Download el alumno hiperactivo y su funcionamiento en el ámbito académico

EL ALUMNO HIPERACTIVO Y SU FUNCIONAMIENTO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
Diego Javier Sánchez Mármol y Eva Herrera Gutiérrez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Murcia
Resumen
Este trabajo de investigación se plantea como objetivo general, teniendo en cuenta la ascendente prevalencia que está
teniendo en los últimos años el Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) en los Centros de Educación
Infantil y Primaria (CEIP) y los continuos problemas y dificultades en el desarrollo académico de nuestros alumnos,
determinar la relación existente entre TDAH y dificultades en el funcionamiento académico. Los objetivos específicos de la
investigación son: 1) examinar la relación entre este trastorno y la inadaptación escolar; 2) valorar su posible vinculación con
bajos resultados académicos; y 3) estudiar posibles diferencias de género en hiperactividad. Para ello, se utilizan dos
cuestionarios, uno que cumplimenta el alumnado y otro para el profesorado. Los resultados indican que los alumnos con
TDAH presentan mayores niveles de inadaptación escolar y peores resultados académicos, a la vez que se observan
diferencias de género, dándose en mayor proporción en varones. En conclusión, la hiperactividad se asocia con un
funcionamiento académico negativo en el alumnado que lo presenta.
Abstract
Due to both the increasing prevalence that Attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) has recently gained in Preschool
and Primary Education as well as the permanent difficulties that our pupils face regarding their academic development, we
have conducted the following empirical research study. This study attempts to determine the existing relationship between
ADHD and difficulties in students´ academic functioning. The main objectives of this study are three-fold: 1) to establish the
relationship between the aforementioned disorder and school maladjustment; 2) to determine the association with their
academic performance; and 3) to analyse possible gender differences in ADHD. In order to attain the following goals, we
used two questionnaires designed to gather information from teachers and pupils. Our results show that students with ADHD
show a higher level of school maladjustment and lower academic results. Furthermore, gender differences were observed,
with ADHD being more common in males than females. Thus, we can conclude that the aforementioned disorder is
associated with negative academic functioning.
INTRODUCCIÓN
Actualmente, encontramos en nuestros centros de educación infantil y primaria que el profesorado
realiza numerosas demandas de servicios y recursos que les proporcionen ayuda y asesoramiento para
trabajar y tratar con los alumnos, tanto los diagnosticados de Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) como los que presentando características similares a este trastorno, aún sin
serlo, son igualmente percibidos como hiperactivos. No obstante, hay que decir que existe un amplio
cuerpo de investigación acerca del conocimiento que tienen los profesores sobre este trastorno, sobre
todo en países anglosajones como Estados Unidos, Canadá o Australia, en los que se ha constatado
que los profesores tienen buenos conocimientos sobre el fenómeno del TDAH y sus características,
aunque los resultados en cuanto al conocimiento sobre los posibles tratamientos sean muy bajos
(Ohan, Cormier, Hepp, Visser y Strain, 2008). De ahí, por sus implicaciones psicoeducativas, la
importancia de obtener un conocimiento mejor y más exhaustivo sobre el funcionamiento de estos
alumnos en nuestras aulas.
El TDAH, como puede comprobarse en diferentes investigaciones, está asociado con resultados
académicos bajos y, más específicamente y en relación al presente estudio, con problemas de lectura y
de matemáticas (DeShazo, Lyman y Klinger, 2002; Loe y Feldman, 2007), asociándose, al mismo
tiempo, con un aumento de la utilización de diferentes servicios de asesoramineto y ayuda (Marks et
al., 2009).
579
Tal y como indica Hoza (2007), los problemas en la escuela y, en particular, las dificultades en las
relaciones sociales con los compañeros son extremadamente comunes en estudiantes con TDAH. Por
ello, es importante establecer y conocer hasta qué punto estos alumnos presentan problemas de
adaptación en el ámbito escolar, e incluso examinar la relación que pueda existir entre los alumnos que
son percibidos por parte del profesorado como hiperactivos y la obtención de resultados académicos,
concretamente en las áreas instrumentales, más bajos que la media.
De ahí que en el presente trabajo se aborden los siguientes aspectos clave del TDAH:
conceptualización; dificultades de aprendizaje asociadas y resultados académicos en las áreas
instrumentales; e inadaptación escolar. Con relación a estos aspectos, el objetivo general del estudio
es analizar la posible relación existente entre la presencia de hiperactividad y las dificultades en el
funcionamiento académico de los alumnos con este trastorno, y a partir de éste se proponen los
siguientes objetivos específicos:
1.
Determinar la posible relación entre el TDAH y la existencia de inadaptación escolar.
2.
Examinar la posible vinculación del TDAH con bajos resultados académicos.
3.
Comprobar si existen diferencias significativas entre niños y niñas en hiperactividad.
Conceptualización del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
La Asociación de Psiquiatría Americana (APA), en la cuarta edición revisada del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR; APA, 2000) considera la hiperactividad como un
trastorno muy heterogéneo, denominado “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”, que se
inicia en la infancia, más frecuente en los niños varones y que comprende un patrón persistente de
conductas de falta de atención, hiperactividad o exceso de movimiento, e impulsividad o dificultad para
el control de los impulsos. Inicialmente, para su definición y estudio, se partió de un enfoque médico,
apareciendo posteriormente aproximaciones conductuales, cognitivas y educativas que han
enriquecido la comprensión de este complejo problema.
Tras varias décadas en las que se adoptaron definiciones sustancialmente distintas, se ha llegado a un
cierto acuerdo en la concepción de la hiperactividad, que se evidencia en los dos sistemas
internacionales de clasificación actuales, el DSM-IV-TR (APA, 2000) y la décima edición de la
Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10; World Health Organization, 1992) propuesta por
la Organización Mundial de la Salud (OMS).
En efecto, los criterios específicos que se incluyen en el DSM-IV-TR para el diagnóstico del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y en la CIE-10 para el diagnóstico del Trastorno
Hipercinético (THC) contemplan un listado similar de 18 síntomas. En ambos casos se alude a tres
conductas: inatención, que es concebida como un estilo conductual de cambio frecuente en las
actividades; hiperactividad, entendida como un exceso de actividad o movimiento en situaciones que
requieren calma; e impulsividad, interpretada como un estilo de conducta demasiado rápido y
precipitado. Asimismo, los dos sistemas coinciden en la necesidad de la persistencia de los síntomas a
través del tiempo y las situaciones, con desajustes significativos clínicamente al menos en dos
entornos o contextos diferentes (tales como la escuela y el hogar). Es decir, que tienden a
conceptualizar los problemas y dificultades como rasgos individuales del niño y no como meras
reacciones ante las situaciones.
Según predominan los síntomas de hiperactividad/impulsividad, de desatención o ambos, puede
diagnosticarse uno de los tres subtipos: predominantemente hiperactivo- impulsivo (TDAH/HI),
580
predominantemente inatento (TDAH/I) o combinado (TDAH/C). Diversos estudios constatan la
existencia de diferencias neuropsicológicas entre los distintos subtipos, obteniendo los subtipos TDAH/I
y TDAH/C peores resultados en la realización de operaciones intelectuales (Capdevila-Brophy et al,
2005) y, en concreto, resultados académicos menos favorables (López, Montes y Sánchez, 2003).
