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Volume 3, Number 1
Hipatia Press
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h
Fonamentalisme i Religió – Joan Hernández i Serret…………………. 1
.
La Comunicación como Eje de Transmisión de Valores Interculturales Francisca María Rodríguez …....………………….……………….……….25
Análisis de la Formación en Comunicación Intercultural. Hacia una
Necesidad de Especialización en Periodismo Intercultural con
Enfoque Educativo –
Alma Delia Paz Gómez …………….…... 53
Las Tertulias Literarias Dialógicas como Herramienta Educativa en la
Prevención del conflicto Intercultural e Interreligioso – Eduard
Mondéjar & Beatriz Villarejo .………………………………….……......... 86
Book Review: Islam and secularity. The future of Europe's public
sphere, Nilüfer Göle – Roger Campdepadrós i Culell ….…………... 101
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Fonamentalisme i Religió
Joan Hernández i Serret1
1) Universitat Internacional de Catalunya- UIC i Institut Superior de Ciències
Religioses de Barcelona- ISCREB
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: Hernández i Serret. (2017). Fonamentalisme i Religió.
Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1), 1- 24. doi:
10.17583/recei.2017.2596
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/recei.2017.2596
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 1- 24
Fonamentalism and Religion
Joan Hernández i Serret
Universitat Internacional de Catalunya- UIC
Institut Superior de Ciències Religioses de Barcelona- ISCREB
Abstract
This article is about fundamentalism, religion and its connection. In particular, this
paper explains what is and highlights the different types of fundamentalism and its
raw of action. At the same time it is establishing a definition, taking into account
some peculiarities and listed some of their features. All of this, considering the
approach and mainstreaming, diversity terminology, application, detection, and
treatment.
Keywords: fonamentalism, religion, terrorism, secularism, epistemology.
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2596
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 1- 24
Fonamentalisme i Religió
Joan Hernández i Serret
Universitat Internacional de Catalunya- UIC
Institut Superior de Ciències Religioses de Barcelona- ISCREB
Resum
El present article tracta sobre el fonamentalisme, la religió i la seva connexió. En
concret explica què és i es posa de manifest els diferents tipus de fonamentalismes i
el seu abast d’acció. A la vegada estableix un anàlisi i definició de les particularitats
i característiques. Tot això, fent referència i tenint en compte l’aproximació, la
transversalitat, la diversitat terminològica, l’aplicació i la detecció dels trets
fonamentalistes, així com del seu tractament.
Paraules clau: fonamentalisme, religió, terrorisme, secularisme, epistemologia.
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2596
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 3
E
n el decurs dels darrers anys es detecta un interès creixent per
part de la societat civil pel tema religiós i de la diversitat
religiosa. Sovint aquest interès està relacionat amb la necessitat
d’entendre el paper de la religió en la nostra societat. I, indubtablement,
conceptes com ara convivència, seguretat o fonamentalisme religiós són
objecte de debat1. Algunes de les preguntes suscitades són si les religions
són fonamentalistes en essència i si és un fenomen de caràcter atribuïble
només a les religions. També es suscita si és pertinent el maneig de la
paraula religió vinculada o associada a d’altres fenòmens com són la
violència, el terrorisme, el fonamentalisme o el radicalisme ja que són
recurrents en les converses tant quotidianes com acadèmiques.
En el transcurs d’aquest article s’identifica i es posa de relleu alguns
aspectes importants en la reconsideració de la mirada a l’hora d’utilitzar els
conceptes de religió i fonamentalisme, sovint annexats. De fet, i d’una forma
directa, es parla d’aquestes relacions i la seva legitimitat a l’hora d’establirles i d’utilitzar-les. També es ressalta aquells aspectes fonamentals (causes,
motius, actituds, etc.) que desperten a un nombre de persones a seguir unes
tendències que podrien ser emmarcades com a fonamentalistes. En concret
aquells aspectes que ajuden a entendre i situar el fonamentalisme en un
context actual, europeu, així com provocar i despertar la reflexió acadèmica
sobre aquest fenomen. Paral·lelament es donen les pautes per entendre la
profunditat i abast en l’ús del llenguatge que comunament emprem aclarint
conceptes i referents claus com són a què ens referim quan parlem de
fonamentalisme, d’integrisme2 o de terrorisme.
La denuncia en la utilització del terme fonamentalisme, com un procés
inflacionista, especialment en el camps de la religió i de la política en dels
darrers decennis, condueix a una dificultat en la percepció del seu abast real
(Duch,1992). A més a més, per a molts creients, el fonamentalisme religiós,
si prenem de referència el nombre total de practicants, no deixa de ser una
actitud marginal d’uns quants que, no obstant, tenen una notable presència
social. Per això, ni el cristianisme, ni el judaisme, ni l’islam, ni cap altra
religió que proclamen l’amor a l’altre com a base de la seva ideologia i que
tenen una mirada creativa vers la societat són i es senten, en termes generals,
fonamentalistes. Tot el contrari, es senten lluny d’aquestes actituds3.
4
Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
Per analitzar si existeix o no un fonamentalisme religiós i quines
característiques tindria, com a base metodològica i d’una forma sistemàtica,
s’analitza, primerament, el concepte de religió i, després, el fonamentalisme
amb el fonamentalisme religiós.
Religió: Aproximacions i Conceptes
El problema a l’hora d’establir una definició única de religió és ben palès
acadèmicament. La definició de religió és a l’hora ineludible, insatisfactòria
però necessària d’articular com a eina d’estudi. El motiu és que sense una
definició clara, concisa, acceptada o normalitzada no es pot arribar a establir
una bona dialèctica i menys situar-se en un debat acadèmic. De fet, el
concepte de religió per una persona catalana, porta incorporada uns
implícits, unes característiques4 i uns conceptes molt diferents al concepte
de religió que pot tenir un hindú de la índia a on la construcció social del
fenomen té uns referents, uns orígens, que no existeix un equivalent exacte
en la nostra societat.
Però en la recerca d’una definició del mot de religió, una possibilitat o
recurs és tenir en compte l’ús o els condicionaments històrics que ha tingut,
que ha compartit i determinar quins són aquells elements distintius.
Una possible definició és la que defineix la religió com:
El conjunt de creences i ritus que posen en relació un o més individus
amb un o més éssers sobrenaturals "o la de" tradicions amb capacitat,
per una banda, de transmetre un determinat patrimoni, i per una altra,
de recrear-lo i adaptar-lo segons les necessitats internes i els
desafiaments externs (...) Una religió pressuposa l'existència d'una
base social articulada de maneres diferents, dins de la qual la dada
personal i col·lectiva adquireix un pes específic que varia en funció de
les situacions històriques culturals (Filoramo, 2001, p. 478).
En la mateixa línia, però ara des de la sociologia de la religió,
Y.M.Yinger (1970) la defineix com:
Religió (...) es pot definir com un sistema de conviccions i pràctiques
per mitjà dels quals un grup de persones s’enfronten amb els
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 5
problemes últims de l’existència humana. La religió expressa una
negativa a capitular davant a mort, a rendir-se davant la decepció, a
permetre que l’hostilitat destrueixi la comunitat humana. La qualitat
de la vida religiosa (...) està determinada per dos aspectes: en primer
lloc, per la creença que la desgràcia, el dolor, la confusió i la injustícia
constitueixen fets fonamentals de la vida humana; en segon lloc, per
l’existència d’un sistema de practiques i creences consagrades que
responen a la convicció que, confrontant amb aquests fets, el ser humà
pot ver-se redimit (1970, p.7)
Un altre anàlisis suggeridor és l’aproximació del concepte religió a partir
de l’estudi etimològic-semàntic el qual veiem que, fins i tot,
etimològicament, es podria identificar des d’una perspectiva doble. El terme
"religió", per un costat, provinent del llatí "religio" que Ciceró va derivar del
verb "relegere". “Relegere” traduït i entès com llegir atentament, "rellegir",i
per un altre costat, conjunt de cerimònies i actes sagrats els quals l'èxit depèn
de l'exactitud amb que es realitzin.
I, segons altres autors, el mateix terme religió també és enllaçat del verb
"religare", que significa "unir", "lligar", relligar, crea vincle i fins i tot
dependència amb les ordres superiors, amb la transcendència, però també
amb la comunitat (Panikkar, 2014). Relligar-se és d’alguna manera entrar en
un espai de relacions socials amb els que es conviu. Això, comporta
implicacions diverses, com poden ser, des de la possibilitat de control, a un
espai de suport i/o de recolzament.
Aquestes definicions, de naturaleses molt diferents, identifiquen i
evoquen un seguit d’aspectes importants a subratllar; són facilitadores
d’enteniment del rol de les religions i la seva naturalesa.
En un marc general, aquesta socialització es fa explícita perquè les religions
tenen:
- uns elements compartits: com són tenir un sistemes de creences, uns
símbols, uns ritus i unes pràctiques dutes a terme pels diferents creients. És
un sistema viscuts, de respostes, que donen sentit a la vida. Però aquestes
creences també comporten un seguit de deures, amb uns comportaments,
pràctiques i cosmovisions determinades, amb una ètica i una organització
social identificable.
6
Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
- una vinculació amb un ésser transcendental que els hi dóna sentit.
Aquesta seria una relació vertical. Però, a l’hora, una relació horitzontal, una
vinculació amb d’altres persones.
- una doble naturalesa: per un costat, un fenomen social, articulat i,
també, una vivència individual. Dos aspectes inseparables. El fet de
compartir unes creences produeix la unió de persones amb un objectius
determinats, compartits, fent un front comú. Aquesta experiència personal i
social està arrelada i contextualitzada en un espai/temps i entra en dialèctica
amb els desafiaments socials en el que viuen els seus creients.
- tenen un patrimoni social compartit. No només hi ha una experiència i
una revelació, sinó també un aprenentatge. Hi ha aspectes de la religió que
s’han d’aprendre. Aquest aprenentatge es recullen i es posa de manifest de
diferents formes però la més comuna és la forma escrita. (Kienzler, 2005;
Tamayo, 2009)
Les aproximacions compartides per autors com Kienzler i Tamayo, entre
d’altres, configuren el marc teòric de vinculació i de base de comprensió
d’aquesta exposició a on la vivència de la religió, implica, dos camps
simultanis de desenvolupament: una experiència personal i, a l’hora i
indissoluble, un espai d’acció social. O dit d’una altra forma, una creença
individual manifestada, per naturalesa, “en” i “per” la societat5.
El Fonamentalisme: un Concepte Transversal i Relacional
El fonamentalisme entra a formar part com a concepte abstracte en el
pensament de moltes persones, però, al mateix temps, evoca i no deixa
indiferent a agents socials com polítics, policies o estudiosos de l’àmbit
teològic, entre d’altres. El fonamentalisme és transversal a la nostra societat i
es dóna en molts àmbits ja que fonamentalisme és, bàsicament, una actitud o
un moviment ideològic, excloent, i una aplicació d’aquesta creença a la vida
social i política.
El problema principal per a la seva identificació és que d’actituds
fonamentalistes n’hi ha de molta mena i no només queda restringit en el
camp religiós. També es reprodueixen en d’altres esferes com en els
ambients polítics, econòmic o científics6. És una actitud transversal a la
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 7
nostra societat. El que més ens pot desorientar, i amb freqüència, és que les
ideologies poden estar sotmeses a camps diferents i barrejats entre sí. Per
això, podem trobar un fonamentalisme polític-religiós o, fins i tot, un
fonamentalisme polític que es fa passar per religiós. Qualsevol àmbit que
tingui una ideologia determinada i seguida per un col·lectiu de persones és
potencialment susceptible de manifestar comportaments amb tendències
fonamentalistes. Ningú neix fonamentalista sinó que se’n fa o se’n deriva.
El mot fonamentalisme se’l relaciona amb fanatisme religiós o violència
sacra. Se l’utilitza com a sinònim de paraules com arcaic, intolerant o
fanàtic. Totes elles responen a la idea d’una temptativa a un retorn
impossible del passat motivats en reacció als comportaments que
reinterpreten o reinventen (Pace & Guolo, 2006).
Diversitat Terminològica
Com s’ha indicat en la descripció de fonamentalisme a partir de l’anàlisi
històric i lingüístic, es fa evident que actualment els mots fonamentalisme,
integrisme, fanatisme, secterianisme s’utilitzen com a sinònim d’intolerància
i d’intransigència de forma molt laxa. Però la historiografia els ha tractat
com a conceptes diferents malgrat en l’actualitat comparteixen un mateix
camp semàntic-ideològic.
El teòleg i psicoanalista Tierry De Saussure relaciona fonamentalisme i
integrisme tant des del punt de vista del context històric, contemporaneïtat,
com la dimensió social:
Des del punt de vista històric, cultural i sociològic, el fonamentalisme
i l’integrisme tenen en comú el fet d’haver nascut a la darreria del
segle XIX, de situar-se tant políticament com econòmicament sovint a
la dreta, i de representar tots dos una reacció al modernisme al qual
atribueix els fenòmens de secularització, de laïcització i de
descristianització. (De Saussure, 1994, p.18)
Però històricament se li ha d’atribuir el nom de fonamentalisme a una
particular corrent teològica que es va desenvolupar a finals del s. XIX dins el
protestantisme. Era una crítica respecte a la teologia liberal o modernista. De
8
Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
l'impacte que els nous coneixements científics i històrics van exercir sobre
les formes tradicionals d'interpretació del text bíblic va esdevenir un cert xoc
social. De fet, des de finals dels anys seixanta aquesta paraula nascuda i
aplicada en terreny protestant “ha esdevingut una manifestació que s'ha anat
estenent a fenòmens anàlegs en d’altres contextos religiosos (islam,
judaisme, catolicisme)” (Filoramo, 2001, p. 229). Així, el nom de
fonamentalisme estava reservat a certs moviments protestants nascuts
principalment a Gran Bretanya i van tenir una forta expansió als Estats Units
retornant a Europa, de nou, fa tan sols unes dècades (De Saussure, 1994). El
seu nom s’atribueix perquè els seus fundadors volien definir els elements
fonamentals de la fe que permetien, d’aquesta manera, continuar essent
fidels a les Sagrades Escriptures soscavant els fonaments de la fe bíblica
amb la lectura d’una forma literal (AUDIR, 2015).
Integrisme neix en un ambient catòlic. És una paraula provinent d’un
partit polític conservador del segle passat en el que no acceptava la divisió
entre Església i l’Estat. Volien i reclamaven sotmetre l’Estat a la voluntat
religiosa. El mot integrisme ve del llatí integrare, que significa tornar
complet, acabat, sencer, en el sentit d’integrar la tradició pura, immutable i
normativa a la societat moderna. Aquesta apel·lació, amb la celebració del
Concili Vaticà II, va desaparèixer (De Saussure, 1994). Per tant, com a
corrent politicoreligiós, sorgit del camp catòlic, identificava i propugnava
una determinada comprensió de la fe i de la doctrina cristiana amb una
estructura social del règim de la cristiandat7.
En contraposició, el terme fanatisme prové del llatí fanum, que significa
temple, lloc sagrat. Des del segle XVIII pren la connotació d’exaltació,
d’entusiasme, de defensa de forma cega sense anàlisis ni raó (Calandín et al.,
2012). Actualment se la vincula amb una fusió de la idea de l’exaltació fins
arribar a la violència. L’Enciclopèdia Catalana la defineix tècnicament com
a “zel, entusiasme, excessiu a favor d’una creença, d’un partit o d’una
causa”8.
D’altra banda, radicalisme prové del llatí radical i determina un corrent
de pensament polític que propugna, d’una manera democràtica, reformes
profundes o canvis substancials de les estructures polítiques i socials de
l’Estat9.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 9
Els mots secta i sectarisme, en canvi, provenen del llatí seguire i
qualifiquen un grup escindit de persones com a comunitat diferenciada
d’alguna de les grans religions, amb una cosmovisió original, unes creences
particulars i unes pràctiques pròpies. Segueixen un líder, un gurú o un
fundador carismàtic (AUDIR, 2015).
La barreja semàntica de totes aquestes expressions com si fossin
sinònims comporta aquesta idea poc definida conceptualment però, no
obstant, coneguda a l’hora de posar-se d’acord i establir un mínim punt de
trobada per a la comunicació.
Fonamentalismes i Aspectes Implícits: les Religions
El fonamentalismes designa moviments i grups d'origen diversos. I, amb
això, existeix un cert consens acadèmic que si es parla de fanatisme i de
fonamentalismes s’ha de parlar en plural, ja que no està circumscrit a cap
col·lectiu en concret, afecta a diferents contextos culturals i religiosos
distints i, a més, es pot definir que és un fenomen atemporal: que ha existit
en el passat i en l’actualitat. Però no deixa de ser sociològicament interessant
determinar que, a priori, molta de la literatura especialitzada es faci amb una
identificació concreta històrica-política-social amb religions com l’islam, el
judaisme, el protestantisme i el catolicisme i, en alguns casos, s’acabi afegint
que, de vegades, també és present en d’altres religions com el sikhisme o
l’hinduisme (Pace & Guolo, 2006).
No obstant, algunes religions se les associa més fàcilment amb
comportaments més o menys fonamentalistes. El tema demana d’afinament
per no caure en un simplisme excessiu.
Per dur a terme un anàlisis comparatiu es poden fer dues grans divisions
clàssiques segons la tipologia de creença en la divinitat. Per un costat
agrupar les religions monoteistes amb la idea d’un Déu únic, omnipresent i
omniscient. Estruch (2015) comenta que si aquesta idea de Déu únic se li
suma la concepció que les altres religions no són verdaderes, llavors porta,
no a un fonamentalisme automàtic, però sí que hi hagi més probabilitat al
fonamentalisme. I, per una altra banda, el grup de religions considerades
politeistes. Aquestes religions es caracteritzen per una gran pluralitat interna
10 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
amb una predisposició que és difícil que un col·lectiu en pugui reclamar la
possessió exclusiva. Vull afegir, no obstant, que moviments politeistes, com
les formes animistes, amb una gran pluralitat de formes de pràctica religiosa,
no han estat immunes al fonamentalisme.
Paral·lelament a la divisió entre monoteistes i politeistes, diversos autors
també fan la divisió entre religions universalistes enfront a les religions
tribals o particularistes (Ardèvol, 2014). Les religions universalistes10 tenen
l’objectiu que l’univers sencer es converteixi. I les religions tribals o
particularistes, en canvi, són unes religions de gent escollida a on només uns
quants són cridats a la seva conversió, com el cas del judaisme.
D’altra banda, de la mateixa forma que les religions monoteistes i
politeistes, el fonamentalisme en religions universals o particulars és una
actitud transversal trobant-se exemples en tots els casos. Però les dues
catalogacions també es poden combinar. Es poden trobar religions
universalistes, per exemple, i politeistes o monoteistes. Estruch (2015)
postula la teoria que si fem una mena de taula combinatòria té més
probabilitat d’aparèixer, proliferar i instal·lar-se el fonamentalisme en la
combinació monoteista i universalista que en la resta de possibilitats.
Més enllà de tenir en compte la teoria proposada per Estruch, no s’ha
d’oblidar que el comportament fonamentalista és un fenomen complex i
polièdric. La intervenció de diferents elements determinants, com els factors
de naturalesa històrica, sociològica, econòmica, cultural...entren en joc amb
elements interns i externs dels individus que són determinants en la
construcció de comportaments fonamentalistes.
Pluralisme i Secularisme
Tècnicament s’associa el secularisme com unes de les incitacions importants
al caràcter fonamentalista. En el fonamentalisme hi ha una recerca de
seguretat per no perdre la pròpia identitat i la del grup en èpoques de crisi de
valors religiosos, o de bel·ligerant globalització (Mardones, 1999).
Per a molts, el secularisme és vist com un procés que es desenvolupa
durant diversos segles i ha conduit a l'home occidental a apartar el seu
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 11
pensament, la seva activitat i la seva vida de la influència de l'Església i ha
afirmar la seva autonomia (Filoramo, 2001). En el mateix sentit Klaus
Kienzeler fent referència al diccionari Històric Religiós, en l’obra
Historisches Wörterbuch der Philosophie (tomo 2, col.1133), apunta que “el
moviment fonamentalista interpreta la secularització com una expressió
d’una decadència originada pel darwinisme i el pensament científic-natural.”
És un secularisme entès com “una actitud mental i existencial: l’home
s’allibera de la tutela de les esglésies i es declara autònom davant Déu”.
(Filoramo, 2001, p. 1636)
Diversos analistes afirmen però, que no és pas l’únic context a tenir en
compte com a generador de fonamentalisme. A partir de la constatació que
en el fonamentalisme hi ha una por al canvi, s’afirma que existeix també un
pànic la pluralisme. “En la pluralitat només pot viure-hi l’home madur”
(Flaquer, 1994, p. 8). La diversitat religiosa amb el seu pluralisme,
característic de les nostres societats modernes, és vist com un generador
d’incerteses i, per tant, també com incitador a actituds de tancaments. És el
que alguns autors anomenen com la desorientació normativa (anomia),
característica de temps moderns i engendrador de fonamentalismes (Duch,
1992).
