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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ESTADÍSTICA; UN
ENSAYO CUASIEXPERIMENTAL
M. ROJANO AGUIRRE; mrojanoa@gmail.com
Puebla, Pue.
RESUMEN
En el marco del proceso de enseñanza aprendizaje del curso de Estadística de la carrera de
Ingeniería Industrial de l Instituto Tecnológico de Puebla, la presente investigación se orientó a
tratar de resolver el bajo rendimi ento académico generador de altos índices de reprobación y
deserción de los alumnos. Un diagnóstico de necesidades destacó como principal causa el empleo de
la didáctica Tradicional, que entre sus múltiples inconvenientes no incorpora en sus contenidos
curriculares otras importantes variables aparte del Conocimiento. Se eligió como probable solución
al problema planteado el Aprendizaje Significativo fundamentado en la Teoría Constructivista,
reconocida por sus virtudes destacadas por sus investigadores y promotores. Así, a través del
Constructivismo se identificó, además del Conocimiento, las Actitudes y las Habilidades como
funciones imprescindibles en la formación integral del alumno, y cuya manipulación, a través de las
estrategias de enseñanza, permitieron su observación, medición, optimización y evaluación, lo que
incrementó considerablemente el rendimiento académico del educando, en función de sus propias
estructuras cognoscitivas y de comprensión. El estudio empleó el método Cuasiexperimental de
carácter evaluativo y correlacional de dichas variables, apoyado con técnicas cuantitativas y bajo un
diseño Pretest-Intervención-Postest. Para ello se eligieron al azar dos muestras de alumnos como
grupos Experimental y de Control, tratados con los métodos Constructivista y Tradicional
respectivamente, bajo un mismo entorno escolar. El Pretest mostró que ambos grupos mantenian
similar ni vel académico, previo al inicio del curso de Estadística. El Postest y su aplicación en cinco
etapas, reveló una calificación promedio de casi diez puntos del grupo (E) sobre el grupo (C). Para
tal efecto se utilizaron instrumentos de medición y evaluación vinculados a los requerimientos del
experimento y guiados mediante las estrategias de la enseñanza adaptativa estableciendo como
indicadores los objetivos de aprendizaje. Esto se tradujo en el aprendizaje significativo de la
Estadística, lo que permitió reducir los índi ces de reprobación y deserción escolar. El ensayo fue
validado mediante una prueba de hipótesis.
INTRODUCCIÓN
Es innegable que la trayectoria histórica del Instituto Tecnológico de Puebla [ITP] en
relación con su rendimiento académico, definido éste, para nuestro estudio, como el
aprovechamiento académico en el transcurso de un periodo semestral, se ve afectado
necesariamente por factores adversos, internos y externos, que han influido en sus
características actuales de parcial deterioro.
A pesar de ello, en este devenir institucional se ha pretendido siempre alcanzar los
objetivos de aprendizaje que cubran, gradualmente, las expectativas educacionales
esperadas en el perfil académico del egresado y, por otra parte, que el desempeño de
los docentes contribuya de manera efectiva con este propósito.
De esta manera la principal herramienta que nos permitió caracterizar no sólo el
rendimiento académico de los alumnos sino también nuestra práctica docente y aún la
propia imagen de la Institución, fue la evaluación del proceso educativo, el cual nos
sirvió como punto de partida para el presente proyecto de investigación.
A este respecto, es muy común escuchar en nuestro medio que, en nuestras instituciones
educativas no se enseña lo que todo estudiante debiera aprender, ni éste aprende todo lo
que el docente debiera enseñar, por ello es preciso señalar que: “la evaluación del
rendimiento académico nos dirá hasta qué punto se está cumpliendo con los fines de la
enseñanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa (1). Bajo
este marco contextual conducimos la investigación.
La problemática planteada nos condujo a realizar un diagnóstico de necesidades
educativas tendiente a la formación científica de los alumnos de ingeniería, para lo cual
antepusimos las siguientes preguntas: ¿cómo identificar las necesidades de aprendizaje
imperantes?, ¿porqué la didáctica Constructivista con un plan de estudios flexible se
considera como un elemento que podría propiciar un ambiente idóneo para satisfacer
esta necesidad?, y ¿qué criterios usar para decidir si amerita como solución un cambio
de método de enseñanza aprendizaje mediante la aplicación del plan de estudios
flexible?.
La perspectiva teórica y normativa de la docencia en Inge niería Industrial del ITP se
encuentra íntimamente relacionado con las metas y objetivos del Sistema Nacional de
Enseñanza Superior Tecnológica (SNEST), el cual propone desarrollar, entre otras
actividades, las tareas académicas específicas siguientes: “Recursos humanos que tengan
conocimientos científicos y tecnológicos con firmes bases ético profesionales, actitudes
emprendedoras, liderazgo, creatividad y cultura global; perfil profesional en que el
egresado sea capáz de enfrentar y resolver los problemas de la sociedad de la cual
procede (2).
