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Revista Pensamiento AMERICANO
Revista Pensamiento Americano
ISSN: 2027-2448 Vol 2 No. 6. Enero – Junio 2011
(Págs 65-69)
Reflexiones acerca de la enseñanza
de la filosofía en la contemporaneidad
Carlos Alberto Peña Orozco*
cpena@coruniamericana.edu.co
Resumen
Se da por sentado que enseñar filosofía es enseñar historia de la filosofía, razón por la cual las clases de filosofía
suelen ser consideradas inútiles o poco prácticas. Así se pierde el carácter reflexivo de la misma, condicionando
la enseñanza de la filosofía a un recital de lo que en su momento, fueron produciendo los diversos filósofos. Esto
origina un desconocimiento de lo que realmente puede aportarle la filosofía a un estudiante de esta época contemporánea, caracterizada esta época como algo más que el período histórico que algunos sitúan desde la revolución
francesa hasta el presente. Siendo una época de cambios drásticos, es necesario que los estudiantes desarrollen
habilidades reflexivas que le permitan adecuarse de la mejor manera a dichos cambios. Y es allí donde la filosofía
juega un papel fundamental. Pero la filosofía, no la historia de la filosofía.
Palabras Claves:
Filosofía, historia de la filosofía, docencia.
Abstract
It is usually taken for granted that teaching philosophy is the same as teaching the history of philosophy and that
is why philosophy classes are usually considered useless or impractical. In this way, people lose the insightful
character of the philosophy conditioning its teaching to a recitation of what several philosophers have produced in
a specific time frame. This approach leads a lack of knowledge of what philosophy really can provide to a student
in today’s contemporary era, which is characterized as something else than a historical period that some people set
from the French Revolution to the present. Considering this era as a time of dramatic changes it is essential for students to develop thinking and discerning skills that allow them to best fit to such upcoming changes. And it is exactly
here where philosophy plays a significant role. It is all about philosophy and not about the history of philosophy.
Keywords:
Philosophy, history of philosophy, teaching.
E
l título del presente escrito implica una aclaración inicial. Las reflexiones acá plasmadas,
son propias de la enseñanza de la filosofía en
un contexto particular como el nuestro, nada tiene
que ver con la enseñanza de la filosofía en lugares
distintos. Tampoco se pretende crear ni mucho menos proponer un manual acerca de cómo enseñar la
filosofía, pues se parte del ideal kantiano de enseñar
a filosofar, no enseñar filosofía.
tecnologías asumo más que videobeam y computador portátil) a la enseñanza de la filosofía.
Habiendo recorrido algunos años entregado a la
docencia de la filosofía, es factible afirmar que esas
mismas inquietudes aún se hacen presentes. Así,
ha sido posible identificar algunas situaciones que
pueden ser problemáticas en el momento en que se
entrega uno a la filosofía en la labor de profesor de
la misma.
Este escrito es el resultado de algunas inquietudes que siempre derivan en cuestionamientos
tales cómo ¿qué tan factible es aprender la filosofía
sin el recurso exclusivo de la historia de la misma?, o
¿cómo integrar las nuevas tecnologías (por nuevas
Por lo tanto, es el propósito de este escrito identificar las problemáticas propias de la enseñanza de
la filosofía, pero situándolas en el particular mundo
contemporáneo.
*Filósofo – Magíster en Educación, Docente Tiempo Completo Corporación Universitaria Americana - Sede Barranquilla
Artículo recibido: Febrero 16/2011. Aceptado: Agosto 16/2011.
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Estas problemáticas apuntan a lo que Adolfo León
Gómez llama normalización de la filosofía (León Gómez, 2006), que se refiere a cercenar de su carácter
reflexivo a la filosofía para ideologizarla.
muy esquiva, por no dejarse comprimir en definiciones. Existen muchos y diversos intentos definitorios,
los cuales terminan por mostrar a la filosofía como
una disciplina que abarca mucho, que irrumpe en
muchos terrenos, pero de la cual poco se acaba por
entender.
Ésta normalización inicia desde el momento mismo en que un profesor de filosofía se encarga de
definir el concepto de filosofía el mismo primer día
de clases. Ese es un gran error, porque no tiene
ningún sentido llegar a la primera clase y tratar de
definir de una vez que es la filosofía, pues ese concepto que se está manejando y tratando de hacerle
entender al estudiante posiblemente no se ajuste a
lo que el estudiante ha concebido, en base a experiencias previas, como filosofía.
Si se cuestiona acerca de qué hace un filósofo,
resultaría en un gran aprieto tratar de delimitar el accionar del mismo, pues acerca del biólogo resulta
mayormente delimitar su accionar, pero del filósofo
sólo se tienen pistas, nada concreto (aunque la palabra concreto sea mal vista, por las pretensiones
de abstracción que se le atribuyen a la filosofía). Se
reconoce tradicionalmente de la filosofía que es un
ejercicio reflexivo personal, que para entenderla es
necesario sumergirse en ella, pero como se ha dicho
antes, estos son sólo acercamientos muy débiles al
concepto.
