Download Visibles desde la Tierra - CIIE-R10

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Enseñando Astronomía en la escuela, utilizando analogías y
recursos TIC I
Introducción
La intención de este material es promover una instancia de capacitación sobre la
enseñanza de Ciencias Naturales en EP, propiciando un espacio de discusión y
planificación de situaciones de enseñanza, tomando como marco de referencia todos
los documentos curriculares.
Nos parece oportuno realizar(nos) las siguientes preguntas:
¿Qué significa enseñar temas relacionados con la Astronomía para los docentes?,
¿Por qué enseñar Astronomía a los niños?, ¿Qué prácticas de enseñanza se realizan
en las escuelas sobre temáticas como estas? ¿Qué comprenden los alumnos de los
textos que leen en los manuales? ¿Qué lugar debe adoptar el docente entre el libro
(los nuevos? Recursos) y sus alumnos para trabajar temáticas como estas? ¿Cuál es
el rol del docente cuando trabaja con diversas fuentes y libros de textos relacionados
con Astronomía?
Por lo tanto:….
¿Qué prácticas habituales se realizan con los alumnos de la EP para enseñarles
a estudiar temas relacionados con la Astronomía?
A partir de nuestra experiencia, del abanico de clases observadas, de materiales que
circulan por las escuelas y por los dichos de los docentes del nivel, nos encontramos
que las prácticas habituales se relacionan con la lectura de los textos escolares, el
armado de una “maqueta del Sistema Solar” (realizado con pelotitas de telgopor de
diferentes tamaños y colgadas de hilos desde el techo del aula), en algunos casos se
incorporan videos sobre el tema y en general se solicita la búsqueda de información
por parte de los alumnos.
Con relación a la actividades de “búsqueda de información", resumimos aquí alguna
de las modalidades, que se le solicitan a los alumnos, y tal como enfatizáramos no
permiten la comprensión de los textos:







Subrayado de ideas principales
Armado de resúmenes.
Búsqueda de las palabras desconocidas en diccionarios.
Reconocimiento de las ideas centrales a través de marcas en los textos.
Respuestas a cuestionarios realizados por los docentes y centrados en los
textos.
Armado de cuadros sinópticos
Armado de redes o tramas conceptuales.
En encuentros anteriores desarrollamos los límites de estas prácticas y la necesidad
de abrir los contenidos a trabajar, de la figura del docente como mediador entre los
textos y otros recursos de ciencias y la comprensión de los alumnos sobre la temática
trabajada.
¿Cuáles son las características y los propósitos de esta instancia de
capacitación?
Se pretenden propiciar espacios para la reflexión sobre lo que se plantea en los
libros de texto y en otros medios o soportes y a partir de ello, desarrollar
secuencias didácticas que mejoren la comprensión de los alumnos sobre los
diferentes temas.
Es por ello que consideramos, que generar una secuencia que se inicie en primer
ciclo, para continuar en segundo ciclo con un tratamiento más próximo a la
astronomía, posibilita el acercamiento a estos propósitos y por lo tanto amplia el
conocimiento cotidiano hacia modelos más científicos.
¿Qué dificultades aparecen en la comprensión de las acerca del tamaño, las distancias,
nociones de día y noche, estaciones del año, fases de la Luna y eclipses?
¿Qué problemas de comprensión se derivan de los diagramas de los textos escolares
relacionados con estas temáticas?
¿Qué modelos sencillos del Sistema Solar y experiencias, pueden modificar
sustancialmente estos problemas?
¿Qué informaciones colaboran para posibilitar la progresión del aprendizaje hacia el
modelos mentales más acordes a los científicos
¿Cómo organizar una secuencia didáctica sobre Astronomía según los planteamientos
del diseño curricular?
Primer encuentro:
El propósito de este encuentro se centra por un lado en la necesidad de ampliar y
modificar muchos supuestos que en general tienen los docentes sobre estos temas de
Astronomía, sobre el trabajo con las ideas de los alumnos y por ende la noción de
ciencia que subyace. Por otra parte se intenta aproximar al docente a los propósitos,
principios didácticos y organización del diseño curricular para Primaria.
El trabajo de este encuentro está diseñado con una secuencia de actividades que
seguramente modificarán sustancialmente las concepciones de los capacitandos.
Sería muy importante solicitarles a los mismos que a medida que vayan resolviendo
las actividades armen un registro de los cambios que se van operando en sus
concepciones.
Dicho registro será utilizado en el momento de evaluación.
Actividad n º 1En esta actividad los docentes trabajan con un KPSI que es un
listado de conceptos, procedimientos o actitudes que ponen al alumno en situación de
reflexión a partir de su propia estimación sobre que grado de dominio tiene sobre esos
aspectos del contenido a ser trabajado en la secuencia didáctica. Es un primer registro
acerca de sus conocimientos sobre el tema que se retomará hacia el final del curso
para el desarrollo de procesos de reflexión y meta cognición.

Complete con la siguiente escala, al término de cada oración referida a un
contenido de Astronomía. Al final agregue algún contenido que considera
necesario trabajar en el tema Astronomía.
Escala
1= no lo sé
2= lo sé poco
3= losé
4= lo sé bien
5= lo sé bien y puedo explicarlo a un Colega.










