
mercancías y productos ilegales” o “mendicidad” contribuye a representar a los
marroquíes como personas que mayoritariamente están desocupadas e, incluso, como
traficantes de drogas y delincuentes.
Cabe señalar que frente a estas descripciones, inequívocamente peyorativas, de unos
musulmanes geográficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que
constituyen ejemplos de “buenas prácticas”. Es decir, presentan argumentos
comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no
justifican la naturaleza pluricausal de los fenómenos, contraponen explicaciones
socioeconómicas y culturales. En este caso, una presentación ideológicamente
equilibrada coincide con un nivel de información veraz y actualizada… tal vez porque
las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente
“escolares”.
En relación a los extractos icónicos analizados se repite con mucha frecuencia la
estructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz,
dedicada al ocio….) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas
y velo, tercermundista (hindú o musulmana), que mira al suelo con expresión triste; o la
feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer
Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de
jóvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad,
cualquier ciudad occidental y otro grupo de jóvenes negros dedicados a la venta
ambulante con mirada ausente, sin horizonte.
En síntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han
debidamente
documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos
etnocéntricos e incluso xenófobos, los prejuicios racistas, las conclusiones
terminológicos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante
función denunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del
subtítulo de algunos de los estudios aquí citados) en la dimensión didáctica. Por
ejemplo, en la errónea traducción de Yihad o en la no menos equivocada confusión entre
árabe y musulmán. Sin embargo, creemos que deberíamos avanzar un paso más y
profundizar en la dimensión propiamente ideológica de tales omisiones, errores y
sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teoría sociológica (desde Marx hasta
Mannheim, por citar sólo dos autores clásicos) las representaciones simbólicas
colectivas (no sólo las elaboradas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las
ideas comunes de la gente corriente), y más allá de su pertinencia, o incluso su verdad o
falsedad, tienden a legitimar un determinado orden social (incluso las creencias de los
grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus
propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: “The concept of ideology
connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the
differential power wich groups hold” (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727)
Por último no debemos perder de vista que este trasfondo simbólico-ideacional sobre la
asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo empírico en
las investigaciones psicosociológicas sobre categorización social y racismo (Sherif,
1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004)
Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con
la aprobación de la nueva Ley Orgánica de Educación y su posterior despliegue
curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares
incorporan la nueva retórica de la interculturalidad? ¿Cuál ha sido el impacto de la ley
de 2006 en el Decreto de 2007 en relación a los contenidos relativos al Islam y a las
culturas musulmanas en los libros de texto?
¿Cuál ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos ¿Qué ha
cambiado y qué sigue igual?¿Cómo han ido evolucionando los “espíritus de la ley” en
las sucesivas reformas educativas? ¿Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia
un reforzamiento de los símbolos autóctonos (español y catalán)? ¿Hay diferencias de
matiz o grado entre el marco estatal y el autonómico? ¿Las editoriales de ámbito
estrictamente catalán son más o menos sensibles a las diferencias culturales? ¿En
concreto son más o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? ¿Cuál es
el trasfondo ideológico de los errores, omisiones, confusiones... más frecuentes al
descubrir el Islam y las culturas árabes? ¿Se pueden relacionar los contenidos con las
peculiaridades (ámbito, tamaño, perfil ideológico...) de cada editorial? ¿Se observan
pautas de diferenciación significativa? En otras palabras: ¿hay consistencia en el acierto
o en el error u omisión reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial
o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: ¿qué temas o períodos se
pueden considerar ejemplos de buenas prácticas? ¿Hay diferencias entre editoriales?
¿Son consistentes tales diferencias? ¿Coinciden las editoriales más ecuánimes y con
menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios?
¿Cuáles son las posibles causas explicativas de estas diferencias?