Seguidamente nos ocupamos de las tres manifestaciones principales del TDAH: inatención,
hiperactividad e impulsividad. Para una revisión sobre el tema, pueden consultarse las publicaciones de
Miranda, Roselló y Soriano (1998) y Herrera-Gutiérrez, Calvo-Llena y Peyres-Egea (2003).
Déficit de atención
Son muchos los investigadores que indican que la inatención es el síntoma fundamental de la
hiperactividad. Este aspecto ha sido estudiado en numerosas investigaciones y, actualmente, desde el
ámbito neruropsicológico, se acepta la hipótesis sobre el papel que desempeña la corteza prefrontal en
este trastorno. Se sabe que esta estructura anatómica de nuestro cerebro está implicada en el
funcionamiento de habilidades mentales de orden superior, entre las que se incluyen la atención,
teniendo la corteza prefrontal derecha de los niños con TDAH menor tamaño que lo normal (Swanson,
Castellanos, Murias, Lahoste y Kennedy, 1998; Castellanos y Acosta, 2004).
Actividad motora excesiva
En sentido restringido, el término hiperactividad es utilizado para referirse a un síntoma o pauta de
conducta específica, que se manifiesta a través de un movimiento corporal constante y desorganizado
sin que exista un fin específico, de ahí, que estos alumnos sean catalogados como muy nerviosos,
inquietos e impacientes. Sin embargo, es en los lugares y ambientes más estructurados, como el aula,
donde se produce este exceso de actividad motora, mientras que en ambientes más relajados (p.ej.
durante el juego) es cuando esta agitación disminuye. A esta actividad excesiva se asocian déficits en
la motricidad gruesa, que estarían relacionados con problemas en la adquisición del esquema corporal,
y en la motricidad fina (Herrera-Gutiérrez et al., 2003).
Impulsividad
La dificultad para controlar los impulsos y postergar la satisfacción inmediata de los deseos es la
tercera de las características del TDAH. Por ello estos alumnos presentan bajo nivel de tolerancia a la
frustración y un deficiente autocontrol. Una de las consecuencias que se deriva de este síntoma es la
limitada capacidad de estos niños para conocer las consecuencias de sus acciones, que les lleva a
interrumpir los actos de otras personas y a tener comportamientos peligrosos, en la mayoría de veces
desobedeciendo a los adultos (Herrera-Gutiérrez et al., 2003).
De lo anterior se deduce la naturaleza compleja del TDAH y la necesidad de un acercamiento
multidimensional a la evaluación y tratamiento del mismo. Actualmente, existe la coincidencia entre los
autores en que el diagnóstico del TDAH exige una aproximación clínica, haciendo uso de diferentes
procedimientos de evaluación que incluyan, además del examen médico y psicológico, la utilización de
escalas de estimación conductual, la evaluación psicoeducativa y las observaciones en la escuela
(Miranda et al. 1998; López et al., 2004).
Dificultades de aprendizaje y rendimiento académico en niños con TDAH
El campo de las dificultades de aprendizaje (DA), debido a una necesidad social y educativa, ha
experimentado un crecimiento importante en la última década. La heterogeneidad de esta categoría
dificulta enormemente la comprensión de su naturaleza, su conceptualización así como su clasificación
y estudio, de ahí que en esta investigación se tengan en cuenta los resultados académicos (reflejados
581
en las notas) en las áreas de Lengua y de Matemáticas, por constituir los pilares esenciales de nuestra
educación.
La concepción desarrollada en Europa considera las DA equivalentes a “Necesidades Educativas
Especiales” (NEE). Esta concepción está plenamente asumida en España, tal y como queda recogido
en la ley educativa vigente (LOE, 2006), en la que se usan indistintamente ambas expresiones. De esta
forma, como apunta Meliá de Alba (2008), las dificultades de aprendizaje se entienden como un
desajuste entre las necesidades del alumno y los recursos docentes, enfatizándose su carácter
interactivo al considerar que el problema puede estar en el alumno y/o en la enseñanza.
La ocurrencia del TDAH paralelamente con dificultades de aprendizaje ha sido una de las cuestiones
que más interés ha suscitado en los últimos años. No obstante, son escasos los estudios que han
examinado el posible impacto del TDAH en el rendimiento académico.
Tanto los padres como los profesores de niños pre-escolares con hiperactividad observan las primeras
dificultades en el aprendizaje, sus olvidos, problemas de conducta, falta de conciencia de normas,
algunas dificultades en las destrezas motoras y los déficits atencionales que se van haciendo cada vez
más evidentes, lo que les lleva a obtener peores resultados (López et al., 2004).
Según Barkley (2002, 2006, 2008), el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar son comunes
entre los niños hiperactivos y una de las preocupaciones más frecuentes de los padres. Esto suele ser
la consecuencia de la impulsividad, los problemas de atención, otros elementos psicopatológicos
asociados, la calidad de los refuerzos ambientales y la propia capacidad para desarrollar mecanismos
compensadores. No resulta extraño que, debido a las dificultades atencionales, de memoria y control
ejecutivo, muestren un peor rendimiento escolar, con calificaciones más bajas, y un mayor porcentaje
de casos que precisan recibir apoyo educativo especial.
El bajo rendimiento académico de los niños con hiperactividad se asocia primordialmente a dificultades
específicas en el aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas y la solución de problemas.
En un reciente estudio sobre las dificultades de aprendizaje de las matemáticas en niños con TDAH
(Meliá de Alba, 2008), se analizaron procesos cognitivos, creencias hacia las matemáticas, habilidades
metacognitivas y tareas de conocimiento aplicado (cálculo aritmético y problemas de la vida real). En lo
que se refiere a los procesos cognitivos sólo aparecieron diferencias significativas en el déficit
atencional y en el control inhibitorio, al contrario de lo que ocurrió con las creencias que no indicaron
diferencias negativas significativas con respecto al resto del alumnado. En cuanto a las habilidades
metacognitivas, sólo apareció como un factor influyente en el rendimiento el control sobre estas
habilidades. Y por último, tampoco mostraron efectos significativos el cálculo aritmético y los problemas
de la vida real. Por todo ello, y ya que no parece concluyente la presencia de TDAH para el fracaso en
el área de las matemáticas, se propone en este estudio analizar este aspecto.
En otro trabajo reciente (Rosich y Casajús, 2008), se analizaron los errores de ejecución en las
operaciones matemáticas, indicando que una de las dificultades más frecuentes que presentan los
alumnos con TDAH con respecto al resto de alumnos son los problemas de organización espacial en la
colocación de las cifras. Rosich y Casajús atribuyen estos problemas a la impulsividad y falta de
atención de estos alumnos a la hora de colocar las cifras en el lugar correspondiente, mostrando una
caligrafía poco limpia y difícil de reconocer.
Por otra parte, un aspecto importante para el aprendizaje de las matemáticas, aunque han sido pocos
los estudios llevados a cabo a este respecto, es la memoria, y especialmente la memoria de trabajo, la
582
cual parece ser deficitaria en los alumnos con TDAH, no mostrando sin embargo dificultades o déficits
en la memoria a corto plazo (Miranda, Meliá de Alba, Marco, Roselló y Mulas, 2006).
Al parecer, el rendimiento en el área de Lengua de los estudiantes con TDAH, que también se analiza
en el presente trabajo, podría verse igualmente afectado por la presencia de este trastorno. Los datos
disponibles sobre el rendimiento lector señalan que los alumnos con TDAH superan a la población
normal, por un lado, en la media de errores de acceso al léxico aunque las diferencias no llegan a ser
significativas y, por otro lado, en lentitud lectora y falta de exactitud lectora, lo que podría relacionarse
con la ausencia de control inhibitorio y esfuerzo mental necesarios, propia de estos alumnos (Miranda,
García y Jara, 2001).