La filosofía le posibilitará salir adelante en situaciones de la vida real, a través de la osadía, del atrevimiento, del sapere aude kantiano, el cual debe ser
el slogan central de una cátedra de filosofía porque
precisamente la filosofía es reflexión, es autoconciencia, es libertad, es sentimiento y es atrevimiento.
Porque el sapere aude es una invitación al estudiante
a trascender lo enseñado, lo explícito, a abandonar
el camino seguro marcado por los profesores con el
fin de adentrarse en el camino de la investigación
armados solamente con su razón en una mano y el
interés de trascender lo establecido en la otra.
Los problemas presentes en la enseñanza de
la filosofía identificados por León Gómez son los
siguientes: enseñar la filosofía como un saber normal, ser una estación repetidora, aceptar cualquier
opinión como válida, y tratar de administrar un saber
de algún filósofo. Además, podría evidenciarse la
existencia de dos problemas más como son los de la
formación misma de los docentes y la exclusividad
de la enseñanza de la filosofía de manera histórica.
Estos problemas son combinaciones de los 4 problemas identificados por León Gómez.
Es además una invitación para los profesores a
permitir y posibilitar todo éste proceso autónomo; a
no limitar el proceso educativo de la filosofía a un
mero ejercicio doméstico de mecanización de una
historia, sino a proporcionarle, o más bien garantizarle, al estudiante el uso público de su razón.
Dicho de otro modo “…proteger, sostener y dirigir
el desarrollo constituye el ideal principal de la educación” (Rorty, 1990).
¿Filósofos o licenciados en Filosofía? Esa es
la cuestión
En general los docentes de filosofía están concentrados en dos grandes grupos: los Licenciados
en Ciencias Sociales y en Filosofía o los Filósofos
profesionales. El primer grupo se caracteriza porque
son los más apegados a la historia de la filosofía,
pues es la manera como la aprenden y es la manera
como la enseñan.
Definición del concepto de Filosofía
Tratar de definir la filosofía no es tarea sencilla,
pues al ser una disciplina que requiere de un ejercicio tan personal, que sólo se da cuando hay intención en la persona que se aventura a realizar el
esfuerzo de filosofar, resulta bastante complicado el
tratar de condensarla en un concepto ya que no hay
una definición que agrupe todas las características
de la misma.
Se asemejan mucho a lo que León Gómez identifica como estaciones repetidoras (aclarando que
esta situación no se presenta en todos los casos,
pero si en la gran mayoría), y cuando tratan de hacer filosofía o romper el molde en las clases terminan diciendo cosas tan inverosímiles como que el
caminar implica filosofía. Luego los estudiantes no
comprenden que tiene que ver una cosa con la otra
y las unidades temáticas indicadas por el profesor,
aparecen como islas desconectadas unas de otras y
alejadas totalmente de la realidad.
Cuando se trata de definir otras disciplinas, como
por ejemplo la biología, es posible acercarse lo suficiente a través de un concepto que recoja en parte
lo esencial de la misma; al menos el concepto se
aproximará lo suficiente como para reconocer el
quehacer del biólogo en caso de que fuese necesario reconocer uno, es decir, esa tentativa de definición posibilita tener cierta claridad en lo referente
a la biología.
El segundo grupo de profesores se caracteriza
por manejar bien la parte reflexiva de la filosofía, y
además procuran estimular esa capacidad reflexiva
en los estudiantes, pero tienen poco dominio de la
parte pedagógica y si por ejemplo se les pregunta que
competencias manejan o estimulan en sus clases no
En este sentido la filosofía se caracteriza por ser
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se obtienen respuestas bien fundamentadas.
xión del estudiante. Un docente de una cátedra como
introducción a la filosofía, debe siempre indagar por
como ha resuelto el estudiante previamente ese tipo
de situaciones desde su perspectiva, debe reconocer que el estudiante no llega en blanco al aula.
O si por ejemplo, se les pide la elaboración
sistemática de los contenidos de sus cátedras, tienen
muchos problemas diferenciando cosas tan elementales como tema y actividades de la clase. Y el argumento esgrimido para escapar a estas responsabilidades pedagógicas que todo docente debe tener,
es que no están de acuerdo con estas exigencias
formales y recalcan el que todas esas pretensiones
pedagógicas limitan la libertad de la filosofía. Pero
no se puede negar que una cátedra o clase, sin el
componente pedagógico definido resulta un ejercicio
empírico muy riesgoso.
