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ESTRATEGÍA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS
CIUDADANAS A TRAVÉS DE LA LECTURA CRÍTICA EN ESCENARIOS
VIRTUALES
Maestrantes:
IVETT OSPINO RIHAZA
JACQUELINE SAMPER IBÁÑEZ
Coordinador de Línea:
SONIA VALBUENA
Tutor de investigación:
SANDRA VILLARREAL VILLA
UNIVERSIDAD DE LA COSTA, CUC
BARRANQUILLA, DICIEMBRE 18 DEL 2014
CARTA DE ENTREGA Y AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES PARA LA
CONSULTA, LA REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIÓN
ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO DE TESIS Y TRABAJOS DE GRAD
1
NOTA DE ACEPTACIÓN
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
______________________________
Firma de jurado
___________________________
Firma de jurado
Diciembre – 18 – 2014
2
Barranquilla, Fecha
Marque con una X
Tesis X Trabajo de Grado
Nosotras IVETT ALICIA OSPINO RIHAZA, identificada con C.C. No. 32’674.131, y
JACQUELINE ESTHER SAMPER IBAÑEZ identificada con C.C. No. 32’688.586, actuando en
nombre propio y como autoras de la tesis y/o trabajo de grado titulado ESTRATEGIA
DIDACTICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A TRAVÉS
DE LA LECTURA CRÍTICA EN ESCENARIOS VIRTUALES, presentado y aprobado en el
año 2014 como requisito para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación;
hago entrega del ejemplar respectivo y de sus anexos de ser el caso, en formato digital o
electrónico (DVD) y autorizo a la UNIVERSIDAD DE LA COSTA, CUC, para que en los términos
establecidos en la Ley 23 de 1982, Ley 44 de 1993, Decisión Andina 351 de 1993, Decreto 460
de 1995 y demás normas generales sobre la materia, utilice y use en todas sus formas, los
derechos patrimoniales de reproducción, comunicación pública, transformación y distribución
(alquiler, préstamo público e importación) que me corresponden como creador de la obra objeto
del presente documento.
Y autorizo a la Unidad de información, para que con fines académicos, muestre al mundo la
producción intelectual de la Universidad de la Costa, CUC, a través de la visibilidad de su
contenido de la siguiente manera:
Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en la página Web de la
Facultad, de la Unidad de información, en el repositorio institucional y en las redes de
información del país y del exterior, con las cuales tenga convenio la institución y Permita la
consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos
los usos que tengan finalidad académica, ya sea en formato DVD o digital desde Internet,
Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por conocer.
El AUTOR - ESTUDIANTES, manifiesta que la obra objeto de la presente autorización es
original y la realizó sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra es de
su exclusiva autoría y detenta la titularidad ante la misma. PARÁGRAFO: En caso de
presentarse cualquier reclamación o acción por parte de un tercero en cuanto a los derechos de
autor sobre la obra en cuestión, EL ESTUDIANTE - AUTOR, asumirá toda la responsabilidad, y
saldrá en defensa de los derechos aquí autorizados; para todos los efectos, la Universidad
actúa como un tercero de buena fe.
Para constancia se firma el presente documento en dos (02) ejemplares del mismo valor y
tenor, en Barranquilla D.E.I.P., a los 19 días del mes de Diciembre de Dos Mil quince (2015)
3
EL AUTOR - ESTUDIANTE.__________________________________
FIRMA
EL AUTOR - ESTUDIANTE.__________________________________
FIRMA
4
FORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO:
Estrategia Didáctica para
Fortalecer las Competencias Ciudadanas a través de la Lectura Crítica en
Escenarios Virtuales.
SUBTÍTULO, SI LO TIENE:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________
AUTOR AUTORES
Apellidos Completos
Nombres Completos
OSPINO RIHAZA
IVETT ALICIA
SAMPER IBAÑEZ
JACQUELINE ESTHER
DIRECTOR (ES)
Apellidos Completos
Nombres Completos
VILLARREAL VILLA
SANDRA MARGARITA
JURADO (S)
Apellidos Completos
Nombres Completos
MAUSSA DIAZ
ESNARES
ASESOR (ES) O CODIRECTOR
Apellidos Completos
Nombres Completos
SAKER
JANETH
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magister en Ciencias de la Educación
FACULTAD: Humanidades
5
PROGRAMA: Pregrado ____ Especialización ____ Maestría X__
NOMBRE DEL PROGRAMA Maestría en Ciencias de la Educación.
CIUDAD: Barranquilla
AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: 2014
NÚMERO DE PÁGINAS ___135_________
TIPO DE ILUSTRACIONES:
Ilustraciones
Láminas
Planos
Mapas
Retratos
Fotografías
X Tablas, gráficos y diagramas
MATERIAL ANEXO (Vídeo, audio, multimedia o producción electrónica):
Duración del audiovisual: ___________ minutos.
Número de casetes de vídeo: __1____ Formato: VHS ___ Beta Max ___ ¾ ___ Beta Cam ____ Mini DV
____ DV Cam ____ DVC Pro ____ Vídeo 8 ____ Hi 8 ____
Otro. Cuál? _____
Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______
Número de casetes de audio: ________________
Número de archivos dentro del DVD (En caso de incluirse un DVD diferente al trabajo de grado):
_____________________________________________________________________
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
____________________________________________________________________________
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAÑOL E INGLÉS: Son los términos que definen los
temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda
consultar con la Unidad de Procesos Técnicos de la Unidad de información en el correo
biblioteca@cuc.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL
INGLÉS
Competencia
Competence
Ciudadanía
Citizenship
Lectura
Reading
Innovación
Innovation
6
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS:(Máximo 250 palabras-1530 caracteres):
Los trascendentales cambios educativos han hecho que los estudiantes se muestren expectantes ante las
innovaciones tecnológicas utilizadas por las universidades. Esta investigación pretende fortalecer las
competencias ciudadanas a través de la lectura crítica en escenarios virtuales. El diseño metodológico se
enmarcó en una investigación sistemática y empírica. Se tomó como muestra a los estudiantes de las
asignaturas de Constitución Política y Construcción Textual virtual de la Universidad de la Costa. Los
hallazgos encontrados a través de las encuestas, evidenciaron las falencias existentes en cuanto a la
interpretación de los componentes de la competencia ciudadana. El resultado de esta investigación,
puede ser resumido en que la comunidad educativa, objeto de estudio, recibe con beneplácito la
iniciativa de fortalecer las competencias ciudadanas y la lectura crítica a partir de una estrategia
didáctica.
Abstract
Transcendental educational changes have made students expectant towards technological innovations
used by the universities. This research aims to strengthen citizenship competencies through critical
reading in virtual scenarios. The methodological design was part of a systematic and empirical research.
The study sampled from students subjects Constitution and Textual Construction virtual in the
Universidad de la Costa. The findings showed existing through survey showed the failures about
citizenship competences components. This leads to conduct a literature review. The result of this
research can be summarized in the education community under study, welcomes the initiative to
strengthen civic competences and critical reading from a teaching strategy.
7
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
Página
1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………………………………………
9
1.1.
PREGUNTA PROBLEMA ………………............................................
14
1.2.
OBJETIVOS …………………………………………………………….
19
1.2.1. Objetivo General ………………………………………………...
19
1.2.2. Objetivos Específicos …………………………………………….
19
JUSTIFICACIÓN ……………………………………………………….
19
2. MARCO REFERENCIAL …………………………………………………………
23
1.3.
2.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN……….………………
23
2.2.
CONCEPTO DE COMPETENCIA….………………………………...
35
2.3.
COMPETENCIAS CIUDADANAS….………………………………...
37
2.4.
ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA
COSTA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y
LECTURA CRÍTICA.……………………………………………………
53
2.5.
ENFOQUES EN LECTURA CRÍTICA………………………………...
56
2.6.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………………………………
64
3. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………………...
3.1.
PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………..
80
80
8
3.2.
POBLACIÓN……………………………………………………………….
85
3.3.
INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS………………………………………..
86
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS………………………………………………………...
87
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………………...
123
5.1
CONCLUSIONES…………………………………………………………….
123
5.2
RECOMENDACIONES……………………………………………………...
125
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS……………………………………………………
126
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….
126
ANEXOS…………………………………………………………………………………….
130
9
INTRODUCCIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Ministerio de Educación Nacional ha venido desarrollando una serie de evaluaciones
para estudiantes que permiten analizar su rendimiento y presentar mejoras en los procesos
educativos. Dentro de éstas, se encuentran las pruebas internacionales y algunas de carácter
nacional.
Los estándares actuales de la educación en todo el mundo dieron a conocer los resultados
del Programa de la OCDE (Organización para el desarrollo de la Cooperación y el Desarrollo
Económico) para la evaluación internacional de estudiantes, mejor conocido como PISA, por sus
siglas en inglés (Programme for International Student Assessment 1- Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos). La prueba se realiza cada tres años, para lectura,
matemáticas y ciencias. Los resultados evidenciados en la última década han sido generadores de
preocupación en Colombia, por los bajos niveles en que se ha situado. Esto queda demostrado en
las pruebas internacionales donde participa Colombia.
1
Organización para el desarrollo de la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es marca registrada
de la organización para la cooperación y desarrollo económico (2004)
10
El objetivo de la prueba PISA es determinar en qué medida los estudiantes de 15 años,
independientemente del grado que estén cursando, han adquirido los conocimientos y
competencias para afrontar los retos de la vida adulta donde se evalúa y compara lo que los
estudiantes pueden hacer con lo que saben.
Pero… ¿Cómo pueden leerse estos resultados para Colombia? ¿Están fallando los
lineamientos educativos del Gobierno? ¿En qué afectan los bajos resultados de estas pruebas a
las instituciones educativas? Los resultados de todas las pruebas en la que participa Colombia se
convierten en “un llamado de atención” para revisar cómo va la política colombiana en materia
de educación.
Además, vale la pena resaltar que existe otra prueba internacional en la que Colombia
participa y donde se evalúan las competencias ciudadanas: Prueba CIVED, Estudio Educación
Cívica es una iniciativa de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de Logros
Educativos, por su sigla en inglés cuyo objetivo es evaluar las formas cómo los jóvenes de 14
años están preparados para desarrollar su rol de ciudadanos en cuanto a sus conocimientos,
competencias y actitudes. Se evalúan y comparan los conocimientos acerca de la educación
cívica y ciudadana que han recibido, así como actitudes, creencias, propósitos y
comportamientos. Dentro de esta prueba hay cuatro campos temáticos de la educación ciudadana:
sociedad civil y sistemas, principios cívicos, participación cívica, e identidad cívica.
11
Desde el campo de la investigación, estos resultados son una fuente muy valiosa de
información para entender aquellos factores que inhiben o potencian el desarrollo de
competencias ciudadanas, con el fin de adelantar acciones en torno al mejoramiento de la calidad
de la educación en el país, donde los niños y jóvenes sean formados como ciudadanos activos en
el ejercicio de sus derechos y comprometidos con la defensa del bien común.
En la educación superior, los últimos resultados de las pruebas Saber Pro dan muestra de
cómo está el nivel de las universidades, específicamente en las competencias genéricas,
entendidas éstas, como aquellas que deben desarrollar todas las personas, independiente de su
formación, y que son indispensables para el desempeño académico y laboral (ICFES). La
competencia ciudadana y la lectura crítica son dos de las competencias que todo individuo debe
poseer.
Las pruebas en competencias ciudadanas son relativamente nuevas, iniciaron en junio del
2012, por ser una prueba nueva las instituciones educativas vienen ajustando el quehacer
didáctico de la prueba a la exigencia de la elaboración de las genéricas para mejorar en el proceso
de los resultados, los cuales no han sido los mejores para las instituciones educativas
colombianas.
12
Hasta hace unos pocos años, una de las preocupaciones medulares de la educación se
centraba todavía en la necesidad de seleccionar aquellos aprendizajes básicos que todo ciudadano
o ciudadana debía de haber adquirido en la escolarización obligatoria, ya que de no hacerlo se
enfrentaba al futuro desde una posición de desigualdad.
Posteriormente, cambios como la globalización, la extensión de modelos económicos y
sociales basados en el conocimiento, la competencia entre las diversas regiones económicas
mundiales, los avances en igualdad entre hombres y mujeres han generado una reflexión en los
ámbitos académicos y políticos en torno a la necesidad de impulsar el aprendizaje a lo largo de la
vida, que garantice una formación integral de los estudiantes en el desempeño productivo y
académico.
Se constata que el conocimiento se ha convertido en frágil y dinámico, y que la escuela ya
no puede garantizar un conocimiento sólido y permanente, como hacía hasta ahora. Estos
cambios traslucen la necesidad de reforzar la autonomía personal para aprender en distintos
contextos y con o de otras personas, y para hacer frente a futuras situaciones variables. De esta
manera se alude a la formación de unos futuros ciudadanos que posean «la capacidad de
planificar de forma autónoma qué quieren hacer con sus vidas, qué recursos necesitan para
conseguirlo, y cómo conseguirlo. Es decir, que les haya enseñado a aprender a aprender».
13
La importancia de esta investigación apunta a desarrollar las competencias ciudadanas
que se reflejan en el comportamiento de los estudiantes lo que induce trabajar desde la educación
superior los valores de la pluralidad y el liderazgo.
En aras de los procesos de mejoramiento académico en las instituciones de educación
superior, es indispensable hacer un trabajo exhaustivo desde las competencias genéricas que
coadyuven con la evaluación de la prueba Saber Pro la cual es de carácter obligatoria y es
requisito para la obtención del título de pregrado. Además, aquellos estudiantes de programas que
no cuentan con una evaluación específica deben presentar un examen de competencias genéricas
compuesto por pruebas de solución de problemas, pensamiento crítico, entendimiento
interpersonal y escritura, además de las de comprensión lectora e inglés. Las dos últimas son
comunes para todos los programas.
Los resultados de las pruebas específicas de cada programa se entregan en forma de
puntajes. Tales puntajes fueron normalizados, de manera que la media nacional en 2007 se
estableció en 100 puntos, con una desviación estándar de 10 puntos.
En el ámbito universitario, por su parte, los resultados de las pruebas genéricas de los
estudiantes de todos los programas corresponden a las evaluaciones realizadas en el segundo
semestre de 2010. En relación con la media vocacional es indispensable mencionar que las
14
competencias ciudadanas que se evalúan en el sector universitario y en la básica son las mismas,
la diferencia se presenta en la prueba saber específica de cada programa.
Ahora bien, frente a los resultados de las entidades territoriales, los departamentos con los
mayores porcentajes de estudiantes ubicados en el nivel alto son Cauca y Norte de Santander
(cerca del 59%), seguidos por Tolima, Nariño y Cundinamarca (58%). Duitama e Ipiales (64%),
Popayán saber 3º, 5º y 9º 31 y Sogamoso (63%), Pasto y Fusagasugá (62%) se destacan porque
un mayor porcentaje de estudiantes demuestra más capacidad para controlar sus emociones en
situaciones en las que se presentan niveles altos de rabia o ira. Por el contrario, en el
departamento del Chocó y en municipios como Buenaventura, Tumaco, Quibdó, Uribia, Maicao,
Turbo, Apartadó y Lorica más de la mitad de sus estudiantes se ubican en el nivel bajo, es decir,
demuestran menor habilidad para reaccionar de manera controlada ante la rabia. (Icfes, Resumen
ejecutivo, 2012).
En Colombia en lo concerniente a los resultados en lectura crítica es válido evidenciar lo
expuesto en el informe entregado desde Icfes al Ministerio de educación Nacional. Los
estudiantes universitarios de los programas de Medicina, Humanidades y Ciencias Naturales y
Exactas obtuvieron los puntajes más altos en lectura crítica. En razonamiento cuantitativo se
observan altos puntajes entre los de Ciencias Naturales y Exactas, Ingenierías y Medicina. Los
promedios más bajos en estas dos pruebas son los de los alumnos de Educación y Salud (lectura
crítica) y de Educación y Derecho (razonamiento cuantitativo).
15
Entre los estudiantes de programas no universitarios, los puntajes más altos en la prueba
de lectura crítica se observan entre los de las áreas de Artes, Diseño y Comunicaciones e
Ingeniería, Industria y Minas, ambas de nivel tecnológico. A su vez, en razonamiento cuantitativo
los promedios más altos fueron los de los alumnos de las áreas de Ingeniería, Industria y Minas y
TIC, también de nivel tecnológico. En ambas pruebas los puntajes más bajos son los de los
alumnos del área Militar y Policial.
Estos resultados también muestran que el desempeño más alto lo tienen estudiantes de
instituciones de educación superior con acreditación institucional de alta calidad. De igual
manera los estudiantes de programas universitarios tienen desempeños superiores con respecto a
los que estudian programas no universitarios. Con excepción de Medicina, Salud y Derecho,
donde los promedios son significativamente más altos en las instituciones públicas, no se
observan mayores diferencias entre sectores público y privado.
Es pertinente aclarar que los datos mencionados del resumen ejecutivo del Icfes en la
costa atlántica refleja un nivel bajo en el desarrollo de habilidades para promover relaciones
consigo mismo y con los demás, basadas en el cuidado, respeto, tolerancia y en la posibilidad de
tener relaciones interpersonales en ambientes de seguridad. A nivel nacional, el porcentaje
promedio de todos los estudiantes reportan haberse sentido mal en determinadas situaciones
osciló entre 47% (a alguien que les cae mal le inventan un chisme) y 66% (alguien que les cae
16
mal se cae y se hace daño). , estos porcentajes oscilaron entre el 27% (le inventan un chisme, a
alguien que les cae mal) y el 37% (a alguien que les cae mal le pegan o se cae y se hace daño).
La Universidad de la Costa preocupada por la problemática nacional en las competencias
ciudadanas y en la lectura crítica ha incursionado en el fortalecimiento de éstas y, apostándole a
la alta calidad educativa nacional de todos sus programas; en cumplimiento a la formación de
competencias requeridas para la productividad creciente de la sociedad hacia la vida democrática,
se han implementado estrategias para fortalecer dichas competencias, entre ellas, los simulacros
de las Pruebas Saber Pro, que desde la facultad de humanidades ha permitido evidenciar el cómo
están los estudiantes en cuanto al conocimiento e interpretación de las mismas.
La Universidad de la Costa, CUC, se ha mostrado comprometida en formar ciudadanos
competentes intelectualmente, capaces de responder a las necesidades sociales con las
herramientas de los conocimientos actuales, y de pensar y proponer alternativas de solución
viables, de desarrollo con coherencia hacia los ideales, establecidos a lo largo de la historia y
expresados en las formas legales. Por ello, se vienen adelantado unas estrategias que coadyuven
en el fortalecimiento de todos los componentes de las pruebas como son: desarrollo de talleres de
preparación a la Prueba Saber Pro desde todas las facultades y/ o programas de manera presencial
y virtual.
17
Haciendo una mirada de las estrategias utilizadas en otras universidades colombianas en
cuanto al fortalecimiento de la lectura como premisa de todos los procesos para mejorar se puede
concluir que son muchas las que han manifestado esta preocupación, entre estas, es válido citar a
la Universidad Nacional de Colombia con las poblaciones estudiantiles más vulnerables en las
sedes de Bogotá , Medellín, Manizales y Palmira, así como de las sedes de presencia nacional
(Amazonía, Caribe y Orinoquía) exige una aproximación adecuada a los intereses y
problemáticas en torno a los procesos de lectura y escritura académicas de dichas poblaciones. En
este sentido, se propone aquí, de un lado, fortalecer el desarrollo de las competencias de lectura y
escritura académicas en español de los estudiantes vinculados a este proyecto, no a partir de la
exclusiva consolidación de espacios académicos para el estudio de la lectura y escritura
académica en español, sino ‘a través’ de los currículos en los que estudiantes y profesores de
diversas áreas de conocimiento convergen. Igualmente, este proyecto busca hacer un aporte
significativo en la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje que beneficien a las
poblaciones estudiantiles más vulnerables (actuales y potenciales) en las regiones en las que las
sedes de Bogotá, Medellín, Manizales, Palmira, Amazonía, Caribe y Orinoquía desarrollan sus
labores de formación e investigación. (Sistema Banco de Proyectos - Universidad Nacional de
Colombia - Fortalecimiento de las competencias comunicativas académicas (lectura y escritura) e
en español a través de los currículos en las diferentes sedes de la Universidad Nacional de
Colombia)
Los trascendentales cambios educativos tantos internacionales, como nacionales han
hecho que los estudiantes se muestren expectantes ante las innovaciones tecnológicas que pueda
18
ofrecerle la institución. La universidad no se ha quedado atrás de estos cambios, está en la
búsqueda permanente de estrategias tecnologías que coadyuven con las alternativas globales
como son los escenarios virtuales, desde donde se viene realizando un trabajo de sensibilización
y de entrenamiento permanente para fortalecer lo mencionado en párrafo anterior.
1.1.
PREGUNTA PROBLEMA:
¿Cuál estrategia didáctica puede contribuir al fortalecimiento de las competencias
ciudadanas a través de la lectura crítica en escenarios virtuales?
Sub preguntas:

¿Cómo interpretan los estudiantes las competencias ciudadanas en sus componentes
cognitivos, de conocimientos, emocionales, integradores y comunicativos?