Otros estudios han relacionado el trastorno con problemas del lenguaje, habiéndose destacado como
aspecto importante a tener en cuenta en las dificultades de lectura y escritura la conciencia fonológica,
un tipo de procesamiento en el que los alumnos con TDAH presentan en general peores habilidades
(Miranda, Ygual, Mulas, Roselló y Bó, 2002).
La inadaptación escolar y su relación con el TDAH
La adaptación hace referencia a la capacidad para modificar una conducta en respuesta a las
cambiantes exigencias del ambiente. Pedro Hernández (1990), autor del Test Evaluativo Multifactorial
de Adaptación Infantil (TAMAI), la considera como un criterio operativo y funcional de la personalidad,
indicador de hasta qué punto los individuos logran estar satisfechos consigo mismos y sus
comportamientos son adecuados a los requerimientos de las distintas circunstancias a las que se
enfrentan. De este modo, cuando el comportamiento del individuo se corresponde con sus propósitos o
con las expectativas de los demás se puede hablar de adaptación. Por lo tanto, el criterio de
inadaptación lo determina la desviación de su comportamiento respecto a las propias expectativas o a
las dominantes en su ambiente (Hernández y Jiménez 1983).
De acuerdo con Hernández (1990) y la conceptualización que hace de las variables que forman parte
del test citado anteriormente, la inadaptación escolar está representada tanto por factores de
inadaptación externa –como es la baja aplicación en el aprendizaje y las conductas de falta de
disciplina en la escuela–, como por actitudes aversivas hacia el profesor, la clase y el colegio, y
desmotivaciones hacia el estudio y el saber.
Comparados con los niños sin TDAH, los alumnos con este trastorno presentan mayores dificultades
para adaptarse al medio académico, tienen más dificultades en las relaciones con sus iguales y sus
profesores, y muestran más conductas indicadoras de mayor inadaptación escolar, sobre todo los
subtipos TDAH/HI y TDAH/C; siendo los niños pertenecientes al grupo TDAH/I los que presentan
mayores niveles de adaptación al ámbito escolar (Roselló, Abad y Pitartch 2002; López et al., 2003).
Estos datos coinciden con los de un estudio posterior realizado en Latinoamérica (Lewis, Cuesta,
Ghisays y Romero, 2004), que también ha constatado la existencia de diferencias significativas entre
niños con y sin TDAH en inadaptación escolar, obteniendo mayores puntuaciones los primeros.
MÉTODO
Participantes
La muestra inicial de sujetos estaba formada por 100 estudiantes de 2 Centros de Educación Infantil y
Primaria de la Región de Murcia: CEIP Santa Rosa de Lima y CEIP José María Párraga, ambos
situados en El Palmar. Los sujetos fueron seleccionados por cada uno de los tutores participantes en el
estudio, siendo un total de 100 alumnos, a los que se les informó de que su finalidad era el “estudio
evolutivo y educativo de la hiperactividad”.
583
Se eliminó del análisis estadístico de los datos a 26 sujetos. En primer lugar, 12 niños por no haber
completado de manera adecuada la prueba y, posteriormente, 14 niños por no tener suficiente
información de parte de los profesores. Por tanto, la muestra final de sujetos estaba formada por 74
niños (43 niños y 31 niñas), con edades comprendidas entre los 8 y los 13 años (Media = 9,88; DT =
1,25). La Tabla 1 recoge las características de la muestra (sexo y edad) en términos de frecuencias y
porcentajes. Los cursos a los que corresponde la muestra son 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria.
Los niños pertenecían a un nivel socioeconómico medio y eran representativos de la población preadolescente de la Región de Murcia a un nivel de confianza del 95%. La muestra fue elegida mediante
un sistema aleatorio estratificado.
Tabla 1: Características de la muestra: frecuencias y porcentajes.
Sexo del alumnado
Válidos
varón
mujer
Total
Frecuencia
43
31
74
Porcentaje
58,1
41,9
100,0
Porcentaje
válido
58,1
41,9
100,0
Porcentaje
acumulado
58,1
100,0
Edad en años del alumnado
Frecuencia
Válidos
8
9
10
11
12
13
Total
9
22
23
11
7
2
74
Porcentaje
12,2
29,7
31,1
14,9
9,5
2,7
100,0
Porcentaje
válido
12,2
29,7
31,1
14,9
9,5
2,7
100,0
Porcentaje
acumulado
12,2
41,9
73,0
87,8
97,3
100,0
Instrumentos de evaluación
Se describen a continuación los dos instrumentos utilizados para la realización de la evaluación de los
aspectos necesarios para llevar a cabo el presente estudio. Estos aspectos son: la valoración por parte
del profesorado del comportamiento hiperactivo, los resultados académicos (notas) en las áreas de
Lengua y Matemáticas, así como el grado de inadaptación escolar del alumnado.
1. Adaptación del Cuestionario Abreviado de Conners para Profesores (ACACP)
La escala de valoración de la hiperactividad para profesores de C. Keith Conners, que consta de 39
ítems en su versión original (Conners, 1973) y 28 en la revisada (Goyette, Conners y Ulrich, 1978;
Conners, 1997), es una de las más utilizadas hoy día para la detección de la hiperactividad (Amador,
Idiázabal, Sangorrín, Espadaler y Forns, 2002). Con esta escala se pretende identificar los principales
indicadores de problemas de conducta, como la hiperactividad y los problemas de atención,
permitiendo la detección inicial del TDAH en la escuela. Es cumplimentada por el profesor-tutor del
alumno y se puede aplicar para evaluar a alumnos desde los 3 hasta los 17 años. La escala consiste
en un listado de síntomas con un formato de respuesta tipo Likert, donde cada ítem recibe una
puntuación entre 0 (nada) y 3 (mucho).
584
De esta escala existen varias versiones, habiéndose utilizado para este estudio una adaptación
(Herrera-Gutiérrez, 2009), en su forma abreviada de 10 ítems que miden conductas de hiperactividad y
de desatención, que incorpora preguntas sobre el funcionamiento escolar del niño. En este cuestionario
las puntuaciones de hiperactividad oscilan entre 0 y 30 puntos, entendiéndose que una puntuación total
igual a 15 o mayor es indicador de hiperactividad, siguiendo las directrices de investigaciones
realizadas en nuestro país (Farré y Narbona, 1989). La información procedente de este cuestionario
sirvió para asignar a los sujetos a dos grupos de comparación, en función de la puntuación indicada
anteriormente: hiperactivos y no hiperactivos.
En esta Adaptación del Cuestionario Abreviado de Conners para Profesores (ACACP; HerreraGutiérrez, 2009), se recaba información académica del alumno de interés para los objetivos de nuestro
estudio. En concreto, se incluyen preguntas referidas a datos personales (edad, sexo…), tanto del
profesional como del alumnado, datos sobre la evaluación de las distintas asignaturas, indicando las
correspondientes calificaciones en cada una de ellas, y datos referidos a distintas problemáticas
educativas y/o psicológicas que el alumno pudiera presentar. La información de este cuestionario
referente a los resultados obtenidos en las asignaturas instrumentales (Lengua y Matemáticas) se
empleó para examinar la relación que pudiera existir entre la percepción que tiene en profesor-turor
sobre la sintomatología hiperactiva de sus alumnos y los resultados académicos obtenidos. En este
cuestionario las calificaciones del alumno han sido codificadas de 1 a 4 (siendo 1 suspenso, 2
aprobado, 3 notable y 4 sobresaliente).
2. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)
Todos los alumnos cumplimentaron el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI;
Hernández, 1990) de acuerdo con el procedimiento estándar. De este instrumento se sometieron a
análisis únicamente las puntuaciones obtenidas en la subescala de Inadaptación Escolar, puesto que
son los datos más relevantes para nuestro estudio, teniendo en cuenta que está orientado al ámbito
educativo y forma parte de uno de nuestros objetivos planteados anteriormente. Esta subescala de
forma general alude a los comportamientos inadecuados en el ámbito escolar: problemas de
rendimiento, de interés y de disciplina (Hernández, 1990). En la Tabla 2 se especifican los aspectos de
la inadaptación escolar que se tienen en cuenta con esta variable. Su rango de puntuación es 0-31.
Tabla 2: Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI): descripción de la escala de Inadaptación Escolar.
TAMAI (Hernández, 1990):
Descripción yDefinición de Escalas
INADAPTACIÓN ESCOLAR
Baja aplicación o rendimiento escolar, falta de interés y baja
disciplina
AVERSIÓN A LA INSTRUCCIÓN
Actitud y comportamiento negativo hacia el aprendizaje
Hipolaboriosidad
Baja aplicación y rendimiento
Hipomotivación
Baja motivación o interés por los contenidos escolares y el aprendizaje
Insatisfacción escolar
Actitud negativa hacia la realidad escolar: centro o sistema
Aversión al profesor
Actitud negativa hacia los profesores en general
INDISCIPLINA
Mal comportamiento en clase
Procedimiento
La selección de la muestra se realizó durante el intervalo comprendido entre los meses de abril y mayo
de 2009. Un experimentador fue el encargado de desplazarse a los centros escolares con el fin de
administrar los cuestionarios. Para la realización de la investigación se concertaron previamente las
visitas correspondientes con los equipos directivos de ambos centros, en las que se hizo entrega de la
ACACP a cada uno de los tutores. Para facilitar su cumplimentación, ya que se requerían las notas de
cada uno de los alumnos objeto de estudio, se estableció una segunda cita en la que, a la vez que se
585
recogieron los cuestionarios cumplimentados por los tutores, se llevó a cabo la administración, dentro
del horario de clases y procurando que fuera en el momento que menos pudiera entorpecer la dinámica
del aula, del TAMAI a los estudiantes. Esta administración se realizó a lo largo de diferentes sesiones y
a distintas horas de la mañana.
Para llevar a cabo este proceso se formaron varios grupos, de entre 6 y 7 alumnos, que fueron
organizados por cada uno de los tutores. Para realizar la actividad de evaluación se determinó un aula
en la que los alumnos pudieran sentarse individualmente y no tuvieran distractores que pudieran
dificultar la ejecución de la tarea, facilitando así la comprensión de la actividad a desarrollar, creando
un clima de confianza para favorecer la motivación y la sinceridad en cada una de sus respuestas, y
evitando la desmotivación, el tedio, la ansiedad y otros fenómenos que suelen producirse en este tipo
de situaciones (tales como la “deseabilidad social” consistente en la reproducción de respuestas
distorsionadas a favor propio). Como medida para conseguir lo anterior, se les asignó a cada uno de
los alumnos un número que utilizarían para su identificación y preservar, de esta manera, el anonimato.
Una vez en el aula, se ofrecieron las explicaciones pertinentes y necesarias a los alumnos para la
correcta cumplimentación de la prueba.
En un principio estas instrucciones se dieron de forma colectiva y global sobre las distintas partes del
test, y a lo largo del desarrollo de la prueba se fueron dando, individualmente, pequeñas explicaciones
sobre los distintos apartados en los que el test está formado para un mayor entendimiento. Asimismo,
una de las directrices que se emplearon en la primera explicación fue que en cualquier momento
podían levantar la mano en caso de tener dudas sobre la prueba.
Todos los alumnos permanecieron en sus sitios hasta que el último de ellos acabó su test para evitar
distracciones y/o comentarios. Los tests se dejaron sobre la mesa para ser recogidos uno a uno por el
examinador, en el momento en el que los alumnos hubieran abandonado la clase en dirección a sus
correspondientes aulas.
RESULTADOS
Para una mejor comprensión de los resultados que a lo largo de este apartado se irán exponiendo,
seguidamente se presentan, en la Tabla 3, los estadísticos descriptivos de las variables que forman
parte del presente estudio.
Tabla 3: Estadísticos descriptivos: número de casos, puntuación mínima, puntuación máxima,
media y desviación típica.
Estadísticos descriptivos
N
Edad en años del
alumnado
Puntuacion de
Inadapatación escolar
Resultados académicos
en lengua
Resultados académicos
en matemáticas
N válido (según lista)
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
74
8
13
9,88
1,249
74
0
28
7,35
6,644
74
1
4
2,45
1,022
74
1
4
2,38
1,043
74
En cuanto a las variables referidas a los resultados académicos, tanto en el área de Lengua como en el
de Matemáticas, la puntuación mínima de 1 refleja la calificación de suspenso y la puntuación máxima
de 4 la calificación de sobresaliente.
586
Por otro lado, se aporta información en la Tabla 4 sobre la variable TDAH con respecto a sus
frecuencias y porcentajes en el presente estudio.
Tabla 4: Percepción de los profesores del comportamiento hiperactivo: frecuencias y porcentajes.
Percepción de hiperactividad por profesorado
Válidos
sí
no
Total
Frecuencia
22
52
74
Porcentaje
29,7
70,3
100,0
Porcentaje
válido
29,7
70,3
100,0
Porcentaje
acumulado
29,7
100,0
Como puede observarse, 22 de los 74 alumnos participantes en la investigación (cerca de un 30% de la
muestra del estudio) son percibidos por los profesores como estudiantes que presentan TDAH.
Es importante aclarar que estos alumnos no están diagnosticados del trastorno en cuestión por ninguna
de las instituciones competentes para ello; sin embargo, presentan una sintomatología clara de TDAH.
Como se ha explicado en el apartado “instrumentos”, la Escala de Conners para Profesores utilizada
para evaluar la hiperactividad mide la frecuencia de aparición de síntomas que caracterizan este
trastorno en el ámbito escolar, siempre por medio de la percepción y estimación del profesorado.
Igualmente indicar que en nuestra muestra hay un número suficiente y representativo de alumnos que
forman parte de ambos grupos (hiperactivos y no hiperactivos), lo que posibilita poder efectuar una
adecuada comparación intergrupo.
A partir de aquí, vamos a proceder a presentar los resultados obtenidos, que hemos estructurado
según los objetivos marcados en nuestra investigación. Por un lado, para mayor conocimiento y
comprensión de la variable sometida a análisis, por medio de tablas, se ofrecerán datos que reflejan las
frecuencias del alumnado en la variable que corresponda en cada uno de estos objetivos. Y por otro
lado, se expondrán los resultados que se han obtenido tras la realización de las correspondientes
pruebas estadísticas realizadas para confirmar o no nuestras hipótesis.