Movimiento de rotación de la Tierra y la Luna respecto al Sol ...
Por que siempre se ve la misma “cara” de la Luna el mismo hemisferio
Lunar….
Qué determina las diferentes estaciones del año…..
Cómo se explica la sucesión de día y la noche….
Qué determina la inclinación del eje de rotación de la Tierra……
Cómo se puede modelizar el movimiento de traslación de la Tierra y la Luna
respecto al Sol……
Cómo se explican los eclipses……
Cómo se explican las fases Lunares……
¿Cuál es el objetivo de un Diseño Curricular Jurisdiccional?
¿Qué lugar ocupa un DC en las decisiones curriculares institucionales y de
aula?
Agregue a continuación el o los contenidos que considera necesario trabajar en el
tema Astronomía
A modo de explicación de esta relación: Tiempos y distancias en el universo
Las distancias en el cosmos son tan grandes que es imposible utilizar los metros o los
kilómetros que usamos en la Tierra. Por este motivo, en la divulgación, se utiliza el año luz,
que es una unidad de distancia. Indica el recorrido que realiza la luz en un año y equivale,
aproximadamente, a 9 billones de kilómetros. Pero, tal como se extrae de esta relación es
también una medida de tiempo ya que significa que, en un segundo, un rayo de luz recorre
300.000 kilómetros.
Del Sol al centro de la Vía Láctea, hay aproximadamente 30.000 años luz. Cuando decimos que
una estrella está a 75 años luz de distancia de la Tierra, significa que la luz, mediante la cual la
vemos, viajó 75 años para llegar a nuestro planeta.
Como en el espacio exterior las distancias son enormes, los astrofísicos utilizan también el
parsec, que es una unidad de distancia equivalente a 3,26 años luz.
El tiempo es una forma de ubicar hechos o acontecimientos, a partir de algunos fenómenos
naturales que se repiten siempre y son fáciles de observar. Pero, dos relojes iguales situados en
dos planetas diferentes no medirán el mismo tiempo. En un planeta que rote más rápido que la
Tierra, las horas estarán más atrasadas.
Históricamente, el hombre ha manejado tres unidades de medida del tiempo. Una relacionada
con la Luna: es el mes lunar que dura alrededor de 29 días, el tiempo que tarda la Luna en dar
un giro completo alrededor de la Tierra. Otra unidad es el día, el tiempo de rotación total de la
Tierra alrededor de su eje. Y la última unidad es la que llamamos año, el tiempo que tarda
nuestro planeta en efectuar una revolución completa alrededor del Sol.
Si a esto sumamos que:
-generalmente en los dibujos que aparecen en los textos escolares los tamaños y las
distancias no se respetan mínimamente.
-las prácticas habituales con las que se representa el sistema solar (nos referimos a la
maqueta de pelotitas de telgopor colgadas de hilos y que marcan las órbitas con
alambre) tampoco mantienen las proporciones.
Entonces, realizar esta maqueta manteniendo las proporciones (en relación con la
distancia y con los tamaños) supondría pensar en un espacio de más de 60 metros
aproximadamente y la representación de Plutón de un tamaño menor a la cabeza de un
alfiler.
El armado de la maqueta tradicional sólo permite conocer la ubicación de los
diferentes planetas en relación al Sol, no permite proporcionalmente considerar las
distancias y los tamaños ¿Es significativo entonces realizar dicha práctica?
Por todo lo anterior, proponemos las siguientes actividades:
Las cifras astronómicas
Tiempos y distancias en el universo
Como dijimos, las distancias en el cosmos son tan grandes que es imposible utilizar
los metros o los kilómetros que usamos en la Tierra para medir la distancia que hay,
por ejemplo, entre nuestra casa y la escuela. Por este motivo, los científicos utilizan el
año luz, que es una unidad de distancia. Indica el recorrido que realiza la luz en un año
y equivale, aproximadamente, a 9 billones de kilómetros.
Esto significa que, en un segundo, un rayo de luz recorre 300 000 kilómetros.
Del Sol al centro de la Vía Láctea, hay 30 000 años luz. Cuando decimos que una
estrella está a 75 años luz de distancia de la Tierra, significa que la luz, mediante la
cual la vemos, viajó 75 años para llegar a nuestro planeta.
El tiempo es una forma de ubicar hechos o acontecimientos, a partir de algunos
fenómenos naturales que se repiten siempre y son fáciles de observar. Dos relojes
iguales situados en dos planetas diferentes no medirán el mismo tiempo. En un
planeta que rote más rápido que la Tierra, las horas estarán más atrasadas.
Históricamente, el hombre ha manejado tres unidades de medida del tiempo. Una
relacionada con la Luna: es el mes lunar que dura alrededor de 29 días, el tiempo que
tarda la Luna en dar un giro completo alrededor de la Tierra. Otra unidad es el día, el
tiempo de rotación total de la Tierra alrededor de su eje. Y la última unidad es la que
llamamos año, el tiempo que tarda nuestro planeta en efectuar una revolución
completa alrededor del Sol.
Actividad 1
La cuerda del tiempo
Recreado a partir del artículo El TimeString Geológico de Steven Ferris
Para esta actividad, sólo vamos a utilizar:
Materiales
Una cuerda o hilo resistente de unos 15 metros,
Clips para papeles o broches, de ser posible de colores.
Aten la cuerda de ambos extremos de modo que quede relativamente tensa. El
largo de la cuerda representa “el tiempo de evolución del Universo”. Cada
milímetro representa un millón de años.
Un extremo, el cercano a nosotros representa la actualidad, midiendo desde allí
65 milímetros (mm) ponemos uno de los clips, este representa el límite
Cretácico Terciario.
Un segundo clip a 250mm de la “actualidad” representa el Pérmico / Triásico
En forma análoga con un tercero a 570 mm simboliza el fin del Precámbrico y
el comienzo del Paleozoico
La edad aproximada del Sistema Solar es de 4500 millones de años. Ubiquen
un cuarto clip a la distancia correspondiente a este tiempo, luego averiguen la
edad estimada del universo y ubiquen otro clip a la distancia correspondiente a
este tiempo.
¿A cuanto años equivale cada una de las posiciones donde se han ubicado los
primeros tres clips?
¿Qué hechos acontecieron en esos momentos?
Les recomendamos ver algo más sobre este tema en el video:
http://www.youtube.com/watch?v=R_5VIzLAGko que es un recorte de la
interesantísima serie cosmos que nos viene deleitando desde hace unos treinta
años aproximadamente.
Esta última resulta otro modelo, en otro formato que nos permitirá empezar a
construir esta idea de tiempo astronómico…
Información para el capacitador acerca de la cuerda del tiempo:
La extinción masiva del Cretácico-Terciario. No se conoce la duración exacta de este
evento. Cerca del 50% de los géneros biológicos desaparecieron, entre ellos la mayoría
de los dinosaurios. Se han propuesto muchas explicaciones a este fenómeno; la más
aceptada es que fue el resultado del impacto de un Asteroide sobre la Tierra proveniente
del espacio.
Pérmico / Triásico fue un período de extinciones masivas de especies., llamada
también de manera informal la Gran Mortandad, Ha sido la mayor extinción ocurrida
en la Tierra; en ella desaparecieron el 96% de las especies marinas y el 70% de las
especies de vertebrados terrestres. Tras la catástrofe sólo sobreviviría un 10% de las
especies presentes a finales del Pérmico. Con tan poca biodiversidad resultante la vida
tardó mucho tiempo en recuperarse.
Las causas de la hecatombe biológica aún son desconocidas para la ciencia. Compiten
varias hipótesis, un vulcanismo extremo, un impacto de un asteroide de gran tamaño, la
explosión de una supernova cercana, la liberación de ingentes cantidades de gases de
invernadero atrapadas en los fondos oceánicos en forma de hidratos de metano.
Geológicamente, el Paleozoico se inicia poco después de la desintegración del
supercontinente Pannotia y acaba con la formación del supercontinente Pangea. Durante
la mayor parte de la era, la superficie de la Tierra se divide en un número relativamente
pequeño de continentes.
El Paleozoico abarca desde la proliferación de animales con concha o exoesqueleto
hasta el momento en que el mundo empezó a ser dominado por los grandes reptiles y
por plantas relativamente modernas.
(La edad del l Universo se estima en unos 14.000 a 15.000 millones de años,
aproximadamente.)
¿Se podrían trabajar con esta cuerda otros tiempos históricos, por ejemplo, la revolución
de mayo?
Preguntas de este tipo permitirían afianzar la construcción de los “tiempos
astronómicos”…
Encuentro 2
La forma terrestre:
“¿Cómo se vería la Tierra si se pudieran alejar lo suficiente para observarla por
entero?”
“¿Cómo imaginan que hicieron en la antigüedad? ¿Qué observaciones creen que habrán
hecho para sostener esa forma de la Tierra?”, “¿Cómo se supo que la Tierra tenía una forma
esférica, antes de los vuelos espaciales?”, “En la historia de la ciencia, hay registros de que una
persona, hace más de dos mil años, incluso midió el diámetro de la Tierra. ¿Cómo imaginan que
habrá hecho eso?” En este fragmento de la serie COSMOS van a encontrar una respuesta.
http://www.youtube.com/watch?v=QrDSfFvbYtI
El modelo esférico de la Tierra
Los modelos que utiliza la ciencia buscan reflejar la realidad tal como la
conciben los investigadores; se construyen con un conjunto más o menos completo de
representaciones. Esos modelos permiten relacionar diversos datos observables,
realizar explicaciones de los fenómenos y, en ocasiones, también son útiles para hacer
predicciones.
1°) La forma desde la navegación
“¿Qué efectos produce una Tierra esférica, que puedan apreciarse a simple
vista?” En primer término, por ejemplo, podemos abordar las observaciones y registros
de los fenicios, ya mencionadas, acerca de la forma en que “desaparecen” en el mar
los barcos que se alejan de la costa. Si tenemos un globo terráqueo y un pequeño
barquito de papel; con ambos estaremos en condiciones de reconstruir una
simulación de aquello que registraron los fenicios para comprobar si es posible inferir
la esfericidad terrestre. El procedimiento es el siguiente: mientras una persona se ubica
de forma tal que su línea de visión resulta rasante al globo terráqueo, otra desplaza
ante sus ojos el barquito de papel; lo mueve lentamente, sin separarlo de la superficie
del globo terráqueo. Para el observador, el barquito en movimiento se comportará
como en los registros históricos: su desaparición será paulatina. Durante el derrotero
del barquito, el observador describe cuanto sucede :“Aún se ve todo el barquito”, “Está
desapareciendo”, “Solo se ve una parte”, “Parece que se cae”.
“¿Qué sucedería si la Tierra, en realidad, fuese plana?”, “¿Sucede lo mismo
con los barcos que se acercan al observador?”. “¿Se ve el mismo efecto con un jinete
que se aleja por un camino largo?”, “¿Ocurre lo mismo para un pasajero en un avión?”.
Los registros de los fenicios, la simulación y las respuestas a preguntas como
las señaladas, ayudan a deducir que, observada desde su superficie, la Tierra exhibe
cierta curvatura evidente.
Surge entonces una pregunta relevante: “¿Cómo saber si la Tierra es un cilindro
o una esfera?” Es decir: “¿Habrá alguna parte de la Tierra desde la cual los barcos se
comporten como en las bases del cilindro?” o bien “¿Y zonas terrestres desde las
cuales nunca se dejen de ver los cuerpos que se alejan?” “¿Cómo saberlo?” Para
responder a esas y tantas otras preguntas, los antiguos comenzaron a explorar el
planeta. Al viajar hacia todas las direcciones posibles se pudo comprobar que la
curvatura terrestre es muy semejante y que no existía ningún sitio plano ni borde
alguno. En este punto, tendremos una buena oportunidad para relacionar el tema con
los viajes a través de los océanos (Cristóbal Colón, Vasco da Gama, Américo
Vespucio, etc.) y recordar que en particular la travesía Magallanes fue trascendente
para verificar la forma esférica del planeta.
2°) La forma desde las sombras
Esquema de un eclipse de Luna.
Mientras la Luna no atraviesa la
sombra de la Tierra aparece
iluminada por el Sol para un
observador terrestre. En cuanto
ingresa en el cono de sombra
terrestre, se ve “eclipsada”, es
decir, ensombrecida, oscurecida.
Otra de las evidencias que permitieron
inferir la forma esférica de la Tierra:
Tengamos en cuenta lo siguiente:
(a) Los objetos iluminados producen una
sombra. La Tierra iluminada por el Sol, no es
la excepción.
(b) La forma de una sombra siempre guarda
cierta relación con la forma del objeto que la genera.
En ocasiones, es posible identificar cuál es el objeto iluminado tan solo mirando la
forma de su sombra. Es decir, la idea es que si pudiésemos “ver” la sombra de la
Tierra, su forma, esta podría darnos algún indicio de cuál es su forma verdadera. Pero
entonces la pregunta, que parece muy difícil, es: “¿Cómo observar la sombra de un
planeta?” o aparentemente aún más complicada: “¿Cómo observar la sombra de un
planeta, estando en él?” La respuesta tiene dos condiciones: (1) Que efectivamente la
Tierra esté iluminada por el Sol; y (2) Hallar una “pantalla” o superficie en el espacio
donde se pueda ver, proyectada, la sombra de la Tierra.
Estas dos situaciones pueden verificarse al mismo tiempo durante un fenómeno
nocturno muy particular, conocido y siempre muy esperado: el eclipse de Luna; ya
desde la antigüedad, hubo quienes observaron la forma de la sombra terrestre
proyectada sobre la Luna durante los eclipses lunares, y sus registros se convirtieron
en argumentos muy potentes para la construcción de la idea
de esfericidad de nuestro planeta. Por ejemplo, esos
argumentos fueron sostenidos con mucha claridad por Tales
de Mileto, filósofo griego, aproximadamente siete siglos antes
de nuestra era.
Actividad
Comparar las sombras que se aprecian en las
fotografías con la que proyecta sobre un papel un cuerpo
esférico (una naranja o una pelota) empleando para ello la
misma luz solar o bien iluminándolas con una lámpara.
¿Por qué creen que la sombra que tapa la Luna tiene
esa apariencia?”,
Fotograma
compuesto de
diferentes
momentos de un
eclipse de Luna
¿Cómo sería la forma de la Tierra, sobre la Luna, si
nuestro planeta tuviese forma cilíndrica?”
(Para el capacitador: En ocasiones daría bordes
rectos.)
Actividad
Los docentes trabajan en grupos con las siguientes consignas

