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Producciones Científicas. Sección: Educación, Ciencias Sociales y Económicas
Las Representaciones sociales a partir de los intertextos utilizados en la obra:
“Un siglo de Educación Pública en Catamarca”
Autores: Mafalda Barrionuevo; Behar Betty.Dirección: mbdelgado@arnet.com.ar – Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad Nacional de
Catamarca.- bettybehar1@yahoo.com.ar – Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de
Catamarca.-
El trabajo que ponemos a consideración en estas “Jornadas de Ciencia y Tecnología”
aborda uno de los aspectos contemplados en el proyecto de investigación “Vinculaciones entre
escritores de Catamarca del siglo XX y las representaciones sociales imperantes en su época”
(SEDCyT – UNCa).
Intentamos analizar las características de la educación pública en Catamarca de
comienzos del siglo XX, a través del estudio de los intertextos extraídos de la obra de Elsa Beatriz
Ahumada de Del Pino “Un siglo de Educación Pública en Catamarca”.
Hemos considerado fundamental penetrar en la historia para captar los diferentes grados
de matices de la relación entre el pensamiento y la visión del mundo imperante en la realidad
social de esa época. Pretendemos descubrir sucesos y valores que expliquen las
transformaciones sociales.
Orientamos nuestro estudio hacia el análisis de las representaciones sociales.
Si bien es cierto que éstas aparecen en la comunicación humana, las mismas trascienden
las esferas de las opiniones, imágenes y actitudes. Constituyen “sistemas cognitivos que poseen
una lógica y un lenguaje particular de teorías, de ciencias suigéneris destinadas a descubrir la
realidad y ordenarla” (Robert M. Farr 1969).
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Este es el primer trayecto de un estudio más amplio. Se centra en el período de gobierno
del Dr. Enrique Ocampo entre 1904 y 1908. Asimismo consideramos que para estudiar las
representaciones sociales imperantes en una determinada época se hace necesario penetrar en
nuestro caso, en el discurso de la educación el cual asume diferentes formas.
El trabajo está organizado en dos partes: en la primera pretendemos clarificar el
entramado de concepciones teóricas acerca de las representaciones sociales, visión de mundo;
estructura significativa.
La segunda, pone el énfasis en la deconstrucción de los intertextos expresos en la obra;
para sobre esa base, construir los rasgos relevantes de la educación pública en el período
señalado.
Entramados teóricos que fundamentan el análisis
El punto de partida del análisis nos conduce a focalizar el concepto de representación
social a cuyos efectos hemos apelado a las contribuciones teóricas de Serge Moscovici y Denise
Jodelet.
El concepto surge en el ámbito de la sociología pero su teoría es elaborada por la
psicología social, frente a las insuficiencias del modelo conductista y para explicar nuestras
interacciones significativas con el mundo.
Para Moscovici la representación social es “un cuerpo organizado de conocimientos y
una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad
mental y social, se insertan en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios…”. Ellas se
presentan bajo formas complejas.
Constituyen al decir de Denise Jodelet (1986) imágenes que consideran un conjunto de
significados que permiten interpretar lo que nos sucede.
Son categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los sucesos, los fenómenos y
los individuos con quienes tenemos algo que ver.
Se afirman en una especie de conexiones lógicas y jerárquicas que constituyen su
estructura cognitiva o intelectual (Ausubel, 1982).
Integradas dentro de una realidad concreta de la vida social son imágenes que
condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que hacen posible interpretar lo
que acontece en cada sujeto. Son el vértice de intersección de lo psicológico y lo social.
El concepto de representación social designa un saber de sentido común cuyos
contenidos producen significaciones que permiten observar, describir, explicar y rastrear
trayectorias y configuraciones sociales emergentes. Éstas constituyen modalidades de
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pensamiento práctico orientadas hacia la comprensión e interpretación del contexto social, real o
ideal.
Penetrar en ellas, intentar descifrarlas, es fundamental para desentrañar el sentido de lo
educativo desde nuestra perspectiva actual. Cabe señalar con Robert Farr (1986) que ellas
cumplen una doble función “hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible, perceptible”.