Vivim en temps de pluralisme religiós i cultural11. Una de les principals
manifestacions de la Modernitat és el pluralisme en tots els nivells, també el
religiós (Tamayo, 2009) i per certs sectors, el pluralisme és viscut com un
greu perill per la identitat, també religiosa. En el cas religiós, en un mateix
espai, fruït de la diversitat, es pot trobar un important nombre d’opcions de
pensament que per un fonamentalista amenaça la seva existència a més de
posar en dubte la seva identitat. Per això, certes protestes fonamentalistes es
donen, principalment, en espais de pluralitat religiosa i es relaciona com una
protesta al món “occidental”. D’aquí l’afirmació que el fonamentalisme és
una conseqüència directa del pluralisme. En aquest sentit, Estruch defensa
que el fonamentalisme és un tret bàsic per entendre les nostres societats
contemporànies i afirma “que en tindrem cada vegada més, i cada vegada
més de religiós” (Estruch, 2015, p. 195)
D’altres autors, en canvi, en lloc de veure el pluralisme com un incitador,
un provocador, ho entenen inversament: com un regulador (Estruch, 2015, p.
195). Defensen la tesis que la situació del pluralisme fa impossible l’èxit del
12 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
fonamentalisme perquè no tenen raó d’existir. A més a més, a aquestes dues
teories de generador o dominador, se li ha d’afegir una tercera teoria
acadèmica: el postulat que el pluralisme no és només creador o regulador de
fonamentalisme, sinó també és engendrador de relativisme; un relativisme i
la liquidació de tota normativa (tendència social oposada al fonamentalisme)
(Tamayo, 2009; Estruch, 2015).
Eines d’Anàlisis dels Grups Fonamentalistes
Per l’estudi del fonamentalisme de naturalesa complexa i polièdrica, si
s’adapta un punt sistemàtic d’anàlisis, cal definir les seves característiques.
En aquesta perspectiva cal tenir en compte diferents prismes: teològic i
hermenèutic, sociopolític i personal o psicològic. Tots ells, àmbits
imprescindibles per entendre els comportaments i les reaccions.
D’acord amb Filoramo (2001) el aspectes generals a tenir en compte en
l’estudi del fonamentalisme religiós són els següents:
a) el convenciment que hi ha un llibre sagrat en el qual es troben els
fonaments de la veritat, que ha de servir tant en el pla de les relacions
verticals entre l'home i Déu, com en les horitzontals entre els homes que
viuen en societat;
b) d'aquest principi es deriva l'intent d'adaptar creativament les normes i
valors continguts en el llibre sagrat als preceptes terrenals i a les formes
d'acció social i política;
c) per això, resulta inevitable traslladar llenguatges i conceptes
procedents del camp religiós al polític;
d) la força de mobilització col·lectiva que permet als líders dels diferents
moviments fonamentalistes legitimar la seva pretensió d'imposar a tota la
societat la veritat continguda en el textos sagrats. Es fonamenta en un motiu
simbòlic poderós, com és la identitat de grup que es considera en perill,
amenaçat per un enemic extern o intern.
Enzo Pace i Renzo Guolo (2006) afegeixen definint i concretant ens
quatre principis els elements i trets bàsics que configuren les actituds i els
trets distintius dels grups fonamentalistes:
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 13
- Principi d’inerrància dels textos religiosos. Una totalitat de sentit i de
significat, que no pot ser descompost ni interpretat lliurement amb la raó
humana sense tergiversar la veritat.
- Principi d’ahistorieritat de la veritat. No es considera des d'una
perspectiva històrica la capacitat d'adaptació segons les condicions
canviants.
- Principi de la superioritat de la llei divina respecte a la terrenal, com a
societat perfecta, superior a qualsevol societat inventada i configurada pels
éssers humans.
- Supremacia del mite de la fundació. Un mite de veritat innegable dels
orígens per assenyalar el caràcter absolut del sistema de creences i el sentit
de cohesió que reuneix a tots els que fan referència a aquestes creences
(ètica de la fraternitat).
Això exposat anteriorment són eines que ens ajuden a diagnosticar
aquells comportaments amb tendència fonamentalista. I, com actuacions,
podem dir que el fonamentalisme no és una altra cosa que la lluita a favor de
la defensa d’aquests principis, o part d’ells, anteriorment citats.
La Vesant Individual d’un Fenomen de Caràcter Eminentment Social
Des de l’anàlisi individual dels comportament fonamentalistes, el
psicoanalista i teòleg Thierry de Saussure comenta que el fonamentalisme es
tracta de “la capacitat, o no, d’articular l’amor de si mateix i l’amor de
l’altre. Som fets d’una manera que, ben sovint, no arribem a viure aquests
dos amors sinó com a contradictoris, en una lluita sense compassió (homo
hominis lupus)” i continua afegint que “acceptar l’altre en la seva diferència,
que qüestiona el nostre propi valor tal com acceptar-nos nosaltres mateixos,
no pot evitar-nos moments de combat, d’endurança, de patiment. Llavors
comprenem que la tolerància-sistema i la tolerància-indiferència poden ser
tan assassines d’altri com el fanatisme”. Textualment De Saussure diu
“meravellosa però difícil exigència de respectar-se en els seus valors, en
confrontació amb aquells que són diferents, els dels altres éssers, races i
cultures” (De Saussure, 1994, p. 20)
14 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
Segons Estruch (2105), la identitat singular de cadascú es posa a prova
amb l’altre que es revelen en les seves diferències. La construcció de la
identitat es recolza en els models apresos, com el religiós (per això la religió
és un acte social, un acte après tot i que no es coneix societat que no hi hagin
individus que professin una religió). En la construcció de la identitat trobem
que pren com a model l’altre, la imitació, per prendre dels altres unes
característiques que no té, i ho fa per fer-se acceptar. És la introjecció,
l’apropiació psíquica donant pas a un fals self.
L’estar de la mentalitat fonamentalista és una alineació, Tamayo ho
defineix com una reacció patològica davant el trencament de la seva
estabilitat del món, dels seus fonaments religiosos, de la família, de la
societat. El fonamentalista viu instal·lat en una mentalitat dogmàtica (2009).
Estruch (2015) posa de manifest que, en el marc d’una societat plural, ens
movem entre el relativisme i el fonamentalisme. Que des de petits aprenem
que la ignorància ens dóna tranquil·litat i la incertesa, el dubte, ens fa patir
perquè ens produeix inseguretat. Que en el món del ser humà, la inseguretat,
el dubte pot ser dolorós. I també hi ha la por, per part del fonamentalista,
que un cop comenci a dubtar, aquest plantejament pugui generar encara més
dubtes. Una espiral consecutiva indomable. Llavors la reacció davant
aquesta situació és la no qüestió. Sense dubte possible només hi ha certesa.
La certesa elimina la inseguretat. La inseguretat impedeix estar obert al
canvi, a les altres coses, a tot allò que és diferent a mi o que es manifesta
amb d’altres formes de viure (Flaquer, 1997)
De fet, hi ha diverses vies per evitar aquest dubte: es pot resoldre el dubte
des del coneixement tècnic i ideològic, però no pas des del coneixement
científic que per naturalesa és generador de més dubtes. El fonamentalisme,
vol ser representatiu de la veritat religiosa, i pren una part de la doctrina i la
manifesta com si fos una totalitat, la “veritable” creença. Aquesta “veritat
innegable” ofereix una certesa inqüestionable, un pensament basat en
l’absolut. Però és una creença que topa amb la realitat i demana de ser
viscuda en un món paral·lel. El fonamentalisme té una visió negativa, inclòs
catastròfica del curs de la historia. En l’aferrament a les certeses hi ha un
atrinxerament ideològic com si d’un refugi es tractés. La comunicació amb
el diferent no es dóna i per això l’actitud és excloent (Tamayo, 2009).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 15
Així mateix, la recerca de certeses és una necessitat per no caure en el
relativisme a on es pot acabar pensant que no hi ha res que sigui veritat. El
fonamentalista i el relativista, tots dos, no dubten. En el pensament del
relativista no hi ha criteri però tampoc hi ha norma, per tant, tot si val i tan si
val.
Estruch (2015) afegeix, i en certa mesura advertint, que, en un món
d’inseguretats, la venta de certeses, de totalitarismes, de fanatisme, com ara
les sectes, és converteix en un negoci, tant en el món dels creients com en el
dels no creients.
El fonamentalista elimina tot dubte. En el cas del creient, però no
fonamentalista, viu i gestiona el dubte des de la maduresa. Dins la fe
mateixa, el dubte és acollit des de la confiança i l’estima. Jaume Flaquer fa
un pas més enllà “Necessito l’altre, el que és diferent de mi perquè té
quelcom que jo no tinc, I això en tots els àmbits: personal, grupal,
professional, nacional, eclesial...” (1997, p. 8). Panikkar diagnostica que
sense diàleg malgrat el dubte indubtablement es camina cap a l’auto-suïcidi
“les religions tradicionals estan destinades al naufragi si tanquen les
escotilles i intenten sortir il·leses de la tempesta en aquest conflicte de
corrents (...) Sense el diàleg, les religions s’emboliquen elles mateixes o bé
s’adormen en els amarradors i naufraguen” (Panikkar, 2001, p. 29)
Ens Trobem amb Diferents Models de Fonamentalismes
No tot terrorisme és fonamentalisme, ni tot fonamentalisme és terrorisme. La
vida humana, biològicament parlant, està condicionada a la supervivència
dels animals, també dels individus. El fanatisme no deixa de viure la vida
com una constant lluita “biològica”. D’una forma més o menys afortunada
vol imposar i defensar la seva forma viure com a realitat preferent.
En aquesta forma de viure s’ha de diferenciar la vida fonamentalista de la
vida tradicionalista. El fonamentalisme no és tradicionalisme. Aquests dos
conceptes són fàcils de confondre però s’han de separar. Tradicionalista i
fonamentalista són dos conceptes que poden anar o no en paral·lel. I també
cal tenir clar que tampoc no és una catalogació exclusiva de les comunitats
religioses. Mentre el tradicionalisme fa referència als patrons de viure la
16 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
creença religiosa des de la tradició, des de la perpetuació, fent la pràctica
religiosa com a transmissors d’allò après, el fonamentalisme és el resultat
d’una reacció.
S’ha de distingir dos grans models de moviments fonamentalistes: un
fonamentalisme amb un caràcter passiu, de reclusió, i un d’actiu o expansiu.
El fonamentalisme passiu és aquell que té tendència a tancar-se, aïllar-se, a
evitar el màxim el contacte amb l’exterior. D’aquesta manera pot viure amb
la seva màxima intensitat la seva creença evitant qualsevol tipus
d’interrogació. Aquesta forma de viure té les conseqüències de replegament
social, de no relació amb qui no sigui del seu grup. I comporta, també, una
tendència a no acceptar certes innovacions, noves idees o estils de vida. Tal i
com ho identifica Estruch (2015), aquest seria el cas, per exemple, del
moviment Amish12.
D’altra banda, el fonamentalisme actiu és un fonamentalisme amb més
visibilitat. És un fonamentalisme que té com a ideal consolidar estils de vida
a la societat en general. És la reconquesta i aplicació d’una uniformitat de
pensament, de creença i d’estil de vida. No accepta formes de fer diferents.
La imposició de formes de fer sectorials, com a norma general, global, és el
seu objectiu i motor de la reivindicació. Com a moviment, intenta recórrer
utilitzant tots els mitjans possibles al seu abast per tal d’imposar la seva idea
o criteri (també podent ser, en alguns casos, coaccionadors o amb certa
violència). Formes de poder, polític, religiós, econòmic... seran el seu mitjà
d’acció i d’aplicació preferent.
Del Fonamentalisme, Moviment de Reacció, al Terrorisme, Moviment
Reaccionari
Per a la majoria de creients, el tema del terrorisme i el de la violència està
totalment desvinculat del fet religiós: no té ni s’hauria d’articular cap tipus
de relació. Com a persones de fe, qualsevol religió més l’adjectiu
terrorisme13 és vist i viscut com autèntica aberració. No es pot posar en
relació dos elements que, per a moltes persones espirituals, són de naturalesa
oposada tant des del punt de vista doctrinal, teològic, com des de
l’experiència religiosa. En el cas de les religions com el cristianisme i el
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 17
judaisme, que comparteixen els deu manaments, per exemple com el de no
mataràs, qualsevol persona que mata, automàticament viola un dels seus
fonaments. I, per tant, indistintament si és creient o no, és un assassí que
vulnera un pilar religiós.
La lluita ideològica que es dóna en el fonamentalisme, en el terrorisme,
es pretén condicionar la societat imposant les pròpies idees a través de la por
i el sotmetiment. És un moviment reaccionari. Diversos autors Estruch
(2015), Duch (1992) observen i distingeixen tenir un caràcter de reacció,
reacció contra la modernitat en què vivim, com el fonamentalista, a ser
reaccionaris, on hi ha implícita una reacció, una acció cap els demés amb
tendències virulentes. El terrorisme fa un pas endavant a la protesta.
En l’article publicat per la sociòloga Alexandra Ainz titulat “El desafío
de los terrorismos fundamentalistas islámicos: una aproximación necesaria”
s’aborda acadèmicament el problema de terrorisme malgrat només es
plantegi des del cas de l’Islam i, d’altra banda, no tingui en compte, com a
punt de reflexió i de debat científic, aquesta desvinculació de la religió amb
la violència. Com a tesis de sortida, Ainz parla de tres conceptes que no
poden sinó ser expressats en plural: “terrorismes fonamentalismes i
islàmics”.
1. Terrorismes, com a forma reactiva que es poden expressar de formes
molt distintes. Es la reacció activa duta a terme de moltes maneres diverses.
Per això, les formes d'actuar són molt diferents entre els diversos terroristes.
2. Fonamentalismes, perquè ja s’ha exposat que hi ha diferents models
de ser fonamentalista. Els principis compartits de com definim
caracteriològicament un fonamentalista poden variar entre una persona o
d’un grup a un altre.
3. Islàmics, tot i que és extrapolable a les altres religions, no hi ha una
forma única de viure una religió. Cada religió té les seves connotacions i
moviments.
Ainz defineix terrorisme com:
L’acció d’abast global caracteritzat per la utilització il·legal o
amenaça de violència premeditada, encoberta i sorprenent que busca
sembrar el terror per establir un context d'intimidació, provocar
repercussions psicològiques d'ampli espectre més enllà de la víctima
escollida com a objectiu, generar pànic, produir histèria, por, i liquidar
18 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
l'ordre i l'autoritat en les societats, afectant substantivament l'Estat de
Dret” (Ainz, 2001, p. 3).
Ningú no dubta que aquest fenomen és complex. Intervenen diferents
aspectes ètnics, religiosos, territorials, colonials, històrics, geopolítics,
socioeconòmics, entre d’altres.
Diversos autors, com és el cas de l’especialista Scott Atran (2010)
separen dos tipus d'individus o de col·lectius que duen a terme dos rols que,
d’alguna manera, es necessiten l’un de l’altre per a ser activadors de
terrorisme: són els idearis i els executors.
Els idearis són els que Ainz anomena com a predicadors perquè
prediquen, adoctrinen i planegen. Són d’alguna manera els que estableixen i
inculquen els idearis doctrinal o identitaris. A aquests Ulrich Beck els
denomina «homes a l'ombra» o els que «tiren dels fils» o «mecenes estatals»
(Beck, 2003, p. 31). Són personatges que actuen en l'ombra i no posen en
perill les seves vides.
I, en connexió, hi ha un segon rol més dinàmic. Són els executors,
impulsors, que arenguen als altres. De vegades, tal i com indica Ainz, pot
semblar que tenen comportaments contradictoris amb allò que reivindiquen
malgrat estigui prohibit.
Atran posa de manifest que el terrorisme actual posseeix moltes
característiques semblants i compartides amb d’altres tipus de terrorisme
històrics que no tenien res a veure amb el tema religiós: com ha estat, per
exemple, l’anarquisme. L’anarquisme vivia sense institucions i sense fe
religiosa. Comparteixen amb el terrorisme actual el somni de la imposició
d'un món ideal, d’uns valors que s’han d’imposar. Tots dos tenen sentiments
d’injustícia davant d’un poder i d’un capital que amenaçava i que encara
amenaça.
Per Atran l'únic que diferència el nou terrorisme del que es coneixia fins
ara és que els actuals moviments es connecten amb una fe religiosa
assignada a una comunitat. Una vinculació amb el més enllà i, per això,
sembla ser que els fa sentir més enaltits i poderosos. Les accions dels
terroristes, en general, solen ser imprevisibles i no convencionals. Escapen a
qualsevol control. Són inevitables. Aquesta forma de fer “descontrolada” pel
sistema social comporta por i alarma.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 19
Motivacions en les Actuacions Terroristes
La seva motivació és la recerca de recompenses de tipus religiosessimbòliques, més que no pas les gratificacions materials.
Les suposicions de base, diu Atran, no es poden analitzar racionalment,
tot i que les accions siguin calculades i premeditades. Es mouen en un
panorama ideològic amb sentiments diversos, com la venjança.
Les víctimes de qualsevol terrorisme seran els objectius, diu Atran més
dèbils anant des de la actuació selectiva, les víctimes escollides, als que els
acompanyen, com a forma d'advertència, o matances de civils aparentment
aleatòries i absurdes. Ainz diu que aquest tipus d’atac respon a l’objectiu
d’una violència simbòlica i és una forma clara i precisa d'enviar un missatge
social.
Com a possible solució aquest fenomen terrorista, on el modus operand
es nodreix amb formacions tancades, la superació de l'aïllament, el
desplaçament, la marginació i l'opressió ètnica i/o religiosa poden ser una
via de pal·liació de les causes promotores.
Què Podem fer Davant del Fonamentalisme?
Hi ha diferents opcions d’acció en contra del fonamentalisme però d’acord
amb les causes plantejades en aquest article es plantegen dues propostes
pràctiques:
La primera es el foment de la visibilitat i el suport de moviments i
tendències dialogants dins de cada religió. Davant de les polaritats
d’opcions, les administracions i els actors rellevants d’opinió de la societat,
com són els mitjans de comunicació, poden jugar un paper important en
aquesta balança. No només és un tema de recolzament o de suport, sinó que
a més, ajuden a l’establiment i arrelament social de tipologies de grups
socials favorables a la convivència, i ajuden al treball en contra de les
visions estereotipades de les religions.
Una crítica que es fa sovint als mitjans de comunicació és el fet que,
davant d’un fet internacional de fonamentalisme, tot i ser preocupant, l’allau
20 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
i l’insistent presència en els mitjans de comunicació es desproporcionat en
relació al context general a on l’excepció no pot ser la norma per molt
sorprenent que sigui. Per alguns analistes, aquesta facilitat en ser “portada”
dels mitjans de comunicació té un efecte rebot motivant com estratègia dels
seus objectius a tot aquell que busquen notorietat: és vist amb el perill de
fomentar el reclam en el propi fonamentalisme.
Una altra aposta és a favor del diàleg interreligiós. El diàleg interreligiós
té unes repercussions colaterals positives per les relacions socials que
genera: lligams humans, diàleg, pau, col·laboració, tasca conjunta entre
religions (Matabosch, 2015). El diàleg interreligiós és antídot de prevenció
contra qualsevol fonamentalisme religiós. La necessitat del diàleg
interreligiós emana d’una realitat inqüestionable: la pluralitat de
manifestacions de Déu, d’expressions del sagrat i d’experiències d’allò diví i
dels camins mateixos de la salvació (Tamayo, 2009). Aquest objectiu s’obté
a partir de la vivència autèntica de la seva religiositat, de la maduresa
identitària (Flaquer, 1997). L’altre ja no em produeix incertesa o dolor. Ans
el contrari, des del que sóc em situa amb una apreciació pel diferent.
Pànikkar declara que el fanatisme no deixa de ser una mala herba
religiosa ben coneguda i que el diàleg entre les religions és el remei, una
necessitat vital perquè significa purificació (Panikkar, 2014).
La proximitat desarticula estereotips i articula mecanismes d’entesa i de
relacions. Amb un tancament vers l’altre el diàleg interreligiós és
tècnicament impossible. El diàleg interreligiós demana sempre una
aproximació, una relació. Com Tamayo expressa en aquesta tessitura,
present en la majoria dels creients, les religions no poden ser font de
conflicte entre sí ni en la societat, ni el camp doctrinal, ni en el moral (2009).