Lean el texto “El mensajero de los astros”
Consignas para discutir después de la lectura:


¿Cuál es la novedad que aporta Galileo Galilei al conocimiento que se
tenía hasta 1610 sobre la apariencia de la Luna?
Intercambien opiniones sobre cómo se ve la Luna llena desde la Tierra
a simple vista, ¿aparece tan “lisa y pulida” como decían? ¿Por qué algo
tan obvio para cualquiera de nosotros en la actualidad fue tan discutido
en su momento?
El mensajero de los astros
Cae la noche. La luna brilla sobre el cielo. Un hombre se acomoda para poder observar
el disco lunar a través de su telescopio. Poco tiempo después volcará su mirada sobre
nuestro satélite natural, en una serie de espléndidos dibujos. El aspecto de la Luna
vista por Galileo Galilei hoy nos resulta familiar. Pero los trazos con los que delineó sus
dibujos mostraban un cuerpo plagado de cráteres e irregularidades, muy diferente de
como los astrónomos la habían imaginado hasta entonces: lisa y perfecta. En su obra,
El mensajero de los astros, publicada en 1610 describe con cierta emoción sus
observaciones:
Muy hermoso y encantador espectáculo es el contemplar el cuerpo de la
Luna....Ciertamente que no posee una superficie lisa y pulida, sino más
bien accidentada e irregular y, al igual que la faz de la Tierra, se
encuentra colmada de grandes protuberancias, abismos profundos y
sinuosidades.
La visión aristotélica del universo lo dividía en dos regiones: la supralunar y la sublunar.
La región supralunar correspondía a los cielos, inmutables y con sus cuerpos lisos y
perfectamente esféricos, moviéndose eternamente en órbitas también esféricas. El
mundo de Dios.
La región sublunar correspondía al mundo de la Tierra, imperfecto y corruptible. De
esta forma el mundo aristotélico-ptolemaico definía un orden jerárquico, donde bajando
escalón por escalón, órbita por órbita, nos desplazamos desde la perfección de los
cielos al imperfecto mundo de la Tierra. Por lo tanto describir la Luna como una enorme
roca marcada por surcos y desniveles, implicaba cuestionar la imagen de este universo
en el cual gran parte de la sociedad se veía reflejada, desde la Iglesia y la monarquía
hasta llegar al nivel más pobre y débil de los hombres. Las observaciones de Galileo
no sólo modificaban la forma de ver los fenómenos astronómicos, también iban a
afectar el mundo social que ya no podría justificar las diferencias entre los
hombres sosteniendo que eran reflejo del orden de las órbitas de los astros.

Los docentes continúan la lectura con el texto “Sigamos la historia…”,
guiados por las siguientes preguntas



¿Qué relación se puede establecer entre los dichos de Ptolomeo y
las observaciones directas que realizamos del cielo a ojo desnudo?
Relacionen estas observaciones con las frases citadas en el
lenguaje cotidiano.
¿Por qué planteamos que la “observación” es cultural?
Seguimos la historia…
SUPRALUNAR
SUBLUNAR
En aquel mismo libro, Galileo describe según sus palabras,
cuatro nuevos planetas. Conocidos hoy como los más grandes
satélites de Júpiter, forman parte de las primeras observaciones
de astros girando en torno a otros astros, que cuestionaban la
validez del modelo ptolemaico del universo.
Claudio Ptolomeo fue un brillante astrónomo del mundo greco
romano. Vivió en la magnífica ciudad de Alejandría en el siglo II
d.C. Tomando en consideración las ideas cosmológicas de
Aristóteles, según las cuales, el universo estaría formado por una
serie de esferas concéntricas cuyo movimiento provoca el
desplazamiento de los cuerpos celestes alrededor de una Tierra
inmóvil, Ptolomeo propuso un modelo del mundo que le permitía
describir y predecir con gran exactitud, la posición de los
planetas en el cielo.
Este modelo del universo, que podríamos llamar con justicia Aristotélico-ptolemaico, se
basaba, tal como dijimos, en una Tierra inmóvil con el sol, la luna y los planetas girando a su
alrededor en órbitas circulares debido a que se encontraban ligadas a sus correspondientes
esferas celestes. La última de esas esferas correspondía a la de las estrellas, llamadas
“estrellas fijas” porque aparentaban moverse al unísono, como fijadas a la esfera más lejana y
externa. Este universo geocéntrico no sólo estaba de acuerdo con una idea que percibimos a
diario: la Tierra está quieta y lo que parece moverse es el cielo. Además describía y predecía el
movimiento de los astros que noche a noche, mes tras mes y a lo largo de los años transcurren
inalterables por el cielo. Pero este modelo suponía algo más...
EPICICLOS
Estos diagramas ilustran los modelos
geométricos que explicaban as trayectorias
aparentes, que se observan desde la Tierra,
de los planetas que se conocían en la
antigüedad y del Sol.
Las revoluciones de las órbitas celestes.
Las observaciones de Galileo sobre la Luna y los
satélites de Júpiter fueron precedidas en 1543
por la publicación de un extenso libro llamado
Sobre las revoluciones de las órbitas celestes del
canónigo Nicolás Copérnico. En dicha obra,
donde revoluciones se refiere al movimiento
circular de los cuerpos celestes, Copérnico
planteó un modelo heliocéntrico del universo, lo
que significa que el Sol es el centro alrededor del
cual giran los planetas y las estrellas. La Tierra
ya no ocupaba un lugar especial, sino que giraba
en torno al sol como los demás planetas.
Galileo adhirió a las ideas de Copérnico y sus
trabajos parecían confirmar la razón del canónigo
polaco. En primera instancia, porque las
características de la luna desmentían la división
entre un mundo supralunar perfecto y un mundo
terrestre sublunar que no lo era. En segunda instancia, porque el descubrimiento de los satélites
jovianos mostraban que no todos los cuerpos celestes giraban en torno a la Tierra, e incluso
ponía en tela de juicio la existencia de esferas cristalinas a las que se aferraban los planetas y
estrellas, debido a que de existir, serían atravesadas por los satélites observados.
Pero en 1616, la Iglesia colocó al libro de Copérnico en el índice de obras prohibidas. A pesar
del apoyo experimental que mostraba la falsedad del modelo geocéntrico, aunque aún fuese
una herramienta útil para calcular el movimiento de los planetas, Galileo Galilei fue juzgado y
condenado por la Inquisición por sostener la veracidad del modelo heliocéntrico. Pero pese a la
condena, el mundo europeo de aquella época no podía eludir el significado de la nueva
astronomía que obligaba a considerar falsa la idea de una Tierra inmóvil. Galileo había
mostrado una forma de decidir acerca de la veracidad o falsedad de las ideas sobre los
fenómenos naturales. Las explicaciones sobre los hechos de la naturaleza deben ser
convalidados por la experimentación y la observación. Esto es lo que intentó Johannes Kepler,
un astrónomo contemporáneo de Galileo.
Encuentro 3
Otro de los problemas que nos habíamos planteado al principio de esta
capacitación:
Los tamaños relativos
Actividad
Una experiencia sencillita:

Tomen una moneda y acerquencela al ojo hasta que se la vea más grande
que la Luna o que el Sol.
¿Es la moneda más grande que los astros que observaron?
¿Cómo pueden explicar lo sucedido?

Los resultados de esta experiencia les permitirá verificar si las respuestas a
las preguntas sobre tamaño de astros, satélites y estrellas han sido correctas.
Sabemos que el astro más cercano a la Tierra es la Luna; además, sabemos
que se la puede considerar como una esfera. En el paisaje visible desde la superficie
terrestre, nos pueden surgir algunas preguntas “¿Qué tamaño tiene la Luna en el
cielo?” Se la ve más grande que las estrellas, pero… ¿Será más grande que la Tierra?
¿Cómo comparar ambos astros? “¿La Luna se ve más pequeña porque está lejos o
porque realmente es más pequeña que la Tierra?”
Actividad
Vamos a construir un modelo con dos esferas de plastilina, una de las cuales
sea cuatro veces más grande que la otra. Lo haremos de la siguiente manera:
Por ejemplo la pequeña, de un centímetro de diámetro, representa a la Luna; y la
más grande, de cuatro centímetros de diámetro, a la Tierra. Para respetar la
escala las debemos colocarlas a 120cm de distancia
Y en esta escala ¿Que dimensiones tiene el Sol? valen los mismos argumentos:
“¿El Sol se ve pequeño porque está lejos o porque realmente es más pequeño
que la Tierra?”
Para visualizar el tamaño del Sol utilizando la misma escala, podemos hacer lo
siguiente:
En un patio o en un lugar abierto, utilizaremos un hilo de aproximadamente 210 cm.