A los fines del estudio que efectuamos es importante destacar y en esto adherimos al
pensamiento de Denise Jodelet (1986) que la representación social se define por un contenido:
informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto, un
trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social. Por otra parte es la
representación social de un sujeto, individuo, familia, grupo, clase. De esta forma la
representación es tributaria de la posición que los individuos ocupan en la sociedad, la economía,
la cultura.
Representar “es sustituir a”; “estar en lugar de”. En este sentido, la representación es el
representante mental de algo: objeto, persona, acontecimiento, idea. Por esta razón, la
representación está emparentada con el signo, tiene carácter significante. Al igual que ellos, en la
teoría de Saussure, la representación remite a otra cosa.
“No existe ninguna representación social, que no sea la de un objeto aunque éste sea
mítico o imaginario”.
En todos los casos, en la representación tenemos el contenido mental de un acto de
pensamiento que restituye simbólicamente algo ausente, que aproxima algo lejano. Una
particularidad importante que caracteriza a la representación es su aptitud para fusionar precepto
y concepto y su carácter de imagen.
De ninguna manera, es mera reproducción, sino una construcción, y, en la comunicación,
incorpora mucho de autonomía y de creación individual o colectiva.
De esto resulta:
• El aspecto de imagen, figurativo de la representación es inseparable de su aspecto
significante. La estructura de cada representación aparece desdoblada, tiene dos caras tan poco
disociables como el anverso y el reverso de una hoja de papel: La cara figurativa y la cara
simbólica. Así decimos que “Representación = Figura / Sentido”, lo que significa que la
representación hace que a toda figura corresponda un sentido y a todo sentido corresponda una
figura (Moscovici, 1987).
• En contraposición a lo planteado por determinadas teorías psicológicas clásicas, la
representación no es un puro reflejo del mundo exterior, una huella que se imprime
mecánicamente en el espíritu. No es una representación pasiva de un exterior en un interior,
concebidos como radicalmente distintos. Los estudios sobre representación social emplean el
término de imagen ya sea como figura o conjunto figurativo, como constelación de rasgos de
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carácter concreto o bien en sus acepciones que hacen entrar en juego la intervención de lo
imaginario, individual, o social, o de la imaginación.
• Por otro lado, la psicología cognitiva ha tenido que reflexionar sobre las distinciones
que existen entre imagen y representación, y considerar a la imagen como una de las especies del
género representación, junto a las representaciones de lenguaje y de relaciones.
En relación con las representaciones, surge el concepto de ideología. Éste designa las
relaciones imaginarias de los individuos con las condiciones reales de su existencia. Está
vinculado con los modos en que los significados se producen, transmiten e incorporan en formas
de conocimiento, prácticas sociales y experiencias culturales (Giroux, 1990). Así, desde lo
estrictamente pedagógico constituye un conjunto de teorías pero también un instrumento a través
del cual los profesores dan sentido a sus experiencias y a las del contexto en el que se
desarrollan.
La investigación socio-cultural que realizamos no puede dejar de considerar también el
concepto de campo intelectual, aportado por Bourdieu. Este recorta un espacio social
relativamente autónomo, dotado de una estructura y una lógica específica. Se trata de un sistema
de relaciones entre posiciones sociales, a las que están asociadas posiciones intelectuales y
artísticas (Altamirano y Sarlo, Com. 1977). La posibilidad de la consideración teórica autónoma del
campo intelectual e incluso, los límites de validez del concepto, tienen como presupuesto, la
autonomización real, aunque siempre relativa, de la producción de los bienes simbólicos. Pero
este hecho, no es según Bourdieu, un fenómeno inherente a la actividad intelectual o artística, ni
emerge en toda sociedad, cualquiera sea su estructura.