¿Cuáles estrategias se han implementado en la Universidad de la Costa para fortalecer las
competencias ciudadanas?

¿De qué manera la lectura crítica apunta al fortalecimiento de las competencias
ciudadanas?

¿Cuáles herramientas virtuales se utilizarán como medio para fortalecer las competencias
ciudadanas a través de la lectura crítica?
19
1.2.
OBJETIVOS
1.2.1. OBJETIVO GENERAL

Diseñar una estrategia didáctica para fortalecer las competencias ciudadanas a través de la
lectura crítica en escenarios virtuales.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Analizar las distintas interpretaciones de los estudiantes acerca de las competencias
ciudadanas en sus componentes cognitivos, de conocimientos, emocionales, integradores
y comunicativos.

Identificar las estrategias implementadas en la Universidad de la Costa para fortalecer las
competencias ciudadanas
•
Comprender como asumen los estudiantes de la Universidad de la Costa la lectura crítica
para desarrollo de las competencias ciudadanas.
•
Determinar el uso de la plataforma Moodle como el escenario virtual para desarrollar las
competencias ciudadanas.
1.3.
JUSTIFICACIÓN
En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio
de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para
20
el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la
Constitución”. (Constitución política de Colombia, 1991) Artículo 41.
“La educación es un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes”. (Ley General de educación. Ley 115 de 1994) Artículo 1.
El Gobierno Nacional reconoce que uno de los retos que tiene el país, está en la formación
para el ejercicio activo de la ciudadanía y de los derechos humanos, a través de una política que
promueva y fortalezca la convivencia escolar, precisando que cada experiencia que los
estudiantes vivan en los establecimientos educativos, es definitiva para el desarrollo de su
personalidad y marcará sus formas de desarrollar y construir su proyecto de vida; y que de la
satisfacción que cada niño y joven alcance y del sentido que, a través del aprendizaje, le dé a su
vida, depende no sólo su bienestar sino la prosperidad colectiva. (Ley 1620 de 2013)
En Colombia, como en muchas partes del mundo, se ha generado una gran preocupación
por la latente violencia, la corrupción y la resignación a la corrupción, temas éstos que hoy
alertan al gobierno nacional por medio del Ministerio de Educación a contribuir a la formación
de mejores y nuevos ciudadanos que promuevan la tolerancia, el respeto, la solidaridad, la
igualdad y la convivencia pacífica.
21
Razón por la cual, a nivel internacional se han venido desarrollando una serie de pruebas
que permiten medir los niveles de comportamiento social y académico donde Colombia ha
quedado por debajo de los niveles establecidos en las diferentes pruebas que ha participado.
Dentro de estas pruebas, es válido mencionar las CIVED, PISA, PIRLS, TIMMS. A nivel
nacional están las pruebas Icfes, entre ellas, SABER, PRE SABER, SABER 11 Y SABER PRO.
Esta última, ha desencadenado la problemática a nivel interno en las instituciones superiores,
específicamente en la Universidad de la Costa, donde la población ha mostrado falencias en
cuanto al conocimiento de las competencias ciudadanas,
haciendo evidente la
baja
interpretación lectora que presenta los estudiantes a este nivel.
Frente a este flagelo, es necesario buscar la calidad educativa dando inicio a
investigaciones de este tipo que contribuyan a fortalecer los procesos académicos, por lo tanto se
justifica esta investigación en el comportamiento de los resultados obtenidos en las últimas
pruebas Saber Pro donde se evalúan las competencias genéricas y específicas. En cuanto a las
primeras se mide las competencias ciudadanas y la lectura crítica. Además está presente el reto
del Ministerio de Educación Nacional por mejorar en todas las pruebas donde Colombia participa
y ha quedado muy por debajo de la media internacional. También el modelo de competencias
europeo, exige un profesional con habilidades y destrezas en el buen desempeño académico y en
el ámbito productivo.
22
El interés de esta investigación es diseñar una estrategia didáctica para fortalecer las
competencias ciudadanas a través de la lectura crítica por medio de escenarios virtuales donde es
importante examinar la calidad educativa, en la cual está inmerso el aprendizaje como centro de
discusión.
El modelo de acreditación elaborado por el Consejo Nacional de Acreditación parte de un
ideal de Educación Superior y busca articular referentes universales con los referentes específicos
definidos por la misión y el proyecto institucional.
La realidad indica que el desarrollo de algunas competencias entre las cuales se encuentra
la comunicación efectiva, la capacidad de resolución de conflictos y la capacidad de trabajar en
equipo están en la base de un mejor desempeño en casi todas las esferas de la vida, incluyendo el
rendimiento académico, la continuidad escolar, el desempeño laboral, y la reducción de
conductas de riesgo en los jóvenes. Esto las convierte en materia clave de los proyectos para
mejorar la calidad educativa y para promover la convivencia pacífica.
Por otra parte, es importante examinar la calidad educativa, en la cual está inmerso el
aprendizaje como centro de discusión. Se deben tener docentes cualificados, competentes,
interesados en los cambios
y bien entrenados para el buen desarrollo de sus prácticas
23
pedagógicas y la inclusión de formación de buenos ciudadanos: tolerantes, solidarios, respetuosos
consigo mismo y con el colectivo y generadores del bienestar y convivencia pacífica.
2. MARCO REFERENCIAL
2.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Dentro de los autores consultados, se citan los que a criterio para esta
investigación,
presentan gran relevancia por las posiciones en sus contenidos, en referencia al desarrollo de las
competencias y la lectura crítica, así como para la aplicación de las TIC, se destacan:
La
OECD (2003)2 define a las competencias como “la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma en el campo pedagógico adecuada,
supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se utilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.
De la misma manera, la UNESCO, dentro de los convenio multilaterales ha apoyado en
especial con la participación de Experto; el apoyo a la ejecución de proyectos nacionales en
Colombia ha recibido apoyo para ejecutar proyectos en temas como educación ambiental,
educación en valores, educación para la paz, en competencias ciudadanas, formación docente,
alfabetización y aquellos dirigidos a la población con capacidad y en desplazamiento. En lo
2
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una organización de cooperación
internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Fue
fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Château de la Muette, en la ciudad de París (Francia). Los
idiomas oficiales de la organización son el francés y el inglés.
24
relacionado a las Tics esta organización de las Naciones Unidas ha enmarcado los estándares de
competencias en Tic para docente quien sostiene que para vivir, aprender y trabajar con éxito en
una sociedad cada vez más compleja, rica de información y basada en conocimiento, los
estudiantes y docentes deben utilizar la tecnología digital con eficiencia. En un contexto
educativo sólido, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: Competentes para utilizar
tecnología de la información, buscadores, analizadores y evaluadores de información,
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, usuarios creativos y eficaces de
herramientas de productividad, comunicadores, colaboradores, publicadores y productores y
ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Por otro lado, a nivel Internacional es necesario tener en cuenta la tesis de Alfabetización
Digital y Formación de Competencias ciudadanas, autor DAVID CONTRERAS GUZMAN
20093. En esta propuesta sostiene la inserción de las tecnologías de la información y las
comunicación (TIC), en el mundo moderno es un hecho evidente y concreto en cada uno de los
ámbitos en que se desenvuelve la humanidad (Castell 2001) en especial en el campo de la
educación, donde han ingresado acompañada de una fuente de debate acerca del rol de esta
deben cumplir en la enseñanza y aprendizaje de cada uno de los niveles educativos (UNESCO,
2005)
También se tuvo en cuenta la tesis titulada el cuento como estrategia metodológica en el
inicio de la lectura en niños y niñas de 4 a 6 años del jardín fiscal mixto Mellie Digard de la
parroquia Tambillo provincia de Pichincha en el año electivo 2012 -2013 propuesta alternativa
realizada por Guama Churo, Maritza Benavides y Mariana Sandra
3
Contreras, D 2009, Alfabetización Digital y Formación de Competencias Ciudadanas.
25
Según Fernández (2009), en su libro lectura y competencia del ciudadano, responde a la
importancia de la conexión de estás dos grandes capacidades del ser humano: Leer e identidad
ciudadanas. El acude a dos argumentos: el primero intelectual y el segundo socio afectivo.
Sobre el primero de los dos, Cerrillo Pedro (2005:54) ha señalado: “La sociedad del
conocimiento, tan demandada en la actualidad como objetivo a conseguir, debería exigir la
competencia lectora de todos sus ciudadanos. Iniciado el siglo XXI, es más necesario que nunca
un ciudadano lector, lector competente y crítico, capaz de leer diferentes tipos de textos y de
discriminar la abundante información que le ofrece a diario en distintos soportes”.
“Si la lectura fue, en otro tiempo, una actividad minoritaria, que discriminaba a las
personas, hoy debiera considerarse un bien al que todos los individuos debería tener acceso. Ser
alfabetizado es un derecho –“debería ser” añado yo-, un derecho universal en todas las
sociedades, porque el valor instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar
autónoma y libremente en la sociedad del conocimiento”. Cerrillo, Pedro (2005).
Como segundo argumento se refiere a una anécdota vivida por él en una de las escuelas
donde se reproducen en forma de laboratorio social la pobreza, la marginación y la miseria
humana. Pero en medio de todo eso está el lado positivo, otra escuela que subsana de alguna
manera las necesidades de la primera: facilita el estudio, acoge en internado a las niñas en
condiciones graves familiares y facilita los mecanismos más elementales pero imprescindibles
para el progreso social.
26
El autor sostiene: “Esta capacidad de leer a mí me devuelve la dignidad de ser persona
que las condiciones en que he vivido me han negado”. Fernández, L. (2009).
A nivel nacional, se encuentran los estudios realizado por Constanza Andrea (2007),
publicados en la Revista Educación y Desarrollo Social, volumen 1, en artículo de Competencias
ciudadanas que más que tener una cátedra de Educación cívica o de constitución en las
instituciones, es importante generar un espacio de reflexión dentro de las aulas en el que se
fomente el desarrollo de las competencias ciudadanas a través del análisis de las relaciones
cotidianas que viven los estudiantes.
La tesis de Alvárez, Didier (2009) denominado Exploración de las relaciones entre
lectura, formación ciudadana y cultura política. Una aplicación a las propuestas de formación
ciudadana de la Escuela de Animación Juvenil (Medellín, se trató en el trabajo de impulsar la
tesis de que la lectura ocupa un lugar central en las propuestas de formación ciudadana (en
particular, en la propuestas de formación ciudadana de los jóvenes), se debe advertir, también,
que ello se hizo sabiendo que tiene, como ya se ha insinuado, una historia de poca consideración
dentro de los estudios sociales y políticos, y que ha tendido a verse como un asunto secundario,
de utilería o ambientación, en comparación con otras prácticas “mayores” (más importantes,
porque son más visibles...). Por este camino, en el medio local, la lectura permanece invisible,
supuesta y subordinada en los estudios pedagógicos* o, en el peor de los casos, ignorada por
completo. Sólo algunos estudios de historia de la pedagogía se han acercado a la reflexión
política de la lectura pero, en general, puede decirse que ha habido poco interés en explorar la
lectura desde los intereses de la ciencia y la filosofía política o, viceversa, en nutrir a la reflexión
27
política con estudios socioculturales y bibliotecológicos sobre la lectura, en temas tan actuales y
críticos como, por ejemplo, el de la relaciones entre formación de opinión pública, lectura,
consumo de información y comunidades lectoras; o las relaciones de la lectura con la formación
de ciudadanía y participación política, entre otros. Pero todavía más, en la sociedad
latinoamericana, a la lectura se le ha representado, normalmente, como una práctica reducida a la
lectura de textos escritos, lejana de lo oral y aun mucho más distante de lo audiovisual y lo
multimedial. Por las vías de esta reducción y enclaustramiento de la lectura en el texto escrito, se
llega al encerramiento, también, de la lectura en la escuela. En efecto, si la escuela ha sido la
dueña de lo escrito, la lectura, consecuentemente, ha de ser también una posesión de la escuela.
De tal forma, leer aparece como un algo común y sobre lo cual hay muy poco que preguntarse
más allá de lo que ya haya preguntado y respondido la pedagogía. De alguna manera, este
centramiento escolar de la lectura (que, por lo común, se queda en la pose didáctica) es causa de
que con demasiada frecuencia se le vea como un instrumento, y que casi nunca se pregunte en
qué consiste como hecho sociocultural y cuál, entonces, es su importancia en la conformación y
desintegración del vínculo político. En este trabajo enfatizamos la idea de que, con todo y su
riqueza explicativa, la perspectiva sicolingüística de la lectura y la escritura debe ser
complementada con un enfoque sociocultural. Para ello debe haber una renovación de los
estudios sobre la lectura, de forma que pase a ser comprendida como una práctica de orden
sociocultural y política, y no como una acción restringida al uso de habilidades y competencias
sicolingüísticas. De hecho, en una visión sociocultural de la lectura se hace énfasis especial en
los por qué, para qué y qué se lee como preguntas centrales de comprensión de la práctica
lectora. En este sentido, entenderemos la lectura como una práctica de orden sociocultural y
28
política que habilita a las personas para interactuar con un texto (en cualquiera de sus
modalidades o conformaciones: oral, escrito, audiovisual o multimedial) y producir significado,
dentro de un contexto sociocultural, político e histórico preciso. De tal manera, leer se asume
como el proceso cognitivo, semiológico, cultural, social e histórico de carácter complejo e
interactivo entre el mensaje expuesto en el texto (que no sólo es el escrito) y el conocimiento, las
expectativas y los propósitos del lector, dentro de contextos sociales, culturales, políticos e
históricos determinados. En consecuencia, la lectura se perfila como una práctica que requiere
del esfuerzo intencionado de las personas por construir sentido sobre el mundo y sobre ellas
mismas como sujetos presentes en el mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y
emancipación de factores alienantes y auto alienantes.
Esto es lo que podemos llamar práctica lectora, en tanto que se sostiene que la lectura se
desenvuelve como práctica social con sentidos, intenciones y tendencias posibles dentro de
contextos determinados históricamente. De esta manera, pueden verse en la práctica lectora la
coexistencia de dos elementos básicos: El sujeto lector, que puede ser considerado como sujeto
individual o sujeto colectivo. Las distintas textualidades, asumidas como productos
socioculturales e históricos, que sufren grandes reconfiguraciones contemporáneas.
En esta misma tesis en capitulo siete recalca a la importancia de la lectura ocupa un lugar
central en las propuestas de formación ciudadana (en particular, en la propuestas de formación
ciudadana de los jóvenes), se debe advertir, también, que ello se hace sabiendo que tiene, como
ya se ha insinuado, una historia de poca consideración dentro de los estudios sociales y políticos,
29
y que ha tendido a verse como un asunto secundario, de utilería o ambientación en comparación
con otras prácticas “mayores” (más importantes, porque son más visibles...). Por este camino, en
el medio local, la lectura permanece invisibilizada, supuesta y subordinada en los estudios
pedagógicos* o, en el peor de los casos, ignorada por completo. Sólo algunos estudios de historia
de la pedagogía se han acercado a la reflexión política de la lectura pero, en general, puede
decirse que ha habido poco interés en explorar la lectura desde los intereses de la ciencia y la
filosofía política o, de forma viceversa, en nutrir a la reflexión política con estudios
socioculturales sobre la lectura, en temas tan actuales y críticos como, por ejemplo, el de la
formación de opinión pública y de comunidades lectoras, las relaciones de la lectura con la
formación de ciudadanía y participación política, entre otros. escriturales, lejana a las
textualidades orales y aun mucho más distante a las textualidades audiovisuales y
multimediales60. Luis Bernardo Peña lo señala con claridad, cuando dice que el verbo leer ha
estado asociado toda la vida con los textos escritos. El diccionario todavía lo define como "pasar
la vista por lo escrito o impreso enseñar a leer significa iniciar al niño en la lectura alfabética,
esto es lo que quiere decir literalmente alfabetizar. Por las vías de la reducción y
enclaustramiento de la lectura a la escrituralidad, se llega al encerramiento, también, de la lectura
en la escuela. En efecto, si la escuela ha sido la dueña de la escrituralidad, la lectura,
consecuentemente, ha de ser también una posesión de la escuela. De tal forma, leer aparece como
un "algo" común y sobre lo cual hay muy poco que preguntarse, más allá de lo que ya haya
preguntado y respondido la pedagogía. De alguna manera, este centramiento escolar de la lectura
(que, por lo común, se queda en la pose didactizante) es causa de que con demasiada frecuencia
se le vea como un instrumento, y jamás se pregunte en qué consiste como hecho sociocultural y
30
cuál, entonces, es su importancia dentro del vínculo político. 60 Con todo y sus aportes, la
mayoría de los trabajos sobre la lectura tampoco se han preocupado por estudiarla como categoría
teórica en reconfiguración dentro del convulso contexto mundial actual, determinado muy
fuertemente por la aparición de nuevas textualidades audiovisuales y multimediales (impulsadas,
a su vez, por los vertiginosos avances tecnológicos en la informática y la telemática). De hecho,
el nuevo contexto sociocultural, con la misma fuerza con que exige el desarrollo de nuevas
competencias y habilidades lectoras, inducen insospechados cambios en las maneras de operar
que tiene las personas con las textualidades de primer orden (oralidad), de segundo orden
(escrituralidad) y de tercer y cuarto orden (audiovisualidad y multimedialidad, respectivamente).
Es decir, cambios en los juegos, si quiere, entre las textualidades centrales de la antigüedad modernidad (oralidad - escrituralidad) y las de la llamada posmodernidad (audiovisualidad multimedialidad). de ideas, precisamente, creemos que en las propuestas deformación ciudadana
que emergen en la dinámica de los últimos diez años la Colombia, subyacen unas lógicas que
construyen, deconstruyen y reconstruyen el lugar de la lectura y la escritura dentro del ámbito de
la formación de la ciudadanía. En esas lógicas, para ser un poco más atrevidos, podría verse la
existencia de un tejido discursivo común en el que se engarzan todas las tentativas políticas de
modernización de la sociedad colombiana en el siglo XX. En efecto, parece ser que en cada
propuesta de formación ciudadana hecha en este período existen unas iniciativas más o menos
explícitas y comunes (a pesar de las grandes diferencias ideológicas que tienen entre sí, en otros
campos) dirigidas a la inclusión de la lectura y la escritura. Ese hipotético tejido discursivo
común y continuo sobre la lectura, se extendería desde las tempranas tentativas de "culturización"
de los primeros años de la década de los noventa (dadas bajo las banderas de renovación de la
31
relación de los ciudadanos con la ciudad, bajo la bandera de "ciudad educadora"), al momento de
reflexión actual.
Por otra parte están los estudios realizados por expertos del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) en el 2004 donde se publicaron los estándares básicos de Competencias
ciudadanas, en los cuales se establecen los niveles básicos que se espera que los estudiantes
alcancen para ejercer su ciudadanía en una sociedad pacífica, democrática y participativa, y se
orientan los procesos de evaluación y avance de los estudiantes en los distintos grados del
sistema educativo. Desde entonces, a través del Programa Nacional de Competencias Ciudadanas
se han implementado diversas estrategias articuladas con toda la comunidad educativa en torno al
desarrollo, institucionalización, evaluación y mejoramiento de las competencias ciudadanas
mediante estrategias pedagógicas basadas en la construcción de ambientes democráticos de
aprendizaje y el desarrollo de competencias ciudadanas.
En cuanto a las gestiones sobre competencias ciudadanas a nivel local, se encuentran la
cátedra de cultura ciudadana de la Universidad del Atlántico, dirigida por la Doctora Delma
Rocha Álvarez, quien desde su asignatura virtual lidera proyectos de cultura ciudadana regional y
local. Asimismo, en la Universidad Simón Bolívar se vienen adelantando investigaciones sobre
cómo comprender el desarrollo del pensamiento crítico y la convivencia en los estudiantes de
educación superior para la construcción de una propuesta alternativa de mediación didáctica que
coadyuve en la formación profesional. Donde prima el estado del desarrollo del pensamiento
crítico y convivencia en los profesionales en formación, la Identificación de las mediaciones y
practicas didácticas realizadas por los docentes en las relaciones y conexiones con el pensamiento
32
crítico y la convivencia, la construcción colectiva de los ejes formativos de una propuesta
alternativa de mediación didáctica para el desarrollo de la criticidad y convivencia en la
educación superior y se desarrolla la propuesta de innovación formativa con los docentes de
educación superior en los fundamentos de la mediación didáctica para el desarrollo del
pensamiento crítico y la convivencia.
De igual manera, en la Universidad de la Costa, cuenta con estudios superiores sobre
competencia ciudadana como es la tesis de la Magister Jacqueline Samper, quien ha venido
adelantando investigaciones sobre la temática mencionada. También está presente, la cátedra del
buen gobierno liderada por el Doctor Tito José Crissien, donde se presentan personajes de talla
nacional, regional y local y sus distintos proyectos sobre la gobernabilidad e inversión de
recursos y las expectativas sobre el manejo de presente y futuras las administraciones.
En el departamento del Atlántico se dispone de un Manual de convivencia el cual tiene
por objeto promover las relaciones de los atlanticenses en el marco de la autorregulación y el
sometimiento a la Constitución y la Ley para el ejercicio de derechos y libertades ciudadanas.
Establece reglas y acuerdos de comportamientos para la convivencia que deben respetarse en el
Departamento del Atlántico. Busca además:
1. El cumplimiento de los deberes;
33
2. Fomentar la unidad familiar como núcleo fundamental de la sociedad y escenario primario de
las relaciones interpersonales;
3. Rescatar y preservar las costumbres ancestrales que nos identifican como región pacífica;
4. Desarrollar una cultura de convivencia ciudadana que estimule la capacidad de las personas
para reconocer y cumplir los acuerdos que ha celebrado.
5. Delimitar el marco jurídico dentro del cual, el Gobernador del Departamento del Atlántico,
como primera autoridad de policía y los alcaldes distrital y municipales, ejercen la potestad
reglamentaria en esta materia;
6. Determinar mecanismos que permitan definir la responsabilidad y competencias de las
autoridades de policía del Departamento del Atlántico;
7. Interiorizar en las personas la validez de los comportamientos que favorecen la convivencia
ciudadana y afianzan la autorregulación;
8. La prevalencia y la trascendencia de los derechos fundamentales, económicos, sociales,
culturales, colectivos y del ambiente, así como, los demás reconocidos en tratados y convenios
internacionales ratificados por el Estado Colombiano.
En el distrito de Barranquilla, también se crea un manual de convivencia el cual se
concibe como una herramienta educativa y pedagógica que busca promover la sana y pacífica
convivencia entre los barranquilleros y las barranquilleras y demás habitantes de la ciudad, sobre
la base de la autorregulación y corresponsabilidad que implica la vida en comunidad, el ejercicio
34
de las libertades y derechos fundamentales, el cumplimento de los deberes y el respeto de los
derechos de los demás. Propende además por:
1. Promover la Cultura Ciudadana para la Convivencia.
2. Fomentar la solución creativa y pacífica de los conflictos.
3. Fortalecer las competencias ciudadanas para la celebración de acuerdos justos, la aceptación de
los mismos y su cumplimiento.
4. Contribuir a la construcción de una ciudad pacífica, participativa, pluralista, incluyente,
solidaria, equitativa, competitiva y con sentido de pertenencia.
5. Apoyar y fomentar las condiciones que propicien el desarrollo humano y social en forma
sostenible.
6. Promover y propiciar la implementación de estrategias para la convivencia ciudadana en las
distintas localidades del Distrito.
7. Promover el pleno ejercicio y la debida protección de los Derechos consagrados en la
Constitución de 1991 y en los Convenios Internacionales, que ratificados por el Estado
colombiano, tienen como bien jurídico tutelado la dignidad humana y prohíben su limitación.
8. Propender por el desarrollo del principio de la corresponsabilidad en el ejercicio de los
derechos y deberes ciudadanos.
9. Contribuir a la defensa y protección del ambiente sano como escenario para la vida.
35
10. Facilitar el proceso de aprender y desaprender comportamientos a partir del control social
como fundamento de la cultura ciudadana.
2.2 CONCEPTO SOBRE COMPETENCIA
El Ministerio de Educación Nacional describe que “la revolución educativa, expresada en
la noción de competencia, propone que lo importante no es sólo conocer, sino también saber
hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento en la realización de acciones o
productos abstractos o concretos que permitan determinar si el joven está entendiendo lo que
aprendió. Se enterará de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para
poder enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana. La competencia se refiere a ser
competente y no a competir”. (MEN 2003)
En cuanto a la formación basada en competencias, constituye una propuesta que parte de
aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de
todo proyecto pedagógico que integran la teoría con la práctica en las diversas actividades,
promueve la continuidad de todos los niveles educativos y los procesos laborales y de
convivencia, fomenta la construcción del aprendizaje autónomo, orienta la formación y el
afianzamiento del proyecto ético de vida, busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base
36
del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico y fundamenta la organización
curricular con base en proyectos problemas.
La competencia se plantea, entonces, como un conocimiento de carácter universal que
poseen todos los sujetos de la especie, quienes son considerados sujetos — oyentes ideales
inmersos en una comunidad lingüística homogénea, donde la presencia de una lengua
gramaticalmente adecuada permite el despliegue y el uso del conocimiento lingüístico que el ser
humano tiene codificado de manera innata (Chomsky, 1983). Al igual que la teoría de Chomsky,
la de Piaget se concibe un funcionamiento mental en el que prima una dinámica universal que se
desplaza por la acción de factores distintos de los contextuales". Coinciden los dos autores en
proponer un sujeto ideal, cuyo funcionamiento mental se explica gracias a la influencia del
contexto no es negada ni por Chomsky ni por Piaget, pero su papel siempre reaparece ligado a la
acción práctica en el caso de Piaget y a la actuación lingüística en el caso de Chomsky.
La noción de competencia en la reflexión educativa y pedagógica nacional, fortalece y
cristaliza la propuesta de renovar los procesos escolares en busca de una mayor calidad, siendo el
mejoramiento de la calidad uno de los temas centrales de la política colombiana en las últimas
décadas.
37
Además, se habla de competencias en términos de aquellas capacidades individuales que
son condiciones necesarias para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio
de la ciudadanía; lo cual plantea la necesidad de trabajar rigurosa y profundamente con el
conocimiento y con el ser humano que se encuentra allí inmerso.
2.3.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
El desarrollo de las competencias puede convertirse en una estrategia para formar
personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo,
así como participación de un mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento.
Razón por la cual surgen las competencias ciudadanas enmarcadas en la perspectiva de
derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y
promover los derechos fundamentales, relacionados con las situaciones de la vida cotidiana en las
que estos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros.
Si estas habilidades y conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños podrán ir
construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como
horizonte para su acción y reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la
38
vida cotidiana, aprenderán de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos
respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo.
La Constitución Política de 1991, la ley General de Educación 115 de 1994 y los diversos
convenios internacionales suscritos por Colombia, reconocen la importancia de los derechos
humanos como objetivo fundamental de la Educación. La presente Declaración de Derechos del
hombre como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ellos, promuevan
mediante la enseñanza y a la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren por
medidas progresivas, de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción.