En uno de sus extremos atar una tiza o un palito con punta según sea el piso del
patio de mosaicos o tierra.

Una persona sostiene fuertemente el extremo libre de la cuerda en el piso,
mientras que en el otro extremo otra, manteniéndola tensa, da una vuelta dibujando
una circunferencia. De este modo tenemos un esquema de las dimensiones del Sol
en la escala anterior

Por último comparar el modelo Tierra-Luna elaborado antes con el Sol dibujado en
el suelo.
Actividad
Busquen información en distintos medios y calculen en esta escala a que distancia
habría que colocar a la tierra respecto de “este sol”. Les damos algunas pistas:
. Radio terrestre: 6400 Km aproximadamente.
. La luz del sol tarda en llegar a la tierra aproximadamente 8 minutos
. Velocidad de la luz: 300.000km/s
Aprox 450m
Medidas y escalas aproximadas
Astro
Medida aprox
En nuestra escala
R de la Luna
1800 Km
0,5 cm
R de la Tierra
6400 Km
2 cm
Dist. Tierra Luna
385000 Km
120 cm
(30 diámetros
Terrestres)
R del Sol
695000 Km
2,10 m
Dist. Tierra Sol
150.000.000 Km
450 m
Miren este corto video e investiguen utilizando distintos medios, de modo de poder
identificar los planetas y sus dimensiones, como así también acerca de las
dimensiones del sol. http://www.youtube.com/watch?v=2lEhrS65BP4&feature=related
Como cierre del encuentro vale la pena reflexionar acerca de la vigencia o no de los
tradicionales modelos del sistema solar colgado en algún lugar de nuestras
escuelas….
Encuentro 4

Aspectos fundamentales del Marco General en relación Fundamentos de la
Enseñanza de Ciencias en el Nivel, Caracterización de Ciencia Escolar (Conocimiento
científico, conocimiento cotidiano, modos de conocer), Situaciones de Enseñanza.

Particularidades del Diseño Curricular: Contenidos año por año, características
de la progresión y gradualidad de los contenidos, indicadores de avance, contenidos
junto con situaciones de enseñanza, figura docente como “productor didáctico”, etc.
Actividad
A continuación responda a las siguientes consignas:
 Relacione los contenidos de las actividades anteriores con los listados en las
prescripciones del DC
 ¿Qué estrategias deberían estar disponibles en los alumnos para poder
trabajar estos contenidos?
 Realice una lectura de la concepción de ciencia que figura en el marco del
diseño curricular (subtítulo”la ciencia que se enseña en la escuela”) y vincule
estas ideas con las respuestas de la actividad 2.
En relación al tercer pilar: Las preconcepciones de los alumnos de este nivel sobre
las temáticas a trabajar.
Muchas de las nociones aquí desarrolladas para el nivel de los niños de Primaria
pueden ser sostenidas, aunque no expresadas, por los docentes del nivel.
(Recordemos que nuestra intervención como capacitadores se centra en los docentes
y a partir de las modificaciones que en ellos se operen llegarán a los niños)
Las preconcepciones de los alumnos de este nivel sobre las temáticas a
trabajar.
A modo de nueva reflexión sobre lo que todos sabemos y como una manera de
acordar entre todos los capacitadores:
Si lo considera pertinente, puede utilizar este texto a modo de recordatorio.
A lo largo de la escolaridad primaria se van armando modelos de apropiación de los
conocimientos que funcionan como anclaje de conocimientos posteriores. Muchos de
los que se mantienen se construyen sobre ciertos errores.
Las limitaciones de una educación científica centrada en la mera transmisión de
conocimientos han impulsado investigaciones que señalan a las concepciones
epistemológicas incorrectas como uno de los principales obstáculos para movilizar
estos errores. Si se quiere cambiar lo que los docentes y los alumnos hacemos en las
clases de ciencias, es preciso previamente modificar las concepciones
epistemológicas de los docentes. El estudio de dichas concepciones se ha convertido,
por esa razón, en una potente línea de investigación y ha planteado la necesidad de
establecer lo que puede entenderse como una visión mínimamente correcta de la
enseñanza de las ciencias naturales. Esto por supuesto no supone sugerir la
existencia de un supuesto método universal, de un modelo único de enseñanza. Esto
supone evitar simplismos y deformaciones claramente contrarias a lo que puede
entenderse, en sentido amplio, como aproximación al tratamiento de problemas.
A las respuestas que podemos encontrar desde la lógica disciplinar deberemos sumar:




Las ideas de los niños (en diferentes momentos de su escolaridad primaria)
cuando intentan explicar el paso del día a la noche o sobre el cambio de las
estaciones del año.
El conocimiento de los docentes sobre estos temas.
Los textos de los libros y las ilustraciones que los acompañan.
Los modelos de representación del Sistema Solar que circulan en la escuela
Abordaremos en un primer apartado esta búsqueda de visiones deformadas,
susceptibles de concitar un amplio consenso en torno a lo que debe rechazarse
cuando pretendemos aproximarnos a la actividad científica.
Veamos algunas situaciones investigadas por diferentes autores y en las que todos
coinciden. Si bien estos trabajos tienen unos años, trabajos más actuales no difieren
mucho de estos.:
Según Driver (y que muchos autores coinciden con ella en investigaciones posteriores)
…“Varios estudios que se han realizado sobre la idea de los niños sobre la Tierra en el
espacio dan cuenta de una posible progresión que va desde una Tierra plana con un
cielo limitado hasta una Tierra esférica rodeada por el cielo en la que “abajo” está
dirigido hacia su centro. En algunas investigaciones se ha podido también detectar que
las representaciones infantiles muestran la coexistencia de dos Tierras en los mismos
niños: una plana en la que vivimos y una esférica en el espacio. También que muchos
niños la representaban “redonda como un plato” y con un borde, aún sabiendo de la
esfericidad de la tierra”…
Las nociones de día y noche se pueden agrupar en 4 bandas de pensamiento desde:
 Un Sol animado (que se va a dormir, gira, sale, está sobre el suelo, se esconde detrás
de los árboles, está detrás de las montañas, etc.).
 El Sol se cubre por: las nubes, la noche, la oscuridad o la atmósfera.
 Relacionan con movimientos astronómicos y órbitas:
El Sol da una vuelta a la Tierra una vez al día.
La Tierra da la vuelta al Sol una vez al día.
El Sol se mueve arriba y abajo.
 Rotación de la Tierra: la Tierra gira sobre su eje una vez al día.
Sobre las ideas de rotación y traslación:
Baxter identificó 6 teorías en jóvenes de 15 y 16 años en todas ellas se observa la falta de
comprensión de los tamaños relativos como de las distancias relativas que separan la Tierra, el
Sol y la Luna.
La mayoría de los alumnos los dibujaron de tamaños similares.
Según los resultados de sus investigaciones Baxter concluye que estas visiones erróneas
pueden ser aumentadas e incluso causadas por el uso de modelos erróneos y por los
diagramas de los libros.
En cuanto a las fases de la Luna y los eclipses el mismo autor plantea que los 4 modelos por
él analizados sugieren la idea de “tapar” a la Luna por objetos cada vez más distantes:
 Las nubes cubren parte de la Luna.
 Los planetas forman una sombra sobre la Luna.
 La sombra del Sol cae sobre la Luna.
 Las fases de la Luna se explican por la porción de cara iluminada de la Luna.
En cuanto a la estaciones del año su investigación permite pensar que la mayoría de
los niños atribuía a la distancia de la Tierra al Sol era lo que lo determinaba.
Muchos de estos niños pensaban que en verano la Tierra está mucho más cerca del
Sol que en invierno.
Encuentro 5 y 6
-
Continuamos con las actividades para realizar con los capacitandos.
Actividad
Observen el cielo al atardecer ( como no va a ser posible realizar esta observación el
capacitador podrá recurrir a los conocimientos de los adultos sobre el tema)
¿A qué hora apareció la primera estrella?
¿Todas las estrellas tienen la misma luminosidad?
¿A todas las vemos del mismo tamaño? ¿Por qué?
¿Cómo se puede explicar esto?
Seguramente las respuestas se centrarán en la rotación terrestre, nuestro planeta como
cuerpo opaco y la ubicación del Sol.
Pero, aquí comenzamos con otro problema, ¿cómo se explica la traslación de la Tierra,
las estaciones del año?
Generalmente los dibujos de la traslación marcan la eclíptica de manera tal que en
determinados momentos el Sol está más cercano a nuestro planeta y el eje que lo
atraviesa se marca como perpendicular al plano de traslación.
Todos estos elementos determinan que los alumnos consideren que en determinados
momentos la cercanía al Sol determina que en nuestro planeta sea verano. Pero,
nuevamente nos encontramos a otro problema:
¿Cómo se explica entonces que por ejemplo en el hemisferio norte sea verano y en el
sur sea invierno?
Esta tipo de análisis se deberán trabajar con los capacitandos solicitándoles a ellos que
cuando realicen las actividades con sus alumnos se lo pregunten.
Así se irá armando una carpeta personal del docente en la que volcará todas las
producciones realizadas en clase y las respuestas a preguntas similares de los alumnos.
Dicha producciones podrán resultar insumos de trabajo.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL Opcional