Lo cual implica que el cumplimiento de esta propuesta reclama de una eficiente práctica
docente, lo cual dista mucho de ser una realidad, pues: “la formación del perfil de
egresado requiere de la conformación de una planta de docentes con las mismas
características de capacitación que se exige para los alumnos (3).
De acuerdo a nuestras observaciones, el docente se refugia en la didáctica
Tradicionalista que se ha convertido en un problema porque no está formando gente
capaz. En el mismo sentido, la didáctica de Tecnología Educativa es otro método de
enseñanza aplicado en el ITP, generado en nuestro país en los años cincuentas y que
tuvo su máxima repercusión en los años setentas mediante:
“el empleo de una tecnología cada vez más sofisticada, y cuya concepción se identificó
con los términos: progreso, eficiencia y eficacia pertenecientes a un modelo de sociedad
capitalista. Sus contenidos lo representan excesivas clasificaciones de los objetivos
conductuales y en consecuencia la fragmentación del conocimiento ” (4).
En conformidad con los Indicadores Institucionales Básicos del SNEST (5): “el 80% en
promedio de Eficiencia Terminal en el ITP para el egreso de alumnos (2003) se
considera satisfactoria, por encontrarse arriba de la media nacional (65%); sin embargo,
su índice promedio de titulación, para el mismo periodo, es del 6% muy inferior al 40%
de la media nacional” (6).
De la misma manera, las tasas de reprobación y deserció n escolar en materias básicas
impartidas en las ingenierías (2003), alcanzó el 43% muy arriba de la media nacional
(27%)” (7). La deserción llegó, en el mismo periodo, al 24% arriba de la media nacional
(13%)” (6).
Hasta el periodo escolar 2003 el ITP contaba con el 58% de profesores de tiempo
completo, el 33% con profesores con grado de Maestría, el 26% con Maestría sin grado
y el 0% de investigadores inscritos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI)” (8).
La concepción curricular de la carrera de Ingeniería Industrial está fundamentada en la
Reforma Académica introducid a en el ámbito nacional en 1993. Sus contenidos
curriculares se orientaron hacia la productividad, la automatización y la calidad, que
incrementen el crecimiento y el desarrollo económico” (2).
Padilla (2004), con este referente refiere sobre la problemática en las Instituccio nes de
Enseñanza Superior (IES) la intervención de factores negativos, entre otros, “la rigidez
en los programas educativos y la énfasis en los contenidos” (9).
Lo anterior también es corroborado por profesores de la propia Institución: “el método
de exposición por parte del maestro como única técnica de transferencia de
conocimientos, en la labor docente, a nivel superior, genera que el estudiante no asuma
la responsabilidad de construir su aprendizaje” (10).
La evaluación del desempeño del profesor de Estadística en el ITP constituye una
forma de fomentar la competencia académica entre alumnos con base en el eficientismo,
la precisió n y la calidad con cero errores; en donde se persiste en los criterios subjetivos
y de aplicación rígida y rutinaria. Así lo reflexiona Carhuapoma (2002): “sólo se evalúa
alumnos y resultados directos en que se enfatiza conocimientos. Se evalúa a partir de la
óptica y el código del evaluador sobre eventos cuantitativos correspo ndientes a
realidades complejas” (11).
El carácter cuasiexperimental del ensayo nos impuso la creación de los siguientes
objetivos, a efecto de dar solución a nuestras deficiencias:
Objetivo general: Determinar si la adquisición del Aprendizaje Significativo de la
Estadística a través de una postura educativa Constructivista, a nivel aula, contribuye a
mejorar el rendimiento académico de los alumnos de la carrera de Ingeniería Industrial
del ITP.
De igual manera, se planteó como Hipótesis de trabajo que: El nivel promedio de
Aprendizaje Significativo de los alumnos, sometidos al tratamiento fundamentado en el
Constructivismo con plan de estudios flexible, será mayor que el promedio del nivel de
aprendizaje de los alumnos que no participaron en dicho tratamiento.
La relevancia de las variables Conocimientos, Actitudes y Habilidades Grajales (1991)
las destaca de la siguiente manera: “el mundo de la educación es muy complejo y
difícilmente pode mos atribuir a una sola variable los resultados en otra; por lo que la
realidad nos obliga a reconocer que para predecir con mayor precisión las calificaciones
finales de un estudiante, es necesario observar e integrar en la predicción otras variables
relacionadas ” (12).