Relación entre comportamiento hiperactivo e inadaptación escolar
El primer objetivo de la presente investigación es examinar la relación existente entre el TDAH y la
inadaptación escolar. En la Tabla 5 aparecen las frecuencias y porcentajes de inadaptación escolar en
los 74 alumnos que forman nuestra muestra.
Tabla 5: Puntuaciones de inadaptación escolar: frecuencias y porcentajes.
Inadaptación escolar
Válidos
Muy bajo
Bajo
Casi bajo
Medio
Casi alto
Alto
Muy alto
Total
Frecuencia
10
12
14
15
8
10
5
74
Porcentaje
13,5
16,2
18,9
20,3
10,8
13,5
6,8
100,0
587
Porcentaje
válido
13,5
16,2
18,9
20,3
10,8
13,5
6,8
100,0
Porcentaje
acumulado
13,5
29,7
48,6
68,9
79,7
93,2
100,0
Para la consecución de este primer objetivo se ha utilizado la prueba T de Student para muestras
independientes. Por medio de esta prueba se pueden determinar las posibles diferencias existentes
entre los dos grupos de alumnos (con y sin hiperactividad) en relación a la inadaptación escolar. De
este modo, la comparación entre las medias de las puntuaciones obtenidas en esta variable
correspondientes a los dos grupos nos ha permitido obtener los siguientes resultados que mostramos
en la Tabla 6. Podemos apreciar que las diferencias entre los dos grupos son significativas con un nivel
de confianza del 95%, puesto que la significatividad es menor de 0,05. Todo indica que los alumnos
que son percibidos por sus profesores como hiperactivos presentan mayores niveles de inadaptación
escolar que los alumnos pertenecientes al grupo de no hiperactivos, coincidiendo con los resultados
obtenidos por Lewis et al., (2004).
Tabla 6: Diferencias entre hiperactivos y no hiperactivos en inadaptación escolar: medias, desviaciones típicas
y pruebas T de Student.
Estadísticos de grupo
Puntuacion de
Inadapatación escolar
Percepción de
hiperactividad
por profesorado
sí
N
22
52
no
Media
11,14
5,75
Desviación
típ.
6,937
5,881
Error típ. de
la media
1,479
,816
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
F
Puntuacion de
Se han asumido
1,760
Inadapatación escolarvarianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,189
Prueba T para la igualdad de medias
t
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferencia Error típ. de
Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
gl
3,412
72
,001
5,386
1,579
2,239
8,534
3,189
34,401
,003
5,386
1,689
1,956
8,817
La Tabla 7 muestra los distintos niveles de inadaptación escolar en los que el alumnado queda
agrupado y el análisis de contingencia entre esta variable y la hiperactividad. A través de esta tabla
podemos apreciar de forma más clara las diferencias que se han encontrado en inadaptación escolar
entre los dos grupos.
588
Tabla 7: Análisis de contingencia entre inadaptación escolar e hiperactividad.
Tabla de contingencia Inadaptación escolar * Percepción de hiperactividad por
profesorado
Inadaptación
escolar
Muy bajo
Bajo
Casi bajo
Medio
Casi alto
Alto
Muy alto
Total
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Percepción de
hiperactividad por
profesorado
sí
no
2
Total
8
10
9,1%
15,4%
13,5%
1
11
12
4,5%
21,2%
16,2%
2
12
14
9,1%
23,1%
18,9%
5
10
15
22,7%
19,2%
20,3%
1
7
8
4,5%
13,5%
10,8%
8
2
10
36,4%
3,8%
13,5%
3
2
5
13,6%
3,8%
6,8%
22
52
74
100,0%
100,0%
100,0%
En lo que respecta al grupo de alumnos con hiperactividad, más del 50 % (12 de 22 alumnos) se
encuentra por encima de la media en inadaptación escolar, presentando niveles altos en esta variable,
frente a los 5 alumnos que presentan valores bajos.
Esta distinción se hace más evidente cuando se observa al grupo no hiperactivo, puesto que dentro del
mismo más del 50 % de los alumnos se sitúa por debajo de la media en inadaptación escolar,
encontrándose una proporción de 31 alumnos de 52 (en torno al 60 %). Por el contrario, se aprecia que
por encima de la media sólo se da una proporción de 11 sobre 52 alumnos de este mismo grupo,
reflejando un porcentaje inferior a un 25%.
Por lo tanto, parecen ser evidentes las diferencias existentes entre los dos grupos de alumnos con
respecto a la inadaptación escolar.
Como ya se ha comprobado anteriormente por medio de la prueba T de Student, estas diferencias que
aparecen entre los dos grupos de comparación son significativas, quedando claramente evidenciadas
589
en los porcentajes que aparecen en la tabla. En lo que respecta a la prueba chi-cuadrado (véase la
Tabla 8) se ratifican estas diferencias, puesto que hay una significatividad menor de 0,05.
Tabla 8: Chi-Cuadrado para la variable inadaptación escolar entre hiperactivos y no hiperactivos.
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por
lineal
N de casos válidos
Valor
20,201a
19,829
6
6
Sig. asintótica
(bilateral)
,003
,003
1
,001
gl
10,961
74
a. 8 casillas (57,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 1,49.
Relación entre comportamiento hiperactivo y resultados académicos
Respecto a nuestro segundo objetivo, valorar la posible asociación entre el TDAH y los resultados
académicos, representados por las notas, mostramos en la Tabla 9 las frecuencias referentes a los
resultados académicos en Lengua y, en la Tabla 10, en Matemáticas.
Tabla 9: Resultados académicos en Lengua: frecuencias y porcentajes.
Resultados académicos en lengua
Válidos
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Total
Frecuencia
17
19
26
12
74
Porcentaje
23,0
25,7
35,1
16,2
100,0
Porcentaje
válido
23,0
25,7
35,1
16,2
100,0
Porcentaje
acumulado
23,0
48,6
83,8
100,0
Tabla 10: Resultados académicos en Matemáticas: frecuencias y porcentajes.
Resultados académicos en matemáticas
Válidos
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Total
Frecuencia
19
20
23
12
74
Porcentaje
25,7
27,0
31,1
16,2
100,0
Porcentaje
válido
25,7
27,0
31,1
16,2
100,0
Porcentaje
acumulado
25,7
52,7
83,8
100,0
Como se aprecia en las tablas, tanto para Lengua como para Matemáticas, la mayoría de alumnos
obtiene puntuaciones de notable y unos pocos alcanzan el sobresaliente. Sin embargo, conjuntamente
consideradas estas puntuaciones positivas de notable y sobresaliente, frente a las otras dos
calificaciones no tan favorables, vemos que el mayor porcentaje de resultados se encuentra entre el
aprobado y el suspenso, siendo este último muy elevado para el número de sujetos de la muestra
objeto de estudio. En las dos áreas, cerca de 20 alumnos de 74 obtienen la calificación de suspenso,
590
un 25 % de la muestra, y si a esta cantidad se le unen los alumnos que obtienen aprobados, el
porcentaje aumenta a más del 50 % de los resultados académicos de nuestros alumnos.
Otro dato de interés es que los alumnos obtienen calificaciones muy similares, por no decir iguales, en
ambas áreas (véanse las Tablas 9 y 10). Se puede comprobar que casi el mismo número de alumnos
logra las mismas calificaciones con leves modificaciones.