Realice la lectura completa de “Situaciones de enseñanza que favorecen el
aprendizaje de las ciencias”
Identifique los aspectos centrales que Ud. considere en cada situación de
enseñanza, teniendo en cuenta sus características, el rol del alumno y del
docente. Registre en una síntesis o diagrama para compartir con el grupo total.
Seleccione alguna de las actividades trabajadas hasta ahora y relaciónela con
la síntesis realizada. Para esto:
a) Clasifíquela dentro de los tipos de situaciones de enseñanza enunciadas en
Diseño Curricular.
b) Realice un análisis de la misma indicando las similitudes y las posibles
adecuaciones que debería hacer para corresponderse con lo planteado en el
Diseño Curricular a partir de todo lo trabajado en el encuentro.
c) Enumere los contenidos trabajados por los alumnos en la actividad seleccionada, y
el grado de profundidad que espera que alcancen en cada uno de ellos.
d) Infiera dificultades que podrían surgir entre los alumnos al realizar la actividad y
ensaye una respuesta para cada una de ellas.
Movimientos de la Tierra, Traslación
Antes de comenzar a trabajar con estos contenidos, es importante que obtengan de la
Web el programa Celestia, que lo podrán “bajar” gratuitamente utilizando Google,
solicitándolo como celestia.es, que nos
será muy útil.
También sabemos que estos programas
se encuentran instalados en las net que
se encuentran en algunas escuelas.
Les contamos un poquito de que se
trata:
Celestia es un programa de simulación
del espacio en tres dimensiones que,
además, proporciona diversas imágenes de astros (por ejemplo: estrellas, planetas,
satélites, galaxias), figuras ficticias (por ejemplo: planos de referencia, constelaciones,
etc.) y, también, datos muy precisos sobre la posición de esos astros para un
observador terrestre (cualquiera sea su ubicación en la Tierra). Se trata de un
programa sofisticado pero de fácil manejo, que permite, entre otras posibilidades, las
siguientes:

Ajustar la escala temporal. Es decir, la época para la que se busca cierto
fenómeno (la posición de un planeta, la aparición de una estrella, etc.) puede
escogerse tan lejana en el tiempo como se quiera, tanto en el futuro como en el
pasado.

Modificar el sitio de observación. No sólo se puede ver un fenómeno en tiempos
remotos o futuros, sino también tal como se vería desde diferentes sitios.

Además de detectar la fecha de ocurrencia de eclipses solares y lunares, este
programa permite mostrar el fenómeno tal como se vería en el cielo de un
observador en la Tierra (si aún no ocurrió) o cómo se vio (si sucedió en el
pasado).Como también puede cambiar la perspectiva de la observación, es posible
mostrar cómo un mismo fenómeno (en este caso, un eclipse) tiene aspectos
diferentes para distintos observadores, ubicados en lugares distantes uno del otro.

Modificar el aspecto del cielo nocturno. El programa permite variar el número de
estrellas visibles, cambiar el tamaño del campo visual, entre otras modificaciones
en la apariencia celeste.

Obtener abundante información de los astros, por ejemplo:

o
La denominación de galaxias, estrellas, planetas, satélites, asteroides y
cometas.
o
Datos superficiales de algunos astros (cadenas montañosas, valles,
cráteres, etcétera). Por ejemplo, se puede posicionar en un cierto
cuerpo celeste y cambiar tanto las distancias de observación como la
época, de modo que se puede materializar en la imagen, por ejemplo,
“salidas y puestas” de diversos astros.
o
Datos físicos de los principales planetas (por ejemplo, su radio,
distancia al Sol, la duración del día, la temperatura media superficial,
etcétera).
o
Datos físicos de muchas estrellas (por ejemplo, su distancia, diámetro
real, luminosidad, clase espectral y temperatura).
o
Datos geográficos de la Tierra, los que permiten hallar un sitio utilizando
coordenadas reales.
Visualización de algunos de los efectos de los movimientos terrestres básicos:
traslación alrededor del Sol y rotación de la Tierra sobre sí misma. Además:
 Al poder acelerar el tiempo y ver el fenómeno en el futuro (como en el
pasado), es posible observar cómo cambia la iluminación solar en las
diferentes regiones del planeta y cómo la misma - en cierto sitio de la Tierra
– depende de su giro intrínseco o de su posición entorno al Sol.
 Como el programa permite modificar el campo de visión, es posible ver el
fenómeno de rotación tal como lo aprecia un observador en la superficie
terrestre y tal como el mismo fenómeno se aprecia desde el espacio (por
ejemplo, para un observador ubicado en la Luna).
Entre otros fenómenos.
Una
vez
que
tengan
cargado
este
simulador,
desde el ícono del
escritorio,
lo
podrán abrir, y les
va a aparecer la
Tierra y datos en la
parte superior de la
pantalla, (datos del
astro, dimensiones,
distancia
desde
donde
se
lo
observa, la fecha
en tiempo real).
Utilizando la ruedita del Mouse (scroll) se podrá acercar o alejar los astros. Le
sugerimos que vayaN probando y disfrutando todas las opciones que ofrece
este simulador, del que aprovecharemos muchas de ellas.
En la barra de herramientas, desplegamos “Tiempo” y nos permite que los
movimientos de la Tierra se realicen cada vez más rápidos o más lentos.
Hagan que el tiempo pase muy rápido y observen los cambios que se
producen.
¿A que se debe el cambio de la “iluminación” de la Tierra a lo largo del tiempo?
El siguiente video ayudará a responder:
http://www.youtube.com/watch?v=fWeE4kmobto&feature=related
¿Utilizarían el anterior video en sus clases?
Acompañen sus argumentaciones con las sugerencias que consideren pertinentes.
Como vieron en el video y en la simulación, nuestro planeta realiza este movimiento
de traslación alrededor del Sol en 365 días aproximadamente. O sea, en un año.
Para facilitar la comprensión de este tema te proponemos la siguiente actividad:
Actividad
Materiales necesarios:



Una esfera de telgopor de aproximadamente 25 mm de diámetro.
Una aguja de tejer n° 1 o n° 2 o un alambre de este grosor aproximadamente.
Un velador de mesa.

Una base que soporte la esfera (una tapa de pote de helado) con una
inclinación de aproximadamente 25º.
La aguja debe pasar por el centro de la esfera. Por lo tanto se debe apoyar la esfera
sobre la mesa, sostenerla fuertemente, ubicar la aguja sobre el punto más alto (polo)
asegurándose que esté perpendicular a la mesa y atravesar la esfera manteniendo a
la aguja vertical al plano de la mesa.
Así la aguja simula el eje de rotación.
Este “aparatito” será a partir de ahora nuestra herramienta de trabajo.


Trazar, por ejemplo en el piso, una circunferencia de aproximadamente 50cm
de radio (dependerá de la intensidad de la lámpara).”
“Recorrer” la circunferencia con la “Tierra” como se muestra en la figura
observando como llegan los rayos del
Sol, su inclinación, las superficies
iluminadas y lo que crean conveniente
Información:
…Hablamos de la esfera terrestre. Pero, ¿es realmente una esfera? Habrán
escuchado sobre cierto achatamiento en los polos. Es posible que hayan visto
infinidad de dibujos que los marcan. La realidad es que para averiguarlo sólo se
necesita realizar un cálculo con las medidas reales, sin tener en cuenta la atmósfera:
Radio ecuatorial: 6.378 kilómetros
Radio polar:
6.357 kilómetros
La Tierra se traslada siempre “inclinada” respecto del eje de rotación terrestre y esta
inclinación es también la que determina los cambios de estación.