Las sucesivas reformas y su impacto en la definición de contenidos relativos al
Islam y a las culturas musulmanas
Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de
3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamentalmente, en el
análisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la unidad del
Mediterráneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Más
concretamente, en el punto 8 se habla de la Península Ibérica en la Edad Media: AlAndalus. La evolución política, económica y social: Emirato, Califato y los Reinos de
Taifas. En el punto nueve, además de los reinos cristianos, la reconquista, la
repoblación, y las instituciones políticas se añade un apartado referido a España: punto
de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judíos.
En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que
abunda en los términos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participación, no
alude en ningún momento al calificativo de sociedad multicultural o educación
intercultural. En todo caso si aparece el término diversidad e inclusión. Dado que estos
términos recogen realidades diversas no se indica, específicamente, la relación que debe
establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como
una característica de las modernas sociedades.
En las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo en el segundo
punto se indica: “aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que
proporcionan las relaciones sociales, en especial, el diálogo intergeneracional y valorar
las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad.
Solamente aparece una alusión al Islam, a su origen y expansión, así como al análisis de
las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judías). El
Islam no se analiza en contraposición a otras civilizaciones como por ejemplo la
grecorromana, sino como un epifenómeno de escaso relieve histórico.
En la redacción de la nueva ley se observa la relación ambigua que se mantiene aún con
el período y el legado de la cultura musulmana:
a) La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilización
musulmana mostrando más los elementos de confrontación entre religiones que
sus formas políticas y relacionales.
b) Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad
como un eje esencial de dicho cambio, así como en ningún punto de la ley se
menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abunda
la idea de identidad y pertenencia.
¿Qué cabe deducir del articulado?
-
La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo
que se mantiene el carácter euro céntrico del conocimiento
-
Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, múltiple y
mestizo.
-
El carácter laxo y banal de determinados contenidos
-
El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con
independencia de su origen, cultura o religión, todos los/las ciudadanos/as deben
ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto;
principio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las
diferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente
esta contribuyendo a su invisibilización y negación en la práctica de los mismos
principios que inspiran este mismo fundamento.
-
Visibilizarlos a través de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos
portadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresión,
siendo estas dos características fundamentales para la cohesión de la sociedades.
Su conocimiento, entendido como una acción positiva, no va en detrimento de la
cultura autóctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la
cultura/as para las sociedades.
La pregunta siguiente es ¿qué tipo de integración se pretende? O ¿cuáles son los
contenidos del concepto tan manoseado de inclusión?
Cabría esperar que las sucesivas reformas educativas y más en concreto la LOE (2006)
hubieran supuesto una oportunidad para la revisión de los contenidos y enfoque que se
da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisión exhaustiva del
currículum de Educación Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de
manifiesto que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continúan recibiendo
un trato precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado
del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado
Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer:
“Aplicación de las nociones históricas de cambio y continuidad en la interpretación del
origen y de la expansión del Islam: Análisis de las formas de vida y de la confluencia
de culturas (cristiana, musulmana y judía) en las ciudades de la Península Ibérica.
No existe ninguna otra referencia explícita en el curriculum oficial
Análisis cualitativo
En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente
autorizados de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular
de la nueva Ley Orgánica de Educación de julio de 2006. Los libros analizados
corresponden al tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que es donde el
desarrollo curricular incluye los contenidos específicos relativos al Islam y a las culturas
musulmanas. La elección de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de
máxima difusión que han alcanzado las editoriales; en cuanto a número de ventas para
este curso. La técnica de análisis utilizada ha tomado como referencia el Análisis Crítico
del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)7.
Este tipo de análisis corresponde a la
denominación genérica que
aplica
un
planteamiento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la
crítica lingüística, la crítica semiótica y, en general, del modo sociopolítico consciente y
oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicación. Forma
parte de un amplio espectro de estudios críticos a menudo marginalizados que se fijan
en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos
verbales sino en las dimensiones semióticas, de poder, dominación y desigualdad, así
como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les
oponen resistencia a través del texto y del habla.
El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia
tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las
relaciones sociales de clase, de género, étnicas, raciales, de orientación sexual, lengua,
religión, edad, nacionalidad o de nacionalismos.