Una vez dicho esto, lo que interesa saber a partir de ahora es hasta qué punto los porcentajes
anteriormente descritos de calificaciones bajas (suspensos y aprobados) están significativamente
relacionadas con el TDAH. Para ello, nos bastaremos con la realización de un análisis de contingencia
entre los resultados académicos en Lengua y la hiperactividad, mostrado en la Tabla 11, y la prueba
chi-cuadrado (véase la Tabla 12).
Tabla 11: Análisis de contingencia entre resultados académicos en Lengua e hiperactividad
Tabla de contingencia Resultados académicos en lengua * Percepción de
hiperactividad por profesorado
Resultados
académicos
en lengua
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Total
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Percepción de
hiperactividad por
profesorado
sí
no
9
Total
8
17
40,9%
15,4%
23,0%
7
12
19
31,8%
23,1%
25,7%
6
20
26
27,3%
38,5%
35,1%
0
12
12
,0%
23,1%
16,2%
22
52
74
100,0%
100,0%
100,0%
Tabla 12: Chi-Cuadrado para la variable resultados académicos en Lengua entre hiperactivos y no hiperactivos
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por
lineal
N de casos válidos
Valor
10,472a
13,459
10,159
3
3
Sig. asintótica
(bilateral)
,015
,004
1
,001
gl
74
a. 1 casillas (12,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 3,57.
591
Una de las diferencias más claras que aparecen entre ambos grupos de niños es que menos de un 40
% de los alumnos no hiperactivos obtienen resultados académicos bajos, mientras que son más del 70
% de los hiperactivos los que presentan estas calificaciones.
Por otro lado, ningún alumno hiperactivo ha logrado una calificación de sobresaliente, mientras que en
el otro grupo son 12 alumnos los que la han conseguido.
En lo que se refiere a las Matemáticas, el número de alumnos con hiperactividad que obtienen
resultados bajos asciende a 18 (más de un 80 %), y aunque también se eleva el porcentaje en el otro
grupo, esta subida es menor.
La Tabla 13 recoge el análisis de contingencia entre los resultados académicos en Matemáticas y la
hiperactividad y la Tabla 14 la prueba chi-cuadrado. Sólo 4 de los 22 alumnos hiperactivos han
conseguido superar el aprobado, frente a los 31 no hiperactivos (más del 50 %). Por lo tanto, las
diferencias aún son más claras en el área de Matemáticas.
Tabla 13: Análisis de contingencia entre resultados académicos en Matemáticas e hiperactividad.
Tabla de contingencia Resultados académicos en matemáticas * Percepción de
hiperactividad por profesorado
Resultados
académicos en
matemáticas
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Total
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
Recuento
% de Percepción
de hiperactividad
por profesorado
592
Percepción de
hiperactividad por
profesorado
sí
no
10
9
Total
19
45,5%
17,3%
25,7%
8
12
20
36,4%
23,1%
27,0%
4
19
23
18,2%
36,5%
31,1%
0
12
12
,0%
23,1%
16,2%
22
52
74
100,0%
100,0%
100,0%
Tabla 14: Chi-Cuadrado para la variable resultados académicos en Matemáticas entre hiperactivos y no hiperactivos.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
12,533a
15,605
Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por
lineal
N de casos válidos
3
3
Sig. asintótica
(bilateral)
,006
,001
1
,000
gl
12,202
74
a. 1 casillas (12,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 3,57.
Resumiendo, mediante el procedimiento de tablas de contingencias parecen evidentes las diferencias
en los resultados académicos entre los dos grupos, aspecto que se corrobora con las pruebas chicuadrado, alcanzando en ambas un valor de probabilidad inferior a 0,05. Por ello, parece claro que la
respuesta a la pregunta que nos hacíamos sobre la asociación entre la presencia de TDAH y
resultados académicos bajos es afirmativa.
Diferencias entre niños y niñas en la percepción que el profesorado tiene de la hiperactividad
Para nuestro tercer objetivo, determinar si existen o no diferencias de género significativas en la
percepción que el profesorado tiene de la hiperactividad, como se expuso en el apartado de análisis de
los datos, se ha utilizado la prueba T de Student, comparándose las medias de puntuaciones de ambos
grupos de niños y niñas obtenidas en el Cuestionario de Conners que los profesores tenían que
rellenar.
Como se aprecia en la Tabla 15, las puntuaciones medias de los alumnos varones en hiperactividad
son bastante más elevadas que las puntuaciones de las alumnas, confirmándose los hallazgos de
estudios previos (Biederman et al., 2002; Calvo-Llena y Herrera-Gutiérrez, 2005).
Tabla 15: Diferencias de género en hiperactividad: medias, desviaciones típicas y pruebas T de Student.
Estadísticos de grupo
Puntuación de la escala
Conners para profesores
Sexo del alumnado
varón
mujer
N
43
31
Media
11,37
5,55
Desviación
típ.
7,807
5,703
Error típ. de
la media
1,191
1,024
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
F
Puntuación de la escala
Se han asumido
5,896
Conners para profesores
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,018
Prueba T para la igualdad de medias
t
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferencia Error típ. de
Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
gl
3,527
72
,001
5,824
1,651
2,532
9,115
3,708
71,978
,000
5,824
1,571
2,693
8,955
593
DISCUSIÓN
Este estudio representa un intento de mejorar el conocimiento sobre el funcionamiento académico de
aquellos alumnos que presentan características propias del TDAH, según son percibidos por sus
tutores en el trabajo del aula. Dentro de este ámbito académico, las dos dimensiones o aspectos que
nos parecieron más interesantes, y a la vez más característicos y propios del mismo, fueron, por un
lado, un aspecto psicológico, de carácter más personal, referido a las dificultades de adaptación y, por
otro lado, un aspecto más académico, como son las calificaciones. De ahí que ambas variables se
propusieran como objeto de estudio en nuestra investigación, tal y como señalamos en apartados
anteriores.
Relación entre el TDAH y la inadaptación escolar
Los resultados obtenidos a través de la prueba TAMAI indican la existencia de diferencias significativas
en inadaptación escolar al comparar el grupo de alumnos hiperactivos con el grupo de alumnos no
hiperactivos. Las puntuaciones de estos últimos se situaron por debajo de la media de la población.
Estos niveles bajos de inadaptación contrastaban con los niveles elevados observados en los
hiperactivos, como ocurre en los trabajos de Roselló et al. (2002), López et al. (2003) y Lewis et al.
(2004).
Estos hallazgos sugieren que los alumnos que son percibidos por sus tutores como hiperactivos
podrían tener un menor interés e implicación por el ámbito educativo. Su elevada inadaptación escolar
nos indica que por lo general estos alumnos se encuentran desmotivados y tienen una actitud negativa
hacia el sistema educativo (profesores, asignaturas, etc.) y suelen presentar comportamientos
disruptivos. Cabe la posibilidad, sugerida por Hoza (2007), de que, debido a sus características
comportamentales y sus dificultades en las relaciones con sus compañeros se fomenten las conductas
disruptivas y los problemas para adaptarse al entorno académico.
Sin embargo, tal vez resulte más apropiado realizar un estudio más exhaustivo sobre el perfil
psicoeducativo que caracteriza a estos alumnos. Parece conveniente, ya que la inadaptación escolar
es muy común en este tipo de alumnado, tratar de encontrar en futuras investigaciones cuáles son los
aspectos clave de sus dificultades para adaptarse al medio escolar.
Relación entre hiperactividad y resultados académicos
En cuanto a los resultados académicos obtenidos por el grupo de alumnos hiperactivos, son
notablemente más bajos que los del resto de compañeros.