Observen el siguiente dibujo:
- ¿Qué diferencias encuentran en las cuatro posiciones de la Tierra?
- ¿Los rayos del Sol “caen” de la misma forma en todo el planeta?
- ¿Cuál es la posición del planeta Tierra el 21 de junio, cuando para la República
Argentina comienza el invierno?
- ¿Cuándo será invierno para los países que están en el otro hemisferio?
La gran excentricidad que se observa en la elipse se debe sólo a la perspectiva de la
imagen.
Vale la pena destacar que la cantidad de horas de luz que recibimos cada día, no es la
misma durante todo el año. Así por ejemplo, el 21 de junio, fecha en que comienza el
invierno en nuestro hemisferio, la noche es la más larga del año. Luego las noches
comienzan a acortarse hasta llegar al 21 de diciembre (comienzo del verano) que tiene
la noche más corta del año.
Estos “cambios… ¿Son observables desde la tierra?
Por supuesto… además de la temperatura y la duración del arco diurno el cielo que
vemos desde un mismo lugar no es el mismo en los distintos meses del año.
Para realizar este trabajo utilizaremos otro simulador que también se encuentra en las
net de las escuelas… El Stellarium.
Este simulador, también se puede obtener libremente.
¿Qué es el Stellarium?
Stellarium es un software que permite simular un planetario en su
propia computadora, es software libre y está disponible para los
principales sistemas operativos. Permite calcular la posición del Sol,
luna, planetas, constelaciones y estrellas, además simula el cielo
dependiendo de la localización y tiempo del observador. También
simula fenómenos astronómicos, tales como lluvias de meteoros y
eclipses lunares y solares.
Stellarium opera simulando en la pantalla la vista esférica del cielo (en todas las
direcciones, incluso "bajo el suelo").
El programa tiene la opción de tomar la latitud y longitud de cualquier ubicación
geográfica, con lo que es posible observar el cielo en distintas partes del mundo. La
visualización se lleva en tiempo real, o en un tiempo de velocidad ajustable hacia
adelante y hacia atrás en el tiempo, con lo que es posible "observar" el cielo en
cualquier momento y lugar en la Tierra.
Para una visualización más realista, permite simular el efecto de la atmósfera, el cual
resulta en una difuminación de la luz de las estrellas de noche, y en el brillo y tono azul
que cubre el cielo de día.
Stellarium permite simular una "vista de mundo real" la cual incluye un efecto de
suelo con paisajes (de ciudad, bosque u otros modelos), tamaño y brillo aparente de
los cuerpos celestes (en particular el Sol), efecto de neblina, y otros.
Otras opciones incluyen: una visualización de carácter "artístico" con diseños de
las constelaciones; plano ecuatorial/azimutal para seguir el movimiento de los
cuerpos celestes; y compatibilidad con catálogos de cuerpos celestes como
cometas y nebulosas. (tomado de Wikipedia )
Anexos
ANEXO 1
Modelos mentales y ciencia escolar
¿Qué sucede en las mentes de nuestros alumnos cuando estamos explicando
un tema de ciencias naturales? ¿Por qué algunos de ellos nos siguen los
razonamientos como si estuvieran leyendo nuestra mente y otros se quedan mirando
como si habláramos en arameo? ¿Cómo se le ocurrió a ese alumno que nunca
participa, aquella pregunta que me descolocó? ¿Por qué un experimento sencillo
puede despertar en los chicos un sin fin de cuestionamientos? En este documento, no
se pretende responder a todas esas preguntas, no porque no queramos hacerlo, sino
porque pertenecen a un campo del conocimiento que comprende la psicología
cognitiva y no es nuestra intención entrar en estas discusiones. No obstante, son
preguntas que nos hacemos los docentes a diario y, a partir de las cuales, creamos
esquemas que guían nuestra propia práctica.
Tanto la pedagogía como la didáctica elaboran teorías que intentan explicar y
dar cuentas de cómo aprenden las personas y como debemos enseñar los docentes
para que nuestras clases sean más efectivas. Uno de esos postulados, es el de la
construcción de modelos mentales. Según Antonio de Pro Bueno (2003), podemos
decir que un modelo es una herramienta creada por la mente humana que ayuda al
que lo usa, en la comprensión de los hechos y de las situaciones, en las
interpretaciones de las mismas, en la realización de predicciones y conjeturas, en sus
argumentaciones y demostraciones o en la comunicación de lo que piensa. Todos,
cuando intentamos apropiarnos de una idea o conocimiento nuevo, llevamos a cabo
mentalmente una serie de procedimientos que intentan generar una imagen mental (en
sentido amplio) de aquello que queremos comprender. Además, esta representación
mental, debe estar de acuerdo con nuestras creencias e interpretaciones del mundo
que conocemos, y con ellas creamos ideas que están de acuerdo con nuestros
esquemas interpretativos del mundo.
Nuestros alumnos no son una excepción. Ellos también van construyendo
mentalmente modelos interpretativos de los escenarios que vamos presentándoles con
cada tema que llevamos a las aulas. De acuerdo con varios autores, los alumnos no
aprenden los conceptos "sueltos" sino conformando conjuntos que tienen sentido para
ellos, es decir, construyendo modelos mentales sobre los fenómenos que les
mostramos en cada experiencia cuando intentamos introducirlos en el aprendizaje de
las ciencias naturales. Desde esta perspectiva, los modelos serán muy simples
(tendientes a lo descriptivo) en las primeras aproximaciones al conocimiento científico
para ir siendo suplantados por modelos más complejos que den cuenta del
funcionamiento y causas del fenómeno natural estudiado, de acuerdo al desarrollo
cognitivo que los alumnos vayan experimentando. Por ejemplo, es clásica ya en las
aulas de ciencias naturales, la experiencia de flotabilidad dándole diferentes formas a
una bolita de plastilina. Las primeras aproximaciones al fenómeno de flotabilidad
suelen construirse a partir de interpretar que lo más liviano flota sobre lo más pesado.
Ver un trozo de telgopor o un corcho que flota en el agua son experiencias cotidianas
que generan un modelo mental de flotabilidad de los cuerpos. La experiencia
introducida en el aula de ciencias naturales, permitiría modificar o ampliar este modelo
teniendo en cuenta que la forma de objeto es una variable importante en el fenómeno
observado y, cuestionando a la vez, la validez del modelo anterior. Esta simple
experiencia no da cuenta del principio de flotabilidad de los cuerpos en su totalidad,
pero es una buena aproximación en la EP para la construcción de conocimientos de
ciencia escolar en los primeros años de formación.
Las actividades que presentamos en esta instancia de capacitación, fueron
seleccionadas de acuerdo a la posibilidad de generar en los alumnos preguntas que
permitan seguir observando, experimentando, prediciendo y enunciando
generalizaciones. Estas capacidades están estrechamente ligadas a los modelos de
los fenómenos naturales que los alumnos vayan construyendo en las clases de
ciencias naturales, y la vez, constituyen un núcleo importante de lo que se dio en
llamar ciencia escolar. Favorecer este tipo de situaciones de aprendizaje, no sólo hace
de nuestras clases de ciencias naturales en la aulas, un momento de construcción real
de conocimientos sino que motivan a tomar conciencia que podemos conocer el
mundo con nuestras propias herramientas mentales.
ANEXO 2
PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Decidir qué se va a enseñar y cómo, es decir, planificar es una de las
actividades más importantes que llevan a cabo los enseñantes. De acuerdo con
Sanmartí (2000), “… Una persona puede haber aprendido nuevas teorías didácticas
y puede verbalizar que tiene una determinada visión acerca de qué ciencia es
importante que sus alumnos aprendan o acerca de cómo se aprenden mejor las
ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus
verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas1“.
“… la planificación, cuando deja de ser una mera exigencia administrativa,
puede constituir procesos -personales y colectivos- de reflexión y de toma de
decisiones en los que se integran los conocimientos científicos y pedagógicos, la
experiencia profesional, las creencias y los planteamientos ideológicos del
profesorado2”.
Una unidad de planificación básica es la secuencia didáctica. “… no es una
actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es decir, el
conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan el flujo de
interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado3”. Como
toda planificación, los componentes básicos de la secuencia son:
 Las metas (expresadas como objetivos o propósitos).
 Los contenidos, conceptos y formas de conocer de acuerdo al DC de EP.
 Las estrategias metodológicas implementadas por el docente.
 La evaluación, criterios e instrumentos de evaluación del desempeño y accionar de
docentes y alumnos.
 Las actividades se diferencian no sólo por los contenidos que introducen , sino
sobre todo por sus finalidades didácticas, es decir, por la función que el enseñante
cree que pueden tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Los tipos de
actividades pueden organizarse de acuerdo al nivel de complejidad y abstracción
como se indica en la Fig. 1.
 Los materiales.
 Los tiempos.
 Los recursos.
SANMARTÍ, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales.
10: 241. Edit. Marfil.
2 PRO BUENO, A. y SAURA LLAMAS, O. 2007. La planificación: un proceso para la formación, la
innovación y la investigación. ALAMBIQUE. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 52: 39- 55.
3 Ob. Cit.1.
1
Fig. 1. TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN SU FINALIDAD DIDÁCTICA.
Extraído de: Sanmartí, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En: Didáctica de las Ciencias Experimentale
Edit. Marfil.
Actividades de SÍNTESIS
ABSTRACTO
NIVEL DE
ABSTRACCIÓN
Actividades orientadas a la
INTRODUCCIÓN DE
NUEVOS PUNTOS DE
VISTA
Investigación de nuevas variables,
analogía, relaciones, formas de
mirar, de hablar,…, aumentando
progresivamente el nivel de
abstracción, con la finalidad de
facilitar la construcción del
conocimiento
por parte del alumnado.
Actividades de EXPLORACIÓN
CONCRETO
Análisis de situaciones reales,
concretas y simples,
que posibiliten que el alumnado:
•Reconozca cuál será el problema
objeto del aprendizaje.
•Exprese sus ideas y conocimientos
previos.
Orientadas a la sistema
estructuración de los
aprendizajes
Actividades de GENERALIZACIÓN
Aplicación de los nuevos puntos
situaciones reales, concretas, simple
•Interpretar la realid
•Saber utilizar el nuevo ap
se pueden
diversificar
Situaciones
simples
Situaciones
complejas
SIMPLE
NIVEL DE COMPLEJIDAD
Encuentro:
Objetivos:
Evaluar las propuestas de secuencias didácticas elaboradas por los docentes
capacitandos para la enseñanza de LA TIERRA Y EL UNIVERSO “desde la
prescripción del DC.