Se dirige a subrayar las ideologías, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es
implícito. Se centra en las estrategias de manipulación, legitimación, creación de
consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio
de los más poderosos8.
El discurso, sin embargo no se limita a la acción verbal sino que también involucra
significado, interpretación y comprensión...En otras palabras, los actores sociales con
poder, además de controlar la acción comunicativa también hacen lo propio con el
7
8
pensamiento de sus receptores.. Estos procesos de influencia son extraordinariamente
complejos. También sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar
un discurso a su favor.
En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos,
géneros, textos, y habla y sus propiedades así como las estrategias discursivas de
control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cómo esta expresa,
representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad.
El ACD desvela cómo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a través de las
estructuras de texto y habla, mantiene una relación especial con el contexto cognitivo,
social, cultural e histórico, formula reglas de interpretación para las palabras, frases,
párrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estén relacionados (temporal,
causal, condición, consecuencia...). la elección entre modos alternativos de decir la
noticia conllevan una clara implicación social e ideológica porque a menudo revelan las
opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, además
de las propiedades de la situación social o comunicativa9.
En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran
adaptados a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden
editoriales para el
a cinco
curso 2008-2009 de segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria.
Se han analizado los siguientes bloques de contenidos:
- Orígenes y nacimiento del Islam
- Su expansión
- Las características religiosas de la cultura musulmana
- Sus aportaciones
- La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media y la Edad Moderna
- Su expulsión de la Península ibérica
- Qué contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan temas
demográficos del mundo islámico en el currículum actual de la LOE
- Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán y de la actualidad
- Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual
Contenido
Estructura de análisis
Cómo se explica el nacimiento del Islam
Situación geográfica
Antecedentes histórico-geográficos de la Antecedentes históricos
9
Arabia Preislámica
Cronología
Economía
Antecedentes de la religión musulmana
Cómo se explica el nacimiento del Islam
Textos y mapas
Biografía
Vida del profeta Mahoma y nacimiento Revelación
del Islam
Relación con otras religiones monoteístas
Calendario musulmán
Su expansión
Imágenes y textos
Causas de la expansión
Hechos políticos
Al-Andalus
Imágenes y textos
Las características religiosas de la cultura Alá, El Corán y la Sunna
musulmana
Los cinco preceptos principales
Otras obligaciones
La mezquita
Sus aportaciones
Textos e imágenes
Economía
Organización sociopolítica
Urbanismo
Tecnología
Literatura
Filosofía
Arte
Matemáticas Textos e imágenes
La integración del Mundo musulmán Organización social
durante la Edad Media
Convivencia
Textos e imágenes
La integración del Mundo musulmán Convivencia
durante la Edad Moderna
Su expulsión de la Península ibérica (s. Expulsión moriscos
XVII)
Consecuencias
Textos e imágenes
Cómo se trata el tema de las migraciones Migración musulmana
del mundo musulmán en la actualidad
Y
la
diversidad
cultural
Textos e imágenes
religiosa Religió musulmana
musulmana en nuestra sociedad actual
Textos e imágenes
¿Cómo se explica el nacimiento del Islam?
Antecedentes histórico-geográficos de la Arabia Preislámica Situación geográfica
Antecedentes históricos.
Situación geográfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sitúa correctamente la
Península Arábiga
Antecedentes históricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve)
tanto los antecedentes como la cronología
Economía: dos textos relacionan el tipo de producción con el espacio geográfico, otros
dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni
con el tipo de producción.
Antecedentes de la religión musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relación
a las creencias politeístas, uno de ellos relaciona la religión con el comercio de la Meca,
los textos restantes ignoran el contenido.
Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura
preislámicas con las culturas judía y cristiana.
Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema,
el resto o bien no guardan relación o bien no existen.
Cómo se explica el nacimiento del Islam
Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam
Biografía: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su
conocimiento…los dos restantes
uno menciona que se trataba de un comerciante
mientras que el otro solamente señala las fechas de su nacimiento y de su muerte
Revelación: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado,
en los cuatro restantes el trato es anecdótico o inexistente.