Tot el contrari, convergeixen. Les religions es reconeixen i s’obren ponts de
diàleg, de col·laboració i també, en molts casos, de fraternitat.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 21
Conclusions
Com un fet transversal, tota ideologia pot manifestar-se en forma d’actitud
fonamentalista. El fonamentalisme no és una actitud exclusiva del món
religiós. L’arrel del fonamentalisme és divers i complex però identificable a
través d’unes eines caracteriològiques anteriorment definides.
A nivell individual es pot parlar del fonamentalisme com una reacció i
amb una manifestació de tancament. Una reacció fruït de la por que té el seu
origen en la gestió de la incertesa, del dubte, del què és diferents i dels
poders amenaçadors a la seva identitat.
Una comprensió terminològica definida semànticament és important per
dotar de sentit i delimitar el debat científic amb rigor.
El terrorisme no és un fet nou. Allò novell és la seva justificació sota la
ideologia religiosa. A més, no tot terrorisme és fonamentalisme, ni tot
fonamentalisme és terrorisme.
La visibilitat i el suport de grups religiosos dialogants emergeix com una
solució òptima davant dels fonamentalismes. En aquesta direcció el diàleg
interreligiós demana de relació i per això és incompatible amb l’actitud
d’aïllament de qualsevol tipus de fonamentalisme.
22 Hernández i Serret –Fonamentalisme Religiós
Notes
1
El 24 d’octubre del 2016, a la facultat de Dret, la Universitat de Barcelona va celebrar una
Jornada anomenada “Seguretat i factor religiós”. En el mateix sentit, el 9 de desembre de
2016 la Unió de Comunitats Islàmiques de Catalunya (UCIDCAT) va inaugurar el seu onzè
congrés anual sota el lema “Les institucions religioses a l’occident i la qüestió de la seguretat
i la convivència”.
2
Diferents autors fan un ús del mot fonamentalista o integrista utilitzant indistintament de
manera sinònima: “El concepto de fundamentalista, o el de integrista, que ambas palabras se
pueden utilizar como sinónimos, nos remite a la idea de una postura vital cerrada, rígida,
estricta en sus concepciones…” (Aviles, 2005 P.23)
3
Aquesta conclusió està ratificada per les entrevistes personalitzades fetes a diferents
representants oficials de diferents religions que formen part del Grup de Treball Estable de
Religions (GTER).
4
No ens és d’estranyar que en una societat com la catalana, per a molts, el concepte de
religió sigui encara en l’actualitat sinònim de religió cristiana monoteista i amb unes
característiques socials ben determinades.
5
Aquesta conclusió s’enfronta als corrents laïcistes de gestió de la diversitat religiosa.
Aquests moviments promulguen que la religió és un afer exclusivament privat i, per tant, ha
de ser exclòs de l’esfera pública. El cas paradigmàtic és el model de diversitat dut a terme pel
laïcisme francès.
6
Tot i que la majoria d’autors coincideixen que no és un fet exclusiu del món religiós, hi ha
qui subratlla que és en la religió que pren la seva més radical perversió (“Corruptio Optimi
pessima) (Flaquer, 1994).
7
Per més informació consultar l’Enciclopèdia Catalana http://www.enciclopèdia.cat/ECGEC-0117170.xml
8
Definició extreta de l’Enciclopèdia Catalana http://www.enciclopèdia.cat/EC-GEC0108090.xml
9
Per més informació consultar l’Enciclopèdia Catalana http://www.enciclopèdia.cat/ECGDLC-e00113179.xml
10
Les religions universalistes se les podrien anomenar catòliques. La paraula catòlic vol dir
justament universal. Però per no confondre amb la religió cristiana, catòlica apostòlica i
romana, es tendeix a catalogar només com a universalistes.
11
Per a més informació visitar el mapa religiós de Catalunya 2014 de la Generalitat de
Catalunya.
http://governacio.gencat.cat/web/.content/afers_religiosos/documents/20150511_informe_ma
pa_religios.pdf
12
Des de l’antropologia el grup Amish també se’l defineix però definit com un moviment
amb tendències i comportaments conservadores (Ardèvol, 2014).
13
No és d’estranyar trobar-se actualment en l’ús dels mitjans de comunicació expressions i
formes com, per exemple, terrorisme islàmic o terrorisme protestants o catòlic, entre d’altres.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 23
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Autor
Joan Hernández i Serret, Professor a la Universitat Internacional de
Catalunya- UIC i al Institut Superior de Ciències Religioses de
Barcelona-ISCREB.
Director del Grup de Treball Estable de Religions- GTER
Contact Address: jhernandezs@uic.es
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://recei.hipatiapress.com
La Comunicación como Eje de Transmisión de Valores
Interculturales
Francisca-María Rodriguez Vázquez1
1) Grupo de investigación Ágora de la Universidad de Huelva
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: Rodriguez Vásquez, F.M. (2017). La Comunicación
Como Eje de Transmisión de Valores Interculturales. Scientific Journal on
Intercultural Studies, 3 (1), 25- 52. doi: 10.17583/recei.2017.2494
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/recei.2017.2494
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 25- 52
The Communication Like Axis
Of Transmission Of
Intercultural Values
Francisca-María Rodriguez Vázquez
Grupo de investigación Ágora de la Universidad de Huelva
Abstract
We know the importance of education in intercultural values and its transmission
environment, which would not be viable without communication. In our study we
considered it as the axis of transmission of intercultural values. Given its enormous
weight in the evolution of intercultural education, we delimited its conceptualization
and characterization from the point of view of communicative. We make a brief stop
in the analysis of aspects that are given in the conduct in order to implement the
development of intercultural communicative competence, its objective and its
dimensions to demonstrate the relevance of intercultural communicative
competence.
Keywords: values, interculturality, communication, education, skills
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2494
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 25- 52
La Comunicación como Eje de
Transmisión de Valores
Interculturales
Francisca-María Rodriguez Vazquez
Grupo de investigación Ágora de la Universidad de Huelva
Resum
Conocemos la importancia que tiene la educación en valores interculturales y su
entorno de transmisión, la cual no sería viable sin la comunicación. En nuestro
estudio la consideramos como el eje de transmisión de valores interculturales. Dado
su enorme peso en la evolución de la educación intercultural, delimitamos su
conceptualización y caracterización desde el punto de vista comunicativo. Hacemos
una breve parada en el análisis de aspectos que se dan en la conducta con el fin de
implementar el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, su objetivo
y sus dimensiones para demostrar la relevancia que tiene la competencia
comunicativa intercultural.
Paraules clau: valores, interculturalidad, comunicación, educación, competencias
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2494
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 27
E
l concepto de comunicación intercultural se identifica con el
conjunto de capacidades y habilidades comunicativas e
interculturales, tal como define acertadamente Vilà (2014, p.
119). Y que para potenciar la comunicación intercultural y poder construir
conjuntamente un modelo de sociedad basado en la convivencia, la
ciudadanía necesita tales habilidades comunicativas e interculturales.
Para ello, debemos superar obstáculos y barreras a nivel personal y
contextual que forman parte de la cotidianeidad del contacto intercultural.
Por tanto, se hace necesario ser consciente de los elementos culturales que
subyacen en la comunicación. Esta consciencia forma parte de un conjunto
de competencias y capacidades que las personas podemos desarrollar para
poder hacer viable el diálogo intercultural. Junto con la necesidad de
construir una sociedad intercultural, y que para llegar a ello, se requieren una
serie de cambios que lleven a una definición de la sociedad al margen de
límites nacionalistas o excluyentes, una descentración y relativización
cultural que facilite el intercambio y el mestizaje y la toma de referencia de
estilo de vida democrático (Porras, 2010, p. 33).
Tras lo expuesto, partimos aclarando uno de los principales problemas en
esta temática como es definir lo que entendemos por socialización. Ya que
éste sea quizás el primer paso que damos las personas como integración a la
sociedad que nos rodea. Por ende, se define socialización como el proceso
por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza en el transcurso de
su vida los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes
sociales significativos y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe
vivir (Rocher, 1980, p. 133-134).
Esos elementos socioculturales —recogidos en la cita anterior— son
conocimientos, modelos, valores y símbolos; en definitiva «maneras de
obrar, de pensar y de sentir» propias de los grupos, de la sociedad y del
entorno en el que ha de vivir cada persona. Gracias a estos procesos
complejos de socialización, aprendizaje y educación, cada uno de nosotros
podemos sentirnos miembros y pertenecer a colectividades con las que
compartimos un número suficiente de rasgos como para reconocernos en un
«nosotros» y extraer de ahí una parte de la propia identidad personal y social
(Vera-Vila, 2005, p. 19).
28 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Este mismo autor señala que en períodos de cambios sociales rápidos
como el actual, la jerarquía de valores y normas cambia igualmente pero
generalmente de forma irregular, coexistiendo normas viejas con valores
nuevos y comportamientos a caballo entre estas dos plataformas móviles. El
proceso es complejo ya que la sociedad está formada por grupos y subgrupos
de edad, género, creencias, nivel cultural, nacionalidad, etc., por lo que esa
dinámica de cambios irregulares entre valores, normas y comportamientos se
produce de forma también irregular entre los diferentes subgrupos según sus
aspiraciones vitales, sus modelos de vida, sus cosmovisiones, etc.
Nos hallamos ante unas exigencias del mundo actual inmersos en un
marco globalizado con un vertiginoso tránsito en la aplicación de tecnologías
y ciencias, en donde los paradigmas se «des-construyen» y se buscan
reconstruir. Donde educar al público, o a la sociedad en general, en una
competencia mediática se basa en la simple premisa de que ya que vivimos
en una sociedad «mediada por los medios de comunicación» y lo que se
necesita es una generalizada forma de educación y alfabetización dirigida al
público porque, como las investigaciones muestran consistentemente, el
consumo de medios de comunicación no garantizan que estos sean vistos de
una manera inteligente, creativo y constructivo (Aguaded, 2014, p. 7). En
este sentido, la investigación en su esencia se convierte en el mejor recurso
para educomunicadores de capacitación para el desarrollo de la
alfabetización audiovisual y la competencia mediática. Esta nueva tarea debe
de darse en todos los sectores involucrados en la comunicación y la
educación para contribuir a la formación de la ciudadanía en un mundo de
los medios.
Además de la socialización, nos encontramos con la comunicación donde
ésta, de forma cotidiana, la utilizamos en formas diferentes llevando a cabo
una infinidad de actividades tales como: conversar, reír, llorar, leer, callar,
ver televisión, chatear, entre otras. Por ello, Petit (2010, p. 10) define la
comunicación como un proceso:
- Dinámico, porque está en continuo movimiento y no se limita a una
relación emisor/receptor estática, pues los roles se intercambian.
- Inevitable, porque es imposible no comunicar, incluso el silencio
comunica.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 29
- Irreversible, porque una vez realizada no puede regresar, ni borrarse o
ignorarse.
- Bidireccional, porque existe una respuesta en ambas direcciones.
- Verbal y no verbal, porque implica la utilización de ambos lenguajes
en algunos casos.
- Contextualizado, ya que se da siempre en un momento social, político
e histórico.
La importancia de la comunicación en la transmisión de valores
interculturales apunta que la competencia en lenguas extranjeras, la
conciencia global y la comunicación intercultural adquieren cada vez más
relevancia como dimensiones esenciales de la participación productiva en el
ámbito de la economía, la política o la sociedad del siglo XXI y la necesidad
de promocionar que estas competencias se ha extendido en la educación
básica y superior (McCloskey, 2012, p. 42).
Cuando se conoce la cultura del receptor se consigue una mayor eficacia
en el proceso comunicativo. Dicho proceso comunicativo entre culturas sólo
puede tener lugar cuando los grupos participantes asuman los significados
«del otro», cuando comprendan y entiendan los significados de determinadas
acciones para «el otro». Esto implicará una reflexión propia de la cultura de
pertenencia que permitirá comprender la cultura de llegada (Bernabé, 2012,
p. 239).
Por tanto, cuanto más conocemos otras culturas más se reflexiona sobre
la propia, consiguiendo resaltar las semejanzas que las unen más que las
diferencias entre ellas; de modo que si se quiere establecer una
comunicación intercultural en igualdad, se debe prestar atención a los
elementos contextuales que permitan que ambas partes se sientan en
razonable igualdad de condiciones. Por lo que desarrollar una comunicación
intercultural eficaz supondrá ser capaces de repensar la propia cultura, de
reconocer y superar el choque cultural promoviéndose relaciones en la vida
cotidiana y el entendimiento común (García, 2009).
En definitiva, señalamos que la comunicación es la esencia de la
profesión docente porque el proceso de enseñanza/aprendizaje es
bidireccional, además implica intercambio, retroalimentación, revisión, y la
educación intercultural puede considerarse una forma más de conseguir una
30 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
comunicación entre las diferentes culturas presentes en el aula, un medio de
consecución en la transmisión de valores compartidos o valores comunes.
Entendemos por tanto, que para su correcto desarrollo no hay que olvidar
que las competencias están determinadas por el uso que del conocimiento
hace cada persona.
Desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural
En los últimos años, los documentos relativos a la enseñanza de la
comunicación intercultural se ocupan sobre todo de métodos específicos y
estrategias de enseñanza, haciendo hincapié en la importancia del contexto
así como la iniciativa de los estudiantes y el trabajo colaborativo (Liu &
Zhang, 2014, p. 136-137).
Realizando revisiones sobre el trabajo conceptual en los modelos de
aprendizaje cultural y las investigaciones llevadas a cabo en otros países
podemos llegar a la conclusión que existe un consenso en los principios
fundamentales del aprendizaje efectivo que conducen a la competencia
comunicativa intercultural (McCloskey, 2012, p: 43).
Es en los primeros trabajos de aquellos que afrontaron el desafío de la
complejidad de la comunicación intercultural, que «a menos que las
personas que reconozcan sus propios valores, sentimientos y actitudes con
una base cultural puedan comunicárselos a otros y aprendan desde la
experiencia la lógica de otros sistemas culturales, la información práctica
sobre otra cultura será de poca utilidad» (Pedersen & Howell, 1986, en
Aguado-Odina, 2010, p. 31).
Esta misma autora, pone de manifiesto que tanto el marco cultural
general en el que crecemos como la situación cultural específica de nuestro
entorno de aprendizaje tienen un impacto significativo en el aprendizaje, en
la retención y en la transferencia de la información.
La comunicación intercultural no se refiere únicamente al aprendizaje de
las lenguas sino que debe incidir en diferentes aspectos de la personalidad
(cognitivo, afectivo y comportamental) para que la vertiente cultural, que es
objeto de la Pedagogía Intercultural, influya y determine todas nuestras
representaciones y nuestras conductas. Además, en el proceso de
comunicación —que consta de diferentes etapas— en alguna de ellas pueden
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 31
ocurrir determinadas interferencias o incluso la ruptura del proceso. En ello
pueden intervenir diferentes factores. En una interacción entre individuos
con un trasfondo sociocultural diferente pueden incorporarse u omitirse
ciertos aspectos que pertenecen a la cultura del emisor pero no a la del
receptor o viceversa (Salinas & al., 1999, p. 170).
La mediación comunicativa opera de manera relevante en algunos
aspectos cruciales de nuestras relaciones sociales, como el contacto y
percepción de «los otros» en un sentido amplio: desde el «otro» sexo hasta el
hombre de la «otra» cultura, el extranjero. Son muchos los estudios que se
han realizado sobre los efectos de influencia e impacto de los mensajes de
los principales medios de comunicación de masas poniendo mayor énfasis a
los efectos de los programas de violencia en los jóvenes, sobre todo en los
contenidos de los dibujos animados (Roiz, en Salinas & al., 1999, p. 177).
Pero sin embargo, también existen otros programas tipos de noticias y
referentes de gran relevancia para poder construir un mundo respecto de lo
que se supone es la realidad en un sentido muy amplio, destacando la
«construcción por los medios de las relaciones sociales» (Salinas & al.,
1999, p. 178). Sin embargo es preciso avanzar en los procesos de
comunicación intercultural hacia planteamientos más amplios donde los
modelos interactivos de comunicación están muy ligados a los procesos que
normalmente se describen en la educación intercultural, sobre todo al
modelo de relaciones humanas, puesto que favorecen las relaciones de
amistad (Medina, Rodríguez & Ibáñez, 2005, p. 62). Estos mismos autores
afirman que existe la necesidad de formar la competencia comunicativa
intercultural de todas las personas que viven en contextos multiculturales. Y
además, el proceso de enseñanza/aprendizaje sólo es eficaz si se da a través
de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo (Arana & Batista, 2008, p. 13).
La competencia intercultural en los siguientes términos «son las
habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse
eficazmente en un medio intercultural». En las habilidades cognitivas
destacamos el conocimiento de aspectos culturales propios y de otras
personas; las habilidades afectivas responden a la curiosidad, apertura,
voluntad de cuestionarse los propios valores o la empatía; finalmente las
prácticas hacen referencia las destrezas comportamentales relacionadas con
32 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
la interpretación desde diversas perspectivas y la capacidad de aprender y
poner en práctica aspectos culturales (Aguado-Odina, 2003).
El concepto de competencia nació asociado al mundo laboral, al mundo de la
empresa (Ferrer & Piscitelli, 2012, p. 76). Gradualmente se ha ido
integrando en el mundo académico hasta convertirse en el eje conceptual de
las reformas educativas en la mayor parte de los países de la Unión Europea,
incluido el estado español. Entendemos por competencia una combinación
de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarios para un
determinado contexto.
Es precisamente, que el origen laboral o profesional del concepto es el
que suscita lógicas reticencias por parte de algunos expertos. Si se mantiene
el concepto pese a estas reticencias es porque aquí no se hace de él una
interpretación instrumental. No se piensa en una competencia que garantice
la eficacia profesional sino que potencie la excelencia personal. La
competencia mediática ha de contribuir a desarrollar la autonomía personal
de los ciudadanos y ciudadanas así como su compromiso social y cultural
(Ferrer & Piscitelli, 2012, p. 76).
Para una correcta competencia comunicativa intercultural no podemos
olvidar la enseñanza de idiomas y el aprendizaje intercultural, que además
vuelve a centrar el objetivo del aprendizaje al pasar de un enfoque más
limitado en la competencia lingüística hacia un objetivo más global de la
competencia comunicativa intercultural que es la habilidad para comunicarse
e interactuar a través de las fronteras culturales (Byram, 1997, p. 7). Y esta
reorientación se refleja en el Consejo de Marco Europeo para el aprendizaje
de idiomas intercultural, que identifica los conocimientos, habilidades y
actitudes de los usuarios de la lengua que se acumulan en el transcurso de su
experiencia de uso de la lengua y que les permitan afrontar los retos de la
comunicación a través de la propia lengua y las fronteras culturales.
Es necesario reflexionar sobre la experiencia para poder aprender de ella
y postular el aprendizaje conceptual y el experimental. De esta combinación
se extrae la cognición como componente esencial del aprendizaje
intercultural (Byram, 1997). Motivo por el que hemos creído oportuno
detenernos brevemente para apuntar ideas generales sobre las competencias
de aprendizaje.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 33
Competencia Cognitiva
La dimensión cognitiva cuenta con muchas y variadas denominaciones así
como conceptualizaciones de los elementos que se encuentran debajo de este
constructo. Entendiendo el término de competencia cognitiva como el
conocimiento, comprensión y conciencia de todos aquellos elementos
culturales y comunicativos tanto propia como de otros, que promueven una
comunicación efectiva (Vilà-Baños, 2008, p. 152-153).
En la teoría constructivista existen cuatro elementos (situación,
colaboración, comunicación y significado) que han ayudado en gran medida
a la enseñanza de la comunicación intercultural (Yang & Jia, 2011). Los
estudiantes construyen sus propios esquemas cognitivos y los profesores
deben dar con una situación en la que los alumnos interactúen con los
maestros, compañeros y las herramientas de aprendizaje eficaces, colaborar
y comunicarse con otros, y finalmente cumplir con su construcción de
significados, la mejora cualitativa o cuantitativa en la estructura cognitiva
del alumnado como resultado de la enseñanza. Ésta es significativa sólo
cuando el esquema cognitivo del alumno ha sido mejorado. De lo contrario,
no tiene sentido (Liu & Zhang, 2014, p. 238).
Chen y Starosta (1998) definen la competencia cognitiva como el
conocimiento y conciencia de elementos comunicativos y culturales de la
propia cultura y de otras. Esto implica que, en primer lugar, se tiene que
tener conciencia de nuestras propias características culturales y de nuestros
procesos comunicativos y, en segundo lugar, debemos conocer a las otras
culturas y sus procesos de comunicación. Hay que recordar que la imagen,
que tenemos de las otras culturas y pueblos, pasa por el cedazo de la forma
cómo se ha explicado nuestras relaciones con ellos y de la imagen que
transmiten los medios de comunicación.