Evaluar los aprendizajes de los docentes respecto de contenidos relativos a LA
TIERRA Y EL UNIVERSO
Para ello se trabajará el encuentro en dos partes:
Primer momento: Evaluación de las propuestas
Puesta en común de las actividades. Durante la misma se promoverá el análisis
crítico de las propuestas elaboradas por los docentes capacitandos a partir de los
siguientes criterios:

pertinencia al DC.
o Situaciones de enseñanza propuestas en relación a los contenidos
trabajados, figura docente como “productor didáctico”, etc.

viabilidad de la propuesta para Primero o Segundo Ciclo
o Ajuste a los contenidos (núcleos y subnúcleos temáticos)
correspondientes al año de los destinatarios de la propuesta,
correlación con los indicadores de avance, características de la
progresión y gradualidad de los contenidos.

diversidad de actividades.
o Variedad, procedimientos, recursos utilizados, duración, complejidad,
participación de los alumnos, estrategias de intervención docente, etc.

adecuación de las actividades a los modos de conocer propuestos.
o Claridad y especificidad de las consignas

explicitación de criterios e instrumentos de evaluación.
o Coherencia con los temas trabajados y actividades propuestas, clara
definición de los aspectos a evaluar y el modo de hacerlo.
Puesta en común y reflexión crítica respecto de las dificultades presentadas en los
docentes durante los procesos de construcción de las secuencias, identificando dudas
y obstáculos propios de cada docente, no siempre evidentes en la práctica cotidiana.
Segundo momento: Evaluación presencial individual y escrita
Se propone a continuación un modelo de evaluación presencial, individual y escrita
para realizar como cierre del curso. Se sugiere que cada capacitador la ajuste a las
temáticas y dinámicas desarrolladas en cada curso.
Modelo Evaluación de la Planificación de la Secuencia Didáctica
1) Describa los tres puntos que, según su criterio, resultan más importantes
en su propuesta. Fundamente en base a algunos de los textos
trabajados durante el curso.
2) Considere UNA de las actividades propuestas en su planificación.
Justifique la selección de esa actividad en relación al contexto, la época
del año, los saberes previos de sus alumnos. Describa que tipo de
contenidos se trabajan en dicha actividad. ¿Cómo se enmarca esta
actividad en las prescripciones y sugerencias del Diseño Curricular?
3) Suponga que un grupo de alumnos se interesa fuertemente con la
propuesta de trabajo. Proponga al menos dos problemas de
investigación, con su hipótesis y sugerencia de trabajo que les ofrecería
a sus alumnos como ejemplo, para profundizar el tema. ¿Qué otras
sugerencias les daría para que continúen la investigación?.
Fundamente.
4) Suponga que luego de llevar a la práctica la totalidad de la propuesta,
mas de la mitad de sus alumnos no alcanzan el resultado esperado en la
evaluación. ¿A que factores atribuiría el resultado?¿Qué acciones
realizaría a continuación?. Fundamente.
5) Describa los tres aprendizajes más significativos que haya realizado
durante éste curso. ¿En que modo espera que estos aprendizajes
impacten en su propuesta didáctica y en su práctica docente?
Actividad optativa