Relación con otras religiones monoteístas: en tres de los cinco textos se relaciona el
conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comerciales que realizaba
Mahoma, en las otras dos es inexistente.
Calendario musulmán: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente.
Imágenes y textos: referidos al Corán, la Meca, la Mezquita. El glosario es escaso
Su expansión
Causas de la expansión: en dos de ellos se cita únicamente la guerra santa, en otros dos
se establecen, además de la guerra santa, varias causas como la debilidad de los
bizantinos y de los persas , el éxito de la nueva religión, la tolerancia, el descontento…,
en la quinta editorial no se hace ninguna alusión a su expansión.
Hechos políticos
Ed. A) Hechos políticos: Habla de la creación “de un gran imperio
No explica su expansión. Comenta la aparición de los califas, visires, valís, ulemas y
cadís. También explica el conflicto dinástico con la familia de los Omeya y de los
Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respectivamente.
Ed. B) Hechos políticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la
conservación de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Relaciona la
extensión del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los
países de expansión.
También habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbássida, de la
fragmentación del Imperio en califatos.
Ed. C) Hechos políticos: Menciona la cronología de algunos de los territorios
conquistados, además, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chiítas
partidarios de Alí, relacionándolo con el traslado de la capital a Damasco y después, a
Bagdad con la familia Abbássida.
De forma rápida explica la conquista de la Península Ibèrica y la batalla de Poitiers de
732, así como su descomposición en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Córdoba
y Egipto, sin aportar nada más sobre el Al-Àndalus.
Ed. D) Cita la rápida expansión del Islam “desde la Península Ibérica hasta la Índia”.
En cambio, sí que explica la aparición de las capitales Damasco y Bagdad relacionada
con las familias de los Omeyas y de los Abbássidas. Habla de los cargos políticos como
califas, visires y emires.
Inciden en la creación de el Al-Àndalus y la poca resistencia de los visigodos, en
comparación con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la
expansión hacia el resto de Europa.
Ed. E) Hechos políticos: Comenta la rápida expansión del Islam hacia Ásia, norte de
África y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de retroceder hasta la
Marca Hispánica, el debilitamiento de los imperios vecinos (Persia y Bizancio),
aparición de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparición de los califas.
Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidación y fragmentación, dos
editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusión)
Imágenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansión del Islam de
forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia entre el mapa y las
leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la visita virtual de la Mezquita
de Córdoba. En una de las editoriales plantea imágenes de Medina Azahara, la
Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa.
Las características religiosas de la cultura musulmana
Alá, El Corán y la Sunna: explicaciones correctas
1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de
forma correcta los 5 preceptos.
Guerra santa: Justifica este tema relacionándolo con la obligación de defender su
religión, pero explica que “actualmente esta obligación solamente es secundada por los
más extremistas”.
Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibición de comer carne de cerdo, beber
vino y participar en juegos de azar.
2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.
Guerra santa: Inexistente.
Otras obligaciones: Viernes, “día santo de los musulmanes”, aceptación de la
esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibición de comer carne de cerdo, beber vino,
practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumisión de la mujer al hombre
relacionado con el velo islámico.
3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.
Guerra santa: Relacionada con la expansión del Islam.
Otras obligaciones: Inexistentes
4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes.
Guerra santa: Inexistente.
Otras obligaciones: Inexistentes.
5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.
Guerra santa: Inexistente
Otras obligaciones: Peregrinación a la Meca relacionada con las 7 vueltas alrededor de
la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibición de comer carne de cerdo,
juegos de azar, bebidas alcohólicas e idolatría, descanso del viernes relacionado con la
mezquita, existencia del paraíso y del infierno.
La mezquita:
1. Ed. A) Es citada pero no está bien explicada en este apartado y sí que aparece en la
parte de Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una
imagen de una mezquita.
2. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado sí que aparece en la
parte del Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con
una imagen de una mezquita.
3. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de
la mezquita de Kairouan que la acompaña.
4. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islámico con una buena explicación de texto y
imagen.
5. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompañada de un texto y de
imágenes de diferentes mezquitas.
Textos e imágenes: a excepción de una de las editoriales mantienen una relación
correcta
Aportaciones
Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundizar en
todas las editoriales
Una editorial destaca por los siguientes comentarios:
Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mercados y
madrasas o escuelas.
Tecnología: Aportaciones de las obras públicas y la irrigación, además de la difusión del
astrolabio.
Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosóficas y científicas del
mundo hindú y grecorromano.
Filosofía: “en materia de pensamiento, la civilización islámica manifestaba un grado de
intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia
de una autoridad religiosa islámica central, parecida a Roma para a la cristiandad
occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmán a partir del siglo IX permitieron
que en algunos reinos musulmanes –especialmente el Al-Andalus- la tolerancia fuera
superior a la habitual de la época”.
Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas con
arabescos.
Medicina: aportaciones a los estudios clínicos y a la farmacología. Destaca la obra del
médico y filósofo Avicena .
Matemáticas: Aportaciones de la numeración arábiga y de los cálculos matemáticos.
En astronomía y geografía dieron a conocer en Occidente las obras del griego Ptolomeo.
En Física destacaron sobre todo en el ámbito de la óptica.
En Química dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportaciones.
“También desarrollaron el estudio de la geometría y de la álgebra, palabra que
justamente es de origen árabe. Al-Hwarizmi fue el autor del primer libro de álgebra
conocido”
“En el mundo islámico había una actitud científica más racional que la que había en
el mundo cristiano”.
Textos e imágenes: Inexistentes en cuanto a aportaciones técnicas agrarias, pero sí que
correctas en cuanto a Arte, científicos (Avicena y una página del Canon de Medicina)
La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media
Organización social: tres editoriales coinciden en señalarla sobre cristianos, judíos y
mudéjares; en otras dos editoriales la organización social es inexistente
Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da información o no se da, en las otras
tres, la información difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria
1. Ed. A) “Lo más habitual era que estos grupos no se integraran: vivían en barrios
separados, no se casaban entre ellos y mantenían las propias costumbres”
“Los reyes cristianos se comprometían a respetar las costumbres. Pero la situación
empeoró a partir del siglo XIII y muchos emigraron a Granada (…) Las relaciones con
el resto de la población fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron
perseguidos”.
2. Ed. B): “En cuanto a la población musulmana, algunos permanecieron bajo dominio
cristiano (mudéjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en
tierras controladas por los islámicos”
“En las comarcas meridionales de Cataluña había una pequeña población de payeses
(campesinos) musulmanes que conservaban su religión y sus costumbres, y no tenían
prácticamente ninguna relación con la población”.
3. Ed. C): “ Los mudéjares vivían tanto en la ciudad (en las morerías) como en el
campo. También llegaron a una situación de tensión con los cristianos cuando las
capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentían
discriminados, los mudéjares protagonizaron diversos alzamientos durante la segunda
mitad del siglo XIII en Andalucía, Murcia y Valencia. A raíz de aquellos hechos, los
monarcas cristianos cambiaron su política tolerante hacia los mudéjares y les forzaron
a convertirse aplicando medidas muy severas”
Textos e imágenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes.
La integración del Mundo musulmán durante la Edad Moderna
Convivencia:
1. Ed. A) “El 1502, después de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Católica
publicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de
escoger entre la conversión o el exilio. La medida se aplicó posteriormente en los
reinos de Valencia y de Aragón. Poco a poco, los musulmanes que se quedaron en los
territorios de las dos coronas hispánicas después de 1492 (moriscos) fueron obligados
a convertirse, aunque continuaron más o menos a escondidas con sus costumbres y
tradiciones, hasta que fueron expulsados definitivamente el año 1609”.
2. Ed. B) En tiempos de los Reyes Católicos: “Además, los musulmanes de Castilla
(los mudéjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituyeron la
minoría marginada de los moriscos”.