El abuso en la utilización de la enseñanza histórica
de la filosofía, va en contra a los grandes avances de
las ciencias cognitivas modernas, que nos han enseñado que los estudiantes son cognitivamente más
despiertos ahora que hace algunos años atrás. Al no
estimular estas destrezas cognitivas (utilización de
herramientas interactivas, videos, imágenes) y limitar el ejercicio filosófico a la lectura de textos históricos exclusivamente, se corre el riesgo de normalizar
la filosofía, como menciona Adolfo León Gómez, es
decir, a eliminar el carácter reflexivo de la misma.
¿Filosofía o historia de la filosofía? Esa es la
otra cuestión
La concepción de estudiante: entre la ontología
aristotélica y la ontología hegeliana
El otro problema se refiere a la enseñanza casi
exclusiva de la filosofía de manera histórica. Si hay
algo que está muy claro respecto a la filosofía, es que
aporta al estudiante de la misma una actitud frente
a la vida. La filosofía posibilita al joven inmerso en
ella a conciencia una forma distinta de enfrentarse
a su realidad, le permite no llevar su vida de una
forma mecánica (justo de la forma como el mundo se
mueve hoy día). Por algo varias carreras e instituciones de educación superior con vocación humanística tiene la cátedra de introducción a la filosofía como
cátedra de referencia.
La filosofía aristotélica se fundamenta en el substrato teórico de la filosofía primera, la cual se ocupa
de la Substancia Primera, Dios, o sea, la substancia inteligible y con ello del ser en cuanto ser. La filosofía primera no es la única ciencia que estudia
el ser, además lo hacen las ciencias naturales y
las matemáticas, pero de forma particular y distinta
a como lo hace su filosofía primera. Las primeras
estudian el ser como aquello que está sujeto a las
leyes naturales, las matemáticas como aquellos que
se puede medir y contar. La filosofía primera estudia
las causas y principios del ser en cuanto ser.
Pero al aparecer en el plan de estudios de un
estudiante universitario cualquier cátedra que tenga
relación alguna con la filosofía, suele suceder que
el estudiante se ve frustrado. Muchas quejas y expresiones que denotan inconformismo aparecen por
doquier. Esto se debe a que la filosofía siempre ha
sido vista, por estudiantes que no pertenecen a un
programa de filosofía, como un cementerio de pensadores que se ven en orden histórico: presocráticos, Sócrates…… Habermas.
Pero esta concepción denota claramente una
tajante limitación a cualquier indicio de desarrollo,
pues según Aristóteles en todo ser hay lo que ya
es (acto - energeia) y lo que puede llegar a ser (potencia - dunamis). Es decir, cada cosa en sí misma
tiene contenida lo que ya es y lo que puede llegar
a ser, rayando con esta afirmación en una especie
de determinismo. A partir de esto, se podría afirmar
que si un estudiante muestra un comportamiento
académico malo en primer semestre se sigue que,
de acuerdo a los planteamientos del estagirita, dicho
estudiante es en acto malo, y en potencia puede ser
más malo aún (en términos académicos). Nada de lo
que se le enseñe, ni siquiera todo el esfuerzo de los
docentes puede contrariar el que éste estudiante, por
cuestiones de acto – potencia, tenga un rendimiento
académico malo determinado, e incluso puede ser
peor estudiante al final de sus estudios.
Y en estudiantes de filosofía las expectativas son
parecidas, pues el joven formándose en filosofía espera aprender de ella a través de un ejercicio histórico, a partir del cual él mismo pueda lanzarse a la
aventura de la reflexión, pero siempre después de
ver la filosofía a través del ejercicio histórico.
Este ha sido el peor daño que se la hecho a la
filosofía en su matiz pedagógica, ser enseñada en
cátedras casi exclusivamente de manera histórica.
Al ver la filosofía desde una perspectiva histórica se
acaba por desconocer ese dinamismo propio de la
filosofía, así también como acaba por desconocerse
que el joven estudiante de una cátedra como introducción a la filosofía se ha encontrado, anteriormente,
con situaciones donde ha desplegado esa capacidad reflexiva personal, que al fin y al cabo debe ser
la materia prima de una clase como introducción a la
filosofía: reconocer todos esos momentos de refle-
En contraposición a esta propuesta ontológica,
Hegel presenta una ontología más abierta y mucho
más dinámica, resumida así:
“El capullo desaparece al abrirse la flor, y podría
decirse que aquél es refutado por ésta; del mismo
modo que el fruto hace aparecer la flor como un falso
ser allí de la planta, mostrándose como la verdad
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de ésta en vez de aquella. Estas formas no sólo se
distinguen entre sí, sino que se eliminan las unas
a las otras como incompatibles. Pero, en su fluir,
constituyen al mismo tiempo otros tantos momentos
de una unidad orgánica, en la que, lejos de contradecirse, son todos igualmente necesarios, y esta
igualdad es cabalmente la que constituye la vida del
todo”. (Hegel, 1997)
Este planteamiento hegeliano denota una diferencia radical con la forma como es concebido el ser en
su filosofía y la filosofía aristotélica. En Aristóteles
el ser está casi que determinado por su finalidad
(telos), Esta concepción se basa en el hecho de que
sólo es posible comprender el cambio en las cosas
si somos capaces de indagar por sus causas finales.