La autonomización del campo intelectual -que implica la constitución de un dominio
dotado de normas propias de legitimidad y consagración- es siempre un resultado histórico que
aparece ligado a sociedades determinadas. Y Bourdieu, tiene presente, fundamentalmente, el tipo
de campo intelectual, constituido en las sociedades occidentales modernas a partir de un proceso
que tiene su primera manifestación en el Renacimiento, se eclipsa transitoriamente, bajo el peso
del absolutismo monárquico en los siglos XVII y XVIII, para cristalizar en el curso del siglo XIX.
Intelectuales y artistas, colocados en una nueva posición como resultado de la división capitalista
del trabajo y de la implantación del mercado como institución que afecta a la vida de sus obras,
reivindicaron la autonomía de la creación cultural frente a toda imposición exterior (política,
religiosa o económica). El Romanticismo, fue precisamente, el primer movimiento que tradujo esta
reivindicación de la intención creadora.
Se podría afirmar que el campo intelectual se constituye diacrónicamente y funciona
sincrónicamente, funcionamiento que Bourdieu describe según un modelo relacional de
inspiración estructuralista. Así el campo intelectual aparece como un sistema de relaciones, que
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incluye obras, instituciones y un conjunto de agentes intelectuales (desde el escritor al editor,
desde el artista al crítico).
La lógica que rige el campo intelectual es la de la lucha o competencia por la legitimidad
cultural y esta competencia específica tiene sus instancias también específicas de consagración,
academias, salones. La consagración, no se identifica necesariamente con el triunfo comercial de
una obra, aunque, a veces el éxito público puede operar como momento de legitimación.
El campo intelectual, constituye el principio mediador por excelencia, en aquellas
sociedades donde la producción de bienes simbólicos se ha configurado como dominio
relativamente autónomo.
La interpretación de los intertextos que son objeto de nuestra preocupación nos obliga a
penetrar en el concepto de visión de mundo.
Para ello hemos seguido la perspectiva histórica de Juan Villegas “Teoría Literaria y
Poesía Lírica” (1984) y la expresada por Goldmann en su obra “El Hombre y lo Absoluto”, “una
concepción del mundo es precisamente este conjunto de aspiraciones, de sentimientos y de ideas,
que reúne a los miembros de un grupo (o lo que es más frecuente, de una clase social) y los
opone a los demás grupos” (Goldmann).
Este concepto implica aceptar que en un determinado momento histórico hay tantas
visiones de mundo como clases sociales, es decir una visión de mundo aristocrática, burguesa o
proletaria, Villegas coincide con Goldmann al sustentar que la literatura plasma estructuras
mentales, es decir unidades significativas que no son privativas del individuo creador sino que
corresponden al grupo social a que pertenece.
Para clarificar más este concepto resulta importante distinguir entre conciencia colectiva y
conciencia posible. La primera constituye la suma de conciencias individuales, es lo que se
denomina conciencia del grupo. A la segunda es preciso entenderla como el máximo de
conceptualización de la conciencia colectiva.
Características educativas a partir del análisis de los intertextos
En el período 1904 – 1908 gobernaban en Catamarca los Doctores Enrique Ocampo y
Dermidio Narváez. Habían asumido los cargos de gobernador y vice respectivamente el 1º de
mayo, con el apoyo del partido Unión Provincial.
Su gestión política se desarrolla en un marco de libertad electoral que permitió el acceso
de todas las agrupaciones a las funciones legislativas. “Esa actitud respetuosa de las autoridades
contribuyó a crear un clima de mejor convivencia cívica” (Pbro Ramón Rosa Olmos, 1967).
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El discurso que el Gobernador pronunciara en 1907, daba cuenta de que la Provincia
había logrado superar la aguda crisis que atravesaba y destaca que “transitaba por un período de
reactivación de la producción y del comercio”. Asimismo expresaba “su satisfacción por el cuadro
de bienestar general en su faz económica, social y política”.
Desde la perspectiva educativa se produjeron acontecimientos significativos en aspectos
diversos; en la normativa de la educación, en los centros de enseñanza, en el perfeccionamiento
de los docentes, en el funcionamiento del organismo rector.