Para Rodrigo-Alsina (1997, p. 16-17) la comunicación no es sólo un
intercambio de mensajes sino una construcción de sentido. Donde un
discurso puede tener diferentes niveles de lectura a los que sólo las personas
con un buen conocimiento de la cultura de origen pueden acceder. En
cualquier caso, la comunicación intercultural comporta frecuentemente un
cierto grado de incertidumbre; considerada ésta como un fenómeno
cognitivo que condiciona bastante nuestra comunicación, porque nos ubica
34 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
en una situación de duda, de inseguridad. Se pueden establecer dos tipos de
incertidumbre (Gudykunst, 1995, p. 10):
- Incertidumbre predictiva, que hace referencia a la inseguridad que
tenemos en relación a la predicción de las actitudes, sentimientos,
creencias, valores y conductas de los forasteros. Cierta duda cuando se
tiene que predecir el desarrollo de la interacción comunicativa con un
extranjero.
- Incertidumbre explicativa, es en relación a las actitudes, sentimientos
y pensamientos de los extranjeros. En ocasiones, es difícil encontrar
explicaciones, de acuerdo con nuestros propios criterios culturales, a
ciertas reacciones de los forasteros.
Existe un enfoque evolutivo cognitivo donde la autonomía moral del
sujeto se ha estudiado también desde la perspectiva psicológica y de las
ciencias cognitivas, siendo el aporte de Piaget trascendental para iluminar
este concepto. Punto de vista éste, utilizado como paradigma que
actualmente orientan las teorías del aprendizaje y las prácticas educativas, y
donde se plantea que hay un desarrollo de la capacidad cognitiva de los
sujetos, que va desde la percepción de lo concreto al desarrollo de la
capacidad de abstracción, conceptualización y problematización. Dicha
evolución se da en paralelo al desarrollo del juicio/racionamiento moral,
entendido como una reflexión fundada en valores (Del-Solar y Gatica, 2010,
p. 141).
Frente a la idea que plantea Aguado-Odina (2010, p. 43) donde el punto
de partida de los estilos cognitivos y el aprendizaje es cuestionar
abiertamente la existencia de un modelo único de desarrollo cognitivo,
entendido como la forma en que la persona incrementa su dominio en la
adquisición y utilización de su conocimiento. Además, se pone de manifiesto
que los distintos grupos culturales muestran diferencias en estilos cognitivos
y de aprendizaje, estilo interaccional y comunicacional, percepción de
implicación (Gilbert & Gay, 1985). Todo ello, da lugar por tanto o se traduce
en distintas formas de aprender y comunicarse, no siendo éstos compatibles
con los de la educación institucionalizada, dado que se aprende en función
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 35
del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas
(Nieto, 1992).
Competencia Afectiva
Uno de los ítems que ha llegado a preocupar en las investigaciones e incluso
a los investigadores ha sido la identificación de variables no cognitivas que
son relevantes en los resultados educativos de estudiantes diversos
culturalmente (Aguado-Odina, 2010, p. 48).
La competencia afectiva la definen Chen y Starosta (1996) y RodrigoAlsina (1997) como la capacidad de proyectar y recibir respuestas
emocionales positivas, antes, durante y después de las interacciones
interculturales. Por lo que, la competencia afectiva tampoco está exenta de
diversidad terminológica y de implicaciones para la comunicación
intercultural. Esta dimensión, se centra en las emociones personales o los
cambios de sentimientos causados por situaciones particulares, personas y
ambientes (Vilà, 2005, p. 157).
Mientras que para otros autores, parten del concepto de aprensión
comunicativa intercultural definido como el miedo o ansiedad asociada tanto
con interacciones reales como anticipadas con personas de grupos diferentes,
especialmente grupos culturales, étnicos y/o raciales (McCroskey & Neuliep,
1997, en Vilà, 2005, p. 158). Se destaca, que conceptualmente, representa un
contexto de comunicación marcado por una alta incertidumbre inusual, que
da pie a la ansiedad. La ansiedad es entendida como el elemento causal de la
aprensión.
Chen y Starosta (1998) delimitan esta competencia como las capacidades
de emitir respuestas emocionales positivas y controlar las negativas, que
pueden perjudicar el proceso comunicativo intercultural (Vilà, 2005, p. 158).
Esta misma autora, destaca que algunos de los componentes más relevantes
en la competencia afectiva son:
- Control de la ansiedad: si somos conscientes de sentir emociones
como ansiedad, ira o disgusto, e identificar sus causas racionalmente,
estaremos avanzando en el control y superación de tales sentimientos, y
por tanto, superando la posible barrera u obstáculo para la comunicación
intercultural.
36 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
- Desarrollo de la empatía: la empatía supone una estrategia que ayuda
a superar muchos malentendidos fruto de asumir la similitud de las
circunstancias o fenómenos, por lo que tener la capacidad de empatizar
con otras personas supone un interés en participar de la experiencia de las
demás personas, favoreciendo de esta manera una óptima comunicación
intercultural.
- Fomento de la motivación a la comunicación intercultural: para
comunicarnos con personas de referentes culturales distintos a los
propios.
- Desarrollo de actitudes de no juzgar a las personas: normalmente, las
actitudes de juzgar o evaluar a las personas o las situaciones, no
favorecen la comprensión de la diversidad cultural, ni la comunicación
intercultural.
Estos elementos, por tanto, subyacen a una mayor competencia
comunicativa intercultural en su componente afectivo. Mientras que para
varios autores y a lo largo de los años, apuntan que las variables afectivas y
motivacionales se trata de variables que no están entre las tradicionalmente
asociadas al éxito académico y que son (Aguado-Odina, 2010, p. 48)
- Autoconcepto positivo individual y en relación con la valoración de su
propia identidad como grupo cultural específico. Aquí la autoestima se
reparte en diferentes áreas, como son: compañeros, familia, grupo social.
- Comprensión y capacidad para manejar el racismo.
- Autovaloración realista. Son conscientes de sus limitaciones y
capacidades. Aunque en general, los estudiantes de grupos minoritarios
presentan un locus de control externo, no perciben sus éxitos y fracasos
como responsabilidad propia, sino debidos a razones, causas ajenas a
ellos mismos. No perciben que su esfuerzo suponga mejores resultados.
- Motivación para la ejecución y control percibido sobre sus vidas;
convirtiéndose en metas a largo plazo derivadas de elecciones propias.
- Familia con altas expectativas respecto a sus resultados. Generalmente
existe una persona adulta que ejerce o ha ejercido fuerte influencia en su
entorno y actúa como modelo a seguir.
- Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crítico.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 37
- Vinculación a la comunidad de origen y participación en actividades
extraescolares. Experiencia de liderazgo.
- Conocimientos e intereses variados, más allá de lo académico.
Por tanto, tratamos de buscar una explicación a los acontecimientos que
ocurren en nuestras vidas asistiendo a factores tanto internos como externos
más o menos estables.
Competencia Comportamental
Teniendo presente la importancia de los aspectos comportamentales para la
competencia comunicativa intercultural, no podemos olvidar que las
competencias cognitivas y afectivas son imprescindibles para poder acceder
a este tercer y último elemento. Por lo que, podemos entender, la
competencia comportamental como el conjunto de habilidades verbales y no
verbales que evidencien una adaptación de la conducta que favorezca
comunicarse de forma apropiada y efectiva (Vilà, 2003, p. 162).
Además, se define la competencia comportamental como las habilidades
verbales y no verbales que evidencien una adaptación de la conducta a la
situación y al contexto (Chen & Starosta, 1998).
La competencia comportamental se identifica como la capacidad de
ponerse en contacto con las demás personas, poder integrar e identificar sus
propias emociones, motivos y pensamientos, experimentando su gestión
consciente de expresarlas de manera efectiva en la forma de
comportamientos y actitudes para asegurar una mayor satisfacción y logros
en su vida personal y profesional (Sánchez-Rondón, 2011). Además, se
refieren a las habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, valores,
intereses y motivaciones que determinan el potencial de una persona para
alcanzar un nivel de desempeño y desarrollo esperado. Teniendo en cuenta
dos perspectivas, la comunicación humana y la inteligencia emocional.
En resumen, entendemos que el concepto de competencia intercultural es
el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar
comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural
determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente
eficaz (Vilà, 2008).
38 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
En ella, se unen los tres componentes básicos presentados (cognitivo,
afectivo y comportamental). Su función es conjunta y actúan de una forma
enlazada simultáneamente cuando una persona se enfrenta al contacto
intercultural, de esta forma, cuanto mayor sea el número de competencias y
el grado de desarrollo de las mismas, mayor será la probabilidad de afrontar
con éxito el encuentro y, por tanto, protagonizar el fenómeno de la auténtica
comunicación intercultural. Donde las competencias cognitivas y afectivas
favorecerán en sí mismas el desarrollo de las competencias
comportamentales (Vilà, 2009, p. 89).
La comunicación intercultural estudia las interacciones que se dan en
personas de culturas diferentes, desde el punto de vista de cómo la cultura a
la que pertenecen influye en aquello que la persona es, en cómo actúa,
piensa y se manifiesta desde un punto de vista verbal y no verbal. Por lo que
la consideran como un proceso de comunicación en el que personas que
parten de valores culturales distintos llegan a ser capaces de verse unas a
otras lo suficiente diferentes en el contexto comunicativo, ya que de lo
contrario dificultarían, incluso impedirían o enrarecerían el proceso
comunicativo normal (Cabeza, Corella & Jiménez, 2013, p. 218).
Objetivo de la Comunicación Intercultural
La comunicación no se establece por voluntad de quien emite, sino que
requiere también el deseo y la capacidad de quien la recibe, y es en la
comunicación interior donde se halla la verdadera transmisión del mensaje
(Hué, 2008, p. 278). El concepto de competencia comunicativa desarrollado
en el ámbito de la etnografía de la comunicación comete importantes
aportaciones para entender la competencia intercultural. Aunque entendemos
que esta última no se centra exclusivamente en el proceso de la
comunicación, en la medida que los conocimientos, valores y habilidades
que la definen la orientan también hacia la resolución de conflictos en
contextos multiétnicos, la comunicación sigue siendo el vehículo en el que
viaja la relación y, por tanto, conviene prestar atención al mismo (VázquezAguado, 2003, p. 258).
El estudio de la comunicación intercultural se ha expandido cubriendo
diversas variables fruto de los conceptos comunicación, cultura y sus
combinaciones (Vilà, 2005, p. 43), influenciado por disciplinas tradicionales
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 39
como la antropología, la lingüística, la filosofía, la psicología o la sociología
(Chen & Starosta, 1998).
Podemos partir del objetivo de la enseñanza de la comunicación
intercultural, siendo «familiarizar a los estudiantes con las teorías básicas en
la comunicación intercultural, teniendo presente las tradiciones, costumbres,
hábitos de pensamientos de las personas, los patrones cognitivos y la actitud
de cooperación en la cultura a la que se pretende llegar» (Liu & Zhang,
2014, p. 137). Esto hará que se mejore la sensibilidad y la tolerancia a la
diferencia cultural, que les permita a los estudiantes hacer frente a la
diferencia cultural con flexibilidad, así como ayudar a construir la
conciencia y competencia de la cultura de destino, para que puedan
comunicarse de manera adecuada y efectiva en circunstancias interculturales
(Jia, 1997). Por lo tanto, la competencia comunicativa intercultural es un
concepto amplio y multidimensional. Además de la dimensión del
conocimiento, también están las dimensiones del pensamiento,
comportamiento e incluso la afectar y personalidad (Liu, 2003).
Rodrigo-Alsina (1997, p. 10) nos presenta de manera sintetizada algunos
objetivos de la comunicación intercultural:
- Establecer los fundamentos del intercambio intercultural: se debe
empezar un diálogo intercultural para conocer a los otros. Este diálogo
debe ser crítico, pero también autocrítico. La interculturalidad, bien
entendida, empieza por uno mismo (Weber, 1996).
- Eliminar los estereotipos negativos que cada cultura produce de las
otras culturas: a lo largo de la historia, los pueblos han deshumanizado a
los otros pueblos, porque han querido representarlos como sus enemigos.
Este proceso ha permitido la creación del otro inhumano. Tengamos en
cuenta que algunos de estos estereotipos siguen siendo de uso habitual en
las culturas. De hecho, lo que se está reclamando con la interculturalidad
es un cambio de mentalidad.
- Iniciar la negociación intercultural: es importante iniciar la
negociación a partir de una posición de igualdad. Esto no significa
ignorar la existencia de los poderes internacionales desequilibradores.
Hay que ser consciente de esta circunstancia y, dentro de lo posible,
intentar un reequilibrio. En cualquier caso, ni el paternalismo ni el
40 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
victimismo son actitudes positivas para la negociación intercultural.
Tampoco hay que caer en la ingenuidad de un voluntarismo ciego. La
apuesta por la interculturalidad se va a ver enfrentada no sólo a las
posturas intransigentes del racismo cultural, sino también a los intereses
políticos y económicos de los Estados que van creando la imagen de los
enemigos según sus conveniencias históricas.
- Proceder a la relativización de nuestra cultura que nos llevará a la
comprensión de otros valores alternativos y, eventualmente, a su
aceptación. Esto nos aproximará cada vez más a una identidad
intercultural que nos permitirá reconocer que los valores de nuestra
cultura no son únicos, sino quizás preferibles, y que las otras culturas
también tienen contenidos válidos.
Además, uno de los objetivos de la comunicación intercultural es
fomentar el entendimiento intercultural a través de la capitalización del
potencial de los nuevos medios, cuestionando los límites sociales, culturales
y nacionales (Dezuanni & Monroy, 2012, p. 60).
Para favorecer que esta comunicación sea auténticamente intercultural,
debe pasar por asumir la diversidad de estilos comunicativos, la relación
entre comunicación y cultura, el enriquecimiento cultural que supone el
plurilingüismo, y la necesidad de adaptarnos para poder establecer vínculos
entre las personas (Vilà, 2009, p. 88-89). Diversidad entendida como
realidad y superficie de inscripción de las culturas, debe orientar nuestra
acción educativa (Schmelkes, 2008, p. 11). Teniendo muy presente que la
conciencia de conocer y reconocer, en el sentido de la comprensión, el
respeto, la valoración y el aprecio de lo diverso nos exige, en el quehacer
educativo de cada uno, contribuir a configurar un nuevo proyecto de
sociedad, plural e incluyente.
En sociedades democráticas, la participación se considera un elemento
fundamental para garantizar la legitimidad política y la cohesión social.
Además, de como un medio o estrategia, la participación ciudadana se
presenta como un prerrequisito y una finalidad en los procesos sociales
concebidos desde planteamientos democráticos (Gil-Jaurena & SánchezMelero, 2014, p. 335).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 41
No podemos olvidar ni dejar de señalar que nos encontramos en un
momento social donde la complejidad e interdependencia de los fenómenos
y hechos sociales, así como las situaciones de dificultad que atraviesan
personas, familias, grupos y comunidades requiere de compromisos,
competencias e interacciones de los diferentes actores sociales (tanto
públicos como cívicos), convirtiéndose la participación en un elemento
consustancial en este nuevo contexto pluralista y relacional (Pastor-Seller,
2013, p. 92).
Dimensiones de la Comunicación Intercultural
Podemos considerar que la base de los intercambios sociales que se realizan
entre las personas se identifican con el comportamiento cultural, de ahí que
al interactuar individuos pertenecientes a diferentes culturas y no conocer las
especificidades socioculturales establecidas en cada cultura se puede afectar
la comunicación intercultural (Toledo, s.f.). Esta misma autora define la
comunicación intercultural como el intercambio dinámico entre personas
procedentes de culturas diferentes que puedan comunicarse con un mínimo
de malentendidos.
Sin embargo, en el proceso del fomento de la competencia comunicativa
intercultural existe una tendencia donde la dimensión del conocimiento
generalmente se destaca indebidamente. El profesorado tiende a, meramente,
impartir conocimiento sobre hechos culturales existentes, tales como la
etiqueta, la historia, las instituciones sociales o tabúes. En consecuencia, los
indecisos son todavía incapaces de comunicarse con éxito en contextos
interculturales reales, porque esos patrones estereotipados y generalizados
hechos culturales y de comportamiento no pueden garantizar una
comunicación exitosa. Por lo tanto, es de importancia para los
comunicadores interculturales para percibir y hacer frente a la realidad, la
siempre cambiante realidad en lugar de ser simplemente informados y
memorizar algún conocimiento estático, muy estructurado (Liu & Zhang,
2014, p. 138).
Mientras que Johnson (2004) y Byram (1997) definen el concepto de
competencia comunicativa donde se alude al conocimiento tácito que un
sujeto adquiere sobre la adecuación de los enunciados al contexto situacional
en el cual se producen. Es por ello, que no importa sólo la gramaticalidad de
42 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
una expresión lingüística sino que, además, su pertinencia al contexto y a los
propósitos del hablante. En consecuencia, la noción de competencia
comunicativa está asociada al uso del lenguaje en una variedad de
situaciones y funciones sociales (Rubio, 2009).
Desde la perspectiva de Hyme (en Johnson, 2004) quien propuso el
concepto, la competencia comunicativa integra dos elementos: por un lado,
el conocimiento de las reglas gramaticales y las reglas socioculturales de
uso; y, por otro, la habilidad para el uso, la cual incluye factores que no son
cognitivos, tales como la motivación, la confianza, la cortesía, la
concentración, etc.
Ante estas definiciones planteadas por algunos autores, nos encontramos
con una interesante ampliación del concepto de competencia comunicativa y
es el planteado por Byram (1997) que lo liga a la educación intercultural.
Para este autor, la competencia comunicativa intercultural es una habilidad
para el uso del lenguaje en un contexto en el cual se ponen en juego
identidades culturales diferentes, es decir, modos como los participantes en
el acto comunicativo se definen a sí mismos y conciben el mundo y su
actuación en él. En este sentido, un sujeto competente comunicativa e
interculturalmente tiene la capacidad de insertarse en contextos diferentes,
familiarizarse con ellos y actuar de modo respetuoso con las diferentes
posibilidades de construir identidad que han adoptado otras personas,
mostrando la habilidad de intercambiar información de manera efectiva,
además de establecer y mantener relaciones humanas positivas.
En síntesis, la competencia comunicativa intercultural requiere un acto de
voluntad y conciencia en torno a elementos subjetivos que podrían influir en
el intercambio entre personas de grupos culturales diferentes.
Frente a Dell-Hymes donde la competencia comunicativa que formula la
presenta en cuatro dimensiones (Varios, 1995, p. 12-13):
- La competencia lingüística que se refiere a las reglas gramaticales.
- La factibilidad, que las expresiones sean factibles.
- La aceptabilidad o adecuación, que la actuación lingüística debe darse
de acuerdo con las reglas sociolingüísticas del contexto en el que se
producen.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 43
- El darse en la realidad, que un hablante no puede inventarse usos de la
lengua por razones paradigmáticas u otras.
García (2004: 20) entiende la comunicación intercultural, primero como
relaciones interpersonales entre miembros de una misma sociedad o de
culturas diferentes, y luego abarcando también las comunicaciones
facilitadas por los medios masivos entre sociedades distintas. Mientras que
Vázquez-Aguado (2003) apunta que el concepto de competencia
comunicativa desarrollado en el ámbito de la etnografía de la comunicación,
nos realiza importantes aportaciones para entender la competencia
intercultural. Aunque entiende que ésta no se centra exclusivamente en el
proceso de la comunicación, en la medida que los conocimientos, valores y
habilidades que la definen la orientan también hacia la resolución de
conflictos en contextos multiétnicos, la comunicación sigue siendo el
vehículo en el que viaja la relación y, por tanto, conviene prestar atención al
mismo.
Consideramos que la comunicación puede ser entendida como
intercultural por dos elementos fundamentales (Vilà, 2005, p. 46):
- La multiculturalidad del encuentro. Es decir, las personas que
emprenden la aventura de comunicarse pertenecen a referentes culturales
distintos, y además se auto perciben tales diferencias culturales.
- Se alcanza la eficacia comunicativa intercultural. Es decir, que las
personas que entran en contacto perciben un grado aceptable o suficiente
de comprensión mutua y de satisfacción en sus relaciones
interpersonales, superando algunos de los obstáculos presentes en el
intercambio cultural.
Aguado-Odina (2010, p. 31) marca que las capacidades de interacción se
aprenden de forma más eficaz a través de la experiencia guiada en el propio
comportamiento y que dicho aprendizaje es aún más eficaz si se puede
aplicar inmediatamente lo aprendido. No obstante, la competencia
intercultural se define como una combinación de capacidades específicas,
tales como actitudes positivas respecto a la diversidad cultural, habilidad
44 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
comunicativa verbal y no verbal, capacidad de reflexionar sobre los propios
prejuicios.