Art. 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados
como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros.

Art. 13. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna razón, color, sexo, idioma, religión, opinión Política o
de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición.

Art. 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho
incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
39
opiniones y el de difundirse, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de
expresión.

Art. 1º. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta con una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y sus deberes.
“Mis derechos empiezan cuando empiezo a respetar los de los otros” (Constitución Política de
Colombia, pág. 303. Ley General de Educación Ley 115 de 1994 Febrero 8, pág. 111)
Formar para la ciudadanía es un trabajo de equipo y no hay que delegarlo solamente a la
escuela y la familia. Se aprende también por la calle, en los medios de comunicación, en las
relaciones entre el Estado y la sociedad civil y en cualquier situación comunitaria. Todos esos
son los textos vivos que leen nuestros jóvenes. Pero lo más importante es traer estos mensajes al
aula y al hogar y reflexionar sobre ellos.
Sin embargo, la formación ciudadana no ha recibido el énfasis necesario. Quizás por el
hecho de tener tantas conexiones con la vida cotidiana, hemos creído que se hace de forma
espontánea e irreflexiva. La presente propuesta parte de considerar la formación ciudadana como
un proceso que se puede diseñar, con base en principios claros; implementar, con persistencia y
rigor, evaluar continuamente e involucrar en los planes de mejoramiento de cada institución
educativa, la cual es el escenario privilegiado, pues allí aprendemos a vivir juntos, a trabajar en
equipo y a identificar nuestras particularidades y diferencias en una permanente interacción con
otros seres humanos.
40
Por otra parte, el respeto, la defensa y la promoción de los derechos humanos son parte
esencial de las competencias ciudadanas enmarcados en la perspectiva de derechos y brindan
herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos
fundamentales relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden se
vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones,
las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para
construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo. Si estas habilidades y
conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños podrán ir construyendo los principios
que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte para su acción y su
reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán, de
verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo
cuando éstos estén en riesgo.
La Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación 115 de 1994 y los
diversos convenios internacionales suscritos por Colombia, reconocen la importancia de los
derechos humanos como objetivo fundamental de la educación. Los estándares de competencias
ciudadanas representan una oportunidad para emprender, en equipo, un proyecto escolar con
herramientas eficaces para convertir ese propósito en una realidad palpable .El
lenguaje
cotidiano, mucha gente asocia la palabra “competencia” con ciertas situaciones en las que varias
personas se disputan un galardón o un puesto; por ejemplo, en una competencia deportiva. Sin
41
embargo, hay otra acepción del término y ésa es la que nos interesa en educación: ser competente
significa saber y saber
hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento en la
realización de acciones o productos (ya sean abstractos o concretos).
Tradicionalmente, se enseñaron contenidos y temas que se consideran que todos los niños
debían conocer. La Revolución Educativa, refleja en la noción de competencia, propone que lo
importante no es sólo conocer, sino también saber hacer. Se trata entonces de que las personas
puedan usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida
cotidiana.
Todo responde a que las competencias ciudadanas son un conjunto de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulado entre sí,
hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las
competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente en los procesos
democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano,
como en su comunidad. MEN (2003)
Lograr una educación de calidad significa formar ciudadanos con valores éticos,
respetuosos de lo público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan sus deberes sociales y
convivan en paz. Este reto implica ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de
42
progreso y prosperidad, que sea competitiva y contribuya a cerrar las brechas de inequidad. Una
educación, centrada en la institución educativa, que permita y comprometa la participación de
toda la sociedad en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural. (Constitución Política, 1991)
En el mismo sentido dice CHAUX y otros (2004) las competencias ciudadanas como en
toda competencia se evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana
ejercida de manera autónoma es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin
embargo, para llevar a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio de ciertos
conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que
favorezca la puesta en práctica de éstas competencias.
Las competencias ciudadanas establecen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer,
para poder participar constructivamente en una sociedad democrática. Se refiere a saber
interactuar de manera que promuevan la convivencia y el respeto a los derechos humanos y que
contribuyan al bien común. Según Fajardo y otros (2005) esta relación ocurre gracias al leguaje el
cual le permite al niño significar el mundo y la realidad, es decir, construir cultura y sociedad la
interrelación humana es un hecho del lenguaje y comunicativo dentro de las cuales se realiza el
quehacer cotidiano de toda actividad social. La comunicación, más que una herramienta de
socialización es inherente al ser humano en cuanto que necesitamos de los otros para significar y
potenciar el desarrollo comunicativo.
43
Educar para la ciudadanía hoy en día es una prioridad importante en cualquier país del
mundo, ésta es todavía más alta en nuestro contexto, especialmente si se considera que Colombia
sigue siendo uno de los países con índice de violencia más altos del mundo. Entre las distintas
instancias que esta formación puede ocurrir; la escuela es un lugar privilegiado. Allí las
competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la ciudadanía no solamente se pueden
aprender, sino que se pueden practicar en ambientes reales. Sin embargo, esto no ocurre de
manera espontánea, la formación para la ciudadanía se debe diseñar con base en principios claros,
implementar con persistencia y rigor y evaluar permanentemente, para garantizar que se está
teniendo el impacto deseado. MEN (2003)
Figura 1. Dimensiones fundamentales para la acción ciudadana
Las competencias ciudadanas se pueden diferenciar en distintos tipos: los conocimientos,
las competencias básicas cognitivas, las emocionales, las comunicativas y las integradoras.
Conocimientos: se refieren a la información que deben saber y comprender las personas
para el ejercicio de la ciudadanía, el conocimiento de los derechos fundamentales es uno de los
aspectos centrales en la formación ciudadana. Saber que derechos tienen las personas y conocer
44
los diversos mecanismos facilita que las personas exijan el respeto de los derechos
fundamentales.
Competencias cognitivas: son capacidades para realizar diversos procesos mentales; son
capacidades para llevar a cabo procesos que favorecen el ejercicio de la ciudadanía tales como:
•
Toma de perspectiva: habilidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los
demás. Lograr acuerdos de beneficio e interactuar pacífica y constructivamente
con los demás, comprender los distintos puntos de vista que tienen otros sobre una
situación.
•
Interpretación de intenciones: es la capacidad para evaluar adecuadamente las
intenciones y los propósitos de de las acciones de los demás. Cuando hay
problemas en esta capacidad, podemos suponer erradamente que los demás tienen
la intención de hacernos daño, inclusive cuando no hay suficiente evidencia para
llegar a esa conclusión.
•
Generación de opciones: es la capacidad para imaginarse creativamente muchas
maneras de resolver un conflicto o un problema social. Varias investigaciones han
mostrado que cuando esta competencia no se está bien desarrollada, las personas
pueden resolver situaciones por la fuerza y la agresión.
•
Consideración de consecuencias: es la capacidad para considerar los distintos
efectos que puedan tener cada alternativa de acción. Estas consecuencias pueden
ser para sí mismo, personas cercanas, personas lejanas, o inclusive para animales o
45
el medio ambiente. Dichas consecuencias pueden ser de corto o largo plazo. Si
consideramos las consecuencias de nuestras acciones, es mucho más probable que
escojamos actuar de manera que nos beneficie a todo: tanto a nosotros mismos,
como a quienes puedan verse afectados por nuestras acciones.
•
Metacognición: es la capacidad de reflexionar sobre ello.
•
Pensamiento crítico: es la capacidad para cuestionar y evaluar la validez de
cualquier creencia, afirmación o fuente de información de esta manera podemos
cuestionar lo que ocurre en la sociedad e identificar como la realidad podría ser
distinta a como es actualmente.
Competencias emocionales: son las capacidades necesarias para identificar y responder
constructivamente ante las emociones propias y las de los demás, las competencias emocionales
han recobrado un rol fundamental en las propuestas educativas alrededor del mundo, porque se ha
demostrado que la formación cognitiva no es suficiente para lograr un impacto sobre la vida en
sociedad. Damasio, A.R. (1994). Hacen parte de esta competencia emocional las siguientes:
•
Identificación de las propias emociones: Es la capacidad para reconocer y
nombrar las emociones en sí mismo. Para esto es importante poder reconocer los
signos corporales asociados con las distintas emociones, saber identificar los
distintos niveles de intensidad (como un termómetro) que pueden tener mis
emociones y saber reconocer las situaciones que usualmente generan emociones
fuertes en mí. Para un ciudadano es importante identificar las emociones que le
46
generan algunas situaciones sociales, ya que eso le ayudará a responder ante éstas
de manera más competente.
•
Manejo de las propias emociones: Esta competencia permite que las personas
sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No se trata de
hacer desaparecer las emociones ya que eso no es posible ni deseable. En cambio,
se trata de que las personas puedan manejar la manera cómo responden ante sus
emociones, es decir, que las personas puedan manejar sus emociones y no que sus
emociones los manejen. El miedo y la rabia son dos ejemplos de emociones frente
a las cuales perder el control puede llevar a que las personas le hagan daño a otros
o se hagan daño a sí mismos.
•
Empatía: Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir
algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros. Por ejemplo, alguien
demuestra empatía si le duele que otras personas sufran o si se alegra con lo bueno
que les pasa a otros. Esta competencia es fundamental, entre otras razones, porque
puede ayudar a evitar que las personas maltraten a otros. Si a mí me duele el dolor
de otros, es menos probable que yo cause ese dolor. Si lo he causado, es más
probable que quiera hacer algo por reparar el daño, por ejemplo buscando el
perdón y la reconciliación. Además, si veo a una persona sufriendo, es más
probable que sienta compasión y quiera hacer algo por aliviar ese sufrimiento. Por
estas razones no es sorprendente que se haya encontrado que las personas que más
intervienen para ayudar a otros sienten más empatía y que aquellas que más
abusan o maltratan a otros sienten menos empatía. Adicionalmente, la empatía
47
también se refiere a sentir algo similar o compatible con lo que sienten los
animales, y esto parece estar relacionado con evitar el abuso y promover el
bienestar de los animales.
•
Identificación de las emociones de los demás: Es la capacidad para identificar lo
que pueden estar sintiendo otras personas tanto por medio de sus expresiones
verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situación en la que se
encuentran. Esta competencia es necesaria, pero no suficiente para la empatía. No
es suficiente porque la empatía implica sentir algo parecido a lo que sienten otros,
mientras que alguien puede identificar correctamente lo que sienten otros sin
involucrarse emocionalmente.
Competencias integradoras: son aquellas competencias más amplias y abarcadoras que, en
la práctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o
comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente,
que sería una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de
los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones
creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como el manejo de la
rabia y de competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus
intereses, teniendo cuidado de no agredir a los demás. El ejercicio de la ciudadanía requiere tanto
de estas competencias integradoras como de competencias más específicas cognitivas,
emocionales y comunicativas.
48
El trabajo de investigación lleva como eje central de las competencias ciudadanas el
desarrollo de las competencias comunicativas descritas a continuación.
Competencias comunicativas: según el MEN (2003) las competencias ciudadanas son
definidas como: las habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras
personas, a través de distintas formas de expresión (lenguaje, pintura, danza, etc.). Se trata de
escuchar con precisión y empatía y desarrollar habilidades para expresar nuestras posiciones de
manera asertiva y abierta al cambio.
Vivir en sociedad implica necesariamente poderse comunicar con otros de maneras
afectivas. Entre más competente seamos en nuestra capacidad para comunicarnos con los demás,
más probable es que podamos interactuar de maneras constructivas, pacíficas, democráticas e
incluyentes. Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar
diálogos constructivos, con los demás, comunicar de los puntos de vista, posiciones, necesidades,
intereses e ideas, en general, y comprender aquello que los demás ciudadanos buscan comunicar,
estas competencias son:
•
Escucha activa: Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el
proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicación que se sufre
hoy día se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los demás. Se está más
tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta
necesidad propia de
comunicar se pierde la esencia de la comunicación, es decir, poner en común,
49
compartir con los demás. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma
automática pero no es así. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace
al hablar y también del que este es el se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se
oye. Pero ¿qué es realmente la escucha activa?
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de
vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar? Existen grandes
diferencias. El oír el simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar
es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser
necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad
de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los
sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que este tipo se está diciendo. Para
llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empatía, es decir, saber ponerse en
el lugar de la otra persona.
Algunos aspectos que mejoran la comunicación:
•
Ser específico: ser específico, concreto, preciso es una de las normas primordiales
de la comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios: es una
forma concreta de avanzar.
•
Evitar las generalizaciones. Los términos “siempre” y “nunca” tienden a formar
etiquetas, es mejor decir: “la mayoría de las veces”, “en ocasiones”, “algunas
50
veces”, “frecuentemente” son formas de expresión que permiten al otro sentirse
correctamente valorado.
•
Ser breve. Repetir lo mismo con otras palabras o alargar excesivamente el
planteamiento, no es agradable para quien escucha. Produce la sensación de ser
tratado como alguien de pocas luces.
•
Argumentar: La argumentación es la capacidad de expresar y sustentar una
posición de manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente.