3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Católicos: “impusieron la uniformidad religiosa.
Decretaron la expulsión de los judíos que no aceptasen el cristianismo (1492) y
presionaron a los musulmanes (mudéjares) a convertirse. De esta manera, se rompió
definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil judíos (los
sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto económico desastroso”.
“El proceso comenzó con la conquista de Granada. Inicialmente se permitió a los
musulmanes que la habitaban mantener su confesión, pero a partir del 1502 tuvieron
que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la
Península”.
“Felipe II prohibió la importación de libros y potenció la Inquisición, que perseguía
los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban cárgos
importantes no podían tener ascendientes judíos o musulmanes)”.
“En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen actuar de aliados de
los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversión. Este hecho provocó un
levantamiento el 1568. La represión fue muy dura, pero no solucionó el problema”.
4. Ed. C) “Los pobladores de religión musulmana de los territorios conquistados que
decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Estos habitantes
eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el País Valenciano, los
moriscos continuaron la práctica de la religión musulmana y conservaron la lengua
árabe y las costumbres propias”
Textos e imágenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilustraciones
de dos cuadros: “La rendición de Granada” y “El adiós del Rey Boabdil a Granada”.
Su expulsión de la Península ibérica (s. XVII)
Expulsión de los moriscos y sus consecuencias:
1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: “En política interior, la medida más significativa
del reinado fue la expulsión de los moriscos el 1609”.
Consecuencias: “La expulsión fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron
que abandonar su casa y, además, arruinó muchas regiones, que se despoblaron
repentinamente”.
2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: “Se ha de destacar, como hecho relevante, la
expulsión de los moriscos hispánicos (1609)”.
Consecuencias: Inexistentes
3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: “agravó la crisis económica interna decretando la
expulsión de los moriscos el 1609”
Consecuencias: “Este hecho incrementó la despoblación en el campo y acentuó la crisis
de producción”.
4. Ed. D)“Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el
litoral mediterráneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales
llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monarquía española
consideró que la población morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III
decretó la expulsió el año 1609”.
Consecuencias: Inexistentes
Textos e imágenes: Ilustración de “La expulsión de los moriscos por el puerto de
Vinaroz (Castellón)”, Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la
expulsión de los moriscos de España el año 1609, Ilustración y mapa de los principales
puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos.
Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán en la actualidad
Migración musulmana: no hay alusiones específicas a las migraciones musulmanas
Textos e imágenes: en general no son significativas a excepción de una editorial que
presenta: Gráficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros
censados en Cataluña y la población catalana.
Definición de reagrupamiento familiar e ilustración de un grupo de inmigrantes
magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en
Cádiz).
Cómo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual
Religión musulmana: sólo una editorial alude al Islam y explica las cinco características
básicas. Además lo sitúa en el mapa y explica la división entre los sunitas y los chiítas.
Habla del fundamentalismo islámico y su implantación en determinados países. Al final
del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islámico con el
cristiano de los Amish.
“Aunque el fundamentalismo islámico es el más conocido y extendido, hay
fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monoteístas: el cristianismo, el
Islam y el judaísmo y también en alguna politeísta como el hinduismo”.
Conclusiones
En relación con el bloque de contenidos sobre la biografía de Mahoma es explicado de
forma heterogénea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy
superficial y presentan dificultades de comprensión, las otras dos desarrollan el bloque
de forma comprensible y correcta. En relación al bloque de contenidos sobre la
expansión del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma:
superficialidad y escasa comprensión.
Tal como hemos podido observar la presentación del Islam y las culturas musulmanas
es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayoría de los conocimientos se
describen como meras anécdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con
otras circunstancias históricas.
En relación a las características del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de
destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religión islámica
que varían de un texto a otro con alguna excepción como la obligación de llevar a cabo
la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posición de
sumisión que se revela mediante el uso del velo.
El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que
una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espíritu científico más
abierto y racional que la que había en el mundo cristiano.