En lo que al área de Matemáticas respecta, posiblemente las diferencias encontradas en las
calificaciones de estos alumnos puedan ser debidas a errores operacionales (de cálculo), más
frecuentes entre los alumnos con TDAH (Rosich y Casajús, 2008). Tanto los déficits en procesos
básicos (como la atención y la memoria) y las dificultades en el control de la conducta podrían dar
cuenta de estos resultados (Miranda et al. 2006; Meliá de Alba, 2008). De hecho, no sólo lo conceptual,
sino también los aspectos formales de la tarea (la organización espacial, la colocación de los números
al realizar operaciones de cálculo, etc.) suelen verse afectados por la impulsividad que presentan estos
alumnos (Rosich y Casajús, 2008).
Posiblemente por factores explicativos similares a los mencionados para las Matemáticas, en el área de
Lengua también los resultados indicaron unas notas peores en el grupo de alumnos hiperactivos. En
concordancia con nuestros datos, en el estudio de Miranda et al. (2001) los alumnos con TDAH
594
presentaban problemas en esta área, en concreto, dificultades en la adquisición del léxico y sobre todo
dificultades de lectura específicas, referidas a la velocidad y exactitud lectora.
En definitiva, los datos del presente estudio corroboran la investigación previa (Barkley, 2002, 2006,
2008; DeShazo et al., 2002; Biederman et al., 2004; Loe y Feldman, 2007) y reafirman la asociación
entre hiperactividad y peores resultados académicos.
Por último, apuntar la posible influencia en los logros académicos del alumnado con TDAH del conocido
Efecto Rosenthal o Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968), según el cuál las expectativas que se
tengan de un alumno pueden llegar a condicionar su comportamiento en la dirección esperada.
Debemos tener en cuenta que estos alumnos no suelen pasar desapercibidos en el aula, ya que
suelen presentar problemas de comportamiento y conductas disruptivas. En nuestra investigación la
evaluación del comportamiento hiperactivo se realizó por medio de un cuestionario que cumplimentaron
los tutores, siendo estos mismos tutores los responsables de evaluar y calificar a los alumnos en las
distintas asignaturas. Cabría preguntarse si dicho efecto podría estar relacionado con los resultados
obtenidos.
Diferencias de género en hiperactividad
En cuanto a las diferencias entre niños y niñas en las puntuaciones de la escala utilizada para la
evaluación de la hiperactividad, los resultados encontrados señalan una predominancia del trastorno en
niños varones, dato que coincide con los aportados por otros investigadores (Willcutt, Pennington y
DeFries, 1999; Biederman et al., 2002; Calvo-Llena y Herrera-Gutiérrez, 2005).
En resumen, nuestras tres hipótesis iniciales se han confirmado. Los resultados del presente trabajo
son claramente congruentes con la investigación previa en este ámbito, tanto en lo referido a las
diferencias de género en hiperactividad, como en lo que respecta a la mayor inadaptación escolar e
inferior rendimiento adadémico de los alumnos hiperactivos.
Por el tipo de estudio y análisis llevado a cabo, nuestra finalidad no es establecer relaciones causaefecto, sino conocer aquellas variables que pueden estar implicadas en el funcionamiento académico
del alumnado con TDAH. Es decir, este estudio se limita a buscar la relación entre el TDAH y una serie
de aspectos importantes para el desarrollo académico de los alumnos, sin entrar en consideraciones
causales. Únicamente desde estas consideraciones podemos afirmar que la asociación entre presencia
de TDAH, elevada inadaptación escolar y peores calificaciones escolares es importante y significativa.
La revisión bibliográfica realizada y el estudio de las características de dicho trastorno nos llevaron a
plantearnos las hipótesis que en apartados anteriores se señalan y que son corroboradas con los
resultados obtenidos en esta investigación. Aún así, sería conveniente una exploración más exhaustiva
de este trastorno, las dificultades que los alumnos que lo presentan tienen en el ámbito escolar y los
factores explicativos.
Tal vez sería interesante estudiar la relación que la inadaptación escolar y los resultados académicos
tienen entre sí. A este respecto nos surgen varias preguntas. ¿Es la actitud negativa hacia el ámbito
educativo lo que provoca los malos resultados en los alumnos? ¿O, por el contrario, son los malos
resultados los que producen una mayor inadaptación escolar? Por otro lado, puesto que los alumnos
con TDAH suelen presentar altos niveles de inadaptación escolar, cabría preguntarse por su grado de
ajuste en otros ámbitos: ¿presentan también estos alumnos dificultades de adaptación personal y/o
social?
595
Intentando incidir más en el campo de la investigación del desarrollo evolutivo y educativo del TDAH y
conociendo las características de éste, ¿cuál es el papel que la educación en el contexto escolar y
familiar tiene en este alumnado?, ¿existe alguna relación entre los distintos estilos educativos
parentales y la presencia y curso evolutivo del TDAH? Todas estas son preguntas que emergen tras la
realización del estudio y que quedan abiertas a futuras líneas de investigación.
CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Teniendo en cuenta que los alumnos con TDAH presentan niveles elevados de inadaptación escolar y
unos resultados académicos peores que el resto de sus compañeros, no sorprende que este tipo de
alumnado tenga mayores índices de abandono y fracaso escolar (Barkley, 2002, 2006, 2008).
Otro punto que ha sido señalado en la fundamentación teórica del presente estudio es que, a pesar de
que el TDAH y sus características sean bien conocidas por la mayoría de los educadores, llama la
atención su desconocimiento sobre el tratamiento de este trastorno y, más especialmente, sobre
metodologías y estrategias a seguir con estos alumnos en el aula (Ohan et al., 2008).
Como señalan Herrera-Gutiérrez et al. (2003), la adopción de un enfoque de intervención estrictamente
médico es de escasa utilidad para los profesores, siendo preciso desarrollar soluciones multimodales,
basadas en la comunicación y actuación coordinada de los diferentes profesionales y paraprofesionales
implicados (psicólogos, educadores, etc.). De ahí la importancia de que los profesores se impliquen y
sean parte activa de cualquier programa de intervención llevado a cabo con alumnos hiperactivos.
Partiendo de estas premisas, se señalan a continuación algunas de las principales estrategias e
implicaciones educativas que se derivan de esta investigación y los resultados encontrados:
Formar al profesorado en metodologías diversas que ayuden a una mejor atención a la
diversidad y así evitar o reducir la aparición y/o mantenimiento de conductas disruptivas.
Llevar a cabo adaptaciones curriculares no significativas en los distintos aspectos del currículo
para compensar las dificultades que los alumnos con TDAH tienen para seguir el currículo oficial,
reduciendo la probabilidad de resultados académicos negativos. Entre estas adaptaciones
podemos encontrar los cambios en la temporalización de los objetivos, las modificaciones en la
metodología, en la evaluación, etc.
Realizar adaptaciones en la organización del aula y utilizar estrategias que ayuden a estos
alumnos a centrar su atención, como colocarlos cerca del profesor, lejos de distractores, realizar
explicaciones fraccionadas, etc.
Favorecer las relaciones entre los compañeros y el profesorado, con el fin de facilitar una mayor
adaptación al medio escolar.
Desde nuestro punto de vista, el conocimiento del TDAH y de sus implicaciones educativas por parte
de los educadores es un aspecto fundamental para la mejora del rendimiento académico y del
comportamiento en el aula de los alumnos con este trastorno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMADOR, J.A., IDIÁZABAL, M.A., SANGORRÍN, J., ESPADALER, J.M. y FORNS, M. (2002). Utilidad de las escalas de
Conners para discriminar entre sujetos con y sin trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 14 (2),
350-356.