Esta misma autora apunta que el desarrollo de las competencias
interculturales debería ser un objetivo ineludible en toda sociedad
participativa y democrática. Y donde la investigación gira en torno a
competencias interculturales asume dos presupuestos básicos: la reducción
del prejuicio étnico/cultural es posible y deseable; los individuos pueden
llegar a ser competentes interculturalmente.
No se trata de hablar de interculturalidad como si fuera algo ajeno a
nosotros mismos, o a nuestras vidas, formas de pensar y relacionarnos. Sino
que se trata de adoptar una mirada intercultural al estudiar las cuestiones que
tienen que ver con la diversidad y la equidad en educación; y también en los
procesos e interacciones que se generan al pensar, diseñar y poner en
práctica (Ballesteros, Del-Olmo & Mata, 2014, p. 8).
Hay dos claves que aseguran una comunicación intercultural sea efectiva,
y éstas son (Cabeza, Corella & Jiménez, 2013, p. 228):
- La sensibilidad intercultural que ayuda a valorar los aspectos afectivos
de la competencia comunicativa intercultural, ya que evalúa si existe el
respeto a las diferencias culturales, al grado de confianza en la
comunicación intercultural y en el que disfrutamos de la interacción y
capacidad de atención en dicha comunicación.
- La competencia comunicativa intercultural que permite evaluar los
aspectos cognitivos y comportamentales. Y podremos hablar de una
buena y suficiente competencia comunicativa cultural cuando
observemos la capacidad para interpretar de forma correcta aspectos de la
comunicación verbal y no verbal del interlocutor en contextos
multiculturales, así como para tener un comportamiento flexible ante la
comunicación y ante los elementos culturales que inciden en ella.
Estos mismos autores (Cabeza, Corella & Jiménez, 2013) distinguen tres
niveles básicos competenciales, y son:
- El conocimiento y la concienciación.
- Las actitudes y emociones.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 45
- El comportamiento.
Todo lo visto hasta ahora nos lleva a resaltar que estamos ante un
panorama complejo y multidimensional, donde podemos acercarnos a los
procesos comunicativos interculturales y reflexionar sobre cómo podemos
intervenir en ellos (Martín-Rojo, 2003). De esta manera, se evitarían así
simplificaciones que sólo reparan en las asimetrías sociales o en las
culturales. Creando así un marco complejo que podría contribuir a que, en
determinadas situaciones, se impida que las diferencias en la manera de
conversar o en los usos lingüísticos incrementen las distancias sociales y
justifiquen los procesos de exclusión social.
Por ende, la posibilidad de intervenir nos muestra la centralidad que en
relación a todos estos aspectos desempeña la educación. Dando paso a que
sea la educación la que pueda desempeñar, por tanto, en este ámbito un
papel relevante. Y que la intervención en la educación pueda crear un
espacio en el que los hablantes seamos conscientes de las diferencias y de
que resulten enriquecedoras, desarrollando así una competencia
comunicativa intercultural.
Reflexiones
La principal finalidad de este proyecto fue por un lado fomentar la
convivencia multiconfesional entre los inmigrantes y la sociedad local, ya
que existía y creemos que aún se mantiene la necesidad de enfrentarse a los
interrogantes relacionados con la coexistencia pacífica sobre su propio
territorio entre comunidades que tienen distintas culturas religiosas. Frente a
esto, también nos encontramos que la fragmentación de las grandes
tradiciones de pensamiento religioso en particularismos agresivos y los
aspectos políticos y económicos desarrollan un papel en la génesis de estas
cuestiones. Por otro lado, se contó con el objeto de aproximar el
conocimiento intercultural en las sociedades y mejorar los puntos de
convergencia entre los diferentes sistemas de pensamiento para difundir
estos valores a través de acciones basadas en la comunicación.
Para desarrollar esta comunicación, nos basamos en el análisis de cinco
cómics, en cada uno de ellos se cuenta una historia relacionada con valores
interculturales tales como el perdón, el amor, no violencia, o respeto al otro,
46 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
entre otros. Estas acciones específicas nacieron con la idea de poder
realizarse en el territorio europeo para poder así destacar el valor de los
puntos de encuentro e intercambio entre los distintos sistemas de
pensamiento, las distintas religiones y el pensamiento laico. Además,
también se buscaba promover la cultura de la paz a través del encuentro y el
diálogo entre las distintas religiones y culturas que actualmente conviven y
fomentar el conocimiento intercultural mediante el cómic como medio de
comunicación. Para lograrlo, las acciones podrían ir destinadas a cualquier
ámbito de la población tanto a nivel cultural, social y económico como
cualquier edad, siempre adaptándolo al contexto sociocultural donde se
desarrollen y cuya población esté sensibilizada con la temática.
Respecto a los objetivos educativos en los que se inspiró el material de
este proyecto y que nos sirvió de guía para el proceso del diseño y desarrollo
de nuestra implementación fueron proporcionar a los educadores
instrumentos y materiales para la utilización de los cómics en labor
didáctica, incorporar la educación en valores interculturales al desarrollo
curricular desde una perspectiva multidisciplinar, fomentar tanto en los
docentes como en los discentes el desarrollo de valores interculturales y
facilitar un proceso de enseñanza/aprendizaje apoyado en el pensamiento
crítico sobre la realidad social y cultural en la que vivimos. Todos ellos
contemplados sin duda alguna como mediadores de la cultura más inmediata
y permitiendo así su difusión.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 47
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Autor
Dra. Francisca María Rodríguez-Vázquez (Huelva – España)
Doctora en Educomunicación y Magister en Tecnologías Informáticas
Avanzadas por la Universidad de Huelva.
Miembro del Grupo de Investigación Ágora (PAI-HUM-248), del
Grupo Comunicar y de la Red Interuniversitaria Euroamericana
AlfaMed. Sus estudios se centran en Nuevos Lenguajes de la
Comunicación.
Contact Address: fmrodriguez@dedu.uhu.es
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://recei.hipatiapress.com
Análisis De La Formación En Comunicación Intercultural
Alma Delia Paz Gómez1
1)Universidad la Salle Pachuca (México)
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: Delia Paz, A. (2017). Análisis De La Formación En
Comunicación Intercultural. Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1),
53- 85. doi: 10.17583/recei.2017.2443
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/recei.2017.2443
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 53- 85
Analysis of the Training in
Intercultural Communication
to Communication
Alma Delia Paz Gómez
Universidad la Salle Pachuca (México)
Abstract
There is realized a comparative study of the Study plan of the master in Intercultural
Communication that Intercultural Universities of Mexico give, to know the
formation of the student, from a historical - conceptual frame of university and
intercultural education; communication and intercultural journalism; social
communication and intercultural means; the previous thing to understand the task of
reporting to the interior and exterior of the universities with the mass media and the
impact that generates the news. For it there was activated the seeker google alerts, to
explore the periodicity and subject matters of intercultural news that sail in the web
across the agenda setting, in order to answer to the question: is it needed of a
speciality in educational intercultural journalism in order that the university
intercultural information, it is a news in the means?
Keywords: intercultural dissemination, interculturality, communication, education,
intercultural skills.
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2443
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 53- 85
Análisis de la Formación en
Comunicación Intercultural a
Comunicación
Alma Delia Paz Gómez
Universidad la Salle Pachuca (México)
Resumen
Se realiza un estudio comparativo del Plan de estudios de la licenciatura en
Comunicación Intercultural que imparten Universidades Interculturales de México,
para conocer la formación del estudiante, desde un marco histórico-conceptual de
universidad y educación intercultural; comunicación y periodismo intercultural;
comunicación social y medios interculturales; lo anterior para comprender la tarea
de informar al interior y exterior de las universidades con los medios de
comunicación y el impacto que genera la noticia. Para ello se activó el buscador
Alert google, para sondear la periodicidad y temáticas de noticias interculturales que
navegan en la web a través de la agenda setting, a fin de responder a la pregunta:
¿Se requiere de una especialidad en periodismo educativo intercultural para que la
información universitaria intercultural, sea noticia en los medios?
Paraules clau: difusión intercultural, interculturalidad, comunicación, educación,
habilidades interculurales.
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2494
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 55
E
n este Artículo, se describe brevemente los antecedentes y
desarrollo de la creación de la Universidad Intercultural (UI) en
México, se rescata algunos datos de la doctora Sylvia Schmelkes,
pionera en el estudio de la educación intercultural quien ha logrado
recopilar, estudiar y documentar las diferentes etapas de la UI; con base a lo
anterior se procede analizar los planes de estudio de la licenciatura en
Comunicación Intercultural y la formación del estudiante, la oferta educativa
de posgrados y el impacto de la noticia educativa intercultural en los medios
de comunicación.
El estudio parte de la problemática que deriva de la comunicación
tradicional a la comunicación científica llevada a espacios como
comunidades o localidades de origen rural, donde se establecen las
Universidades Interculturales a fin de profesionalizar y fortalecer la labor del
comunicador empírico.
Se compara la oferta educativa y el enfoque de la Educación intercultural
en el modelo de la enseñanza del Programa educativo de la Licenciatura en
Comunicación Intercultural, que se imparte en cinco de 12 Universidades
Interculturales (UI’s) en México, Se contrastan las diferencias que se
presentan en las materias que se cursan en tres semestres aleatoriamente
seleccionados de las UI´s, y los estudios de especialización de los egresados
a través de los posgrados y líneas de investigación.
Se analiza la formación y capacitación de los estudiantes en
Comunicación intercultural hacia su incorporación laboral a un periódico o
revista digital o impresa, estación de radio, a un canal de televisión o para
dirigir una oficina de comunicación social educativa, institucional o una
organización no gubernamental.
En la investigación se problematiza el ¿por qué la educación intercultural
no es noticia de primera plana?, desde la función y el papel de la formación
en Comunicación intercultural; de las áreas de vinculación y difusión de la
UI, como responsable de dar a conocer por medio de boletines las
actividades cotidianas e investigaciones que realiza el cuerpo académico
como generador de una relación informativa con los medios de
comunicación locales o nacionales tanto impresos como digitales.
56 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
El presente análisis busca persigue otorgar la importancia de la historia
del periodismo educativo que se merece. Al igual que en hemerotecas
digitales o físicas de los medios de comunicación para que la población y la
comunidad científica puede localizar datos, noticias o reportajes sobre la
escuela, el alumnado y el profesorado; acervo que contribuye al registro
estadístico esencial para los historiadores e investigadores.
De esta forma, se estudian tres aspectos que generan un conflicto como es
la:
1.- Formación en el aula (competencias del estudiante) comunicólogo,
periodista o reportero.
2.- Impacto de la difusión informativa desde las UI´s de eventos,
actividades y sucesos, hacia los medios de comunicación.
3.- Análisis de la noticia de las UI´s localizada en la web.
De lo anterior, invita a proponer la necesidad de un posgrado en
periodismo intercultural con enfoque en educación, ciencia y desarrollo
humano, con estrategias y técnicas que permita favorecer el manejo de la
información del sistema educativo intercultural hacia el exterior.
La investigación metodológicamente se base en la agenda setting como
proceso de selección y confección de productos informativos (Zea, 2006. p.
64), a fin de lograr el establecimiento periodístico de temas que tienen
interés informativo, así como el espacio que se destina e importancia que se
le da a la organización de la información.
La Universidad Intercultural
Mucho de lo que se sabe hoy, referente al proyecto de la Universidad
Intercultural (UI), es gracias a la socióloga mexicana Sylvia Schmelkes del
Valle, precursora y promotora de la UI, quien “como coordinadora General
de Educación Intercultural y Bilingüe en la administración del presidente de
México (2000-2006) Vicente Fox Quezada, impulsa la creación de estas
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 57
nuevas universidades; luego, como académica desarrolla transcendentales
investigaciones referente a la evolución de las UI´s” (Mateos & Dietz, 2015,
p. 18), heredando basta información sobre la historia de la educación
intercultural tanto de México, como en general de América latina.
Los primeros trabajos publicados al respecto vislumbran un diverso
conjunto de experiencias que puede ser agrupados en categorías (Casillas &
Santini, 2006; Dietz & Mendoza, 2008; Mato, 2009) entre las que podemos
destacar cobertura, formación pedagógica y antidiscriminación (Dietz &
Mateos, 2011, p. 113).
La historia de la UI, ha adquirido sumo interés para muchos sectores,
desde los docentes, investigadores o historiadores del sistema educativo
mexicano intercultural. Guichot (2006, p. 13), indica como la Historia de la
Educación estudia la actividad de educar y el comportamiento humano, así
como todo fenómeno educativo, teoría o idea sobre educación, que se
sustenta en determinado contexto sociocultural, económico y político;
aspectos que reclama el interés del historiador de la educación.
La realidad educativa está marcada por el signo de la historicidad. Es
quizás que se debe centrar la atención en el carácter histórico del ser humano
y en su necesidad de educación, de crecimiento y desarrollo. Paulo Freire,
pedagogo contemporáneo, reflexionó acerca de la historicidad del ser
humano, “explicita que la antropología de la que parte a la hora de diseñar su
propuesta educativa, es porque el hombre construirá su historia individual o
en sociedad”, (Guichot, 2006, p. 4). En este sentido existen distintas
temáticas de máximo interés para la sociedad como para los medios de la
comunicación tales como sobre la história de la educación: Creación o
fundación de la UI, Enseñanza-aprendizaje, Formación de profesores,
población Indígena, Equidad y género, Discriminación, Organizaciones
indígenas no gubernamentales, Usos y costumbres, Globalización,
Democracia, Migración, Empleo, entre otros.
58 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Educación Intercultural
A 15 años de la creación de la primera Universidad Intercultural en México,
desde el año 2001, la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB) de la Secretaria de Educación Pública (SEP), estableció
que las universidades fueron diseñadas a partir del Enfoque Intercultural a
fin de favorecer el rescate, la diversidad y la difusión de expresiones
culturales. Hirmas señala que “la aspiración de sociedades interculturales se
sustenta en una concepción de cultura: cambiante y adaptativa” (2008, p.
26). Donde se establecen vínculos de comunicación entre las culturas
ancestrales con las actuales generaciones para contribuir al conocimiento
científico desde perspectivas culturales.
Saez señala que “La educación tiene la misión de contribuir a que las
personas de este siglo desarrollen las capacidades necesarias para
interactuar” (2006, p. 867). Considera que la educación es vital, aunque muy
noble, fortalece competencias y habilidades al igual que sus capacidades que
permiten motivar a las personas en su potencial intelectual.
Las “Universidades Interculturales” es el resultado de las directrices de la
Coordinación General de Educación Intercultural (DGEIB) apegada a los
lineamientos que establece el Plan Nacional de Desarrollo (PND) como
acciones a desarrollar en el logro de objetivos y metas prioritarias en función
de los alineamientos de formar a estudiantes con competencias
interculturales.
Lo anterior, adquiere el interés de formar transversalmente las
competencias interculturales de sus estudiantes y egresados, proporcionando
una formación pedagógica integral que favorezca su inserción al mercado
laboral, “tanto, como se observa en los pioneros programas interculturales de
las universidades públicas existentes, que forman técnicos superiores o como
licenciados a gestores, traductores, administradores de empresas y un largo
etcétera de nuevas profesiones” (Dietz & Mateos, 2011, p. 113).
Mateos indica, “Me llaman la atención las carreras, la propuesta
educativa, pedagógica y política me resulta coherente, a diferencia de otro
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 59
tipo de sistemas educativos” (2011, p. 6). Cierto, las carreras al ser
interculturales alcanzan cobertura en otros sectores empequeñecidos
indígenas o rurales como lo es la Comunicación Intercultural, modelo
educativo que más adelante se detalla.
Posgrados e Investigación Intercultural
La oferta de formación en educación superior se orienta a responder las
necesidades, demandas y propuestas de comunidades indígenas como
iniciativas para su inclusión en el entorno, familia y sociedad (Mato, 2009, p.
17). En consecuencia, en México existe una amplia oferta educativa
intercultural de nivel superior, donde encontramos 31 planes de estudio de
los cuales, siete son ingenierías y 24 licenciaturas como se puede apreciar en
la (tabla 1). En cuanto a estudios de posgrado, en seis de las 12 Instituciones
de Educación Superior (IES), la Universidad Autónoma Indígena de México
(UAIM) de Sinaloa, cuentan con Maestría y Doctorado que convierte a la
UAIM como la primera universidad en Latinoamérica que cuenta con una
Cátedra UNESCO. También en la Universidad Intercultural Maya de
Quintana Roo (UIMQROO) y en la Universidad Veracruzana-Intercultural
(UVI), tienen Maestría. Finalmente, en la Universidad Intercultural del
Estado de Tabasco (UIEDT) y en la Universidad Intercultural del Estado de
México (UIEM), sólo especialidad.
Las UI´s, que cuentan con posgrado, se encaminan a fortalecer las áreas
de investigación como por ejemplo muestra el caso de la UIEM donde la
investigación – tanto básica como aplicada – se convierte en la segunda de
sus actividades principales. Genera líneas de investigación pertinentes para
la región y para los investigadores, temas que tienen relación con la lengua,
la cultura, la medicina tradicional, la comunicación intercultural y el
desarrollo sustentable.
La UV-I, consolida ampliamente la investigación, al igual que la UIEDT;
mientras que la UNICH y la UIIM, son un caso especial ya que cuenta con
coordinación de investigación, pero aún no tienen posgrado.
60 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Consolidación de Cuerpos Académicos
La (CGEIB, 2015), señala su interés por consolidar los Cuerpos Académicos
de las Universidades Interculturales a través de la generación de estrategias
para que los docentes de las UI´s se incorporen al Programa para el
Desarrollo Profesional Docente (PRODEP). Programa que anteriormente era
conocido como Programa para el Mejoramiento del profesorado (PROMEP).
El objetivo es fortalecer la función de investigación y la consolidación de los
cuerpos académicos de las IES para elevar la calidad de la educación
superior en el país, CGEIB, (2015).
De acuerdo con las bases que se establecen en la convocatoria de
PROMEP, se requiere que las Universidades Interculturales deben de contar
con el reconocimiento a docentes de tiempo completo con perfil deseable
que poseen nivel de maestría o doctorado y que realicen actividades de
docencia, investigación, tutorías, gestión académica-vinculación relacionada
con temas de interés para el desarrollo de las comunidades.
Las Universidades Interculturales en México se esfuerzan en gran medida
por generar investigación, hasta ahora son 27 los docentes investigadores
que cubren el perfil deseable.
A fin de aprovechar los beneficios del PRODEP, se registró un Cuerpo
Académico en Desarrollo Regional (UIET-CA-1), dicho CA aglutina los tres
campos mencionados en el (cuadro 1). Actualmente, cultiva cuatro líneas de
investigación: en siete de las UI, tienen Cuerpo Académico y por lo tanto
están ya conciben sus líneas de investigación (Chiapas, Estado de México,
Puebla, Michoacán, Quintana Roo y Veracruz).
La creación de la Asociación Nacional de Universidades Interculturales
(ANUI), constituye un fortalecimiento y afianzamiento para consolidar la
unificación de este sistema educativo. Aspectos subscritos en el 2014 por la
rectora de la Universidad Veracruzana, Sara Ladrón de Guevara, que “entre
sus propósitos está generar el intercambio y movilidad de docentes,
investigadores y estudiantes; desarrollar programas educativos más
pertinentes a las realidades de las comunidades indígenas” (Cortés, 2014).
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 61
La UI, en general tienen la misión de formar pedagógicamente
profesionistas intelectuales que aporten encumbrar el nivel de desarrollo
humano desde la sociología rural, la psicología social comunitaria, el
derecho intercultural, el rescate de la lengua y cultura, y la comunicación
intercultural, mediante la incubación y gestión de proyectos que promuevan
la conservación y difusión de su patrimonio cultural, respetando la
diversidad multicultural y su entorno.
Las Ciencias Sociales y Humanidades, componen un extenso campo de
conocimiento integrado por disciplinas como: Historia, Educación, Ética,
Periodismo, Comunicación y Cultura entre otras; que permiten hacer un
énfasis para describir, interpretar y comprender sucesos y procesos sociales e
históricos ligados a la interacción humana y a la diversidad cultural,
antecedentes documentados en los Archivos públicos o académicos y en
hemerotecas físicas en papel y docudigitales.
Tabla 1
Oferta Educativa intercultural de educación superior y posgrado.
POSGRADO E
IES/Año de
creación
INVESTIGACIÓN
1.-Universidad
Autónoma
Indígena de
México UAIM,
Sinaloa (2001)
Maestría y Doctorado
en Educación para la
Paz y la Convivencia
Escolar.
Maestría y Doctorado
en
Estudios para la Paz,
la Interculturalidad y
la Democracia.
Maestría y Doctorado
en Ciencias Sociales.
Coordinación
de
Investigación y/o líneas
de Investigación
1.-Estudio y desarrollo
de
proyectos
de
investigación acerca de
las lenguas y las
culturas de los pueblos
originarios y sobre su
necesaria interacción
con diversos ámbitos y
62 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
sectores sociales.