En aras de entender el cambio, el estagirita se basa
de los conceptos de acto y potencia como los determinantes del cambio y los movimientos, más queda
el vacío de saber por qué se dan estos cambios. Y es
aquí donde aparece su teoría de las cuatro causas,
paro resolver ésta inquietud.
En Hegel el cambio no está determinado por finalidad alguna, sino que más bien es el fluir dialéctico el
que lo mediatiza:
“… del modo como el mismo Aristóteles determina la naturaleza como el obrar con arreglo a un fin,
el fin es lo inmediato, lo quieto, lo inmóvil que es por
sí mismo motor y, por tanto, sujeto. Su fuerza motriz,
vista en abstracto, es el ser para sí o la pura negatividad. El resultado es lo mismo que el comienzo
simplemente porque el comienzo es el fin; o en otras
palabras, lo real es lo mismo que su concepto simplemente por que lo inmediato, en cuanto fin, lleva
en sí el si mismo o la realidad pura”. (Hegel, 1997).
A diferencia del determinismo aristotélico, Hegel
entiende la multiplicidad del ser como producto del
devenir dialéctico. Este devenir se caracteriza por el
descubrimiento y el seguimiento del ser, además de
ser concebido como un “proceso que se engendra a
sí mismo, que se desarrolla y regresa a sí”. (Hegel,
1997).
Desde una perspectiva dialéctica general, un estudiante no puede ser determinado por unas condiciones específicas, sino que en su devenir constante
en la universidad, se forjará un destino. La forma
como se desenvuelve constantemente en su realidad, una realidad dinámica, constante, cambiante y
no fragmentada.
Por esto hoy día los procesos educativos no pueden cimentarse teóricamente en propuestas tan
deterministas como la aristotélica, sino más bien
en teorías más dinámicas como la ontología hegeliana. E incluso como la propuesta de la Ilustración
kantiana, la cual invita al estudiante a trascender lo
enseñado, lo explícito, a abandonar el camino se68
guro marcado por los profesores y adentrarse en el
camino de la investigación armados solamente con
su razón en una mano y el interés de trascender lo
establecido en la otra.
El sapere aude kantiano y la propuesta ontológica
de Hegel se erigen como estandartes teóricos suficientemente ricos y productivos para afrontar los retos
de la enseñanza de la filosofía en la contemporaneidad.
Consideraciones finales
Una cátedra de filosofía posibilitará al estudiante
el apertrecharse de herramientas conceptuales para
ampliar sus conocimientos y expandir su horizonte,
pero esto sólo será posible cuando la filosofía sea
asumida como algo más que la historia de la misma,
y el docente de dicha cátedra explore los conceptos
acerca de la misma que trae el estudiante.
Cuando el concepto de filosofía sea construido
en un ejercicio interactivo y no sea sólo transmitido
se llegará a una posición privilegiada en el proceso
educativo, y así el docente alcanzará una posición
desde la cual será posible lograr que los estudiantes
practiquen la filosofía.
En un contexto globalizado como el actual resulta
más importante que los estudiantes sepan que hacer
con la información a la que pueden acceder a través
de Internet y todos los canales de comunicación, en
vez de insistir en darles la información.
Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación han ocasionado que los estudiantes
desde muy temprana edad sean muy activos cognitivamente, y los profesores deben adecuarse a esa
realidad.
Tratar de insistir en enseñar la historia de la filosofía únicamente, o de limitarse a libros, fotocopias, es darle la espalda a los nuevos paradigmas
educativos, es darle la espalda además a la realidad
globalizada actual, propia de la contemporaneidad.
No se puede negar que los jóvenes aprenden mejor si los conocimientos que construyen tiene aplicabilidad práctica, y ese es el reto que tiene la enseñanza en general, pero en especial la enseñanza de
la filosofía.
La filosofía no puede estar de espaldas a esta
realidad nacional donde los jóvenes deben resolver conflictos, deben ser reflexivos en situaciones
complejas, deben trabajar de manera colaborativa
(pues los genios aislados y solitarios ya no existen)
para resolver tareas y problemas, y especialmente
deben lograr integrarse desde un ejercicio racional
- autónomo a la cultura mundial.
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Bibliografía
LEÓN GÓMEZ, Adolfo. ¿Enseñar filosofía? Cali:
Universidad del Valle, 2006.
HEGEL, George Wilhelm. Fenomenología del
Espíritu. Ed. Fondo de Cultura Económica, México,
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