ANÁLISIS
El concepto de Aprendizaje Significativo que emana de la Teoría Constructivista nos
señala que, es el individuo quien genera y construye su propio aprendizaje, de tal manera
que, el Constructivismo y el Aprendizaje Significativo constituyen ya un tema obligado
en el ámbito educativo.
Para el logro del Aprendizaje Significativo, los investigadores: Bloom, Gagne, Ausubel,
Rogers, Vytgosky y Mata, entre otros, con base en la psicología educativa, antepusieron
que, para que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos en el ámbito del salón de
clases, es menester considerar:
“que el alumno mantenga una disposición o actitud atencional para extraer el
significado; que el alumno posea los conocimientos previos o conceptos de anc laje
pertinentes para que construya su propio conocimiento de manera congruente; que el
material tenga significado lógico para que el alumno tenga significación psicológica; y
que el mediador cumpla con las actividades derivadas de las estrategias de
aprendizaje”(13).
La factibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la Estadística queda sujeta,
prácticamente, al empeño y decisión para llevar a cabo las funciones que les corresponde
al profesor y los alumnos, una vez conocida y correctamente interpretada la Teoría
Constructivista, tal como nos lo sugiere Hernández H. (1989):
“el que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); el que puede
aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por
parte de alumno y profesor. Así el proceso de aprender es el proceso complementario de
enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los
contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informació n” (14).
El método docente conocido también como programa educativo o currículo a nivel
aula, y que ahora manejamos como plan de estudios flexible, se define como: “un plan
de estudios que sobre la base de unos fundamentos racionales, organiza el contenido o
material en forma secuencial y coordinada para facilitar la elaboración de actividades de
enseñanza aprendizaje y lograr una meta u objetivos” (15).
Los objetivos específicos de aprendizaje se definen como: “enunciados que describen
con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos
curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje
de los alumnos al finalizar una experiencia, clase, unidad o periodo escolar” (16).
Las estrategias de enseñanza, de acuerdo con Cortiglia (2007) prescribe que : “son
procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos, para lo cual s e tiene que saber el qué, cómo y
cuándo emplearlas” (17).
El Contenido curricular con el plan de estudios flexible, de acuerdo al área y nivel de
complejidad de conocimientos que se pretenda n desarrollar en el discípulo, pueden ser:
“de tipo cognoscitivo, afectivo o de habilidades. Dicha diversidad va desde cómo
memorizar un dato, aplicar procedimientos, hasta proponer, criticar, analizar y sintetizar
situaciones” (16).
Como criterio de evaluación compartimos la siguiente descripción: “la evaluación más
que un instrumento de medición para calificar, es un medio que nos permite corregir
algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje,
permite planear nuevas experiencias de aprendizaje, así como mantiene consciente al
alumno de su grado de avance o nivel de logro, y le permite al docente planear nuevas
experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos; así como revisar su
desempeño docente e implementar las medidas correctoras inmediatamente” (1).
El modelo
Tradicional establece la
competencia entre los alumnos como
aprovechamiento escolar, para lo cual Sanjuan (2003) afirma que: “existen diferencias
individuales entre los estudiantes respecto a las habilidades y destrezas que se
manifiestan en la evaluación, a la vista se exponen los logros y fracasos de cada uno de
ellos, lo que significa la supervivencia del más apto (concepción darwiniana) donde no
se estimula el desarrollo grupal ni individual, y donde en consecuencia, no se toma en
cuenta si se aprende o no” (18). Lo que: “va de la mano con la globalización de las
economías, en que se ha venido planteando la educación como un asunto economicista,
tecnológico y empresarial sujetos a criterios administrativos” (3).
El Rendimiento Académico como elemento indicador y evaluador del aprovechamiento
en el proceso de enseña nza aprendizaje, nos señala : “hasta qué punto se están
cumpliendo con los objetivos del aprendizaje de un curso escolar, lo cual involucra
profesor, alumnos, contenidos y a las propias metas educativas de la institución” (19).
La metodología utilizada pretende persuadir a profesor y alumnos sobre la necesidad de
evaluar sus limitaciones y requerimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
corregir sus respectivas deficiencias congruentes con los principios establecidos para la
formación científica de los ingenieros con plan de estudios flexibles.
La investigación cuasiexperimental y evaluativa se apoyó con técnicas cua ntitativas,
donde los grupos de alumnos ‘intactos’ (no aleatorizados) se midió y evaluó su variación
conductual. Así mismo, mediante el método descriptivo se caracterizaron dichos grupos,
según sus estructuras cognoscitivas y de comprensión.
Las dos muestras, no aleatorizadas, elegidas al azar, consistieron en alumnos inscritos
en el curso de Estadísticas de la carrera de Ingeniería Industrial del ITP, denominadas
Experimental y de Control.