En una situación de desacuerdo entre dos o más personas, la argumentación les
permite a los ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma que los
demás no solo las entiendan sino que inclusive puedan llegar a compartirlas, todo
sin recurrir a la fuerza del poder. Chaux y otros (2004)
La comunicación más que una herramienta de socialización es inherente al ser
humano en cuanto que necesitamos de los otros para significar y potenciar el desarrollo
comunicativo.
•
La asertividad: es la capacidad para expresar las necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enfática, pero evitando
herir a los demás o hacer daños a las relaciones. La asertividad es necesaria, por e
ejemplo, para poder manifestar un desacuerdo o responder ante una ofensa. La
afectividad es una tercera alternativa por medio de la cual las personas pueden
detener la ofensa sin tener que recurrir a la agresión; es tener la capacidad
necesaria para desenvolverse eficazmente en un medio social y laboral
51
normalizado; es respetarse a si mismo, respetar a los demás, ser directo, honesto y
apropiado. Mantener el equilibrio emocional. Saber decir y saber escuchar. Ser
positivo y usar correctamente el lenguaje no verbal; es el resultado de una serie de
conductas tanto aprendidas como adquiridas por cada individuo, puede ser el
respeto mutuo entre las ideas y razones de cada persona; sabiendo orientar sus
decisiones sin lastimar egos y personalidades.
Hay quienes consideran que asertividad y habilidades sociales son términos
sinónimos. Sin embargo, la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales,
aquella que reúne las conductas y pensamientos que permiten defender los derechos de
cada uno sin agredir ni ser agredido.
•
Asertividad positiva: Esta forma de conducta asertiva consiste en expresar
auténtico afecto y aprecio por otras personas. La afectividad positiva supone que
uno se mantiene ardiendo al ruido y valioso que hay en los demás y, habiéndose
dado cuenta de ello, la persona asertiva está dispuesta a reconocer generosamente
eso bueno y valioso y a comunicarlo de manera verbal o no-verbal.
•
La aserción negativa: se utiliza a la hora de afrontar una crítica cuando somos
conscientes de que la persona que nos crítica tiene razón. Consiste en
expresar
nuestro acuerdo con la crítica recibida haciendo ver la propia voluntad de corregir
y demostrando así que no hay que darle a la acción más importancia a la debida.
52
Con ello reduce la agresividad de los críticos y se fortalece la autoestima,
aceptando las cualidades negativas.
•
La asertividad empática: permite entender, comprender y actuar en base a las
necesidades del interlocutor, consiguiendo a la vez que sea entendidos y
comprendidos. Si el otro no responde satisfactoriamente a la asertividad empática
y continúa violando los derechos, se insiste con mayor firmeza sin agresividad.
Además, es posible utilizar esta técnica asertiva para situar preferencias en un
entorno proclive a ser aceptado.
•
El comportamiento asertivo confrontativo: resulta útil cuando percibimos una
aparente contradicción entre las palabras y los hechos del interlocutor. Entonces se
describe lo que el otro dijo que haría y lo que realmente hizo: luego se expresa
claramente lo que se desea. Con serenidad en la voz y en las palabras, sin tono de
acusación o de condena, hay que limitarse a indagar, a preguntar, y luego expresar
directamente un seseo legítimo.
•
“El comportamiento asertivo promueve la igualdad en las relaciones humanas
capacitándolas para actuar en el mejor de sus intereses, para defenderse solas sin
una ansiedad indebida, para expresar sentimientos de forma sincera y confortable
para ejercitar los derechos personales sin negar los derechos de los demás” Alberti
y Emmons (2006).
La comunicación es también condición ineludible para la reparación de las relaciones: por
medio de ella se superan malentendidos, se resuelven conflictos y se hacen negociaciones. En
53
síntesis, se puede decir que la comunicación es el fundamento de todas las habilidades de
convivencia e interacción de todas las personas. Por el contrario, cuando la comunicación falla o
cuando las personas no tienen suficientes herramientas comunicativas y asertivas, se propicia que
recurran a la agresión. De hecho, se puede definir la violencia como “una forma equívoca de
comunicación” Desde esta perspectiva, es indudable la necesidad de brindarles a estudiantes
elementos para comunicarse de forma adecuada.
2.4. ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS EN LA UNIVERSIDAD DE LA COSTA PARA
FORTALECER COMPETENCIAS CIUDADANAS Y LA LECTURA CRÍTICA.
Así, el escenario de la virtualidad se convertirá en un espacio de interacción, socialización
de los estudiantes universitarios y se ampliará significativamente, porque
estrategias
contarán con
mediadoras que les permitirán conocer más y actuar correctamente ante
eventualidades de confrontación e irrespeto a la norma.
Los escenarios virtuales permiten que los estudiantes puedan desarrollar productos
diversos como textos, dibujos, presentaciones, sitios Web, gráficos, bases de datos, entre muchos
otros, mediante los cuales expresen sus ideas y su comprensión sobre distintos temas. Además de
lo anterior, las TIC estimulan a los estudiantes a expresar y publicar sus propias ideas, y no sólo a
ser receptores sino productores de información y conocimientos.
54
Por otra parte, el ambiente puede contemplar temáticas cercanas al contexto real del
estudiante y girar en torno a su solución. En el caso específico de las competencias ciudadanas,
las temáticas pueden estar relacionadas con la ética, la democracia, problemas morales,
problemas sociales y políticos, entre otros que han sido mencionados al principio del libro.
También hay que contemplar que las TIC facilitan el acceso a información y a entidades
gubernamentales o no para defender sus derechos, proponer alternativas y en general tener un
mejor ejercicio de la ciudadanía.
En un ambiente de aprendizaje que incorpore las TIC y pretenda formar para la
ciudadanía se promueve el aprendizaje activo e independiente y al mismo tiempo el aprendizaje
en colaboración. Los estudiantes desarrollan su propio trabajo en clase, con mayor grado de
autonomía, con el fin de construir algún producto, pero requieren de la ayuda, cooperación y
colaboración de sus compañeros para llevarlos a cabo, para mejorarlos o para que se haga uso de
ellos. Esto puede requerir que el profesor cambie su forma de relacionarse con los estudiantes de
manera que les permita más autonomía, aprender de sus compañeros, reflexionar sobre su trabajo,
cometer errores y aprender de ellos, presentar sus productos a toda la clase, desarrollar la
creatividad. De esta manera, en el ambiente de aprendizaje se hace evidente que el profesor no es
la única fuente de información y conocimientos a la que puede tener acceso el estudiante. Las
TIC permiten generar una relación más directa e inmediata entre el estudiante y el conocimiento.
Jaramillo, P. (2004) Citado en Chaux (2004).
55
Estos ambientes promueven el desarrollo de nuevas habilidades al enfrentar a los
estudiantes a gran cantidad de información que debe ser organizada y analizada por ellos de
manera crítica. Los estudiantes deben adquirir competencias que les permitan buscar eficiente y
efectivamente la información, seleccionarla dentro de los volúmenes que pueden encontrar,
organizarla en el computador y producir nuevos productos donde ésta sea interpretada y
procesada. El acceso a información y comunicaciones puede permitir a los estudiantes tomar
conciencia de que no están aislados del mundo, de que hacen parte de un contexto global y
pueden tener acceso a él. Fomenta en ellos la comprensión de las particularidades de su entorno,
sus similitudes y diferencias.
Ante los avances tecnológicos encaminados hacia el mejoramiento académico, en la
Universidad de la Costa, CUC, se vienen adelantando cursos virtuales con estrategias específicas
hacia el fortalecimiento de las competencias genéricas y específicas para que los estudiantes
inicien un entrenamiento de las Pruebas Saber Pro. La facultad de Humanidades tiene el
Programa estratégico de preparación a la prueba Saber Pro con el cual los estudiantes han
realizado dos simulacros, se han apoyado a los estudiantes próximos a realizar la prueba Saber
Pro y a todos quienes cursan las electivas ofertadas por dicha facultad para que desde el primer
semestre de sus carreras empiecen a prepararse en la misma.
Los estudiantes pertenecen a las distintas facultades y/o programas de la Universidad de la
Costa, CUC.
56
Por otro lado, las estadísticas del último simulacro realizado demuestran cómo están los
estudiantes en la realidad universitaria frente a estas pruebas.
En la plataforma Moodle desde los simulacros que fomentan la preparación de las pruebas
Saber Pro se evidencia la transformación de los resultados de lectura crítica con diferencia de un
año. Todo indica que estas estrategias son herramientas viables para fortalecer las competencias
genéricas. De igual manera, se justifica la presencia del paradigma Sociocrítico que permite la
autorreflexión de las investigadoras y la transformación del fenómeno producto de la realidad.
Las facultades de Ciencias Económicas, Ingenierías en sus distintos programas, Derecho,
Psicología, por su parte, vienen realizando preparación virtual y presencial de sus estudiantes
haciendo énfasis en la prueba específica y las genéricas con apoyo de docentes de la Facultad de
Humanidades. Asimismo, la Facultad de arquitectura, también promueve estos fortalecimientos
en sus estudiantes pero en la prueba específica y
presencial. Todas las pruebas
independientemente a la facultad o al programa están ajustadas a las exigencias del ICFES.
Finalmente, cabe mencionar que al fomentar la creación de este tipo de ambientes de
aprendizaje se favorece el desarrollo del auto-concepto y la autoestima de los estudiantes, quienes
pueden superar retos y observar las cosas que son capaces de hacer con la tecnología.
57
2.5. ENFOQUES DE LECTURA CRÍTICA
En la conceptualización de la
lectura,
vale la pena, reflexionar como
el acto de
decodificación y comprensión, implica reducirla a un solo aspecto y soslayar su complejidad,
pues al sustraerla de las condiciones subjetivas, culturales, sociales e históricas contenidas en las
representaciones y prácticas sociales de lectura de los diversos objetos escritos, no se favorece el
análisis cabal que fundamente y explique el fenómeno y con ello, se limita la construcción o
innovación de conocimiento al respecto. Así, se impide también el avance epistemológico de las
disciplinas vinculadas con el estudio teórico-metodológico de la lectura y la formación de
lectores y, por consecuencia, poco se aporta a la renovación de las instancias que producen,
organizan y distribuyen los objetos escritos, así como de las que pretenden estudiar y evaluar las
capacidades y los comportamientos lectores. Cassany (2008)
A partir de una concepción lingüística la lectura es la recuperación del valor semántico de
cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El contenido del texto
surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. Así el significado es único,
estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes
lectores deberían obtener un mismo significado; una misma persona que leyera el escrito en
momentos y lugares diversos también debería obtener el mismo significado, puesto que éste
depende de las acepciones que el diccionario atribuye a las palabras, y éstas no se modifican
fácilmente.
58
Por otro lado, desde una perspectiva más amplia, la lectura y la escritura también incluyen
la conversación, la comprensión y la expresión oral, puesto que la interpretación y el significado
de los textos escritos también se elabora con el lenguaje oral: escribimos y leemos con otras
personas y dialogamos sobre lo que leemos y escribimos, tomamos ideas de lo hablado para
escribir, etc. Por supuesto, la lectura –como destreza receptiva- es primera y fundamental, del
mismo modo que la comprensión oral lo es para la expresión. (Cassany 2009)
En estudios internacionales del Centro Regional para el Fomento del Libro en América
Latina y el Caribe (Cerlac) publicó un análisis comparativo de comportamiento lector en América
Latina, el cual nos dice, “Lo primero que hay que destacar de los resultados es que cerca de la
mitad de la población de América Latina, cobijada por las encuestas, se declara “no lectora” de
libros” dice el director del Cerlac –Unesco, Fernando Zapata López. Además agrega que la “falta
de tiempo y desinterés por la lectura son las razones más frecuentes para justificar este
comportamiento”. Según este análisis Chile es el país que tiene mayor número de lectores de
libros de América Latina con un 80% seguido de Uruguay con el 66% Pero con 35% y México
con el 27% leen libros.
Así mismo destaca que en Chile se lee un promedio de 5.4 libros al año por persona, en
Argentina 4.6; en México 2.9 y en Colombia 2.2 al año.
59
Además, está la lectura crítica. Entender el significado del término lectura crítica, es
descubrir el origen etimológico de las dos palabras que le dan forma:
• Lectura, en primer lugar, se trata de un vocablo que emana del latín, más exactamente del verbo
“legere”, que puede traducirse como “leer”.
• Crítica, en segundo lugar, es una palabra de orígenes griegos. Así lo demuestra el hecho de que
procede del verbo “krienin”, que es sinónimo de “decidir o separar”.
El proceso de aprehensión de información que está almacenada en un soporte y que es
transmitida a través de ciertos códigos recibe el nombre de lectura. Dicho código puede ser
visual, auditivo o táctil.
Lo que habitualmente se entiende por leer es un proceso que implica varios pasos, como
la visualización (la mirada sobre las palabras), la fonación (la articulación oral, ya sea consciente
o inconsciente), la audición (la información que pasa al oído) y la cerebración (se concreta
la comprensión).
La crítica, por su parte, es un juicio o examen que se realiza sobre algo. Las personas que
se especializan en realizar juicios sobre obras de arte, espectáculos y libros reciben el nombre
de críticos.
60
El
concepto
de lectura crítica hace referencia a la técnica o el
proceso
que
permite descubrir las ideas y la información que subyacen dentro de un texto escrito. Esto
requiere de una lectura analítica, reflexiva y activa. De igual manera, está considerada como una
acción que requiere un correspondiente aprendizaje y que merece la pena dominar. ¿Por qué?
Porque gracias a aquella se puede conseguir beneficiarse de las siguientes ventajas, entre otras
muchas más:
• Se convertirá en una herramienta estupenda para hacer resúmenes de textos así como
para acometer la creación de guías o sumarios.
• Es una buena manera de poder tomar decisiones y establecer unas ideas que tienen unas
bases sólidas. (Kurland, 2003)
La lectura crítica, por lo tanto, es el paso previo al desarrollo de un pensamiento crítico.
Sólo al comprender un texto en su totalidad, desentramando el mensaje implícito del contenido
más allá de lo literal, es posible evaluar sus aseveraciones y formarse un juicio con fundamento.
El único texto que puede criticarse es aquel que se ha entendido. Por eso la lectura crítica
está asociada a una comprensión cabal de la información. Cuando se logra dicho grado de
comprensión, el lector puede aceptar o rechazar la idea del autor con responsabilidad sobre su
61
decisión. Para fomentar el pensamiento crítico, pues, primero deben brindarse las competencias
necesarias en lectura crítica.
Tal es el valor que posee la citada lectura crítica que, en muchos rincones del mundo, se
desarrollan cursos sobre ella, con el claro propósito de que los alumnos aprendan a analizar en
profundidad cualquier texto, a valorarlo en base a los recursos verbales existentes y a establecer
relaciones de aquel con otros documentos.
Por todo ello, lo habitual es que esas propuestas formativas se centren en desarrollar
aspectos tales como la diferencia entre crítica periodística y crítica académica, el estilo narrativo,
la integración de los elementos que dan forma a un texto, la ambientación, los personajes o el
punto de vista.
La lectura crítica permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a
otro. Este tipo de lectura se halla en
el nivel de más complejidad debido a los procesos
requeridos en los niveles literales e inferenciales. Se precisa interpretar las temáticas del escrito,
establecer relaciones analógicas de distintas índoles y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
Se puede hacer la distinción entre la lectura crítica y el pensamiento crítico de la siguiente
manera:
62