596
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR. Washington,
DC: Author (trad. cast. Barcelona: Masson, 2002).
BARKLEY, R. A. (2002). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paidós.
BARKLEY, R. A. (2006). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford.
BARKLEY, R. A. (2008). El manejo del TDAH en el aula: estrategias para el éxito. Ponencia presentada en el II Congreso
Nacional de TDAH, Madrid.
BIEDERMAN, J., MICK, E., FARAONE, S.V., BRAATEN, E., DOYLE, A., SPENCER, T., WILENS, T.E., FRAZIER, E. y
JOHNSON, M.A. (2002). Influence of gender on attention deficit hyperactivity disorder in children referred to a psychiatric
clinic. American Journal of Psychiatry, 159 (1), 36-42.
BIEDERMAN, J., MONUTEAUX, M.C., DOYLE, A.E., SEIDMAN, L.J., WILENS, T.E., FERRERO, F., MORGAN, C.L. y
FARAONE, S.V. (2004). Impact of executive function deficits and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) on
academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 72 (5), 757-766.
CAPDEVILA-BROPHY, C., ARTIGAS, J., RAMÍREZ, A., LÓPEZ, M., REAL, J. y OBIOLS, J.E. (2005). Fenotipo
neuropsicológico del trastorno de déficit atencional/hiperactividad: ¿existen diferencias entre los subtipos? Revista de
Neurología, 40 (1), 17-23.
CALVO-LLENA, M.T. y HERRERA-GUTIÉRREZ, E. (2005). Gender differences in children’s and adolescents’ adjustment,
and hyperactive behaviour considered in family and school contexts. En XIIth European Conference on Developmental
Psychology, Abstracts Book (versión electrónica, pp. 101). La Laguna, Tenerife, Spain: University of La Laguna.
CASTELLANOS, F.X. y ACOSTA, M.T., (2004). Neuroanatomía del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Revista de Neurología, 38 (1), 131-136.
CONNERS, C.K. (1973). Rating scales for use in drug studies with children (Special issue). Psychopharmacological Bulletin,
24-84.
CONNERS, C.K. (1997). Conners Rating Scales-Revised Technical Manual. New York, Multi-Health Systems.
DESHAZO BARRY, T., LYMAN, R. D., & KLINGER, L. G. (2002). Academic underachievement and attentiondeficit/
hyperactivity disorder: the negative impact of symptom severity on school performance. J School Psychol, 40, 259–283.
FARRÉ, A. y NARBONA, J. (1989). Índice de hiperquinesia y rendimiento escolar: validación del cuestionario de Conners en
nuestro medio. Acta Pediátrica Española. 47, 103-109.
GOYETTE, C.H., CONNERS, C.K. y ULRICH, R.E. (1978). Normal data on the revised Conners Parent and Teacher Rating
Scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 221-236.
HERNÁNDEZ, P. (1990). Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (2ª ed.). Madrid: TEA.
HERNÁNDEZ, P. y JIMÉNEZ, J.E. (1983). Intervención psicoeducativa y adaptación: una alternativa de salud mental desde
la escuela. La Laguna: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.
HERRERA-GUTIÉRREZ, E. (2009). Adaptación del Cuestionario Abreviado de Conners para Padres y Profesores.
Documento de investigación no publicado, Universidad de Murcia.
HERRERA-GUTIÉRREZ, E., CALVO-LLENA, M.T. y PEYRES-EGEA, C. (2003). El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad desde una perspectiva actual. Orientaciones a padres y profesores. Revista de Psicología General y
Aplicada, 56 (1), 5-19.
HOZA, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32 (6), 655-663.
LEWIS, S., CUESTA, M., GHISAYS, Y. y ROMERO, L. (2004). La adaptación social y escolar en niños con y sin trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) de la ciudad de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el Caribe, 14,
125-149.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
LOE, I. y FELDMAN, H. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric
Psychology, 32 (6), 643-654.
LÓPEZ, J.A., MONTES, J.M. y SÁNCHEZ, M.I. (2003). Trastorno por deficit de atencion con hiperactividad: análisis
discriminante de subtipos. Revista de Psiquiatría Infanto-Juvenil, 20 (3), 108-119.
597
LÓPEZ, J.A., SERRANO, I., DELGADO, J., CAÑAS, M.T., GIL-DIEZ, C. y SÁNCHEZ, M.I. (2004). Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad: evolución en dimensiones clínicas, cognitivas, académicas y relacionales. Revista de la
Asociación Española de Neuropsiquiatría, 91, 63-80.
MARKS, D., MLODNICKA, A., BERNSTEIN, M., CHACKO, A., ROSE, S. y HALPERIN, J.M. (2009). Profiles of service
utilization and the resultant economic impact in preschoolers with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Pediatric
Psychology, 34(6), 681-689.
MELIÁ DE ALBA, A. (2008). Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en niños con TDAH: comparación de los
perfiles cognitivos y metacognitivos. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia.
MIRANDA, A., GARCÍA, R. y JARA, P, (2001). Acceso al léxico y comprensión lectora en los distintos subtipos de niños con
TDAH. Revista de Neurología Clínica, 2 (1), 125-138.
MIRANDA, A., MELIÁ DE ALBA, A., MARCO, R., ROSELLÓ, B. y MULAS, F. (2006). Dificultades en el aprendizaje de
matemáticas en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología, 42 (2), 163-170.
MIRANDA, A., ROSELLÓ, B. y SORIANO, M. (1998). Estudiantes con deficiencias atencionales. Valencia: Promolibro.
MIRANDA, A., YGUAL, A., MULAS, F., ROSELLÓ, M. y BÓ, R.M., (2002). Procesamiento fonológico en niños con trastorno
por déficit de atención con hiperactividad: ¿es eficaz el metilfenidato? Revista de Neurología, 34 (1), 115-121.
OHAN, J.L., CORMIER, N., HEPP, S.L., VISSER, T.A.W. y STRAIN, M.C. (2008). Does knowledge about Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder impact teachers’ reported behaviors and perceptions? School Psychology Quarterly, 23 (3),
436–449.
ROSELLÓ, B., PITARCH, I. y ABAD, L. (2002). Evolución de las alteraciones conductuales en niños con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad tras la intervención farmacológica. Revista de Neurología, 34 (1), 82-90.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupil 's intellectual
development. New York: Holt, Rinehart and Winston.
ROSICH, N. y CASAJÚS, A., (2008). El alumnado con déficit de atención e hiperactividad (TDHA) en el aprendizaje de las
matemáticas en los niveles obligatorios. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 16, 63-83.
SWANSON, J., CASTELLANOS, F., MURIAS, M., LAHOSTES, G., y KENNEDY, J. (2004). Cognitive neuroscience of
attention deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder. Current Opinion in Neurobiology, 8, 263–271.
World Health Organization (1992). International Classification of Diseases, Tenth Revision (ICD-10). Geneva: Author (trad.
cast. Madrid: Meditor, 1992).
WILLCUTT, E., PENNINGTON, B. y DEFRIES, J. (1999). Etiology of inattention and hyperactivity/impulsivity in a community
sample of twins with learning difficulties. Journal of Abnormal Child Psychology, 28 (2), 149-159.
598