Maestría en Gestión
del
Desarrollo
Municipal.
Maestría y Doctorado
en
Ciencias
en
Desarrollo
Sustentable
y
Recursos Naturales.
2.-Universidad
Intercultural de
Chiapas UNICH
(2004)
X
2.-Problemática
ambiental, económica,
educativa, social y
cultural emergente de
las comunidades de
influencia de la región.
3.-Necesidades
articulación
de
problemática
comunitaria con
docencia.
de
la
la
Coordinación
de
Investigación
(no
especifica líneas de
investigación).
1.-Alternativas
desarrollo
conservación
medio.
de
y
del
2.-Lenguas y discursos
culturales en la frontera
sur.
3.-Universidad
Intercultural del
Estado de Tabasco
UIEDT (2006)
Especialidad
Agroecología.
en
Coordinación
de
Investigación y/o líneas
de Investigación
Cuerpo Académico:
1.-Investigación
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 63
Desarrollo Regional
2.-Procesos
de
Educación intercultural
Líneas
investigación:
de
1.-Educación para la
Interculturalidad.
2.-Limitantes
y
oportunidades para el
Desarrollo Regional.
3.-Procesos
comunicativos en salud
intercultural.
-Historia, sociedad y
cultura.
4.-Universidad
Intercultural del
Estado de
Guerrero UIEG
(2006)
5.-Universidad
Intercultural del
Estado de México
UIEM (2003)
X
Especialidad
Desarrollo
Comunitario.
X
en
Cuerpo Académico
1.-Patrimonio
biocultural
de
los
pueblos originarios.
2-Lengua y cultura
otomianas y su relación
con otras culturas.
64 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
3.-Procesos de salud y
enfermedad de los
pueblos.
4.-Procesos de gestión
de
ecosistemas
y
recursos naturales para
el
desarrollo
sustentable.
5.-Estudios
comunicación
intercultural
comunitaria.
de
y
6.-Patrimonio, territorio
y desarrollo en la
frontera sur de México.
6.-Universidad
Intercultural del
Estado de Puebla
UIEP (2006)
7.-Universidad
Intercultural
Indígena de
Michoacán UIIM
(2006)
X
Cuerpo Académico
1.-Estudios
interdisciplinarios para
la interculturalidad y el
desarrollo sustentable.
X
Investigación
Vinculación
y
1.-Manejo sustentable
de recursos naturales e
implementación de ecotecnologías.
2.-Educación
intercultural.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 65
8.-Universidad
Intercultural Maya
de Quintana Roo
UIMQROO
(2006)
Maestría
Educación
Intercultural.
en
9.-Universidad
Veracruzana(Intercultural)
UV-I (2005)
Maestría
en
Educación para la
Intercultural y la
sustentabilidad.
Cuerpo Académico
1.-Desarrollo sostenible
2.-Lenguas
interculturalidad
e
Investigación
1.-Lengua, cultura y
procesos comunitarios.
(En
consolidación
Investigación Aplicada
para el Desarrollo de
Prácticas Interculturales
(IADPI).
10.-Universidad
Intercultural de
San Luis Potosí
UICSLP (2911)
X
X
11.-Universidad
Intercultural del
Estado de Hidalgo
UICEH (2012)
X
X
12.-Unixversidad
Intercultural del
Estado de Nayarit
UIEN (2011)
X
X
Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas web de las UI´s.
66 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Formación en Comunicación Intercultural
Precede, abordar la configuración de la enseñanza de la Comunicación
Intercultural en México, para lo cual se consideran los antecedentes de la
profesionalización de la Comunicación. Como señalan Razgado & Rojas
(2011) nace como una práctica social que asocia tres momentos
fundamentales: la creación de la escuela Carlos Septién García en 1949, la
primera licenciatura en periodismo dentro de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) en 1951 y la primera en provincia por la
Universidad Veracruzana en 1954.
La práctica profesional, de acuerdo al Centro de Estudios Superiores de
Periodismo para América Latina (CIESPAL). Es un modelo de escuela de
ciencias de la información colectiva diferenciado de la formación tradicional
del periodismo, cuyo objetivo era preparar cuadros para el mercado
emergente (Razgado & Rojas, 2011). Sin embargo a los comunicólogos se
les forma con la opción en énfasis en periodismo de investigación, como una
materia optativa para quienes tienen más interés por esta disciplina. La
escasez de la formación de cuadros profesionales para cubrir el campo
laboral como: periodistas y/o reporteros, conductores de radio y televisión,
diseño y manejo de páginas web, gabinetes, salas de prensa u oficinas de
comunicación social de una institución educativa (pública y privada);
organismos no gubernamentales empresas y oficinas de gobierno.
Como consecuencia de lo anterior, contribuyó a que IES ampliará la
oferta educativa, lo que acelero el crecimiento de la matrícula y la propuesta
de abrir áreas de énfasis como: Comunicación colectiva, Periodismo,
Comunicación Organizacional, Investigación en comunicación; Publicidad,
Producción audiovisual y multimedia. En los últimos años la Comunicación
humana ha permitido penetrar y cubrir otros sectores como: es la
comunicación y el periodismo educativo; sociocultural, científico y
tecnológico, y ambiental o ecológico intercultural.
Prevalece una excepcional necesidad de la comunicación intercultural, al
cual se cubre en parte con la radio comunitaria o rural. En México,
Gasparello, precisa, que en los últimos 15 años, “han surgido una multitud
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 67
de radiodifusoras a iniciativa de la sociedad civil, número que se estima
alrededor de 200” (2012: 137). Este es uno de los medios que requiere y
demanda comunicólogos especializados que hablen la lengua de la región.
“Los medios indígenas son parte, de movimientos y luchas por la autonomía
y son parte de los derechos colectivos de los pueblos” (Gasparello, 2012, p.
136). Son un medio de comunicación que aculturiza y da la oportunidad de
comunicarse e informar sobre sucesos locales a la comunidad y alertar en
casos de siniestros naturales.
En el 2013 la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) de Perú,
organizó la Jornada nacional sobre Comunicación Intercultural y
Democracia, con la finalidad de fortalecer la libre expresión, dándose cita
Comunicadores indígenas y rurales que se reunieron para estimular el debate
democrático, el intercambio de información y la manifestación de la
diversidad cultural. La Jornada de SERVINDI permite reafirmar diversos
aspectos sobre la valorización de la cultura indígena tal como la
comunicación rural e indígena y el periodismo alternativo, la democrácia y
la ciudadanía intercultural, la capacidad de los comunicadores indígenas para
producir información sobre sus pueblos, influir en la opinión pública y poner
en agenda las cuestiones indígenas (2013)
Respecto al medio de comunicación radiofónico, se puede observar como
desde 1924 se registra dos sucesos. Uno cuando entra al aire la radiodifusora
de la SEP, inaugurada con la toma de protesta como Presidente de la
República Mexicana de Plutarco Elías Calles, quien antes fue periodista y
maestro inspector de escuelas, el segundo, es el inició de la radiodifusión
universitaria la (XEXX) en 1937 creada por la UNAM. Arteaga, Martínez,
Medel, Piña & Soto, señalan los inicios de la radio educativa con:
Programas enfocados a la educación, nacen a partir del índice de
deserción o de no asistencia al sistema escolarizado formal, debido a
que las instituciones escolares se encontraban a distancias inaccesibles
en algunas poblaciones (2004, p. 1).
68 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Fomento Cultural y Educativo
En 1970, con el Fomento Cultural y Educativo A.C. (FCE) llegó la
educación dirigida a grupos vulnerables y en riesgo de exclusión, con la
preocupación educativa de transmitir conocimientos y aprendizaje. De aquí
surgen los dos proyectos en el Estado de Veracruz: la Escuela Radiofónica
de Huayacocotla en 1973 y la Escuela Radio Cultural Campesina de
Teocelo. Ambas tenían la finalidad de alfabetizar con la difusión de
programas grabados de matemáticas, español y desarrollo en las
comunidades, todo coordinado por un locutor que entregaba reportes del
proceso. Arteaga, Martínez, Medel, Piña & Soto (2004) indican como,
Estos proyectos no funcionaron debido a la inestabilidad de la frecuencia, y
la migración de los radioescuchas como lo muestran investigaciones de
Sylvia Schmelkes sobre los efectos de la radio educativa se corría el riesgo
de que las personas que usaban el medio tendían a migrar para integrarse al
mercado laboral o para continuar sus estudios. En 1981, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) inició el Programa Nacional de Alfabetización
(PRONALF), después, surge el Instituto Nacional de Educación para
Adultos (INEA), que se hizo cargo … aportando alternativas para la
alfabetización a través de diferentes medios como la radio, la televisión y
los medios individuales (2004: 183).
Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA)
El INEA (2015) aprovechó la cobertura y difusión para llegar a más
personas a través de la actividad educadora en dos líneas. La primera relativa
a la concienciación educativa, la motivación y la sensibilización a personas
analfabetas para estudiar o continuar haciéndolo. La segunda se enfocó a la
lecto-escritura y a las matemáticas básicas.
La Radio Huaya, la voz de los campesinos en el norte del estado de
Veracruz, surge en 1965 como radio-escuela, para transformarse en una
radiodifusora cultural y educativa. La radio tradicional y on line se ha
impuesto como “la forma de comunicación más eficaz, directa al desafiar el
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 69
tiempo y al aislamiento geográfico para que llegue a las comunidades más
apartadas”, Gasparello, (2012), donde escasos medios de comunicación
masiva logran penetrar. La radio es el medio que tiene más alcance.
Por lo anterior, el proyecto educativo de la UI impulsado por la CGEIB,
viene a beneficiar el propósito de explorar modalidades de atención
educativa de los jóvenes que aspiren a cursar la educación superior, como es
el caso de la licenciatura en Comunicación Intercultural, donde pueden
estudiar tanto de origen indígena como de otros sectores, que estén
interesados en impulsar y vincularse con el desarrollo de las comunidades
indígenas de su región a través de los medios de comunicación electrónicos
como la radio y televisión, convencional e internet; prensa escrita diarios,
semanarios, revistas o pasquines; y páginas web o portales informativos.
La UIEM, es la primera que incluyó en su oferta educativa la licenciatura
en Comunicación Intercultural, la cual surge por la necesidad de formar “a
especialistas para el manejo de procesos de comunicación, técnicos y
teóricos que privilegien el uso de las lenguas originarias como mazahua,
náhuatl, otomí, matlatzinca, tlahuica, en el diseño y difusión de proyectos
comunitarios en medios de comunicación” (UIEM, 2015).
Las cinco Universidades Interculturales que ofertan Comunicación
Intercultural, coinciden con el objetivo de formar profesionales capaces de
orientar hacia el conocimiento científico, fomentar la difusión de los valores
éticos, desarrollo de funciones en la docencia, investigación, difusión y
preservación de la cultura, extensión de los servicios y vinculación con la
comunidad. Además del manejo de las tecnologías en los medios de
comunicación, uso de la lengua originaria y el español.
En cada diseño curricular, prevalece un modelo con enfoque intercultural
transversal y se analizan tres semestres: primero, tercero y séptimo, y sus
ejes del Plan de estudio que promueven el conocimiento, la valoración
histórica de sus pueblos y revitalización las lenguas indígenas, en los cuales
se trabajan procesos comunicativos interculturales y comunitarios con los
medios masivos de comunicación, incluyendo video, radio, fotografía e
internet; así como la producción de literatura, la tradición oral de las culturas
indígenas y la vinculación con la comunidad.
70 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
El plan de estudios tiene el objetivo de formar a los estudiantes, “Para
informar, escribir y editar para los distintos medios de comunicación e
información lo cual constituye el núcleo central de cualquier programa”.
UNESCO (2007, p. 9).
Formar profesionales capaces de orientar procesos y manejar tecnologías,
modelos y medios de comunicación masivos, tanto en la lengua originaria
como en español, así como potenciar su uso en el fortalecimiento del
compromiso social para impulsar el desarrollo económico y sociocultural de
sus comunidades y entorno regional (Casillas & Santini, 2006).
Por lo general las materias son afines en el primer semestre, al igual que
en el tercero y séptimo que permite correlacionar cada uno de sus ejes que
coinciden en el contenido. En la UIEM y la UIEDT se imparte Vinculación
con la comunidad e inglés que son en las únicas que contemplan este idioma;
Antropología Social en la UEM y en la UIIM. Mientras que en la UNICH, se
ofrece la asignatura de Habilidades del pensamiento. En la UIIM, Aritmética
y Algebra; Naturaleza y Sociedad. No obstante se ha de señalar que en el
modelo general de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación que se
imparten en México, no aparecen en su diseño curricular las anteriores
materias.
En tercer semestre, en la UIEM acercan al estudiante al Fotoperiodismo e
Imagen Publicitaria; a la Filosofía y Comunicación; a la Historia, Economía
y Política de México; y a la Formación Integral (Diagnóstico Comunitario en
Medios de Comunicación). En la UNICH, destaca la Comunicación
Intercultural en el Siglo XXI. En la UIIM, se preocupan por Historia,
Cultural de México y Michoacán; Tradición Oral; Introducción a los
estudios del Lenguaje; Epistemología y por la Metodología de las Ciencias
Sociales. En Séptimo semestre en la UIEM y la UIIM, contemplan las
materias optativas, y fortalecen a la investigación con el Seminario de
Investigación III
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 71
La Comunicación Social desde la Universidad Intercultural
El perfil de egreso de acuerdo a (Casillas & Santini, 2006) es:
Aplicar técnicas y estrategias de comunicación social, intergrupal,
comercial, comunitaria y política mediante el manejo de la
comunicación impresa y gráfica, y de la producción audiovisual.
Realizar un adecuado manejo y elaboración del proceso periodístico e
informativo-noticioso local, regional y nacional con enfoque
intercultural. Desde una vista académica, la Comunicación social es:
“crear y dirigir oficinas de prensa, dependencias y direcciones de
comunicación social o consultorías de manejo de medios de
organismos civiles o de entidades gubernamentales, ayuntamientos,
instituciones privadas, organismos de la sociedad civil y dependencias
paraestatales regionales, entre otros” (2006, p. 197).
Como teoría la comunicación social es la disciplina que se encarga de
estudiar las relaciones entre los cambios sociales y los comunicativos, que
debido al crecimiento de las IES, hay una infinidad de actividades, eventos
que se pueden dar a conocer a través de un formato llamado Boletín
informativo en forma de mensaje, donde se detalla el suceso desde el
¿Cómo, cuándo, dónde, quién, porqué y para qué?, (Casé, 1993) especifica
lo referente a “la temática de la Comunicación social y sus aplicaciones que
tiene un vasto alcance para el progreso del individuo”, (lector, televidente o
radioescucha, lo que contribuye a disminuir aspectos de desinformación en
la cual se encuentra la sociedad. Y esta es una responsabilidad social que
tienen todos los actores por informar.
La conexión que prevalece entre las IES, para emitir los boletines y
comunicados a través de sus áreas de comunicación social, que son enviados
desde un correo electrónico para personalizar la información con el reportero
o reportera de la fuente de educación. O bien lo que se genera por las redes
sociales, Facebook y Twitter que son los más frecuentes, y el menos usado
es Instagram , donde publican avisos de próximos eventos o conferencias de
72 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
prensa, y fotografías acompañadas de un breve pie de foto que describe el
evento.
Grafico 1
Correlación de la dinámica informativa de flujo de las IES con los medios
de comunicación
POBLACIÓN
Opinión pública
Fuente: Elaboración propia
Difusión universitaria y medios de comunicación internos
Según Fernández, el educador brasileño Paulo Freire en 1970, concibió la
comunicación como una fusión de diálogo y participación con el propósito
de crear una identidad cultural con compromiso, sentido de pertenencia,
fundamento que permite comprender la orientación de la comunicación,
“para Freire la relación entre comunicación, educación y sociedad humana
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 73
es una implicación irrompible señala “no existe ser humano fuera de la
sociedad y ésta no puede existir sin algún modo de educación” (Fernández,
1999, p. 1). Más aún, la ´forma´ de la educación se relaciona directamente
con la "forma" de la sociedad
Las UI´s, en ese interés de dar a conocer los hechos o sucesos de la
comunidad educativa, establece la política de informar interna como
externamente. De las 12 UI´s, solo cuatro, cuenta con una revista
institucional, dos de estas indexadas; mientras que la Revista Eratsíkua,
surge por idea de los estudiantes de 4to. semestre de la carrera de Lengua y
Comunicación Intercultural de la UIIM. Cabe destacar que en su portal
digital, algunas muestran que cuentan con una Gaceta digital universitaria.
La UAIM, UNICH, UIIM y UV-I, estás dos últimas cuenta con radio y
televisión universitaria que va más allá de lo experimental, debido a que
favorece la comunicación para interactuar entre la comunidad y los
universitarios; se precisa que la UIEG y la UICSLP sólo tienen canal de
televisión.
Tabla 2
Registro de medios de comunicación internos y salas de prensa y/o comunicación
social de las UI´s
Univers
idad
UAIM
Difusión
Universit
aria y/o
Sala de
prensa
(noticias)
Boletines
Gaceta
Universita
ria
Publicaci
ones/
Revistas
Medios
electrónicos
Radiofónico
s
y
televisivos
Revista
científica
Radio
UAIM
Juyyaania
“Todas Las
voces, todos
los pueblos”
Revista
científica
Ra-
Redes
Sociales
Facebook
Página Web
http://www.ua
im.edu.mx/
74 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Ximhai
UNICH
UIEDT
Gaceta
Universita
ria
Radio
UNICH
Facebook
X
Twitter
Difusión y
Divulgaci
ón
Sala
de
prensa
X
“Los
Colores
la voz”
X
X
Canal de TV
Twitter
Facebook
Medios
Revista
Intercultur
al
X
X
Twitter
Facebook
X
Twitter
Facebook
Revista
Eratsíkua
TV UIIM
Facebook
RADIO
UIIM
X
Twitter
de
UIEG
UIEM
UIEP
UIIM
UIMQR
OO
Difusión
Universita
ria
Noticias
Resumen
de
actividade
s
semanales
UV-I
Noticias
UICSLP
Comunica
ción
universitar
ia
Boletines
X
Facebook
Facebook
Twitter
X
X
http://www.u
nich.edu.mx/
Canal TV
Facebook
Radio
Universidad
Twitter
Canal
UICSLP
Facebook
http://www.ui
et.edu.mx/
http://www.ui
eg.guerrero.g
ob.mx
http://www.ui
em.edu.mx/
http://www.ui
ep.edu.mx/
http://www.ui
im.edu.mx/
http://www.ui
mqroo.edu.m
x/
http://www.u
v.mx/uvi/
http://www.ui
cslp.edu.mx/
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 75
UICEH
*No
lo
muestra
digitalmen
te, pero si
cuenta con
un área de
prensa.
X
X
UIEN
X
TOTAL
12
Fuente: elaboración propia
Facebook
http://www.u
niversidadinte
rculturalhgo.e
du.mx
X
X
X
X
Periodismo Educativo Intercultural
El planteamiento que hace Bartolomé “referente al fenómeno de la
Educación, de que demanda un tratamiento especializado, desde la presencia
en los medios y ámbitos de la comunicación” (2005, p. 1), tienen injerencia
directa las IES, así como las agrupaciones o asociaciones de periodistas que
se han preocupado por atender el tema de la capacitación y actualización de
sus miembros por contar con profesionistas cualificados en el campo de la
información educativa. Se considera como aquella disciplina o actividad
periodística que contempla el informar a la sociedad, es decir a los 127.017
millones de mexicanos, pero en especial a los más de 40 mil personas
(INEGI, 2010) que estudian algún nivel educativo y más en específico para
los habitantes de hablan indígena que habitan “en 12 estados en regiones
Centro, Sur, y Sureste del país, donde se localiza casi el 90% de la
población” (INEGI, 2000). Población que requiere preferentemente de
medios de comunicación que permitan informar a los pobladores en su
lengua.
Ante esto, nos debemos enfrentar al problema del analfabetismo, (INEGI,
2010) que ilustra como en la actualidad en México, hay 5.4 millones de
personas que viven socialmente relegados por no saber leer ni escribir.
Además de los analfabetos absolutos existen los funcionales, personas que
76 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
acreditan hasta el segundo año de la educación primaria. Algunas
investigaciones muestran “que si no se alcanza el equivalente al tercer grado
de instrucción primaria, las capacidades de leer y escribir se pierden”
(Carranza & González, 2006). Por ello, a los 5.4 millones de personas que
no saben leer ni escribir habría que agregar los casi 3.4 millones, también
mayores de 15 años, que sólo cursaron los dos primeros años de la
instrucción primaria. Se trata, entonces, de 8.8 millones de mexicanos que,
en realidad, son analfabetos. Si este número parece enorme en plena época
de la información y la comunicación, hay que decir que, en realidad, las
estadísticas sobre analfabetismo tienden a subestimar la dimensión real del
problema (Narro & Moctezuma, 2012).