La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información dentro de un
texto escrito.

El Pensamiento Crítico es una técnica para evaluar la información y las ideas, para decidir
que aceptar y creer.
La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. El
pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del
conocimiento y la comprensión del mundo que previamente se tienen.
Consideremos por ejemplo la siguiente frase en cierto sentido no carente de humor,
tomada del ensayo de un estudiante:
“Los padres están comprando carros costosos para que sus hijos los destruyan”
Por la forma en la que se expresan los términos en la oración arriba citada, la lectura
crítica se interesa en dilucidar como, dentro del contexto del texto considerado como un todo, la
palabra “los” se refiere a los padres, los hijos o los carros, y si el texto respalda esa práctica.
El pensamiento crítico, tendría la función de decidir si el significado escogido es el cierto y si
usted, el lector aceptaría o no esa práctica. (Daniel J. Kurland, 2003.
63
En base a las definiciones anteriores, la lectura crítica parecería anteceder al pensamiento
crítico: Y es que solamente cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crítica) se
pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones pensamiento crítico).
Figura. Tomada de LECTURA CRÍTICA Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder Fundación para el
pensamiento Crítico. http://www.criticalthinking.org/
Analizar la lógica de lo que se está leyendo viene a ser el nivel más complejo del proceso
de la lectura crítica, por eso, siempre que se lee, se está leyendo el producto del razonamiento de
un autor. Por lo tanto, puede utilizarse la comprensión de los elementos del razonamiento, para
llevar su lectura a un nivel más alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las siguientes
preguntas formuladas en el orden que desee como se demuestra en la gráfica arriba expuesta.
64
2.6. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de
aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio
y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente los
contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.
La didáctica es por su parte toda acción educativa que requiere de una teoría y de una
práctica. La teoría la proporciona la pedagogía que es la ciencia de la educación y la práctica es
decir, el cómo hacerlo, lo proporciona la didáctica. Etimológicamente la palabra didáctica se
deriva del griego didaskein: enseñar y tékne: arte, entonces, se puede decir que es el arte de
enseñar.
65
De acuerdo con Imideo G Nérici, la palabra didáctica fue empleada por primera vez, con
el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didácticos. El
término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didáctica Magna,
publicada en 1657. Así, pues, didáctica significó, principalmente, arte de enseñar. Y como arte, la
didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro o maestra.
Más tarde la didáctica pasó a ser conceptualizada como ciencia y arte de enseñar, prestándose,
por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor.
Surge entonces la Didáctica General, la cual está destinada al estudio de todos los
principios y técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el
problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina
a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones más generales,
con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia
a lo que se enseña.
La Didáctica está constituida por la metodología abordada mediante una serie de
procedimientos, técnicas y demás recursos, por medio de los cuales se da el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dado que la didáctica hace referencia a los procedimientos y técnicas de
enseñar aplicables en todas las disciplinas o en materias específicas, se le ha diferenciado en
Didáctica general y Didáctica específica o especial.
66
Para Imideo G Nérici (2009): La didáctica se interesa por el cómo va a ser enseñado.
Nérici dice: “La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad
dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le
permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella
como ciudadano participante y responsable.”
De acuerdo con Fernández/Sarramona/Tarín, en su Tecnología Didáctica, le adjudican a la
didáctica un carácter aplicativo, eminentemente práctico, aunque no excluyen que tenga también
un carácter teórico especulativo, pero su practicidad es su principal razón de ser: “ La didáctica es
la rama de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática, y en sentido
más amplio: “Como la dirección total del aprendizaje” es decir, que abarca el estudio de los
métodos de enseñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de los y las educandos”
Fernández Huerta, en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: “A la didáctica
general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto, mientras
la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas
o artes humanas dignas de consideración”. La didáctica especial tiene un campo más restringido
que la didáctica general, por cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al sector específico de
la disciplina sobre la que versa.
67
Stoker, dice: “La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseñanza
comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las
asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales”.
De acuerdo con Luis A de Mattos, en su Compendio de Didáctica General vale la pena
resaltar que: “La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene
por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar
eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje”.
¿Pero cuáles son los objetivos de la didáctica realmente?
Desde el planteamiento de Imideo G Nérici, (2009) los principales objetivos de la didáctica son:

Llevar a cabo los propósitos de la educación.

Hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje más eficaz.

Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la
sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y
coherente.

Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y alumna para
ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de
aprendizaje.
68

Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del
alumnado.

Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a percibir el
fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido
en fragmentos.

Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya
progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean
suficientemente logrados.

Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y
esfuerzos inútiles.

Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del o la
estudiante y de la sociedad.

Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.
La didáctica como arte y como ciencia
La didáctica es el arte de enseñar. La palabra arte tiene aquí un significado muy bien
delimitado desde la antigüedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto
material.
69
La didáctica es una ciencia. Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie
de conceptos, Procedimientos, valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que tratan
de producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte de
enseñar, esto es lo que se llama la ciencia didáctica. Conocer esta ciencia didáctica no es
suficiente para adquirir el arte de enseñar. Sin embargo, constituye un paso previo indispensable
para avanzar rápidamente en la adquisición del arte, pues sin ella el educador o educadora se
vería en la obligación de ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya había
desechado en su trabajo de fundamentación y ordenación.
La didáctica es la ciencia de la educación que tiene por objeto estudiar los procesos de
enseñanza aprendizaje para intervenir en ellos, a fin de conseguir la forma intelectual del
educando. Escudero en su definición, añade que se trata de conseguir la formación del individuo
“en estrecha dependencia de su educación integral” (Escudero, 2002)
No se puede estar más de acuerdo con esta formulación ya que recuerda que toda
enseñanza debe ser educativa esto es, que debe contribuir al desarrollo armónico y completo del
ser amado. Además, tiene como objeto la formación intelectual, no confundiéndose con el objeto
de la pedagogía que es la educación integral.
70
Dentro del enfoque de la didáctica la palabra paradigma puede resultar más compleja,
hablaremos mejor de perspectivas de la didáctica. Kemmis (1998) aplica el análisis de Habermas
a la teoría del currículo. Así, reduce esta teoría a tres enfoques, que también son atribuibles al
conjunto de la didáctica. Posterioemente, otros autores, apuntan ya a un enfoque más actual que
denominan emergente. (Moraes, 1997) Global-interactivo (Escribano, 1998), profesional
indagador (Medina 2002) o complejo evolucionista (De La Herran, 2003)
El concepto de estrategia didáctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un
procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente
establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de
técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la
cual el docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos
propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la
estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que
tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se necesita orientar el
concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto
los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan a fomentar
procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo.
71
"Las tendencias actuales de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una
serie de técnicas y estrategias didácticas que van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las
simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y
cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basados en problemas, entre otros (Cfr: Fonseca, M. y
Otros, 2007, 14)
Existen muchas estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes
formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de
observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucra en el
proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las
técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el
proceso didáctico.
Desde la perspectiva de la participación se distinguen procesos que fortalecen el
autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se
vincula en las tutorías académicas un espacio académico determinado, el concepto de consulta o
revisión de exámenes se visibiliza frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de
enseñanza aprendizaje vinculante (varios espacios académicos), de forma planeada y coordinada
de equipos docentes, grupos investigativos, el trabajo del estudiante se concentra en tiempos
distintos y experiencias formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas
académicas.
72
Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:
Ejemplos de
(actividades)
Participación
Autoaprendizaje
Aprendizaje interactivo
Aprendizaje colaborativo
estrategias
y
técnicas
•
Estudio individual
•
Búsqueda y análisis de la información
•
Elaboración de ensayos
•
Tareas individuales
•
Proyectos
•
Investigaciones
•
Exposiciones del profesor
•
Conferencia de un experto
•
Entrevistas
•
Visitas
•
Paneles
•
Debates
•
Seminarios
•
Etc.
•
Solución de casos
•
Método de proyectos
•
Aprendizaje basado en problema
•
Análisis y discusión en grupos
•
Discusión y debates
•
Foros chat.
73
Por otro lado, también pueden clasificarse según el uso que se haga del proceso, ya sea
como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias
que se implementan a lo largo de un semestre.
El fundamento pedagógico del aprendizaje colaborativo se analiza a partir de las últimas
décadas del siglo XX, las cuales fueron excepcionalmente ricas para comprender mejor el
proceso de aprendizaje. Para nuestra comprensión de ese proceso, es crítico el principio básico de
la moderna teoría cognitiva: los alumnos deben ser participantes activos en el aprendizaje. Los
neurólogos y los científicos cognitivos están de acuerdo en que las personas "construyen" de
forma muy literal sus propios pensamientos durante la vida, construyendo activamente las
estructuras mentales que conectan y organizan unos elementos aislados de información.
Ahora bien, al hablar de escenarios virtuales es válido mencionar que ante un mundo en
constante mutación y transformación, la sociedad global, como estructura de este mundo, es la
que más recibe los impactos de estos constantes movimientos. Sin embargo, esta sociedad global,
a pesar de abarcar a todo el mundo, se encuentra dividida en aquellos países desarrollados y los
subdesarrollados. Los primeros son países cuyo proceso es más rápido, responde a nuevos retos
con mayor eficacia y marca la pauta de los procesos de los países subdesarrollados. Muy por el
contrario, los segundos, dependen de los primeros. Estos poseen sus estructuras más rígidas y
menos dispuestas a los cambios, son más tradicionalistas y por consiguiente no pueden muchas
veces responder ante las exigencias y demandas del mundo actual, lo que hace ver un enorme
74
contraste en estas dos divisiones de nuestro mundo, marcando una brecha que aleja más a unos
países de otros, siendo muy especialmente no solo en lo social, sino en lo económico, político,
educativo y tecnológico (Romero & Domínguez, 2009).
Estos cambios y transformaciones, marcados por el acelerado avance y evolución de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC), permiten, sin embargo tener acceso a
enormes contenidos de información de manera fácil y desde cualquier rincón del mundo. La
sociedad de la información, como se ha denominado esta era, hace que aquella brecha existente
entre los dos modelos de países mencionados anteriormente (desarrollados y subdesarrollados)
pueda ser cruzada con facilidad por cualquier ciudadano del mundo listo para enfrentar este reto.
Sin embargo, para dar ese salto entre unos países y otros, entre unas sociedades y otras
debe estar marcado por una innovación importante en el ámbito educativo. Han sido muchos los
intentos que últimamente se han llevado a cabo para incorporar las TIC en los colegios, escuelas,
universidades, etc., como forma de atraer la atención de los alumnos de este nuevo mundo,
subutilizando así esta gran herramienta que marca la diferencia en esta época.
Manuel Castell (2007), sostiene que desde el sistema educativo, se ha logrado identificar
las características más sobresalientes de la llamada “sociedad de red”. Afirma que los actuales
cambios del sistema capitalista con el uso intensivo de la tecnología, ha liberado una nueva
organización social y original forma de consumo y de entretención. Estos considerables cambios
75
sociales, políticos, económicos y culturales, incluso ciudadanos son frutos de la globalización
con efectos reveladores en el sistema educativo nacional, regional y global.
Profundiza sobre la influencia de cambio conceptual de la sociedad de información a la
sociedad de conocimiento, destacando los profundos cambios que la educación debe realizar para
la articulación efectiva de la ciudadanía en los nuevos escenarios sociales, políticos y
económicos. La postura de la educación que obliga a rediseñar y reflexionar en las personas
dependerá sustancialmente y básicamente en la adquisición de información para garantizar el
empleo como un proceso trascendental (Pérez Gómez 2008).
En las últimas décadas, las instituciones de educación superior han experimentando
cambios de cierta importancia: desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos
convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban las
competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que
genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el
sector. El ámbito de aprendizaje está variando de forma vertiginosa y las tradicionales
instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de
distribución y comunicación.
76
El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje
totalmente independiente vía web. Lo que hay que hacer es construir un nuevo entorno de
aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 2000):
•
conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores
•
conecte este aprendizaje con la experiencia
•
saque ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible
mediante las nuevas tecnologías.
El punto crítico de reflexión –y que nos ofrece un enorme campo de investigación y de
innovación- es adecuar las herramientas utilizadas en los entornos virtuales de enseñanza
aprendizaje en las instituciones a nuevos procesos de formación. Es decir, reflexionar sobre los
modelos de enseñanza-aprendizaje que orientan dichos procesos.
En concreto dicha reflexión debe centrarse en si las nuevas posibilidades que ofrecen las
tecnologías suponen cambios tan profundos en los elementos que integran el proceso de
enseñanza-aprendizaje como para pensar que estamos ante un nuevo paradigma que requiere
nuevos modelos didácticos, o si, por el contrario, la esencia del proceso didáctico no ha variado y
lo que se requiere es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didáctica
(Ferrández, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989,
etc).
77
Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
desarrollan a través de estas tecnologías, entonces parecen necesarios estudios como el que nos
ocupa. De entrada, podemos señalar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas,
2004a):
•
La descripción unificada y sistemática de las experiencias existentes, a
fin de conocer, con algún grado de provisionalidad, qué y cómo se
desarrolla el aprendizaje a distancia en un determinado curso o
experiencia.
•
Apoyar y mejorar el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje
•
La investigación más precisa de los cursos desarrollados al establecer
explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrández (1989, 15), la utilidad epistemológica, tecnológica y
práctica de los mismos es que:
•
“Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de la
práctica docente.
•
Son plataforma de reflexión e investigación e investigación para generar
nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos
modelos.
78
•
Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica y,
por lo tanto, su ámbito normativo y práctico.
•
Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del sistema
educativo desde la macro organización hasta los últimos niveles del
proceso instructivo.
•
Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases
curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial.
•
Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su
yuxtaposición,
comparación
y
crítica
constituye
una
estrategia
metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado”.
En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la
del administrador de la institución educativa, aparecen distintos determinantes que deben tenerse
en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar
estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes
que se interrelacionan y condicionan. La preocupación por los mismos varía, marcando la
perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual modelo.
Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales
como las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y
79
otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didácticas a desplegar en dicho entorno (Pérez y
García, 2002, 2004), la evaluación de los entornos (Salinas, 2004), la perspectiva organizativa
(Duart y Lupiañez, 2005), los modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… También
existen procesos de construcción completa de modelos: Por ejemplo el modelo ‘contextual
crítico’ (Ferrández, 1996), etc.
80
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
El método aplicado para esta investigación es el cualitativo a partir del cual se plantea un
problema de estudio delimitado y concreto, predomina la práctica interpretativa que hace al
mundo visible y lo transforma en representaciones de la realidad. Como bien lo cita Sampieri,
F. (2002), el investigador plantea un problema pero no sigue un proceso claramente definido,
comienza examinando el mundo social
y permite trabajar de manera subjetiva donde este
proceso desarrolla una teoría coherente con lo observado a lo largo de la investigación. Parte de
lo particular a lo general y se fundamenta en un proceso meramente inductivo.
El paradigma utilizado es el hermenéutico. Heidegger propuso que la fenomenología
hermenéutica es el método de investigación más apropiado para el estudio de la acción humana.
Este método es un desarrollo innovador de la fenomenología de Edmund Husserl (por ejemplo,
1931). La hermenéutica involucra un intento de describir y estudiar fenómenos humanos
significativos de manera cuidadosa y detallada, tan libre como sea posible de supuestos teóricos
previos, basada en cambio en la comprensión práctica. Lo que se quiere decir con comprensión
práctica será más claro más adelante. El método de Heidegger es “hermenéutico” porque existe
una necesidad de interpretación cuando uno está explicando la experiencia.
81
La hermenéutica fue originalmente una serie de técnicas para interpretar los textos
escritos.
A partir de esta consideración, Habermas afirma que el hermeneuta necesariamente debe
tomar en cuenta las circunstancias de enajenación y de dominación institucional en el análisis de
su posición y la del autor-texto, evidenciando la distancia existente entre la situación históricosocial del propio intérprete y la correspondiente a la del autor-texto. Así, ya no se trata
exclusivamente de interpretar al autor-texto a través de una especie de intuición psíquica como
postularon Schleiermacher y Dilthey, sino de recuperar la comprensión del mundo del autortexto, y aún superarla por medio de la reflexión. El denominado círculo hermenéutico es un
recurso explicativo a través del cual se establece, desde una óptica evidentemente dialéctica, que
el todo siempre es más que la suma de sus partes, pues los elementos sólo resultan comprensibles
dentro de todo el contexto, pero también el contexto se explica en función de sus partes y de las
relaciones existentes entre las mismas: la palabra, dentro de la frase; la frase, dentro del capítulo;
el capítulo, dentro de todo el texto; el texto, inscrito en su tiempo, etc., y viceversa. En el plano
de lo más común, tal vez uno de los principales rasgos por los cuales se descalifica al proceso
hermenéutico, lo constituye la presentación del trabajo final, mismo que no se ajusta a la
tradición cientificista de presentar separadamente las reflexiones teóricas, las estructuras
conceptuales clasificadas y otros criterios de categorización.
82
Por el contrario, el procedimiento hermenéutico ofrece como resultado final un trabajo en
forma de lectura que choca a todas luces con los correspondientes a otros derivados de
procedimientos homológicos o inductivos. Con base en lo anterior, algunos autores, como
Eduardo Weiss, consideran que la hermenéutica guarda algunas semejanzas con la etnografía,
pues ambas realizan actividades comunes como, por ejemplo, las observaciones que se registran
en el diario de campo, para su análisis posterior. Lo mismo puede decirse del producto final, pues
en ambos casos, trátese de la hermenéutica o de la etnografía, buscan la comprensión de
significado, apoyándose en el relato. La hermenéutica, como método, ha sido empleada por la
teología, la filosofía, la historia, la jurisprudencia, la lingüística y hasta por el psicoanálisis. Pero
es con Schleiermacher y con Dilthey que la hermenéutica adquiere una dimensión
específicamente filosófica, partiendo de dos concepciones fundamentales: - La hermenéutica es el
arte evitar el malentendido. - Si la totalidad de una obra tiene que ser comprendida a partir de sus
palabras y de la combinación de las mismas, la comprensión plena del detalle presupone que el
propio conjunto ya es comprendido. En la actualidad, entre las proposiciones hermenéuticas más
importantes se encuentran la de Paul Ricoeur y la de Hans Georg Gadamer, autores que
propugnan por la existencia de una sola hermenéutica, y de los que Gabriel Gutiérrez Pantoja
recupera algunas ideas por demás interesantes, como podrá verse en seguida. En el caso de Paul
Ricoeur, Gutiérrez Pantoja afirma que "la interpretación del comportamiento humano,
remitiéndose a la historia, no se contrapone con las de las finalidades que persigue el ser humano,
ambas se complementan, aunque dialécticamente se unen y se niegan, se integran y se
transforman. El entendimiento de esto, la comprensión, se consolida solamente mediante la
interpretación de la dialéctica entre arqueología y teología.
83
El empirismo considera que las ciencias que se mueven en este paradigma no son más que
simples conjeturas, por lo tanto, no son ciencias sino ideologías. La concepción histórica
hermenéutica también lo considera como simple ideologías. Mientras que las concepciones
críticas sociales consideran que su estilo si es científico, debido a que investigan la interacción
social, descubre en el trabajo los aspectos que llevan a la alineación y en el lenguaje los aspectos
que lo convierten en instrumento de manipulación, analiza la comunicación falseada que suele
darse en una ciudad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación liberada,
estudia, tanto los aspectos afectivos, como los aspectos de poder que se convierten en
dominación.
Por lo tanto, el paradigma cualitativo se centra más en los aspectos y significados que
tienen las personas sobre su realidad (su cultura y sus problemas individuales). La relación
investigador objeto de estudio es de correspondencia. La investigación, desde esta perspectiva
tiene un carácter autorreflexivo, emancipador y transformador para ambos. Sin embargo, este
paradigma introduce la ideología en forma explícita; es decir, que tanto para los alumnos como
para el investigador experimentarán nuevas facetas al emplearse las TIC como escenarios de
aprendizaje significativo.
El análisis de interpretación de datos posee algunas particularidades como son:

Alto nivel de abstracción

Discusión e indagación
84

Competencias cognitivas, emocionales y comunicativas
Sensibilizar ante el buen uso y función de la plataforma Moodle como escenario que
permita el fortalecimiento de las competencias ciudadanas a través de la estrategia que se
implementará en la misma, con el fin de interactuar de manera reflexiva ante los problemas
comportamentales del ciudadano actual.
La técnica de recolección de la información es la observación participante. Implica que los
sujetos de investigación así como el investigador están en constante reflexión y autorreflexión
para la solución a sus problemas.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar la reducción de la primera y lo conservador de la segunda, admitiendo una
ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
La investigación bajo el método de la observación permite detectar el comportamientos de los
estudiantes frente a los componente de las competencias ciudadanas como son: los conocimiento,
las emociones, y la comunicación; a partir de una serie de situación problema donde el
participante actuara de acuerdo la vivencia de cada protagonista.
85
La investigación – acción se define como el estudio y reflexión de una situación social con el
propósito de cambiar o mejorar la calidad de la acción misma con la participación activa,
consciente, abierta de los actores que participan en la misma, contribuir a la productividad, la
racionalidad y la justicia de la práctica social. Esta puede ser entendida como un proceso de
aprendizaje sistemático y su finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos. Sampieri, F.
(2002)
Es característica propia de este tipo de investigación mejorar la educación para lo cual
promueve cambios en el sistema: transformación. La reflexión sobre las consecuencias del
cambio permite que se produzca un proceso sistemático de aprendizaje que conduce entonces, a
plantear nuevos cambios y de esta manera se repite el proceso.
Además, esta investigación es participativa, donde se buscan mejorar la práctica mutua de los
implicados: participante e investigador. Igualmente es colaborativa, en el sentido de que el
investigador forma parte del grupo involucrado en la situación que se desea cambiar.
3.2. POBLACIÓN
El universo de la investigación es el estudiantado virtual de la cátedra de Constitución
política y Construcción textual de la Universidad de la Costa de la ciudad de Barranquilla.
86
El total de los estudiantes de Constitución Política virtual es ciento veinte (120)
estudiantes y de Construcción Textual virtual es ciento veintiuno (121).
Se determinó tomar como muestra, para la presente investigación, 148 estudiantes lo que
representa un 61.41% de estudiantes de las asignaturas electivas de la Universidad de la Costa,
adscritos a la Facultad de Humanidades. En el siguiente cuadro, se detalla lo arriba mencionado.
La selección de la muestra está calculada a partir del número de estudiantes que
respondieron el cuestionario y equivalente a 148 estudiantes. Siendo así representativa frente a la
población determinada en esta investigación la cual fue diseñada para 241 estudiantes de las
asignaturas constitución política y construcción textual en la modalidad virtual.
3.3. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS
En toda investigación se requieren instrumentos definidos para la recolección de la
información, “la técnica juega un papel muy importante en el proceso de la investigación
científica, a tal grado que se puede definir como la estructura del proceso de la investigación
científica” (Hernández: 1998), acorde con el diseño asumido se utilizarán las siguientes técnicas
de investigación para la recolección adecuada de datos: Cuestionarios y entrevistas.
Los instrumentos y técnicas, en esta investigación, fueron la encuesta en la plataforma
Moodle, y se aplicaron a 148 alumnos, en la cual se tuvieron en cuenta los parámetros propios de
87
las evaluaciones del MEN para determinar el comportamiento de los estudiantes en cuanto a
competencias ciudadanas se refiere. El objetivo era el diagnosticar el estado de arte de los
estudiantes virtuales de Constitución Política y Construcción textual de la Universidad de la
Costa, además, el de diseñar una estrategia didáctica para fortalecer las competencias ciudadanas
a través de la lectura crítica en escenarios virtuales. Otra de las técnicas fue la entrevista, aplicada
a cuatro (4) expertos en el manejo de la plataforma Moodle como estrategia de apoyo educativo,
la cual permitió determinar el impacto de las Tic en la educación superior.
Las preguntas del cuestionario base para la recolección de la información están soportadas
por el Ministerio de Educación Nacional; y corresponden a un estudio que hicieron un grupo de
investigadores de la Universidad de los Andes, bajo la autoría de Laura María Vega Chaparro
coautora de la Prueba Saber de Competencias Ciudadanas, y Silvia Diazgranados Ferráns,
tallerista del MEN en el tema de Competencias Ciudadanas.
4. RESULTADOS Y ANALISIS
Los resultados presentados a continuación son producto de la aplicación de un
cuestionario donde se permitió evidenciar los componentes propios de las competencias
ciudadanas que atienden al objetivo referente al diseño de una estrategia didáctica que fortalezca
las competencias ciudadanas a través de la lectura crítica en escenarios virtuales e implica el
desarrollo de competencias de los estudiantes de la Universidad de la Costa. Asimismo, la
88
entrevista a expertos corroboró el uso de la plataforma Moodle como herramienta didáctica para
los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de la Costa, CUC.
A continuación se presenta un resumen detallado de la tabulación de la información
obtenida en la aplicación del cuestionario y de la entrevista.
Componente
de
PREGUNTAS
RESPUESTAS
competencias
ciudadanas
1-¿Qué
son
A
b
c
d
Total
4
135
8
1
148
A
B
c
d
Total
21
13
18
96
A
B
c
d
Total
8
10
90
40
148
Si
No
Ambos
Otros
Total
competencias
ciudadanas?
2-¿A
qué
refieren
Conocimiento
se
las
148
competencias
ciudadanas?
3-¿Cuál de éstas
no
es
una
competencia
ciudadana?
4-¿Crees qué la
89
alumna
quien
estaba
30
103
2
13
148
Sirve
No sirve
Ningún lado
Total
134
12
2
148
Si plantean
No plantean
Total
144
4
148
en
Cognitivo
desacuerdo con el
profesor tiene la
razón? ¿Por qué?
5.¿Si
estuvieras
en ese conflicto
hacia qué lado te
quedarías?
6-
Plantea
una
posible solución a
este problema.
7-¿Qué
piensas
de la
situación
Difícil
28
Muy triste
36
Abstención
Frustración
11
Motivacional
37
36
Total
148
que está viviendo
esta
familia,
específicamente
el joven?
8. Ahora ponte en
Emocional
Abstención
Frustración
Motivacional
Total
6
9
133
148
Si
No
Total
0
148
148
el lugar de él,
¿qué piensas?
9. ¿Dejarías que
esta
situación
acabara con tus
sueños?
10. Ahora dime,
Mal
Motivado
94
15
No escribe
Me da igual
Desmotivado
Total
15
0
24
148
¿cómo se siente
estando
en
su
lugar?
90
11.
¿Cómo
sentiste
y
te
Nervioso
Rabia
Presionado
Confundido
que
No se han visto en
Total
esa situación
querías hacer tú?
12.
¿Cómo
15
31
35
24
43
148
Rebelde
Asustado
Frustrado
Pasivo
No responde
Total
35
24
44
4
41
148
Pasiva
Asertiva
Negativa
No responde
Total
52
38
20
38
148
Mal
Bien
Aliviado
Expectante
No respondieron
Total
50
15
28
12
43
148
Si
No
No responde
Total
61
77
10
148
Si
No
No responde
Total
92
52
4
148
Si
No
92
52
1
2
3
4
5
0
1
8
5
134
1
2
3
4
5
reaccionaste?
Integradora
¿Qué dijiste?
13. ¿Tú reacción
fue
pasiva,
asertiva
o
agresiva?
14.
¿Cómo
imaginas lo que
sintió
la
otra
persona?
15. ¿Lograste tu
objetivo?
16.
¿Estás
de
acuerdo con la
moraleja de esta
fabula?
17. ¿Practicas tú
No responde
Total
esta moraleja en
4
148
tu vida?
18.Califica de 1 a
Ninguno
Total
5 la actitud de la
Comunicativa
148
paloma
19. Califica de 1
Ninguno
Total
91
a 5 la actitud de
1
0
5
10
134
148
la abeja
20.
¿Qué
moraleja
otra
Respondieron
No respondieron
Total
6
148
le
142
pondrían a esta
fabula?
Fuente: adaptación propia
Las teorías que se abordaron corresponden a lo expuesto en el libro Chaux, (2004)
“Competencias Ciudadanas: De los estándares al Aula. Una propuesta de integración a las áreas
académicas”. Los enunciados e interrogantes responden a la importancia de trabajar de manera
integrada tanto en conocimientos, como en las competencias cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras que surgen de la necesidad de mejorar en estos procesos de
formación ciudadana que, no sólo se trabaje en información, reflexión o sensibilización sino
lograr un impacto importante sobre el pensamiento de los estudiantes en cuanto a sus creencias o
reflexiones, pero no tendrá el mismo impacto sobre lo que los estudiantes hacen si no se toman en
cuenta las competencias.
92