Como fuentes de información se recurrió a consultar, entre otros documentos, las
primarias, registros oficiales, realizar encuestas y entrevistas con profesores y alumnos,
así como observa r los sucesos durante un periodo de diez años.
El Diseño de investigación: Pretest-Intervención-Postest se respaldó con el contenido
curricular del Plan y Programa Oficial de Estudios con tratamiento flexible de la
asignatura. La medición se efectuó con la Esca la de Calificaciones del 0 al 100, de uso
general en la Institución, para después evaluar con los Objetivos de Aprendizaje
elaborados como indicadores educativos. La duración del evento se llevó a cabo durante
el ciclo escolar 2003 incluída la realización de una réplica en el siguiente periodo escolar
para dar certeza al experimento.
Los instrumentos de evaluación consistieron en la aplicación de pruebas orales y
escritas, exposiciones por equipo, participaciónes individuales, tareas en casa, ejercicios
en clase, lo que permitió medir los comportamientos bajo las normas instituidas por
investigadores de la docencia (Kerlinger,1988; Gronlud,1973; Lafourcade,1980; y
Carreño,1995).
CONCLUSIONES
1) El fenómeno del alto índice de reprobación, así como su incidencia en la deserción
escolar, planteados en nuestro ensayo constituyen evidencias de un problema mayor,
como son el rezago académico y la baja eficiencia terminal que alcanza al sector público
nacional, y como tal deberían ser estudiados de manera integral, lo que no nos impide
buscar alternativas de solución viable, a nivel Institucional.
2) La obtención del Aprendizaje Significativo mediante la manipulación estratégica de
las variables (C-A-H) en relación con las estructuras cognitivas y de capacidad de
comprensión de los alumnos, requieren fundamentalmente del apoyo de contenidos
curriculares flexibles bajo una perspectiva globalizadora, con la condición de ser
lógicamente significativos y contar con una estructura cognitiva clara, estable y bien
organizada.
3) La estrategia del Pretest utilizada en las muestras de alumnos, midió sus
conocimientos previos en relación con la asignatura prerrequisito, lo que nos mostró que
no existian diferencias significativas en dichos conocimientos entre uno y otro grup o,
por lo que se les declaró muestras equivalentes.
4) Los alumnos de las dos muestras aunque aprobaron la asignatura Prerrequisito,
previa al curso de Estadística, en el Pretest la reprobaron, lo que nos demostró que los
estudiantes carecian de los conocimientos previos indispensables para iniciar el nuevo
curso.
5) La aplicación de la Prueba de Hipótesis en las muestras sobre la diferencia en sus
niveles de aprendizaje, determinó que, con un nivel de confianza del 95% no tenian
diferencia significativa, por lo que, ingresaron al proceso de experimentación en
igualdad de condiciones cognitivas.
6) La asignatura Prerrequisito aprobado por las dos muestras en un curso precedente y
ahora reprobada en su versión de Pretest por el 40% de los estudiantes con un mínimo
puntaje, confirma la idea de que dichos alumnos estudian para aprobar pero no para
aprender.
7) La estrategia del Postest bajo el tratamiento Constructivista administrada a la muestra
(E), consiguió la aprobación, en su primera oportunidad, del curso de Estadística y con
el plan de estudios flexible, para un total de 26 alumnos (82%) con un puntaje promedio
de 74.2. Este resultado anifestó importantes progresos en los estudiantes en: hábitos de
estudio, capacidad para resolver problemas y en la autoestima.
8) El Postest con tratamiento Tradicional destinado a los alumnos de la muestra (C),
mayormente reprobaron teniendo que recurrir a las segundas y terceras oportunidades
para acreditar el curso. El número de aprobados, en su primer intento, consistió en 12
estudiantes (40%), con una calificación global promedio de 66.1.
9) El Rendimiento académico se supeditó, prácticamente, a las capacidades intelectivas
de los alumnos y al método de enseñanza ejercido, lo cual se confirmó mediante una
Prueba de hipótesis sobre la igualdad en los métodos de enseñanza, la que concluyó en
los siguientes términos: “con un nivel de confianza del 95% se rechaza la Hipótesis Nula
que sostiene la igualdad en el rendimiento académico de ambas muestras, y por lo tanto,
el promedio de rendimiento académico del grupo (E) es significativamente mayor al del
grupo (C)”. En esto se pudo advertir que el rendimiento académico del grupo (E) su
nivel de aprendizaje fue ascendente y estable, mientras que en el grupo (C) fue
fluctuante con tendencia a la baja.
10) El método de evaluación se orientó por principios generales entre profesor-alumnos
y el proceso de enseñanza-aprendizaje con su función correctiva.
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