Las estadísticas indican que “la información más confiable sobre
indígenas con educación superior se ofrece en la Encuesta Nacional de
Empleo en Zonas Indígenas (ENEZI) de 1997. Según la encuesta, sólo el 2%
de la muestra completó la educación superior y el 4% la media superior. La
tasa de pase de bachillerato a superior es apenas del 50%, porcentaje por
debajo de la media nacional” (Torres, 2006, p. 7).
Es tarea desde las aulas establecer a los futuros comunicólogos,
reporteros o periodistas la perspectiva que tiene la noticia educativa
intercultural, desde la columna de opinión y editorial, que son ausentes en
los medios; el reportaje y la entrevista, son más frecuentes. Pero son de
primera plana o de ocho columnas, cuando el suceso es un hecho más
aislado de lo que es la información educativa como disciplina académica.
Apunta Bartolomé “que esta debe permitir la comprensión de los fenómenos
actuales que implica informar de forma veraz, objetiva, sin difamar, sin
presiones partidistas y sin manipulación o sobredimensionar alguna noticia a
conveniencia de ciertos sectores” (2005, p. 10). Casillas & Santini describen
que el estudiante debe:
Desarrollar las habilidades idóneas para el manejo y redacción de los
géneros informativo-noticiosos (nota informativa, reportaje,
entrevista, crónica, editorial y artículo de opinión) en función de su
difusión a través de la prensa escrita, o bien, en programas
informativo-noticiosos de radio, televisión e internet, en español, en su
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 77
lengua nativa, y en inglés como lenguaje instrumental para establecer
vínculos de comunicación con el exterior (2006, p. 196).
Adquirir destrezas para el manejo y la escritura de géneros especializados
como el guion radiofónico, de televisión de carácter promocional,
informativo, literario recuperación de la transmisión oral, leyendas,
mitología, etcétera o de ficción que le permitan emplearse como redactor de
mensajes de proyección social o de difusión y divulgación científica, o bien,
para la adaptación de historias y leyendas para efectos de su difusión a través
de la radio y la televisión con fines educativos.
La especialización del egresado de Comunicación, se da en la rutina,
después de egresar y muchas veces en la misma redacción que con el tiempo
conocen y logran el dominio de la fuente, en este caso el Sistema Educativo
Mexicano. Se requiere del comprender y aplicar los campos que facilita el
trabajo de informar, que describe Bartolomé, “receptores, informaciones,
medios y fuentes informativas” (2005, p. 10).
Esencialmente, se considera que deba poseer conocimientos generales de
la conformación del Sistema educativo (Historia, legislación, niveles y
modelos educativos). La pregunta de ¿qué es Educación?, ¿qué es
formación, instrucción, enseñanza-aprendizaje, deserción, analfabetismo,
movilidad, calidad educativa?, demanda un conocimiento especial en
educación, desempleo, investigación e infraestructura, entre otros temas.
Hay más interrogantes que ocupa y preocupa a los estudiantes de todos
los niveles, a los padres y a las secretarias de educación como son: qué tipo
de egresado requiere la empresa, la industria qué hace para que se preparen,
cuánto se invierte en su formación, presupuesto destinado, becas, ciencia,
tecnología, ética y valores (Bartolomé, 2005).
Las temáticas son reveladoras y se convierten en fuentes de información,
debido a que estas son la base de la labor del comunicólogo, reportero o
periodista. Es interminable la temática de educación y por lo tanto es una de
las fuentes que más información genera todos los días. La fuente educativa,
la describe como una amplia multitud de organismos al ser la educación
privada y pública el aparato gubernamental más grande e inagotable
(Bartolommé, 2005).
78 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
Análisis de la noticia educativa
Debemos preguntarnos ¿Por qué la educación intercultural no es noticia?, y
sí afecta la falta de especialización en Periodismo intercultural con enfoque
educativo. Se recurrió a la consulta en la web dado que proporciona
importantes ventajas para la investigación. Dice Baños “la web constituye
una fuente de motivación muy útil para fomentar los aprendizajes
significativos” (2003, p. 15).
Para la localización de la información referente a las UI´s, se requirió el
uso de la notificación a través de creación de una Alerta de Google como
opción de buscador para seguir e integrar la agenda setting de los portales
digitales, lo que permitió específicamente un rápido listado y localización de
noticias y temas sobre este sector. La alerta se generó el 26 de Noviembre y
se cerró el 31 de Diciembre de 2015.
Finalmente se clasifico la información por temática, nivel educativo,
fuente de información, portal o medio digital que publica la noticia, y
redactor o reportero que firma la información. Durante este lapso el buscador
arrojo un total de 98 noticias, donde sólo 28 tienen relación directa con la
educación intercultural, de las cuales 17 son de México, y el resto de otros
países de Sudamérica.
Referente a la información que más se publica es la noticia relativa al
paro en la Universidad Intercultural Indígena de Chiapas así como el error de
mantener a Felipe Vera Planter en la UNICH. Ambos acontecimientos tiene
más que ver con las inconformidades por parte de la comunidad estudiantil.
La información esta equilibrada tanto de nivel básico como de superior,
mientras que la de educación media superior, es el sistema que registra
escasez informativa. Todas las notas fueron publicadas en los portales
informativos. Los temas son variados y permiten conocer un porcentaje
mínimo de lo que las UI´s pueden generar informativamente.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 79
Por lo anterior al estar Inmersos en la sociedad de la información el
egresado en Comunicación Intercultural, que se dedique a ejercer el
periodismo, le resultará cada vez más necesario el ser formado en las
técnicas de documentación para saber utilizar y localizar las fuentes de la
documentación físicas y digitales de acuerdo a su propio planteamiento de
interés científico. El periodismo educativo, requiere de profesionistas que
sepan del buen manejo de la investigación y consulta documental, entendida
como los legajos que contienen una serie de información que es la base para
localizar, recolectar, recuperar y rescatar datos como: documentos que
articulen la investigación para ser difundida en medios impresos,
publicaciones especializadas, revistas indexadas, en encuentros, congresos,
seminarios de historia de la prensa o de la educación intercultural.
Ander-Egg menciona que los documentos “son [registros de] hechos o
rastros de ‘algo’ que ha pasado, de ahí que como ‘testimonios’ proporcionan
información, desde datos, cifras o tendencias que constituyen cierto tipo de
material útil para la investigación social” (1998, p. 142), y que en la
actualidad están plasmados sobre un soporte de (papel, electrónico).
López, señala “que en los últimos tiempos ha cambiado el rol de usuarios
de documentos, hace pocas décadas, la necesidad de documentarse a fondo
acerca de un tema parecía estar cubierta con una simple visita al archivo o a
la biblioteca” (2000, p. 1). Se ha producido una brecha al incrementarse los
archivos y registros donde tenían que trasladarse a la ciudad o inclusive de
país, sin embargo, actualmente en la red se puede localizar una gran cantidad
de archivos digitalizados.
Conclusiones
“La Universidad Intercultural emprende experiencias novedosas de
educación intercultural en las que confluyen alumnos de diversos orígenes
étnicos y culturales” (Casillas & Santini, 2006, p. 21). El modelo de la UI,
muestra pertinencia en la apertura de carreras que cubran las necesidades de
la población étnica que aspira estudiar el nivel superior, la carrera de
Comunicación Intercultural es un proceso de transición de una sociedad
cerrada e incomunicadamente a una sociedad abierta e informada. Se
80 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
considera una aportación significativa para el desarrollo de los medios de
comunicación regionales que requieren de profesionistas que con su talento
beneficien y respalden la responsabilidad social de comunicar objetiva y
oportunamente.
El plan de estudios de cada una de las UI´s, se visualiza de forma
integral desde la cobertura de las necesidades sociales de las regiones donde
se localizan estas instituciones de educación, las materias que se enfocan en
enseñar a los estudiantes, conocimientos y competencias que en el modelo
de la carrera de Ciencias de la Comunicación y en la de Periodismo, no son
considerados en la educación de la comunicación.
La distribución de las asignaturas se correlaciona con los contenidos
para favorecer a los estudiantes reflejando criterios de continuidad. Las Ui’s,
tiene tres ciclos de formación: básica, intermedia y profesional; donde se
busca potencializar las competencias reflexivas y comunicativas para
fortalecer la formación académica. En la segunda se dan bases para el
manejo de los saberes y conocimientos de su cultura de origen, atiende
problemas de desarrollo regional y emergentes en las comunidades; y el
último especifica que el egresado será capaz de adquirir, sistematizar y
generar nuevos conocimientos, desde la perspectiva intercultural.
El contexto actual de la interculturalidad, requiere de comunicólogos y
periodistas que aporten y construyan las condiciones culturales ineludibles
que permitan continuar la transición hacia una democracia en los medios de
comunicación regionales. El proceso de la Universidad interculturalidad
representa la certeza sobre la viabilidad de un proyecto democrático en el
país, apartado de cualquier forma de comunicación coartada y de cualquier
expresión de opresión y discriminación, cimentando el poder de ejercer
mejores prácticas para impulsar el diálogo de las culturas para abatir las
expresiones de asimetría y atraso por la carente información. No sólo en el
ámbito nacional e internacional, sino en las regiones, donde pueblos y
comunidades indígenas están limitadas de toda comunicación.
La importancia de la formación en Comunicación Intercultural es
insoslayable para la Universidad Intercultural, dado que acerca la
información en la lengua materna de las comunidades indígenas. Este
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 81
modelo educativo intercultural, favorece a toda la comunidad dado que
permite que todos los sectores de la población accedan a la información.
Por otra parte, las posibilidades para la incorporación laboral seria
amplia si se supera la discriminación existente como instituciones de
educación superior, centros de investigación, programas de educación a
distancia, docencia, producción de materiales didácticos y traducciones, en
impresos y audiovisuales bilingües, departamentos de comunicación social
en instituciones culturales dedicadas a promover el desarrollo de los pueblos
indígenas como el Instituto Nacional de Antropología e Historia ((INAH),
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), radiodifusoras y
televisoras educativas y culturales, y áreas de comunicación social de los
municipios.
Sin embargo, debe considerarse la necesidad de que los egresados se
especialicen en Periodismo Intercultural con enfoque en educación,
orientado hacia la investigación documental para la formación y
retroalimentación de la actividad académica que permita impulsar los
procesos de revaloración y consolidación de las lenguas y expresiones
culturales.
La especialización en Periodismo Intercultural, impactaría en robustecer
el tratamiento de la información desde las áreas de comunicación social
internas de las Ui´s, para combatir la escasa difusión de las noticias de las
UI’s, y revertir la situación que la educación intercultural no sea noticia aún
y cuando existe una extensa lista de temas que se pueden tratar en los
medios, debido a la falta de habilidades interculturales.
Esta situación genera la falta de consolidación de las áreas de difusión
de las UI´s, que requieren concebir una agenda diaria, que permita registrar y
dejar plasmados esos hechos que son un legado histórico sobre la evolución
y trascendencia de lo que es la Universidad Intercultural en México.
82 Rodríguez Vázquez – Comunicación Intercultural
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Autora:
Alma Delia Paz Gómez, Profesora Universidad la Salle Pachuca
(México)
Contact Address: almapaz2010@hotmail.com
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://recei.hipatiapress.com
Las Tertulias Literarias Dialógicas como Herramienta Educativa
en la Prevención del conflicto Intercultural e Interreligioso
Eduard Mondéjar1, Beatriz Villarejo2
1) Universidad de Girona
2) Universidad de Barcelona
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: Mondejar, E; Villarejo, B. (2017). Las Tertulias Literarias
Dialógicas como Herramienta Educativa en la Prevención del conflicto
Intercultural e Interreligioso. Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1),
86- 100. doi: 10.17583/recei.2017.2669
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/recei.2017.2669
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RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 86- 100
Dialogic Literary Gatherings as
an Educational Tool in the
Prevention of Intercultural and
Interreligious Conflict
Eduard Mondejar
Universidad de Girona
Beatriz Villarejo
Universidad de Barcelona
Abstract
This article presents the social impact of a Successful Educational Actions (SEA) as
the Dialogic Literary Gathering (TLD) in the lives of children. They are contributing
to improve their learning outcomes as well as school coexistence. In a context with a
high presence of religious and cultural diversity, this is an impact of great
importance given that it contributes to overcoming prejudice both in its rational
dimension and especially in its emotional dimension. The results presented in the
article comes from a research funded by the Directorate of Religious Affairs of the
Catalan Government where it has been carried out two case studies in educational
centers that are implementing SEA. We focus the analysis on those elements that
allow an Interreligious Dialogue. In the Literary Dialogical Gatherings, it can be
seen how their bases allows an egalitarian dialogue based on the validity of
arguments, equality of differences and solidarity. These conditions allow mutual
understanding and the empathic approach to the other, thus becoming an effective
tool to reduce prejudice.
Keywords: interreligious dialogue, prejudice, Dialogic Literary Gathering,
education
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2669
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 pp. 86- 100
Tertulias Literarias Dialógicas
como Herramienta Educativa
en la Prevención del Conflicto
Intercultural e Interreligioso
Eduard Mondejar
Universidad de Girona
Beatriz Villarejo
Universidad de Barcelona
Resumen
En este artículo se presenta el impacto social que tiene una Actuación Educativa de
Éxito (AEE) como las Tertulias Literarias Dialógicas en la vida de niños y niñas
para, además de contribuir a mejorar sus resultados de aprendizaje, favorecer la
convivencia escolar. En un contexto con una alta presencia de diversidad religiosa y
cultural se trata de un impacto de gran relevancia dado que contribuye a la
superación del prejuicio tanto en su dimensión racional como especialmente en su
dimensión emocional. Los resultados que se presentan en el artículo proceden de
una investigación financiada por la Dirección de Asuntos Religiosos del Gobierno
Catalán donde se ha llevado a cabo dos estudios de caso en centros educativos que
implementan AEE lo que ha permitido identificar aquellos elementos que permiten
llevar a cabo un Diálogo Interreligioso. En las Tertulias Literarias Dialógicas se
puede observar como las condiciones sobre las que se sustenta permite un diálogo
igualitario basado en la validez de argumentos, la igualdad de las diferencias y la
solidaridad. Estas condiciones favorecen el conocimiento mutuo y el acercamiento
empático hacía el otro, convirtiéndose así en una herramienta eficaz para desactivar
el prejuicio.
Palabras clave: diálogo interreligioso, prejuicio, Tertulia Literaria Dialógica,
educación.
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2669
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 89
En definitiva, el presente artículo quiere profundizar en el conocimiento
científico de un hecho de gran relevancia e impacto en las sociedades
actuales como es la prevención y/o resolución de los conflictos,
particularmente vinculados a la discriminación religiosa. Centra la atención
en el ámbito educativo y persigue identificar actuaciones educativas
avaladas por evidencias científicas que están ofreciendo una respuesta
eficiente y equitativa a la gestión de la diversidad religiosa.
Entender el fenómeno religioso, más que nunca, es clave para una
comprensión de nuestras sociedades y del impacto en los procesos de
cohesión social. La religión, como señalaba Durkheim (2003), es
eminentemente social y juega un papel de solidaridad entre los individuos de
una misma comunidad. En consecuencia, a través del análisis que realiza
Durkheim nos aproximamos al concepto de cohesión social y al principio de
lealtad que se desprende de éste, lo cual repercute a su vez en el
comportamiento que los individuos expresan para poder sentirse aceptados y
parte de una comunidad.
Posteriormente, la OCDE define el concepto de cohesión social como la
voluntad de los miembros de una sociedad por cooperar lo cual alude a la
idea de una red de personas que comparten normas y valores. Por ello la
gestión de la diversidad se revela capital.
En un estado democrático, la convivencia debe estar basada en el
principio de igualdad de las diferencias entre todos los miembros y
colectivos de una sociedad. Sin embargo, el siglo XXI es testigo de una
emergencia de populismos que se encierran en la idea de identidades
nostálgicas y rechaza la presencia de minorías culturales o religiosas por
poner en peligro dicha identidad. Ejemplo de ello es el posicionamiento del
Tribunal Europeo de Justicia que avala a los estados miembros o empresas
que prohíban el uso del velo islámico para trabajar (Sánchez, 2017).
Estos hechos suponen un debilitamiento de la cohesión social de nuestras
sociedades, y en este contexto es cuando surge la necesidad de conformar un
nuevo acuerdo social entre personas con adscripciones sociales y religiosas
cada vez más diversas. Uno de los principios rectores de este nuevo marco se
refiere al modelo de laicidad que rige una sociedad y que definida por Flecha
como laicidad multicultural (2004) se refiere al derecho igualitario a escoger
(y expresar) libremente la identidad religiosa. Este aspecto implica que el
espacio público debe garantizar el derecho a ejercer esta libertad, siendo por
90 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
tanto los espacios públicos como la escuela los que no manifiestan ninguna
adscripción religiosa y los miembros de la sociedad escogen (De Botton &
Pulido, 2013). Promover un modelo educativo laico que de visibilidad y
ayude a la gestión de la pluralidad existente, al mismo tiempo que garantiza
la igualdad de derechos, supone una contribución para el fortalecimiento
democrático de una sociedad plural (CADR, 2013). En consecuencia las
políticas educativas están concernidas de incluir un modelo de gestión
sensible a la pluralidad existente y que sea garante de la igualdad de
derechos para todos y todas.
¿Cómo Combatir el Prejuicio?
El contacto con “el otro” puede cuestionar nuestra cosmovisión. Para
mantenir nuestra seguridad ontològica, el prejuicio se convierte en un
pseudo- mecanismo que nos permite racionalitzar emociones como el miedo
(Torrens, 2006), y así nos ofrece un argumento para excluir al “otro”. Pero el
prejuicio no necesita necesariamente estar en contacto con la alteridad para
que exista o/y se manifieste. De echo, el prejuicio permanece latente y en
determinadas ocasiones se manifiesta. Existe, como nos indican numerosos
autores, una continuidad en el, siendo su manifestación lo que varía según el
periodo histórico al que hagamos referencia (Wieviorka, 1998; Balboa &
Herzog, 2016).
Esta continuidad del prejuicio a lo largo de la historia y a través de
ideologias o estructuras sociales muy distintas se explica por su dimensión
emocional. En este sentido, la desactivación de éste sólo es posible si
abordamos tanto su dimensión racional como su emocional (Taguieff, 1990).
De este modo, el rechazo de la comunidad musulmana no es nuevo, no
obstante se manifiesta hoy en día en términos culturales, a diferencia de
otros momentos que se basaban en la argumentación biológica o religiosa.
En la actualidad, la islamofobia se manifiesta con especial virulencia
sobre la mujer que lleva hijab y se convierte en un aspecto central del debate
sobre la relación Occidente/ Islam (Göle, 2011). Esta manifestación
fundamenta el prejuicio de dos maneras. Primero porque permite señalar la
comunidad musulmana como sospechosa de reproducir relaciones de
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 91
dominación de género. Segundo, por los obstáculos existentes a su
participación en el espacio público.
Dada la relevancia de la dimensión emocional del prejuicio para su
desactivación, el proyecto ha centrado su atención en las interacciones que
se dan en un espacio con gran diversidad como es la escuela. Especialmente
aquí se presenta los beneficios de las Tertulias Literarias Dialógicas para,
entre otros aspectos, abordar las emociones. Las TLD consisten en una
interpretación y reflexión conjunta de la lectura de una obra de la literatura
clásica universal a través de la selección de párrafos del libro (Ruiz, 2015;
García- Carrión, 2015). Para más información sobre las TLD consultar
Flecha (1997).
Metodología
Esta artículo deriva de los resultados del proyecto Laicidad multicultural y
gestión de la diversidad religiosa en los espacios educativos, financiado por
la Direcció d’Afers Religiosos de la Generalitat de Catalunya. Para la
realización de este proyecto se realizaron dos estudios de caso en dos centros
situados en barrios de nivel socioeconómico desfavorecido y con un gran
riesgo de experimentar procesos de discriminación. Pero dónde a pesar de la
alta diversidad cultural y religiosa no han tenido conflictos de convivencia
destacables. Ambos casos cuentan con una gran participación de la
comunidad educativa.
Ambos centros implementan Actuaciones Educativas de Éxito
identificadas en el proyecto Includ-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education (2006-2011) del VI Programa Marco de
la Comisión Europea (Flecha, 2015). Un centro de infantil primaria y un
centro de personas adultas. Los estudios de caso se realizaron a partir de la
Metodología comunicativa, que ha sido reconocida por la comunidad
científica internacional por su utilidad en la investigación social y educativa
y, especialmente, por su contribución a la superación de las desigualdades
(Valls & Padrós, 2011). La definición de lo que en esta propuesta nos
referimos a Actuaciones Educativas de Éxito está basada en el proyecto
Includ-ed (Flecha, 2015). Se refiere a prácticas educativas basadas en
evidencias científicas de su éxito. Consiste en actuaciones universales y
transferibles a cualquier contexto o grupo social.