Hemos intentado recuperar de la
obra de Elsa Beatriz Ahumada de Del Pino algunos intertextos con aspectos y contenidos diversos
que nos posibilitan interpretar las concepciones educativas de la época.
De la lectura del texto normativo citado por la investigadora, en las categorías
relacionadas con las escuelas, se perciben ideas conservadoras y liberales de la educación,
afirmada fuertemente en la lógica de la racionalidad técnica e inserta en un discurso que focaliza
su expresión fundamental en el intento de encontrar principios generales. Las escuelas son
concebidas fundamentalmente como “lugares de instrucción”. Aparecen posiciones teóricas
dominantes propias del positivismo, historicismo y pragmatismo.
En la categoría vinculada con el conocimiento, se observa que éste queda reducido al
dominio exclusivo de la ciencia. Ésta en sí misma, es subsumida dentro de una metodología que
limita su actividad a la mera descripción. En la totalidad del discurso se advierte como una
constante el planteo de que “los docentes enseñen”. Se enfatizan las obligaciones y deberes que
supone están implícitos en su rol. En los textos surgen las ideas de orden, planeamiento y
progreso. Se destacan con claridad los principios de actividad, libertad, incentivo, motivación,
transmisión de conocimiento.
La función docente se encuentra cuidadosamente pautada: contenidos de la enseñanza,
métodos, horarios, asistencia, licencias, exámenes, concursos, son expresiones que emergen
como conceptos configuradores de la norma.
Esto se patentiza cuando el Reglamento expresa: “Concurrir a clase quince minutos
antes de la hora de entrada, prepararse anticipada y convenientemente para dar sus lecciones;
observar sistema y método en todo trabajo; ser jovial y entusiasta en la tarea; tener ocupada
siempre la clase con trabajos adecuados; aplicar con fidelidad los horarios y programas; respetar y
obedecer las medidas que prescribe el director como jefe inmediato superior”.
Otro aspecto interesante que se desprende del discurso, es la importancia que se asigna
a las producciones literarias de los docentes, expresas en la Revista de Educación Nº 34 que se
puso en circulación hacia 1904.
Sus expresiones son reveladoras de un discurso educativo que enfatiza los aspectos
éticos y valorativos de la educación básica y que dan cuenta de cómo la escuela enfrenta
problemas como “la nerviosidad y la mentira de los niños, la educación moral en el hogar; el ser
argentino”.
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Cuesta creer en nuestro hoy y aquí que el periódico La Ley en su edición del 14 de marzo
de 1904 publicara el discurso pronunciado por la maestra Fortunata Leiva sobre el tema Caja de
ahorro escolar, cuyo objetivo tendía a crear estos hábitos entre los alumnos catamarqueños.
Emergen de la categoría referida al rol docente las obligaciones que estos protagonistas
del quehacer pedagógico tenían asignadas. Frecuentes son los planteos que perfilan al maestro
como enseñante. Se identifica el espacio de formación profesional en servicio, como el espacio de
actualización y perfeccionamiento en el que actúan sobre la base de saberes técnicos y
experienciales. Se destaca la preocupación de quienes tienen a su cargo la conducción de la
educación en la provincia, para que los docentes difundan sus experiencias y vivencias
desarrollando conferencias pedagógicas sobre temas referentes por ejemplo a: “Teoría sobre el
método de la lectura”. “Ejercicios físicos, su beneficio en la escuela, entre otros”.
Sobresale en el discurso que “el maestro debe enseñar”; debe conocer las prescripciones
básicas de la didáctica normativa. Sus saberes están ligados a la experiencia personal y al
desarrollo profesional. Se advierten la presencia de elementos que integran la “cultura del trabajo“.
En un pasaje en el que la escritora cita las leyes sancionadas por el Congreso Nacional,
figura la creación de una escuela de Fruticultura y Horticultura. El texto narra que “esta escuela
vendría a llenar un vacío muy grande; la falta de conocimientos de saber aprovechar los productos
de nuestra tierra y hacerla producir más con menos gastos, presentando los productos en las
mejores condiciones en los mercados consumidores”. Claros conceptos de una pedagogía
eficientista que valoriza la producción de bienes económicos.