Sobre cómo se explica la integración del mundo musulmán en las edades media y
moderna se observa que las editoriales actuales otorgan menos espacio al análisis de la
convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de las leyes anteriores; por
el contrario se introduce por primera vez una descripción más detallada sobre los judíos.
En relación al contenido de la expulsión de los moriscos, se constata el hecho de que las
editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsión en el siglo XVII por sus
consecuencias negativas sobre la economía y demografía del territorio de la península
ibérica.
En referencia cómo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presentan
de forma positiva, especialmente, relacionándolo con los efectos económicos que tienen
sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesidad de
buscar vías de aproximación cultural y/o religiosa con los inmigrantes; especialmente,
con los musulmanes a excepción de una editorial que compara el integrismo musulmán
de Arabia con el cristiano de los Amish.
Los textos y las imágenes, con la excepción de una editorial, no guardan relación y
persiste un tipo de imágenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presenta
la definición de reagrupamiento familiar y que se acompaña de una ilustración en la que
aparecen un grupo de magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta
Camorro (costa de Tarifa, Cádiz).
Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca colisión
con el dossier aportado por la Consejería de Educación de la Generalitat de Cataluña a
las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradicción manifiesta entre
un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la
ambigüedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cómo los libros
tratan esta información, se desarrollan una serie de trabajos explícitos para la
integración del alumnado inmigrante.
Desde una perspectiva socioeducativa el resultado más inquietante –en términos de la
conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo
religioso, étnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las
manifestaciones culturales árabes, como la presencia del ser humano musulmán. De
hecho, la negación del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideológico de negar la
existencia de grupos minoritarios, es un fenómeno bastante común y ha sido y aún sigue
siendo una eficaz fórmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010)
Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integración de la inmigración y de
las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiempo
que va creando una cultura común a partir de las contribuciones de diversos orígenes. El
proyecto islamista también está presente en Europa y en la medida en que no tenga
cauce en nuestras instituciones se plantearán instituciones alternativas y tal vez
teocráticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios”
El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se
conviertan en símbolos de identificación y banderas de combate intransigente como fue
el primer intento histórico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam
depende de que las sociedades europeas acepten que son y serán parcialmente
musulmanas y que ninguna religión puede pretender el privilegio institucional y que la
matriz cristiana debe pervivir mediante la práctica divina y no por el poder divino
impuesto por el Estado.
Notas
Apple sostiene que la ciencia tal y cómo se presenta en la mayoría de las aulas elementales y de
secundaria contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente
conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118)
2
Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una
enseñanza de la España musulmana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en
la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y
enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín
Muñoz, 1996:109).
3
Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección
de Marie Mc Andrew.
4
Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2%
documentos de acompañamiento y 1,1% de guías del profesor) que incluyen la totalidad de las
asignaturas de la enseñanza no universitaria de Cataluña.
5
No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gómez García (2009) la islamofobia contemporánea es
un fenómeno complejo y plural, más latente y laicista que explícitamente racista o xenófobo.
6
Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) “¿Islamofobia o currículum nulo? La representación del
Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Cataluña”, en
Revista de Educación, MEC, Madrid (aceptado).
7
Van Dijk, T. (1997): Racismo y análisis crítico del discurso. Barcelona, Paidós.
8
Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso
- como forma de control que un grupo ejerce sobre otro
- cómo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados
- cómo beneficia al grupo dominante
9
Las proposiciones también deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por
supuesto y por tanto omitido); la segunda proposición tiene la función de especificación, paráfrasis,
contraste o ejemplo relativa a la primera proposición. La coherencia global asegurada a través del tema o
macro- proposición semántica: aseguran la comprensión global. Implicaciones: el análisis de lo no dicho
puede ser más revelador que lo que el mismo texto expresa.
El análisis crítico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por
grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos políticos, sociales, culturales que sustentan la
reproducción del poder, presta especial atención a las ideologías que alimentan, reproducen o legitiman el
poder. Además debe aportar alternativas.
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