De la pregunta 1 a la 3 de la escala de conocimiento se incluye en el ámbito de
participación y responsabilidad democrática, pues constituye un componente fundamental
de los ambientes que favorecen el desarrollo de competencias ciudadanas, los cuales
promueven las acciones encaminadas a ejercer la participación de los estudiantes y
permite evidenciar el grado de conocimiento de la misma. Las preguntas del cuestionario
aplicado a los estudiantes responden al primer objetivo específico que dice: “Analizar las
distintas interpretaciones de los estudiantes acerca de las competencias ciudadanas en sus
componentes cognitivos, de conocimientos, emocionales, integradores y comunicativos”.
Gráfica 1. Pregunta 1 corresponde al componente de Conocimiento de las Competencias
Ciudadanas
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
1-¿Qué son competencias ciudadanas?
91.2%
2.7%
5.4%
0.7%
a
b
c
d
4
135
8
1
La información obtenida ante este interrogante señalado, permite evidenciar que el 91.2%
del grupo de estudiantes objeto de estudio (135 alumnos), de esta investigación poseen una
fortaleza en la interpretación de las competencias ciudadanas en su componente de conocimiento
cuando afirman que las competencias ciudadanas son aquellas habilidades cognitivas,
93
emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que articuladas entre sí, hacen posible
que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.
Dice Chaux y otros (2004) las competencias ciudadanas como en toda competencia se
evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana ejercida de manera
autónoma es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin embargo, para llevar a cabo
una acción ciudadana es importante tener dominio de ciertos conocimientos, haber desarrollado
ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de éstas
competencias.
Haciendo un análisis de los resultados y de definición del autor Chaux los estudiantes de
la Universidad de la Costa si identifican los componentes y el concepto de competencias
ciudadanas, lo que implica que los estudiantes deben saber y saber hacer, para poder participar
constructivamente en una sociedad democrática
Se refiere a saber interactuar de manera que promuevan la convivencia y el respeto a los
derechos humanos y que contribuyan al bien común.
Gráfica 2. Pregunta 2 componentes Conocimiento de las Competencias Ciudadanas
94
2.¿A qué se refieren las competencias ciudadanas?
120
64.9%
100
80
60
40
14.2%
20
0
Series1
8.8%
12.2%
a
b
c
d
21
13
18
96
La información obtenida ante este interrogante señalado, permite evidenciar que el 64.9%
del grupo de estudiantes objeto de estudio (96 alumnos), de esta investigación poseen una
fortaleza en la interpretación de las competencias ciudadanas en su componente de conocimiento
al reconocer que las competencias cognitivas son aquellas que se dan durante los diversos
procesos mentales.
La
OECD (2003)4 define a las competencias como “la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma en el campo pedagógico adecuada,
supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes,
4
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una organización de cooperación
internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Fue
fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Château de la Muette, en la ciudad de París (Francia). Los
idiomas oficiales de la organización son el francés y el inglés.
95
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se utilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.
Contrastando los resultados de los instrumentos y la definición del organismos
internacional OCDE, se concluye que los estudiantes de la Universidad de la Costa han
desarrollado las capacidades y habilidades destrezas ante el conocimiento de la competencias
ciudadanas sin embargo la debilidad se evidencia en las actitudes, las emociones y el
comportamiento, lo que es necesario fortalecer desde estas propuesta y desde la academia.
Gráfica 3. Pregunta 3 Componente Conocimiento de las Competencias Ciudadanas
96
3.¿Cuál de éstas no es una competencia ciudadana?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Series1
60.8%
27%
5.4%
6.8%
a
b
c
d
8
10
90
40
La información obtenida ante este interrogante señalado, permite evidenciar que el
60.82% del grupo de estudiantes objeto de estudio (90 alumnos), de esta investigación poseen
una fortaleza en la interpretación de las competencias ciudadanas en su componente de
conocimiento ya que reconocieron que las competencias deportivas no hacen parte de las
competencias ciudadanas.
En cuanto al componente cognitivo se relacionan a continuación las preguntas de la 4 a la
7,
Según Fernández, Leoncio (2008), en su libro lectura y competencia del ciudadano,
responde a la importancia de la conexión de estás dos grandes capacidades del ser humano: Leer
97
e identidad ciudadanas. El acude a dos argumentos: el primero intelectual y el segundo socio
afectivo.
Difiriendo entre los resultados y la conceptualización se evidencia una fortaleza en
cuanto al conocimiento los reafirma el autor las competencias ciudadanas involucran los
argumentos intelectual y socio afectivo (Fernández Leoncio, 2008)
Gráfica 4. Pregunta 4 Componente Cognitivo de las Competencias Ciudadanas
4.¿Crees que la alumna que estaba en desacuerdo con el profesor tiene la
razón? ¿Por qué?
120
69.6%
100
80
60
40
20.3%
8.8%
20
0
Series1
1.4%
a. si
b. no
c.ambos
d. no responden
30
103
2
13
Del total de los estudiantes encuestados 103 alumnos no le dan la razón al profesor (69%),
así mismo 30 creen que si la tiene (20.3%), mientras 13 no responden y solo 1 afirma que ambos
están en lo cierto. Por ende se puede deducir la capacidad de los estudiantes, de controvertir ideas
98
ante una autoridad, cuando se tiene la certeza de la razón ante una situación problema de la
importancia de la filosofía en la vida cotidiana.
Constanza Andrea (2007), expone que más que tener una cátedra de Educación cívica o
de constitución en las instituciones, es importante generar un espacio de reflexión dentro de las
aulas en el que se fomente el desarrollo de las competencias ciudadanas a través del análisis de
las relaciones cotidianas que viven los estudiantes.
Ratificando los resultado de la investigación y lo expuesto por la autora es necesario
utilizar situaciones problema donde se evidencie el debate y la posición crítica y argumentativa
en el proceso de enseñanza aprendizaje como se evidencio en la lectura, pero es necesario
fortalecer este componente ya que los estudiantes de la Universidad de la Costa, evidencia
debilidad al momento desarrollar las habilidades y destreza en las competencias de construcción
textual y expresar sus emociones.
99
Gráfica 5. Pregunta 5 Componente Emocional de las Competencias Ciudadanas
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
5.¿Si tu estuvieras en ese conflicto hacia qué lado te
quedarías?
90.5%
8.1%
1.4%
a. sirve
b.no sirve
c.ningun lado
134
12
2
De los encuestados, 134 afirman que se quedarían del lado que sirve (una representación
del 90.5%), solo 12 alumnos respondieron que se harían del lado que no sirve (8.1%) y 2 no
respondieron. Al evaluarse su estado emocional, la mayoría de los encuestados optan por tomar
una posición activa dentro del conflicto. Determinando de que la filosofía si servía para mucha
situaciones.
Competencias comunicativas: según el MEN (2003) las competencias ciudadanas son
definidas como: las habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras
personas, a través de distintas formas de expresión (lenguaje, pintura, danza, etc.). Se trata de
escuchar con precisión y empatía y desarrollar habilidades para expresar nuestras posiciones de
manera asertiva y abierta al cambio.
100
Reafirmando los resultados de la investigación y lo afirmando por el MEN, las
competencias ciudadanas son fundamentales para fortalecer un dialogo constructivo con otros
seres humanos y desde ahí se fortalece las competencias comunicativas.
Gráfica 6. Pregunta 6 Componente Emocional de las Competencias Ciudadanas
6. Plantea una posible solución a este problema
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
97.3%
2.7%
a. si plantean
b. no plantean
4
144
Ante este interrogante, 144 encuestados optaron por responder que no plantean ninguna
solución al problema propuesto en la lectura (97.3% de representatividad), mientras que sólo un
2.7% se atreve a tomar decisiones para dirimir el conflicto. Al respecto se evidencio que los
estudiantes no presentan iniciativa al formularle una nueva propuesta de solución.
Didier Alvárez denominado Exploración de las relaciones entre lectura, formación
ciudadana y cultura política. Una aplicación a las propuestas de formación ciudadana de la
101
Escuela de Animación Juvenil (Medellín, se trató en el trabajo de impulsar la tesis de que la
lectura ocupa un lugar central en las propuestas de formación ciudadana (en particular, en la
propuestas de formación ciudadana de los jóvenes).
Haciendo una mirada de las estrategias utilizadas y lo planteado por el autor se evidencio
que es necesario el fortalecimiento de la lectura como premisa de todos los procesos para mejorar
el proceso académico, ya que se evidencio que los estudiantes
formularle una nueva propuesta de solución, para
no presentan iniciativa al
evadir las competencias lectora y la de
escritura y no asumir ninguna posición crítica.
Gráfica 7. Pregunta 7 Componente Emocional
40
7.¿Qué piensas de la situación que está viviendo esta familia,
específicamente el joven?
25%
24.3%
24.3%
35
30
18.9%
25
20
15
7.4%
10
5
0
Series1
a. Dificil
b.Muy triste
c.Asbtensión
28
36
11
d. Frustración e. Motivacional
37
36
El 25% de los encuestados (37 estudiantes), sienten frustración por la situación planteada,
36 sienten tristeza al igual que algo emocional (24%), por su parte 28 encuestados la consideran
102
difícil y 11 se abstuvieron de contestar, se desconocen los motivos. Aquí se deja claramente
planteada la situación que de manera particular tiene cada alumno, para afrontar este tipo de
situaciones.
La Constitución Política de 1991, la ley General de Educación 115 de 1994 y los diversos
convenios internacionales suscritos por Colombia, reconocen la importancia de los derechos
humanos como objetivo fundamental de la Educación. La presente Declaración de Derechos del
hombre como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ellos, promuevan
mediante la enseñanza y a la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren por
medidas progresivas, de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción.
Haciendo un choque entre los resultados de la pregunta 7 lo que se evidencia la
abstinencia de responder y lo consagrado en la CARTA MAGNA, es de preocupación de las
Universidades y especialmente de la Universidad de la Costa seguir fortaleciendo desde estas
propuesta el desarrollo de las competencias ciudadanas y la compresión lectora, para que los
estudiantes de la Universidad de la Costa sean ciudadanos activos y constructor de un verdadero
estado social de Derecho donde se interese por la problemática y violencia de nuestro país y
contribuyan a una paz y democracia, comprometidos en un país con respeto y tolerante. El
103
ministerio de Educación viene buscando la calidad de la educación por medio del el Icfes al
evaluar el componente emocional en el Manejo de la rabia, éste debe referirse a la capacidad de
mantener el control sobre las propias acciones y reacciones en situaciones en las que se presentan
niveles altos de rabia o ira. Esta habilidad no implica evitar o anular la rabia, sino aprender a
identificarla y manejarla adecuadamente para tener control sobre el propio comportamiento y no
hacerles daño a los demás. Esta escala se construye de preguntas que indagan por las reacciones
que adoptan los estudiantes cuando sienten rabia; por ejemplo, gritar a los demás, romper o dañar
cosas, tratar mal a otras personas, entre otras:
• ¿Cuando tienes mucha rabia (por ejemplo, estás muy enojado, estás bravo, etc.), tratas mal a
otras personas?
• ¿Cuando alguien te molesta mucho te da tanta rabia que le pegas?
• ¿Cuando te da rabia empiezas a gritarles a los demás?
• ¿Cuando tienes rabia haces las cosas sin pensar?
Esta escala se relaciona con el ámbito de convivencia y paz, pues da una idea de las
reacciones y de los comportamientos de los estudiantes ante situaciones de rabia que pueden
surgir en la interacción normal con sus compañeros.
Esta escala se midió a nivel censal solamente en quinto grado. A nivel nacional, las
reacciones o comportamientos más frecuentes, según los estudiantes, ante situaciones de rabia
son hacer cosas sin pensar (50%) y tratar mal a otras personas (47%). Frente a los resultados de la
escala, el 55% de los estudiantes del país se ubican en el nivel alto de la escala, es decir, ante
104
situaciones de rabia o enojo pueden controlarse. En esta escala hay diferencias significativas a
favor de las niñas: el 60% de estas se ubican en el nivel alto, mientras solo el 40% de los niños lo
hacen, pero no se observan diferencias sustanciales entre los resultados por tipos de
establecimientos educativos.
Frente a los resultados de las entidades territoriales, los departamentos con los mayores
porcentajes de estudiantes ubicados en el nivel alto son Cauca y Norte de Santander (cerca del
59%), seguidos por Tolima, Nariño y Cundinamarca (58%). Duitama e Ipiales (64%), Popayán y
Sogamoso (63%), Pasto y Fusagasugá (62%) se destacan porque un mayor porcentaje de
estudiantes demuestra más capacidad para controlar sus emociones en situaciones en las que se
presentan niveles altos de rabia o ira. Por el contrario, en el departamento del Chocó y en
municipios como Buenaventura, Tumaco, Quibdó, Uribia, Maicao, Turbo, Apartadó y Lorica
más de la mitad de sus estudiantes se ubican en el nivel bajo, es decir, demuestran menor
habilidad para reaccionar de manera controlada ante la rabia. (Resultado Ejecutivo del Icfes
Acciones y actitudes ciudadanas 2012)
Gráfica 8. Pregunta 8 Componente Emocional
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
8.Ahora ponte en el lugar de él, ¿qué piensas?
89.9%
4.1%
6.1%
a.asbtencion
b. frustracion
c. motivacional
6
9
133
105
Al cuestionárseles de manera más comprometedora ante la misma situación (ponerse en
los zapatos del personaje), 133 alumnos se muestran de manera motivacional (un 89.9% de
representatividad), frente a 9 que manifiestan frustración (6.1%) y 6 de los encuestados se
abstienen de responder (4.1%). Se puede apreciar el grado emocional que embarga a los jóvenes,
tan solo imaginar estar en la posición planteada.
Chaux y otros (2004) las competencias ciudadanas como en toda competencia se
evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana ejercida de manera
autónoma es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin embargo, para llevar a cabo
una acción ciudadana es importante tener dominio de ciertos conocimientos, haber desarrollado
ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de éstas
competencias.
Haciendo un paralelo entre lo evidenciado en los resultados y lo expuesto por el autor es
necesario seguir trabajando en esta nueva sociedad donde se desarrollen las competencias básicas
y formar jóvenes activos y competentes en las habilidades lectoras y pensamiento crítico para ser
protagonista en una sociedad justa y tolerante, respetosa del otro.
106
Gráfica 9. Pregunta 9 Componente Integradora
9. ¿Dejarías que esta situación acabara con tus
sueños?
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
100%
0%
a. si
b. no
0
148
Ante este interrogante, ninguno de los 148 encuestados está dispuesto a dejar de cumplir
las metas propuestas, esto queda demostrado al responder que no en un 100%.
Esta competencia, de acuerdo a lo establecido por MEN, permite evaluar mediante las
acciones y actitudes ciudadanas que se asumen como ejes fundamentales para la promoción de la
convivencia pacífica, la participación democrática y el respeto por las diferencias. En particular,
las acciones son el centro de la medición de la formación ciudadana y, específicamente, de las
competencias ciudadanas, debido a que reflejan la manera como los estudiantes actúan
cotidianamente, en sus relaciones con los demás y con la sociedad en general.
107
Gráfica 10. Pregunta 10 Componente Integradora
100
10.Ahora dime, ¿cómo se siente estando en su
lugar?
63.5%
80
60
40
10.1%
20
16.2%
10.1%
0%
0
Series1
a. mal
b. motivado
c. no escribe
d. me da
igual
e.
desmotivado
94
15
15
0
24
Ante el interrogante, 94 de los encuestados, que representan el 63.5%, respondió que se
sienten mal, 24 manifestaron que se sienten desmotivados (mostrando cierto grado de
incertidumbre ante la situación), finalmente 15 jóvenes no responden y 15 más se sientan
motivados. Una vez más, el MEN expone que algunos de los problemas de la formación
ciudadana contribuyen a resolver, como la violencia, la apatía y la falta de participación o la
corrupción, se encuentran directamente relacionados con acciones que las personas deciden (o
no) efectuar.
108
Gráfica 11. Pregunta 11 Componente Integradora
50
11. ¿Cómo te sentiste y que querías hacer tú?
40
20.9%
30
20
29.1%
23.6%
16.2%
10.1%
10
0
Series1
a. nervios
b. rabia
15
31
c. presionado d. confundido
35
24
e. no se ha
visto en esa
posicion
43
Afortunadamente 43 de los encuestados no han pasado por esta experiencia (29.1%), 31
manifestaron sentir rabia (20.9%), 35 de ellos (23.6%) se sienten presionados y 15 nerviosos.
Por otra parte, el MEN manifiesta que las actitudes se refieren a las disposiciones
cognitivas y afectivas según las cuales los individuos aprueban o desaprueban comportamientos o
situaciones sociales. Estas se encuentran fuertemente relacionadas con el ejercicio efectivo de la
ciudadanía, pues influyen en las disposiciones de las personas a actuar en determinadas
circunstancias, es decir, las acciones ciudadanas.
109
Gráfica 12. Pregunta 12 Componente Integradora
50
40
12. ¿Cómo reaccionaste? ¿Qué dijiste?
29.7%
27.7%
23.6%
30
16.2%
20
10
2.7%
0
Series1
a. rebelde
b. asustado
c. frustrado
d. pasivo
e. no
responde
35
24
44
4
41
Ante la situación presentada, 44 de los encuestados manifestaron frustración ante este
hecho (29.7), 41 no responden y de los restantes, 35 asumen una posición de rebeldía, 24 de
asustados y solo 4 son pasivos ante este evento.
Gráfica 13. Pregunta 13 Componente Integradora
13. ¿Tú reacción fue pasiva, asertiva o agresiva?
60
35.1%
50
25.7%
40
30
25.7%
13.5%
20
10
0
Series1
a. pasiva
b. asertiva
c. Negativa
d. no responde
52
38
20
38
110
Lamentablemente, 52 de los encuestados asumen una posición pasiva ante el hecho, (un
35.1%), 38 lo toman de manera asertiva, (25.7%), 38 no responde y 20 no asumen ninguna
reacción. Se determina el alto grado de inexperiencia para afrontar estos casos de injusticia en
los jóvenes. Los contextos sociales o estructuras que pueden favorecer u obstaculizar el ejercicio
de la acción ciudadana. (MEN)
Gráfica 14. Pregunta 14 Componente Comunicativo
60
14.¿Cómo imaginas lo que sintió la otra persona?
33.8%
50
29.1%
40
18.9%
30
10.1%
20
8.1%
10
0
Series1
a. mal
b. bien
c. aliviado
d. expectante
e. no
responde
50
15
28
12
43
Al ponerse en lugar del otro personaje de la lectura, 50 de los estudiantes respondieron
que se sentirían mal ante este hecho (un 33.8% de repetitividad), 43 no respondieron, 28 se
sentirían aliviados (18.9%), 15 se sentirían bien (10.1%), mientras que 12 están a la expectativa.
111
Gráfica 15. Pregunta 15 Componente Comunicativo
100
80
15. ¿Lograste tu objetivo?
52%
41.2%
60
40
6.8%
20
0
Series1
a. si
b. no
c. no responde
61
77
10
Para un 41.2% se logra el objetivo es decir 61 encuestados, tienen claro el motivo de este
trabajo, por su parte 77 no lo lograron es decir un 52% y un 6.8% no responden, es decir 10
jóvenes por diferentes motivos no definen una respuesta significante.
Gráfica 16. Pregunta 16 Componente Comunicativo
100
16.¿Estás de acuerdo con la moraleja de esta
fabula?
62.2%
80
351%
60
40
20
0
Series1
2.7%
a. si
b. no
c. no responde
92
52
4
112
Paradójicamente, pese a que la mayoría no logro los objetivos propuestos en la lectura, 92
de los encuestados afirman estar de acuerdo con la moraleja (62.2%), por su parte 52 no están de
acuerdo (35.1%) y solo 4 no responden.
El MEN sostiene que el estudiante puede hacer argumentación a partir de la capacidad de
analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enunciados o discursos. Se espera que el estudiante
sea capaz de: identificar prejuicios; anticipar el efecto de un determinado discurso; comprender
las intenciones implícitas en un acto comunicativo; relacionar diferentes argumentos; evaluar la
validez de generalizaciones y reconocer la confiabilidad de un enunciado y de sus fuentes.
Gráfica 17. Pregunta 17 Componente Comunicativo
17. ¿Practicas tú esta moraleja en tu vida?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Series1
62.2%
35.1%
2.7%
a. si
b. no
c. no responde
92
52
4
Ante el interrogante enunciado se evidencia que los estudiantes tienen claro la práctica de
la solidaridad y de la cooperación ante situaciones que se presenta en la cotidianidad. Esto queda
113
registrado en el alto porcentaje que se demuestra en la gráfica y que equivale al 92 de los
encuestados quienes si practican la enseñanza de la moraleja del cuento (62.7%), mientras que
52 encuestados no, 4 no responden la pregunta. La argumentación es la capacidad de expresar y
sustentar una posición de manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente. En
una situación de desacuerdo entre dos o más personas, la argumentación les permite a los
ciudadanos competentes comunicar sus ideas de tal forma que los demás no solo las entiendan
sino que inclusive puedan llegar a compartirlas, todo sin recurrir a la fuerza del poder. Chaux y
otros (2004).
Gráfica 18. Pregunta 18 Componente Comunicativo
18.Califica de 1 a 5 la actitud de la paloma
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
90.5%
0.7%
5.4%
3.4%
1
2
3
4
5
0
1
8
5
134
0%
Al interpretar la información obtenida ante frente a la fábula de “la paloma y la abeja”,
permite evidenciar que el 90.5% del grupo de estudiantes objeto de estudio (134 alumnos), de
esta investigación poseen una fortaleza en la interpretación de las competencias ciudadanas en su
114
componente de conocimiento cuando resaltan con la máxima puntuación la actitud de la abeja,
sólo al 9.8% no le parece tan positiva la actitud de la paloma. La literatura es una excelente
herramienta para promover el desarrollo de competencias ciudadanas porque brinda una gran
oportunidad para discutir situaciones y contenidos relacionados con ellas, y para poner en
práctica las competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras.
Casi cualquier texto puede ser usado con este propósito, ya que lo fundamental son los
ejercicios y las reflexiones que se producen a partir del contenido de la lectura. Vega Chaparro y
Diazgranados Ferráns (2004).
Gráfica 19. Pregunta19 Componente Comunicativo
140
19. Califica de 1 a 5 la actitud de la abeja
89.2
120
100
80
60
40
20
0
Series1
0.7%
1
1
0%
2
3.4%
6.8%
3
4
5
5
10
132
Al analizar los resultados obtenidos por el grupo ante el interrogante señalado, en lo
referido al componente comunicativo se evidencia que el 89.2% del grupo de estudiantes objeto
115
de estudio (132 alumnos), de esta investigación poseen una fortaleza en la interpretación de las
competencias ciudadanas.
La comunicación más que una herramienta de socialización es inherente al ser humano en
cuanto que necesitamos de los otros para significar y potenciar el desarrollo comunicativo. Chaux
(2004).
Gráfica 20. Pregunta 20 Componente Comunicativo
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Series1
20. ¿Qué otra moraleja le pondrían a esta
95.9%
fabula?
4.1%
a. si
respondieron
b. no
respondieron
142
6
La información obtenida ante este interrogante y correspondiente al componente
comunicativo, permite evidenciar que el 95.9% del grupo de estudiantes objeto de estudio (142
alumnos), de esta investigación poseen una fortaleza en la interpretación de las competencias
ciudadanas frente a la moraleja ilustrada para este instrumento.
116
El lenguaje es fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas porque
trabaja un elemento de gran relevancia para las relaciones interpersonales: la comunicación.
Expresar nuestras ideas, nuestros sentimientos, entrar en contacto con otras personas y
otras culturas, integrarnos en nuestra sociedad, tener la posibilidad de conocernos mejor a
nosotros mismos y a los demás, descubrir nuevas ideas y conocimientos, o ser una persona y
ciudadano mejor son posibilidades que tenemos gracias al lenguaje. En efecto, el lenguaje nos
permite “comunicarnos, apropiarnos del mundo y aprender cada vez más” Ministerio de
Educación Nacional (2003).
La facultad de Humanidades tiene el Programa estratégico de preparación a la prueba
Saber Pro con el cual los estudiantes han realizado dos simulacros, se han apoyado a los
estudiantes próximos a realizar la prueba Saber Pro y a todos quienes cursan las electivas
ofertadas por dicha facultad para que desde el primer semestre de sus carreras empiecen a
prepararse en la misma.
Los estudiantes pertenecen a las distintas facultades y/o programas de la Universidad de la
Costa, CUC. Además, las estadísticas del último simulacro realizado demuestran cómo están los
estudiantes en la realidad universitaria frente a estas pruebas.
117

En la universidad de la Costa se vienen desarrollando algunas estrategias en escenarios
virtuales para fortalecer las competencias ciudadanas y la lectura crítica, entre las cuales
está: El programa estratégico de preparación a la prueba Saber Pro, el cual es un escenario
de entrenamiento y preparación de los estudiantes en las competencias genéricas. Lo
anterior responde al desarrollo del segundo objetivo específico: “Identificar las estrategias
implementadas en la Universidad de la Costa para fortalecer las competencias
ciudadanas”.
En la gráfica a continuación se aprecia que el porcentaje máximo corresponde a
respuestas erradas tanto la lectura crítica como en competencias ciudadanas.
Gráfica 21. Competencias Ciudadanas
Fuente. Programa estratégico de preparación a la prueba Saber Pro.
118
Las gráficas expuestas arriba corresponden a las estadísticas arrojadas por la plataforma
Moodle sobre los resultados del simulacro del Programa Estratégico de preparación a la Prueba
Saber Pro, donde se evidenció el bajo rendimiento en competencias ciudadanas. Este programa es
una iniciativa de un proyecto de investigación avalado por el consejo directivo de la Universidad
de la Costa y que tiene como objetivo fortalecer los resultados de las pruebas Saber Pro.
•
Respondiendo al tercer objetivo: “Comprender como asumen los estudiantes de la
Universidad de la Costa la lectura crítica
para desarrollo de las competencias
ciudadanas”.