Los textos dan cuenta del valor de la experiencia directa para el alumno. Es decir que sus
conocimientos sean producto de experiencias prácticas. Conocimiento que busca intervenir en la
realidad para modificarla.
Se observa que la construcción de representaciones está orientada por las prácticas
culturales en el contexto social de la provincia de Catamarca.
Dentro de este marco se sitúa al proceso educativo en el contexto del sistema social
imperante. El quehacer pedagógico refleja la interdependencia entre educación y el medio social.
Otro aspecto que advertimos predominante y con valiosas derivaciones e implicaciones
es la concepción de la educación pública como palanca para el progreso. En el discurso que el Dr.
Ocampo pronunciara en la Legislatura, acusa a la aristocracia del momento por sus actitudes de
“criminal indiferencia” argumentando que “conmueve la enorme cantidad de analfabetos que
posee Catamarca… dado que a esa fecha -1904- quedan aun 9000 niños sin recibir los beneficios
de la educación”.
Se observa la existencia de una perspectiva funcionalista en el sistema socioeducativo
imperante; manifestándose la presencia del poder político y las distintas clases sociales.
En esta perspectiva, el sistema social se concibe como un instrumento analítico para
describir los elementos de la acción social y debe ser adaptado al ambiente en el que se
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encuentra. Además se le asignan funciones fundamentales como el de adaptación al contexto
social, consecución de objetivos, integración regulatoria de las relaciones y mantenimiento
estructural sustentado por una cultura normativa, reglamentarista, responsable de la estabilidad
interna del sistema social.
Para los sostenedores de esta corriente el sistema interactúa con su ambiente mediante
la acción de sus funciones básicas. Los objetivos educacionales están relacionados directamente
con el sistema de valores de la comunidad.
El texto acusa que los problemas que surgen en el contexto educativo son más de índole
económico o sociopolítico que de carácter pedagógico.
Consideramos imágenes reveladoras de la educación pública en nuestra provincia el
penetrante proceso de socialización determinado por un poderoso sistema de normas, preceptos
regulatorios y procedimientos reglamentarios relacionados con la importancia de los valores, el
sentido ético y el sustento moral en busca de un progreso sostenido.
Cuando Elsa Ahumada de Del Pino en el apartado 5º del Reglamento se refiere a los
deberes de los maestros para con ellos mismos, para con los padres, para con los alumnos y para
con las clases.
En el primer aspecto se recomienda “no omitir esfuerzos para adelantar en la ciencia y
arte de la enseñanza, enseñar con el ejemplo más que con el precepto, no dejarse dominar por la
ira”.
Estas imágenes condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia,
categorías que nos permiten desentrañar los valores éticos predominantes en la formación de los
educadores.
Al determinarse las obligaciones de los docentes para con los alumnos se observan
representaciones tributarias de la posición que ocupan los maestros en la sociedad.
“Enseñarles a estudiar con el auxilio de la observación y la experimentación,
acostumbrarlos a hacer el bien como único medio de que sean buenos, procurar que la escuela
sea la casa de la alegría, de la paz y del estímulo, ser justo, imparcial y benévolo en todo asunto
que se relacione con los alumnos; habituarlos a ser activos y considerar que de su asiduidad,
entusiasmo y esfuerzos propios depende el principal éxito, hacer que siempre estén aseados,
acostumbrarlos a ser bondadosos y corteses con todos, insistir en que cuiden su salud;
habituarlos a ser urbanos en todo caso, inspirarles horror por la mentira, habituarlos a que jamás
digan de otros sino aquello que pudiera decirse libremente en su presencia”.
En este fragmento, se refleja que la producción del conocimiento científico es dominada
por una forma de racionalidad tecnocrática. Hay indicios emergentes de experiencias sociales
sustentadas en las normativas que sensibilizan hacia la valoración del “bien”, de “la libertad”.