92 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
Las técnicas de recogida de información utilizadas fueron entrevistas,
relatos comunicativos de vida cotidiana, grupos de discusión y observación.
En todo momento se procuró incluir voces de diferentes perfiles étnicos,
profesionales y niveles educativos. El trabajo de campo incluyó
profesionales de la educación, alumnado y personas participantes de la
educación de personas adultas, comunidad educativa en sentido amplio familiares, voluntariado y miembros de asociaciones o entidades del barrio
que participan en el proceso de aprendizaje-, y responsables de la gestión
pública.
Como se mostrará a continuación, en el análisis de la información
recogida se puso especial énfasis en el análisis de las barreras y
oportunidades que favorecen o perjudican la existencia de espacios de
diálogo interreligioso así como aquellos elementos que contribuyen a la
cohesión o por el contrario a los actos racistas.
Barreras para el Diálogo Interreligioso y la Desactivación Del
Prejuicio
La mera mezcla o presencia de diversidad en un espacio no contribuye que
se produzca diálogo. De hecho, los resultados nos indican que si no se
garantizan determinadas condiciones, puede suceder todo el contrario: la
reproducción de la exclusión y el estereotipo. Alumnado participante en la
escuela de adultos indica a través de su experiencia personal como si la
escuela no promueve el intercambio, en ocasiones genera estigmatización o
asumir una visión negativa de su propia tradición religiosa.
Relacionado con esta situación, otra forma de discriminación más sutil es
la invisibilización donde emerge una total indiferencia o/y desconocimiento
en relación a minorías religiosas y étnicas presente en el centro. Ambas
situaciones puede causar una baja autoestima.
Cuando la escuela no expresa sensibilidad hacia la pluralidad se genera
malestar y falta de cohesión social entre la comunidad educativa, llegando a
provocar que hayan familias que abandonen incluso el centro. Saida, una
madre de la escuela y nacida en Marruecos comenta, “Cambiamos de centro
porque habían muchos problemas y eso aquí no pasa. Hay comprensión entre
las culturas”.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 93
Cuando la escuela no recoge, ni normaliza la diversidad religiosa y
cultural presente en el centro genera malestar y descohesión social en el seno
de la comunidad educativa. Se genera una pérdida de sentido al ver que el
centro no puede garantizar un entorno con libertad plena. De este modo se ha
podido observar como incluso hay familias que han abandonado el centro. Y
sin embargo, la actitud contraria, este esfuerzo tiene un impacto positivo
sobre las familias y sobre la gestión del centro. Así por ejemplo, una alumna
del centro de primaria exige la necesidad de que los referentes adultos de su
alrededor respongan coherentemente.
Por ejemplo, una situación que se dio, por ejemplo, fue en mi clase, pero
se solucionó, porque David, es un niño del color, es moreno, ¿vale?, y
mucha gente de mi clase, decía que, bueno mucha, varia gente,
especialmente uno en concreto decían Dani chocolate, Dani negrito,
¿vale?, y no. Porque eso se tenía que acabar, porque la gente es igual. (…)
y yo ya sabía que esto no se tenía que hacer, y yo vi bien que la profe
dijese esto, porque la gente que lo estaba haciendo no lo
¿Qué Favorece el Diálogo Interreligioso?
Los resultados del análisis revelan una serie de elementos que cuando se
implementan favorece el diálogo interreligioso. Estas orientaciones están
ligadas al aprendizaje dialógico (Aubert, Flecha, García, Flecha, Racionero,
2008). Esta perspectiva del aprendizaje se basa sobre la importancia de las
interacciones, que han de ser múltiples y diversas para favorecer la calidad
del aprendizaje. En este sentido, las TLD están basadas en dicha perspectiva
pedagógica.
Las TLD permiten una construcción colectiva del conocimiento en base
al diálogo igualitario entre todos los participantes. Tiene por tanto un
impacto directo en la dimensión instrumental del aprendizaje. No obstante,
también supone un beneficio directo sobre la dimensión emocional dado que
las personas aportan sus vivencias en esta construcción colectiva. Existe
unos principios básicos en su funcionamiento como es basar el debate en las
pretensiones de validez y la racionalidad comunicativa (Habermas, 1987).
En consecuencia hay un respeto a la opinión de cada una de las personas
participantes, aunque no se llegue a acuerdos.
94 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
Estos principios permiten crear un ambiente de confianza, lo cual
favorece que las personas en numerosas ocasiones hablen en primera
persona, compartiendo con el grupo las propias experiencias. Una
participante adulta en la tertulia, Aurora, nos ilustra este clima que se crea:
En las tertulias lo hablas, y cuando sales reflexionas y hablas con
aquel compañero que está enfado contigo o tú estás enfadado…
Ofrecen por tanto la oportunidad de llevar a cabo una intensa reflexión
sobre uno mismo y sobre las emociones del grupo. Esta experiencia traspasa
el espacio y el tiempo dedicado a la TLD. Teniendo un beneficio que se
extiende más allá de la actividad educativa e incide en las relaciones de
amistad.
Esta actuación educativa es una efectiva herramienta para prevenir la
discriminación racista o reducir las oportunidades para su manifestación.
Una madre de la escuela de primaria y participante a las TLD indica como a
pesar que no se llega siempre a un acuerdo ni se comparten todos los puntos
de vista existe un respeto mutuo.
Yo he aprendido mucho sobre islam. Antes sabía muy poco, pero en la
tertulias hay muchas ‘marroquinas’. Es muy diferente a nosotros pero
somos todas creyentes. Yo soy cristiana y gitana…. (..) Muchas veces
discutimos sobre la mujer, y no pensamos igual, para nada! pero
aprendemos cuando hablamos entre nosotras, y ahora somos amigas.
Pero como indica una persona del equipo de profesorado del centro de
personas adultas, el diálogo igualitario genera un ambiente acogedor y
favorece que las personas participen, aborden temas de fondo y empaticen
con la otra persona, permitiendo así superar prejuicios.
Siempre el diálogo, porque la escuela es muy acogedora. Te sientes bien
aquí, te sientes a gusto. Entonces claro, empiezas a hablar muy abierto,
porque sabes que nadie te dirá “no hables de este tema!”. Al contrario
cuando empiezas a hablar, como que te engancha, te sientes en confianza
y hablas más…
Esta confianza es la que precisamente permite reflexionar sobre temas de
fondo y muy vivenciales, y por tanto que despiertan muchas emociones. Uno
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 95
de estos temas es la religión o el papel de las mujeres en las distintas
culturas.
Después hay temas que empiezas hablar, como el de feminismo…
aparecen tópicos, i puede haber un poco de conflicto, pero cuando ya
hablamos en primera persona… allí explicas cosas, y se diluyen mucho
los conflictos, se van, ¿me entiendes?
Como consecuencia se refuerza el vínculo entre las personas mediante el
conocimiento mutuo al que llegan. Por ejemplo, la lectura de “la Eneida” en
el centro de primaria permite a los niños y niñas encontrar muchos puntos en
común que han permitido que se acerquen entre ellos y que consideren que a
pesar de las diferencias, no es un problema e incluso una ventaja tal y como
nos relata Julia, una profesora de la escuela:
Lo que pasa en la tertulia es muy alucinante porque de repente, como que
todos tienen muy claro que no se pueden reir de nadie y que se tienen que
respetar. Ves que un niño gitano dice alguna cosa y un niño musulman se
da cuenta que piensa igual que el (…) y que incluso hay musulmanes que
no piensan como el!. (…) Esto hace que vean que tienen muchas cosas en
común a pesar de ser diferentes.
De este modo las TLD dan la posibilidad de reflexionar sobre puntos de
vista diferentes y así se enriquece el propio horizonte de cada uno, basado en
el respeto mutuo y la libertad individual de expresarse. Como nos indica
Saida, una madre marroquina.
Esto pasa porque en la escuela no sólo son referentes los propios niños
con diferencias religiosas, sino que también hay referentes adultos donde
su religión también queda expresada de alguna manera. (…) Desde la
libertad de opiniones la gente se enriquece en positivo, como una suma de
ideas que ayudan a entender un mundo que de otra manera no
conoceríamos. Provoca más conocimiento, más empatía y más respeto al
otro. Esto nos servirá para vivir en una sociedad cristiana y que es
multicultural. Es el futuro de nuestros niños y niñas.
Este reconocimiento formal, se traduce en una actitud de flexibilidad y
acuerdo en el momento de adaptar las necesidades educativas del
estudiantado a sus tradiciones religiosas como es el caso de la comunidad
96 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
musulmana durante el mes de ramadán. Encuentra en estos centros total
libertad para poder adaptar los estudios a su práctica y tradiciones religiosas,
así como tener reconocimiento, como nos señala Merche, una madre gitana.
Hay tolerancia hacia por ejemplo a los musulmanes, yo por ejemplo en
cualquier Ramadán que han tenido los musulmanes pues los profesores le
hacían respeto, ¡ah! ¿Vosotros estáis en la temporada de Ramadán? Sí,
bueno id a casa o no sé qué, y les entendía que, bueno es la hora de tomar
agua o lo que sea, que toméis agua, y era el respeto de todo el personal
durante todo el día.
De este modo la diversidad se normaliza y se da una equiparación de las
diferentes tradiciones religiosas en la cotidianidad de un centro educativo.
Ello tiene diversos beneficios. Primero, mejora el conocimiento sobre las
religiones. Segundo, mejora la convivencia e incluso favorece la prevención
del absentismo como nos indican desde el equipo directivo.
La fiesta del cordero ha sido muy importante, i la comunidad musulmana
lo ha agradecido mucho. Van por la mañana a la mezquita pero después
vienen aquí, i explican a los niños que es lo que hacen, qué sentido tiene
para ellos, y todo esto. Las familias lo han agradecido mucho, y los niños
ese día ahora vienen a la escuela.
Conclusiones
Tal y como se indicaba al inicio, ante el actual aumento del racismo en el
espacio público y especialmente focalizado sobre la discriminación por
motivos religiosos, son necesarias acciones que corten de raíz el racismo y
antisemitismo presente. En este sentido, el prejuicio tiene dos dimensiones,
la racional y la emocional. Las AEE tienen un impacto sobre las dos, pero es
especialmente relevante destacar aquí la capacidad para transformar el juicio
valorativo que tienen las personas a través de la creación de lazos de
solidaridad. Para hacerlo posible, tal y como hemos visto, son necesarias
algunas condiciones básicas como el diálogo igualitario o el respeto mutuo
entre otras.
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies, 3 (1) 97
En la gestión de los espacios públicos como la escuela resulta imprescindible
la concreción de un modelo de laicidad que garantice la libertad de creencia
y de expresión, tanto individual como colectiva, en los diferentes ámbitos de
interacción (Rubén de Ventós, 2000; Mardones, 2000; Flecha, 2004).
Diversos autores han puesto en cuestión la concepción de laicidad
tradicional que excluye la expresión religiosa personal del espacio público,
al quedar obsoleta y dificultar la convivencia entre diferentes culturas y
religiones (Berger, 1999).
El concepto de laicidad multicultural que se ha usado en este artículo
parte de un modelo que, desde la diversidad, se basa en la igualdad (Flecha,
2004). Entendiendo por esta que las diferentes tradiciones religiosas tienen
igualdad de oportunidades para expresarse en su diferencia –
manifestaciones siempre contenidas en los derechos humanos – (De Botton
& Pulido, 2013).
Para concluir, la prevención y resolución de conflictos ha de estar basado
en evidencias científicas que aseguren su efectividad. En consecuencias las
TLD, avaladas por la comunidad científica, se revela como una actuación
que contribuye a erradicar el prejuicio religioso y permite un aprendizaje
mutuo desde el respeto de opciones de vida.
98 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
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100 Mondéjar & Villarejo – Diálogo Interreligioso & TLD
Eduard Mondejar, Universitat de Girona, Departamento de
Pedagogia, Institut de Recerca Educativa (IRE).
Beatriz Villarejo, Universidad de Barcelona.
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Islam and Secularity. The Future of Europe's Public Sphere
Roger Campdepadrós i Culell1
1)Universitat de Girona
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: Campdepadrós, R. (2017). Islam and secularity. The
future of Europe's public sphere [Review of the Book]. Scientific Journal on
Intercultural Studies, 3 (1), 101- 104 . doi: 10.17583/recei.2017.2630
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RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2016 pp. 101- 104
Review
Göle, N. (2015). Islam and Secularity. The Future of Europe's Public
Sphere. London: Duke University Press. ISBN 978-0-8223-5955-5
E
n este libro en formato ensayo, Nilüfer Göle aborda, por un lado el
tema del Islam y la secularización y, por el otro, el de la
integración del Islam en la Unión Europea. A partir del análisis del
secularismo francés y del laicismo turco toca cuestiones de fondo como las
características de la identidad europea, sus valores y su capacidad de
integración.
En la actualidad la división entre lo secular y lo religioso está en
transformación. Como factores que han conducido a este escenario la autora
destaca la presencia en aumento del Islam en Occidente a través de la
globalización y de las dinámicas de las migraciones internacionales, y de
una característica incontestable de estas migraciones que es que han venido
para quedarse, y están transformando la composición demográfica y con
ella el paisaje urbano público.
Para analizar cómo la presencia y aumento del Islam en Europa desafía
el secularismo europeo, hay que empezar por reconocer, por un lado, que
no hay un modelo unívoco de secularismo, sino que hay varios (el
anglosajón, el francés, el turco o el indio). Y por el otro, que estamos ante
un proceso de reconocimiento mutuo entre el secularismo y el Islam, el cual
va asociado a procesos de reflexión y de transformación por ambas partes.
La autora toca estos temas y cuestiones a través del análisis de dos casos
y tipos distintos de secularismo, el francés y el turco. Por distintos motivos
y con distintos argumentos, ambos acabaron limitando el uso del hiyab en
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900X
DOI: 10.17583/recei.2017.2630
102 Campdepadrós - [Book Review]
espacios públicos como las escuelas en Francia y las universidades en
Turquía, y en la función pública en ambos casos.
En Turquía, por ejemplo, las políticas de Tayyib Erdogan ilustran el
secularismo pasivo, bajo el cual se concibe el secularismo como una
característica del estado, no de los individuos, y reconoce que la religión
tiene ramificaciones socioculturales más allá de la conciencia individual.
Con el partido de Erdogan al poder el Islam dejó de ser el lenguaje de los
pobres urbanos, de las clases políticamente excluidas, y pasó a convertirse
en un medio de empoderamiento, tanto del aparato estatal, como de las
nuevas y afluentes clases medias.
La naturaleza de la relación entre las sociedades europeas y el Islam está
cambiando desde una dominación hegemónica unilateral a una interacción
horizontal recíproca. A pesar de las relaciones asimétricas de poder, esta
interacción ha impulsado un proceso de mutua transformación. En Turquía,
por ejemplo, se puede observar como en los movimientos sociales la actitud
de las nuevas generaciones seculares es tolerante y abierta hacia los
participantes musulmanes, transformando así la versión turca del
secularismo.
El concepto de religión contiene una serie de significados y prácticas
que requieren ser analizados de forma crítica en base a las prácticas e
interpretaciones de los actores sociales contemporáneos. El Islamismo es el
nombre que se da a las formas conscientes y colectivas de remodelar la
religión desde el punto de vista de cuestiones contemporáneas en la
moderna vida política y en el mundo globalizado. Al hacerlo, el Islam
debate y confronta las pretensiones de universalismo de la modernidad
secular y del pensamiento social europeo. La entrada del Islam en la
política global, el espacio público europeo y en la modernidad sexual
trastoca las relaciones de poder establecidas y los marcos de pensamiento.
Los tres reinos corresponden a tres diferentes escalas en qué la modernidad
occidental disputa su hegemonía: las normas del orden mundial, la moral de
la vida pública y las normas sexuales del sí.
Por su parte, las agencias religiosas cuestionan y critican que se
considere que la modernidad tenga el monopolio en la definición del yo
liberal, de la igualdad de género, de la frontera público/privado, y del
secularismo. Y presentan al Islam como una alternativa ideológica
RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies 2 (2)
103
compitiendo por la orientación cultural de la modernidad y retando las
pretensiones occidentales de propiedad sobre la modernidad.
De esta manera, la sociología, que concibió la modernidad como un
proceso de cambio intrínsecamente secular, afronta nuevos retos generados
por el resurgimiento de la religión en general y del Islam en particular. Para
la autora hay tres temas que ilustran de qué manera el Islam entra en las
agendas de investigación y hace replantearse los marcos de pensamiento
establecidos. Estos son la globalización, la esfera pública y el género.
La autora expone que podemos adoptar dos actitudes distintas al estudiar
el secularismo en contextos no occidentales. Concebir que el secularismo es
una creación occidental o que no es una creación exclusivamente
occidental. Si optamos por la segunda podremos estudiar las múltiples
formaciones y manifestaciones del secularismo en diferentes contextos
históricos y religiosos.
El secularismo difícilmente puede ser entendido sin explicar la historia
de la construcción de un estado-nación, ya que se entiende como separación
entre estado y religión. En el proceso de construcción del estado-nación
turco, el secularismo se utilizó para homogeneizar la cultura nacional,
mientras que en el caso de la India el secularismo sirvió como garantía del
pluralismo religioso. Pero hay que tener en cuenta que las
reconfiguraciones entre lo secular y lo religioso no sólo están conformadas
por los estados-nación, sino también por las dinámicas transnacionales y los
flujos migratorios multirreligiosos y culturalmente heterogéneos. La
historia del secularismo no está confinada a un determinado estado-nación
sino que sigue una dinámica transnacional en la que los encuentros y
confrontaciones entre diferentes culturas y civilizaciones se convierten en el
escenario que da forma a los debates, trastoca distinciones y acelera
préstamos entre lo secular y lo religioso.
Para la autora, las controversias que genera el tema de la visibilidad
religiosa en Europa, deja en evidencia las reglas seculares no escritas y las
normas que regulan la esfera pública en el llamado viejo continente. A
pesar de eso, el tema de la religión en la esfera pública, no puede reducirse
a las opciones de secularismo liberal o autoritario. Tanto las políticas
francesas como las turcas que prohibieron el velo islámico en las escuelas
104 Campdepadrós - [Book Review]
públicas y en la universidad respectivamente, pueden considerarse políticas
exclusoras que constituyen una interpretación autoritaria de la laicidad.
Según Göle, las acciones de las mujeres representan una transgresión
espacial tanto de lo religioso como de lo secular. Las mujeres que
reivindican el hiyab toman distancia tanto del modelo de emancipación del
feminismo secular como de la interpretación masculina del Islam. En este
contexto el velo ha pasado de ser un signo de estigma e inferioridad a un
signo de empoderamiento, a menudo a partir del acceso al poder político,
un signo de distinción y prestigio, a partir de la adquisición de capital social
y cultural, y un signo de una nueva estética de las mujeres musulmanas, a
partir del mundo de la moda.
En definitiva, todas las cuestiones que la autora va planteando a lo largo
del libro requieren nuevas maneras de articular la frontera entre lo religioso
y lo secular. Ante lo cual Göle reivindica el espacio público como un
espacio de encuentro y de interacción entre lo religoso y lo secular, como
un espacio de mutua transformación.
Dr. Roger Campdepadrós i Culell, Universitat de Girona
roger.campdepadros@udg.edu
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List of Reviewers
Date of publication: April 1st, 2017
Edition period: April 2017- October 2017
To cite this article: (2016). List of Reviewers. Scientific Journal on
Intercultural Studies, 3 (1), 105. doi: 10.17583/recei.2017.2641
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2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
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RECEI - Scientific Journal on Intercultural Studies Vol. 3 No. 1 April
2017 p.105
List of Reviewers
We would really like to thank to 2016 Reviewers. Their effort and
contributions have increased the quality and scientificity of the journal. The
Scientific Journal on Intercultural Studies owes this to those who have been
peer reviewers during this time. Yours sincerely,
Lena de Botton
Editor
Emilia Aiello Cabrera
Pilar Álvarez Cifuentes
Marta García-Lastra
Joan Gómez i Segalà
Laura López
Liviu Mara
Sandra Martin
Eduard Mondejar
Tatiana Santos Pitanga
Tinka Schubert
Olga Serradell i Pumareda
Gregor Siles
Maria Socorro Ocampo Castillo
Itxaso Tellado
Claudio Urbano
Beatriz Villarejo
2017 Hipatia Press
ISSN: 2014-900
DOI: 10.17583/recei.2017.2641