Grafica 22: Lectura Crítica
Fuente: Programa estratégico de preparación de la prueba Saber pro CUC
119
En la gráfica tomada de la plataforma Moodle desde los simulacros que fomentan la
preparación de las pruebas Saber Pro se evidencia la transformación de los resultados de lectura
crítica con diferencia de un año. Todo indica que estas estrategias son herramientas viables para
fortalecer las competencias genéricas. De igual manera, se justifica la presencia del paradigma
Sociocrítico que permite la autorreflexión de las investigadoras
y la transformación del
fenómeno producto de la realidad.
En lo concerniente al cuarto objetivo específico “Determinar el uso de la plataforma
Moodle como escenario virtual para desarrollar las competencias ciudadanas” es pertinente
mencionar que se tomó como muestra a cuatro expertos en manejo de herramientas virtuales, se
aplicó la técnica de la entrevista donde se percibe la coincidencia entre la importancia de esta
herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes a nivel superior para
fortalecer las competencias cognitivas. Lo anterior reafirma que los jóvenes en la nueva era de la
sociedad de la información se sienten más cómodos aprendiendo de manera interactiva dado a las
posibilidades que ofrece la educación a través de la aldea global.
En la aplicación de la entrevista los expertos responden ante la primera pregunta que si
conocen bien el uso, manejo y aplicación de la plataforma Moodle, coinciden en que es una
plataforma de gestión de contenidos educativos los cuales permiten la interactividad de los
usuarios con entornos e-learning y por ser una plataforma virtual de carácter libre (free Access)
las Universidades la utilizan como herramienta de apoyo para las clases
120
Frente al segundo interrogante consideraron que la Plataforma Moodle si es mediadora de
los procesos educativos, puesto que es un puente que promueve la interactividad y la versatilidad
en referencia a las habilidades comunicativas en las que el estudiante posee la posibilidad de
desarrollarse al interactuar tanto con sus compañeros como con profesores en actividades como
foros o wikis donde se les da la posibilidad de mediar con el docente las inquietudes a que den
lugar las diferentes clases.
A la tercera pregunta responden que la Plataforma Moodle se ha utilizado para fortalecer
muchos de los procesos académicos y que ésta permite en gran medida fortalecer las
competencias ciudadanas, es un espacio de comunicación atrayente al usuario y fuera de la
monotonía diaria.
Los expertos manifiestan que la plataforma Moodle es el escenario que permite una
amplia posibilidad de aplicar estrategias didácticas, logrando que el docente sea creativo en la
elaboración de sus contenidos y les facilita la evaluación de los mismos a través de blogs, wikis
colaborativas, videos, uso de flash interactivo, animaciones, y de más páginas web que puedo
integrar a la plataforma, estas afirmaciones responden al cuarto interrogante.
La opinión de los expertos frente al quinto interrogante de utilizar la lectura como
estrategia innovadora del proceso de enseñanza a través de la plataforma Moodle es bastante
difusa, algunos se muestran en desacuerdo con esta aseveración. Expresan que la plataforma
121
permite capturar la atención del usuario donde se aprovechan los demás recursos expuestos en la
web.
En la sexta pregunta los expertos manifiestan que el cuento, la fábula, son narrativas
literarias que a través del tiempo han entretenido a jóvenes y chicos para motivarlos a la lectura,
son estrategias que, dependiendo del cómo se visualicen éstas así será las inferencias; entonces,
la plataforma brinda la posibilidad de orientar los diversos contenidos educativos de acuerdo a los
estilos de aprendizaje del usuario. Otros por su parte les parece una estrategia novedosa y
pertinente en este momento donde la violencia y otros flagelos han deteriorado la imaginación en
la construcción y aplicación de conocimientos para la vida propia y para los de su de entorno.
Respecto al séptimo y octavo interrogante ellos determinan que si valoran los esfuerzos
realizados en el desarrollo de los avances tecnológicos con el empleo de tics porqué es necesario
estar en permanente información y a la vanguardia de las nuevas tecnologías y mostrarse de
manera competitiva en los mercados globales.
A partir de la integración del enfoque pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC) y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula de clase se logra
mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes y por ende contribuir al fortalecimiento de las
competencias ciudadanas relacionadas con la lectura crítica.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han tenido un impacto social,
122
económico y cultural en nuestra sociedad y especialmente en la escuela hasta el punto de que ya
hablamos de la sociedad de la información y del conocimiento, debido a esto se hace necesario
que los docentes innoven sus prácticas educativas a través de estrategias y herramientas que
permitan al estudiante desarrollar la comprensión y competencias en su proceso de aprendizaje en
esta nueva sociedad. Es decir, los estudiantes deben “ser capaces de manejar el conocimiento,
ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender
continuamente, comprender lo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas
y cambiantes”. (Proyecto Tuning América Latina, 2007, pág. 38).
Finalmente, se sintetiza que la estrategia didáctica expuesta en esta tesis es pertinente
aplicarla desde los escenarios virtuales debido a las oportunidades que ofrece y que la educación
debe estar acorde a los nuevos avances de aprendizaje significativo.
123
5.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1
CONCLUSIONES
Los estudiantes a nivel superior muy a pesar de presentar conocimiento en cuanto
a la conceptualización de las competencias ciudadanas, suelen ser evasivos ante los
problemas de corte emocional expuestos en una lectura. Lo anterior permite evidenciar las
deficiencias en la interpretación lectora y en la misma redacción de lo interpretado.
Las competencias ciudadanas presentan cinco componentes: conocimiento,
cognitivo, emocional, integrador y comunicativo. El primer componente fue donde mejor
muestran las competencias, sin embargo se genera una fuerte preocupación en los
componentes cognitivo, emocional e integrador, los estudiantes dan muestra de renuencia,
prefieren no intervenir en situaciones problemas, actúan de espaldas a la tolerancia y al
querer ayudar a los demás, también se aprecia que son muy dados a no responder para no
tener que leer o en su defecto escribir sobre cómo ellos contribuirían a la sociedad.
Hay una creciente e imperante necesidad de contribuir al fortalecimiento de las
deficiencias presentadas por los estudiantes de educación superior y es la razón por la cual
las instituciones han generado estrategias que van desde lo presencial hasta lo virtual. La
Universidad de la Costa, no se ha quedado atrás en este proceso. Hay habilitada en la
plataforma Moodle simulacros para la preparación de la Prueba Saber Pro, al igual que
curso de técnica de estudio, club de lectura, desde el departamento de Bienestar que
contribuyen a que el estudiante si no tiene los recursos presenciales pueda hacerlo desde
124
cualquier parte, simplemente en la web.
La universidad de la Costa capacita a todos los docentes en el manejo de las
herramientas de enseñanza aprendizaje para que desde allí puedan crear cursos,
estrategias, actividades, Etc., que aporten conocimiento significativo para los estudiantes
en la educación superior. Hoy se cuenta con asignaturas y programas totalmente virtuales
de algunas de las facultades como son: Humanidades, Derecho, ciencias económicas,
Ciencias Básicas, Psicología.
De igual manera, se logró identificar que los estudiantes, pese a estar matriculados
en asignaturas virtuales de construcción textual y Constitución Política, presentan, en gran
medida, resistencia, desinterés, baja motivación, apatía y negación, de la utilización de
herramientas tecnológicas, plataforma Moodle, lo cual, trae como consecuencia,
posiciones renuentes o temerosas que dificultan y limitan su en el área tecnológica. Esto
fue perceptible en la aplicación de los instrumentos desde la plataforma la cual estuvo
expuesta para que los estudiantes de las asignaturas de construcción textual y constitución
política la realizaran desde allí y costó mucho trabajo poder logarlo, ellos manifestaron no
tener tiempo o muchos de ellos si no están matriculados en las asignaturas, simplemente
no hacen uso de la plataforma.
125
5.2 RECOMENDACIONES
La investigación presentada se sustenta en los resultados obtenidos de la
aplicación del instrumento para identificar los conocimientos en competencias ciudadanas
y sus componentes, pero una vez realizada la interpretación de los resultados
consideramos:
a) Trabajar desde la virtualidad unos valores de trabajo cooperativo y en equipo
b) Elaborar talleres y cursos sobre el respeto a los demás, la tolerancia, a la comunicación
asertiva.
c) Se hace necesario reforzar el componente comunicativo, específicamente frente a las
situaciones problemas.
d) Trabajar estrategias didácticas como el cuento, donde el estudiante interactúe a partir
de las propias vivencias sociales, comunitarias y realice la elaboración de este tipo de
textos.
e) Concientizar de que la plataforma Moodle es una herramienta mediadora para la
creación y diseño de estos textos utilizando otras herramientas como los blogs, webquest
y correo electrónico, foros, las wikis colaborativas, los chats en línea para desde allí servir
como mediadores a la solución de problemáticas sociales.
f) Se recomienda el cuento como estrategia didáctica que fortalecerá las competencias
ciudadanas a través de la lectura crítica.
126
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
http://www.edicionessimbioticas.info/Lectura-critica-versus-pensamiento
Luis A de Mattos
BIBLIOGRAFIA
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Adobe Acrobat-vista rápida
130
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE LA COSTA
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Las siguientes preguntas corresponden al instrumento del proyecto de investigación
que se desarrolla al interior de la Universidad de la Costa, denominado: Estrategia
Didáctica para fortalecer las competencias ciudadanas a través de la Lectura crítica
en escenarios virtuales.
“¿QUÉ TANTO SABES DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS?”
(COMPETENCIAS EN “CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS”)
OBJETIVO
Diagnosticar los niveles de conocimiento en Competencias ciudadanas en sus
componentes de conocimientos, cognitivos emocionales, comunicativos e
integradores a través de la comprensión lectora.
SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA
1 ¿Qué son competencias ciudadanas?
a) Se entiende como el avance cognitivo y emocional, Que permite a cada persona tomar
decisiones cada vez más autónomas.
b) Son aquellas habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y
actitudes que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática.
c) Es un proceso que se puede diseñar, con base en principios claros, implementar, con
persistencia y rigor, evaluar continuamente e involucrar el mejoramiento de la ciudadanía
d) Ninguna de las anteriores
2 ¿A qué se refieren las competencias cognitivas?
a) Al respeto y al defensa de los derechos humanos.
b) A la emoción y la palabra
c) A la valoración y el disfrute de la diversidad humana
131
d) A los diversos procesos mentales
3 ¿Cuál de estas no es una competencia ciudadanas?
a) Competencias comunicativas
b) Competencias cognitivas
c) Competencias deportivas
d) Competencias emocionales
Con el planteamiento a continuación, realiza un análisis del siguiente problema.
PROBLEMA
Un día en un salón de clase mientras cumplían con su jornada escolar obligatoria entro un
profesor nuevo de filosofía, este se presento y comenzó con su clase explicando a los alumnos la
importancia que tenia la filosofía en la vida cotidiana, mientras él daba su punto de vista una
alumna se levanto del puesto y se dirigió al profesor diciéndole que ella no estaba de acuerdo con
él, pues para ella la filosofía no servía de nada y que él estaba perdiendo el tiempo. El profesor se
sintió muy ofendido pero le respeto la opinión de la joven pero en ese momento otra alumna se
mostro en total desacuerdo con la compañera diciéndole que la filosofía sí servía y para mucho;
esto ocasionó que el grupo se dividiera en dos, un grupo que creía que la filosofía no servía y otro
que creía que si servía.
4. ¿Crees que la alumna que estaba en desacuerdo con el profesor tiene la razón? ¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
5. Si tu estuvieras entre ese conflicto ¿hacia qué lado te quedarías? ¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
6. Plantea una posible solución a este problema.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
DESPLAZADOS POR LA VIOLENCIA
132
Analicemos una situación que se ve a diario sobre todo en nuestro país, pero nunca nos hemos
dado a la tarea de mirarla desde otro punto de vista, es por eso que es tan esencial que la llevemos
a cabo con la mayor responsabilidad y conciencia. Vez por la televisión una noticia de una
familia muy pobre que ha sido desplazada por la violencia, uno de los integrantes de la familia
era un joven que como todos tenía muchos sueños y entre ellos era estudiar y sacar a su familia
adelante, pero a consecuencia del desplazamiento, sus sueños ya no significaban nada para él,
pues los veía aun más lejanos.
7. ¿Qué piensas de la situación que está viviendo esta familia, más específicamente el joven?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Ahora ponte en el lugar de este joven. ¿Qué piensas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
9. ¿Dejarías que esta situación acabara con tus sueños?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
10. Ahora dime ¿cómo se siente estando en su lugar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
PRUEBA TU FIRMEZA
Piensa en una situación en que te hayas sentido presionado a hacer algo que no querías hacer.
Debes reflexionar sobre cómo reaccionaste y cómo podrías haberlo hecho siguiendo los
siguientes pasos:
11. Describe de forma detallada qué ocurrió, cómo te sentiste y qué querías hacer tú.
12. ¿Cómo reaccionaste? ¿Qué dijiste?
13. ¿Tu reacción fue pasiva, asertiva (es decir con claridad, firmeza y sin agresión) o agresiva?
¿Cómo te sentiste? ¿Qué otras alternativas tenías?
14.¿Cómo imaginas que se sintió la otra persona?
15. ¿Lograste tu objetivo o sólo el del otro? ¿Llegaste a un objetivo común? ¿Qué consecuencias
conllevaban cada alternativa?
133
Lee y se analiza la siguiente fabula
FÁBULA: LA ABEJA Y LA PALOMA
Cierto día muy caluroso, una paloma se detuvo a descansar sobre la rama de un árbol, al lado del
cual fluía un limpio arroyuelo. De repente, una abejita se acercó a beber, pero la pobrecita estuvo
a punto de perecer arrastrada por la corriente. Al verla en tal aprieto la paloma voló hacia ella y la
sacó con el pico. Más tarde, un cazador diviso a la paloma y se dispuso a darle muerte. En aquel
mismo instante acudió presurosa la abeja, y para salvar a su bienhechora, clavo su aguijón en la
mano del hombre. El dolor hizo que el cazador sacudiese el brazo y fallara el tiro, con lo que se
salvo la linda y blanca palomita.
MORALEJA: Haz a los otros lo que quieras que ellos también hiciesen por ti
16. ¿Estás de acuerdo con la moraleja de esta fábula?
SI
NO
17. ¿Practicas tú esta moraleja en tu vida cotidiana?
SI
NO
18. Califica de 1 a 5 la actitud de la Paloma. (Siendo 1 la más baja y 5 la más alta
calificación).Justifica tu respuesta.
1
2
3
4
5
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________
19. Califica de 1 a 5 la actitud de la Abeja. (Siendo 1 la más baja y 5 la más alta
calificación).Justifica tu respuesta.
1
2
3
4
5
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
20. ¿Qué otra moraleja le podrían a esta fábula?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
Gracias por la realización y colaboración de este cuestionario.
134
ENTREVISTA PARA EXPERTO
1)
Desde sus conocimientos, ¿qué es una Plataforma Moodle?
2)
Es la Plataforma Moodle mediadora de los procesos educativos. ¿Por qué?
3)
La utilización de la Plataforma Moodle se ha utilizado para fortalecer las muchos de los
procesos académicos, ¿considera usted que esta plataforma sería pertinente para fortalecer las
competencias ciudadanas?
4)
Sí
5)
¿Se preocupa usted por crear estrategias didácticas con la plataforma Moodle?
No ¿Cuál?
¿Qué opina usted de la lectura como estrategia innovadora del proceso de enseñanza
utilizando la plataforma Moodle?
6)
Qué opina usted El cuento, la fábula, son narrativas literarias que a través del tiempo han
entretenido a jóvenes y chicos para motivarlos a la lectura, ¿considera usted que éstas serían unas
excelentes estrategias a utilizar en la plataforma Moodle? ¿Por qué? _____________
7)
¿Valora usted los esfuerzos realizados en el desarrollo de los avances tecnológicos con el
empleo de tics? ¿Por qué?
Siempre
8)
Con frecuencia Pocas veces
Nunca
¿Conoce usted algún (os) proceso (s) que apunte (n) hacia el mejoramiento de las Pruebas
saber pro a través de escenarios virtuales de educación superior? Si ¿cuál? ____________ No
¿Por qué? ___________________
135
136