Estos aspectos siguen vigentes en la época actual de modo tal, que numerosos investigadores y
docentes los asumen como los caracteres apropiados para su trabajo. Aun en situaciones en que
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los académicos no están consustanciados totalmente con tales valores, sin embargo creen que no
hay otras alternativas para emprender formas de trabajo diferentes.
La interpretación de los intertextos de la autora hace presente en nuestra mente las
imágenes de los procesos educativos relevantes en su propio contexto; que no existen
identidades completas, acabadas sino que demandan a quienes asumimos la responsabilidad de
interpretarlos, descifrar vinculaciones de elementos culturales como huellas de desencuentros, de
conflictos, de tensiones.
En el intertexto analizado sobresalen las expresiones “enseñarles a estudiar”, “formar los
hábitos de obediencia, cortesía y respeto hacia los superiores”, “enseñarles a cuidar muebles,
útiles, etc.”, “enseñarles que la rectitud y elevación de carácter, la acción productiva y la hombría
de bien son las condiciones esenciales para que un hombre, ocupe con honor su puesto en la
familia y en la sociedad”.
Es indudable que cuando incorporamos en nuestra visión del mundo los acontecimientos
del siglo pasado, descubrimos ciertas categorías fundamentales de nuestro conocimiento. Aún
seguimos utilizando categorías temporales de pasado, presente y futuro.
Desde nuestra postura inquisidora pero matizada con actitudes de humildad y de
exploración constante, nos aproximamos a conocer los impactos de los acontecimientos de
comunidades que por nuestros ancestros nos pertenecen, pero donde nunca hemos estado,
aunque sí conforman y modelan nuestra visión del mundo y su temporalidad; y determinan el
funcionamiento de nuestro imaginario. En el caso de los intertextos utilizados por la autora y
seleccionados para este abordaje, la comprensión de la realidad educativa es relativa al contexto
sociocultural, político y económico de la época.
Se percibe en la lectura la presencia de las élites lugareñas “lo más granado de la
sociedad que legitima las acciones culturales, políticas, educativas que tienen lugar en Catamarca
de comienzos de siglo XX”.
Considerando que toda expresión discursiva ha sido tomada de formas previamente
existentes y que el sujeto también asume su identidad a partir de lo dado. Resulta válido rescatar
para este caso lo que expresa Foucalt (1976) “poder y saber” se articulan en el discurso y por esa
misma razón es preciso concebir el discurso como segmentos discontinuos cuya función no es
uniforme ni estable. Implica una multiplicidad de elementos que pueden actuar mediante
estrategias diferentes.
Como una conclusión provisoria nos permitimos resaltar que Elsa Beatriz Ahumada de
Del Pino en su obra “Un siglo de Educación Pública en Catamarca” recurre a numerosas fuentes,
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las que expresadas en una amplia variedad de discursos, nos permiten acceder a la visión
educativa de la época acotada en este caso al periodo estudiado.
Destacamos que ella misma, docente, estudiosa, investigadora, escritora, es un
testimonio fiel de las concepciones y visiones que hemos ido analizando ya que, la selección de
los intertextos, implican la adhesión de su pensamiento acerca de la educación.
BIBLIOGRAFIA
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Ahumada de Del pino, Elsa Beatriz. “Un siglo de Educación Pública en Catamarca”.
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Altamirano Sarlo, Beatriz. “Conceptos de Sociología Literaria”. Centro Editor de
América Latina. Bs. As. 1990
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Ball, Stephen (Compilador). “Foucault y la Educación, Disciplinas y Saber”. Editorial
Morata 2° Edición. Madrid 1994.
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Garasa, Delfín Leocadio. “Literatura y Sociología”. Editorial Troquel. Bs. As. 1973.
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Gómez Sollano, Marcela y Orosco Fuentes, Berta (Coordinadoras). “Pensar lo
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Psicología social y problemas sociales. Editorial Paidós Ibérica. Barcelona 1986.
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Villegas, Juan. “Teoría de la Historia Literaria y Poesía Lírica. 1973.
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