Lean el gráfico sobre las estadísticas del Sistema Solar y junto a su grupo
analice si la representación del Sistema Solar (realizada con las esferas de
telgopor) que se encuentra en casi todas las escuelas permite avanzar en el
conocimiento de las distancias y los tamaños de dicho sistema.
¿Qué contenidos aprende un alumno al realizar esta tarea?
Le proponemos que resuelvan el siguiente problema:
Si tuvieran que ubicar sobre una línea las distancias de los planetas respecto
del sol, ubicando a la Tierra a 1,495 metros. ¿A qué distancia deberían ubicar a
Mercurio? ¿y a Plutón? Intenten representar las distancias.
Datos sobre el Sistema Solar
Astro
Sol
Mercurio
Venus
Tierra
Marte
Júpiter
Saturno
Distancia al
sol
(millones
de km )
57,9
108,1
149,5
227,9
778,3
1427
Período de
revolución
d = días
a = años
88 d
224,7 d
365,26 d
687 d
11,86 a
29,46 a
Período de Diámetro
rotación
Ecuatorial
(km)
Masa
(Tierra=1)
N° satélites
25 d
58,6 d
243 d
23h 56m
24h 37m
9h 50m
10h 39m
33400
0,0553
0.8150
1.0
0,1074
317,83
95,18
1
2
16
18
1390180
4878
12104
12756
6787
142800
120540
Urano
Neptuno
2869,6
4496,6
84,01
168,79 a
17h 54m
19h 12m
51118
49528
14,53
17,13
15
8
Plutón
5900
247,69 a
6d 9h
2300
0,002
1
ANEXO 4
Las armonías de los mundos
Para la misma época en que Galileo Galilei experimentaba con su telescopio,
Johannes Kepler, nacido en Alemania en 1571, se dirigía al encuentro de Tycho
Brahe, uno de los más importantes astrónomos de aquellos tiempos, por la precisión
de las observaciones astronómicas a simple vista consignadas en tablas denominadas
ticónicas en su honor.
Kepler, hombre profundamente místico, supuso que Dios había creado el universo
tomando como base algunas ideas matemáticas fundamentales. Ideó un modelo del
cosmos que se apoyaba en las ideas heliocéntricas de Copérnico. En este modelo que
Kepler llamó el Misterio Cósmico, los planetas se movían en órbitas circulares
alrededor del sol
Kepler en su afán por corroborar que el Misterio Cósmico, era una representación real
del universo, solicitó a Brahe sus datos sobre los movimientos planetarios. Poco
después de la muerte de Tycho Brahe y siguiendo sus instrucciones, Kepler se
concentró en el estudio del movimiento de Marte. Cálculo tras cálculo, el astrónomo y
el místico que convivían en Kepler, no sólo debieron aceptar que el Misterio Cósmico
no representaba realmente al cosmos. Para ajustar una descripción de las órbitas
planetarias a los datos obtenidos por Tycho Brahe, Kepler propuso que los planetas no
se mueven describiendo círculos sino elipses.
Tiempo después Kepler escribió otro libro, Las armonías de los mundos, en el cual
definía su imagen del universo y completaba el enunciado de sus tres leyes del
movimiento de los planetas en sus giros en torno al sol.
En 1642 moría en Italia Galileo Galilei y nacía en Inglaterra Isaac Newton, quien con
su modelo de la gravitación universal no sólo le dio cohesión a un sistema del universo
de carácter heliocéntrico sino que, además, aportó importantes herramientas
matemáticas para el cálculo, que tiempo después ayudaría al descubrimiento de
nuevos planetas en lo que hoy llamamos el Sistema Solar.
Un nuevo lugar
En la época que va desde fines del siglo XVI hasta el siglo XVIII ocurrieron importantes
cambios sociales y políticos. Fue en ese período donde la imagen del universo
cambió. Apoyados en la idea de que el hombre puede conocer el mundo a través de la
razón y la experimentación, pensadores tan diferentes, como Copérnico, Galileo,
Kepler y Newton demostraron que la Tierra no era el centro del universo, y este nuevo
lugar para nuestro planeta significó también un nuevo lugar para los seres humanos.
Lugar que nos llevaría a investigar acerca de nuestros orígenes.
Actualmente, si bien consideramos el Sistema Solar desde una perspectiva
heliocéntrica modificada: con el sol ocupando un lugar cercano al centro geométrico;
de ningún modo se considera que ese centro sea el del universo.
Nuestro universo carece de puntos privilegiados.
Seis planetas, cuatro satélites naturales, y una miríada de estrellas todos girando en
torno al sol, fue el legado de la astronomía desarrollada antes de la construcción de
los grandes telescopios modernos. Pero el mundo moderno era una sociedad de
inventores y personas que creían en la fuerza del conocimiento como forma de
mejorar la condición humana. El espacio estaba allí, esperando que mentes inquietas
se animaran a dar respuesta a los grandes interrogantes: ¿Cómo se originó el
universo? ¿Cuál es su extensión? ¿Qué hay más allá de las estrellas que podemos
ver a simple vista? ¿Habrá más planetas que aún no conocemos?
William Herschel con sus extraños telescopios extendió las fronteras del universo
conocido al ofrecernos algunas respuestas a los interrogantes planteados. Hacia 1871
descubrió un nuevo planeta, Urano. La órbita de este nuevo habitante del cosmos era
difícil de explicar en función de las ideas propuestas por Newton. ¿Acaso significaba
esto que había que desechar una teoría que había mostrado su eficacia en la
explicación del movimiento de los astros? Generalmente una teoría no se abandona
porque algunos hechos no encajen según lo esperado. Los investigadores tratan de
defender sus ideas agregando nuevos argumentos en las fundamentaciones de sus
teorías. De esta forma se postuló la idea de que la órbita de Urano podía ser explicada
desde la teoría gravitacional de Newton si existía otro planeta que perturbase dicha
órbita. Urbain J. J. Leverrier (1811-1877) calculó la órbita de ese nuevo planeta que
posteriormente pudo ser observado en 1846 por Johann Galle y que recibió el nombre
de Neptuno.
El universo conocido se expandía. Y lo haría aún más a partir de las observaciones
del propio Herschel quien catalogó una gran cantidad de nebulosas, definidas
actualmente como galaxias. En idéntica línea de pensamiento que Leverrier, en 1905
Percival Lowell predijo la existencia de otro planeta más allá de la órbita de Neptuno.
Finalmente en 1930 Clyde Tombaugh descubrirá Plutón, el noveno planeta de nuestro
Sistema Solar, de naturaleza y órbita muy particulares.
ANEXO 5
Algunos datos que ayudan a ampliar el tema:
Definiciones de Planetas:
La palabra planeta es muy común en nuestro vocabulario: vivimos en un planeta,
viajamos a otros planetas, estudiamos planetas, etc. Pero... ¿qué es en realidad un
planeta?
Definición histórica: Los griegos antiguos llamaron así a los astros, en apariencia
similares a las estrellas, que mostraban una trayectoria diferente a la del resto; planeta
deriva de un vocablo que significa algo así como astro vagabundo. A simple vista, sólo
cinco astros cumplen esa definición y los astrónomos mantuvieron sus nombres
primitivos: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno. Estos planetas, el Sol y la Luna,
conforman la base de lo que entendemos hoy como el Sistema Solar.
Definición astronómica: A través de pacientes observaciones y con el auxilio de
otras ciencias (por ejemplo: Física y Matemática), los astrónomos ampliaron la
definición de planeta diciendo que se trata de un astro que:
1. No tiene luz propia, brilla reflejando la luz del Sol,
2. Es opaco a la luz, no son transparentes, la luz no los traspasa, y
3. Se mueve alrededor del Sol, atraído por la gravedad solar.
Definición más general: En el cuadro, se indican la existencia de mas de150.000
asteroides o pequeños planetitas; sin embargo, otros tantos cuerpos esperan
observaciones más precisas para certificar exactamente sus órbitas, de modo de no
sean confundidos con otros planetitas ya clasificados.
Denominación
y abundancia
Clásicos o históricos
(sólo 8)
Visibles desde la Tierra
Satélites
planetarios o lunas
(más de 100)
Planetas enanos
Asteroides o
planetitas
(más
150.000)
Ejemplos
A ojo desnudo.
Mercurio, Venus, Marte,
Júpiter y Saturno.
Sólo con telescopio.
A ojo desnudo.
Urano y Neptuno.
Sólo la Luna.
Sólo con telescopio.
Europa, Fobos, Titán,
Nereida, etc.
Plutón, Ceres, Eris
Pallas, Vesta, Héctor,
Angélica, Paula, La Plata,
etc.
Sólo con telescopio.
Sólo con telescopio.
de
Nuestro universo se halla en constante movimiento. Prácticamente todos los cuerpos
celestes giran alrededor de sí mismos o se trasladan alrededor de otros.
Cuando rotan, lo hacen en torno de un eje imaginario, que los atraviesa por su centro.
Las galaxias también rotan y arrastran, durante su giro, todas sus estrellas. Al mismo
tiempo, cada una de las estrellas gira alrededor de sí misma mientras que, como
sucede en el Sistema Solar, un cortejo de planetas se desplaza alrededor del Sol.
¿Cómo se mueven los planetas del Sistema Solar?
Todos los planetas rotan al mismo tiempo que se trasladan alrededor del Sol. En la
Tierra es donde los movimientos de rotación y de traslación son más evidentes.
Un eje imaginario atraviesa la Tierra de polo a polo. La rotación en torno a este eje
dura un poco más de 24 horas y es el tiempo que transcurre entre dos salidas o dos
puestas de Sol.
Durante este movimiento, todos los sitios del planeta pasan por la zona iluminada (día
solar) y por la zona oscura (noche). Cuando “sale” el Sol por el horizonte, sus rayos
caen al ras sobre la superficie de la Tierra.
Durante el mediodía, el lugar donde se encuentran se halla justo en el centro de la
zona iluminada y el Sol se ve en el punto más alto del cielo. Por el contrario, a la
medianoche, ese mismo lugar está en el centro de la zona de oscuridad.
El movimiento de rotación es continuo y su consecuencia más importante es la
sucesión de los días y las noches. Durante el día, la luz y la radiación solar influyen en
muchos procesos vitales que realizan los seres vivos y se desarrolla la mayor parte de
las actividades humanas.
Se llama traslación al movimiento de los planetas alrededor del Sol. Este movimiento
se registra siempre en la misma dirección respecto de la trayectoria que sigue cada
planeta. Esta trayectoria, llamada órbita, tiene forma elíptica casi circular y el Sol se
encuentra ligeramente alejado de su centro.
El tiempo que dura la traslación determina el año de un planeta. El plano que
determina la órbita terrestre (y la de los otros planetas) se llama plano de la elíptica.
Durante la traslación de la Tierra, su eje imaginario permanece inclinado con respecto
a este plano, describiendo un ángulo un poco mayor a 23°. Esto hace que los rayos
solares caigan sobre la superficie terrestre en forma desigual, dependiendo del lugar
que la Tierra ocupe en su propia órbita. Si en el hemisferio Sur la radiación solar llega
a la tierra con mayor “perpendicularidad “, será verano, e invierno en el caso opuesto.
Durante la traslación de la Tierra, se suceden las estaciones y las fases lunares. En
todo el mundo las estaciones varían. En las zonas más templadas, se reconocen
cuatro: invierno, primavera, verano y otoño. En los polos Norte y Sur, sólo dos: verano
e invierno, mientras que en las regiones tropicales y ecuatoriales los períodos se
dividen de acuerdo con la presencia de lluvias o sequías.
Acerca del origen del universo
A partir de Newton, muchos científicos comenzaron a pensar en un universo dinámico;
pero fue Edwin Hubble, en el siglo XX, quien realizó una observación clave para
comenzar a entender el origen del cosmos. Observó que, desde cualquier lugar del
universo donde estemos ubicados, las galaxias se están alejando de nosotros. Esto
significa que, en épocas anteriores, las galaxias deberían haber estado más juntas
entre sí. Este descubrimiento hizo pensar en un universo en expansión y discutir sobre
cómo fue su origen.
Según esta hipótesis, hubo un tiempo (hace diez o veinte mil millones de años) en que
todos los objetos (toda la materia y la energía) deberían haber estado muy juntos entre
sí. Toda la materia elemental existente en el cosmos se hallaba reunida en una
pequeña y densa bola de gas. Determinadas condiciones de presión y temperatura la
llevaron a su explosión y posterior expansión. A esta explosión primordial se la llamó
Big Bang y, desde que ocurrió, se supone que el universo continúa expandiéndose.
El universo conocido
Los secretos de la luz:
Toda la información acerca de la composición química de los cuerpos celestes, su
temperatura o su velocidad de desplazamiento se basa en la luz que nos llega desde
el cielo.
Existe un instrumento llamado espectrógrafo, que se compone de un sistema de
prismas colocados dentro de un telescopio, los cuales descomponen la luz en los
colores que la forman (como un arco iris). Mediante este mecanismo se pueden
conocer las características de la fuente emisora de luz.
Galaxias y estrellas
Al igual que ocurre en una nube, la difusión del gas en expansión por el espacio no
fue pareja. En algunos sitios, hubo mayor concentración de polvo y gas (nebulosas*),
lo que determinó inmensos agrupamientos de estrellas que llamamos galaxias.
Las galaxias son grandes concentraciones de estrellas y también de otros astros
secundarios, como los planetas. Observadas con telescopios, lo más llamativo es el
brillo de sus estrellas y las formas que suelen presentar.
Nuestra galaxia, la Vía Láctea, puede verse como una franja lechosa, en un cielo
nocturno y despejado. Se piensa que posee, por lo menos, 200 000 millones de
estrellas. Todo lo que vemos “a simple vista” pertenece a la Vía Láctea, excepto la
gran galaxia M31, en la constelación de Andrómeda, que se observa en el hemisferio
Norte, y las dos nubes de Magallanes: la pequeña a 180 000 años luz y la grande a
150 000 años luz de la Tierra. Estas son galaxias satélites de la Vía Láctea y, junto a
otras quince, forman el Grupo Local.
Por su parte, las estrellas son fuentes naturales de luz. Las vemos brillar en el cielo
como puntos luminosos titilantes debido a la enorme distancia que nos separa de
ellas.
Las estrellas están conformadas por gases; los más frecuentes son el helio y el
hidrógeno y, en menor proporción, otros elementos más pesados como oxígeno, hierro
y carbono.
Las nebulosas, a veces, forman estrellas dobles o binarias, es decir, estrellas que
giran una alrededor de otra. También suelen originarse en grupos de tres, cuatro,
cinco o más, formando cúmulos abiertos de estrellas blanco azuladas. Existen,
además, cúmulos estelares, que son enormes “globos de luz” compuestos por cientos
de miles de estrellas muy viejas de color rubí.
No todas son idénticas. Lo que las diferencia es su masa. De ella depende su tamaño,
luminosidad y temperatura, como así también, su evolución y tiempo de vida.
Las estrellas se están formando todo el tiempo, mientras que muchas otras se van
apagando. Las muy grandes suelen explotar y brindar su material a las nuevas en
formación.
Otras, como el Sol, al agotar su combustible, se contraerán por dentro y se dilatarán
por fuera. Serán estrellas gigantes rojas por algunos millones de años y, cuando
terminen el helio, se convertirán en estrellas enanas blancas.
Se calcula que en un segundo el Sol transforma 500 millones de toneladas de
hidrógeno en helio. Mientras esto ocurre, la energía sobrante se convierte en luz; por
eso el Sol, como todas las estrellas, brilla.
La edad del Sol se calcula en 4 700 millones de años. Se piensa que se formó por
contracción, bajo la acción de su propia gravedad, a partir de una gigantesca masa de
polvo y gas en rotación. Esta contracción duró millones de años hasta que su
temperatura interior aumentó y produjo las primeras reacciones generadoras de luz.
Los cuásares son gigantescas fuentes de energía ubicadas a enormes distancias. Su
nombre deriva del término inglés quasar (abreviación de QuASi stellAR object) y
significa objeto cuasi estelar. Alude a que el tamaño y el aspecto de estos objetos son
similares a los de las estrellas, pero generan tal cantidad de energía que no pueden
ser estrellas.
Los púlsares son los restos de supernovas* que estallaron, pero conservando restos
de materia en su centro. Al girar sobre sí mismos, parpadean emitiendo destellos de
luz en cada pulsación. Desde la Tierra, los astrónomos los ven como faros luminosos.
Agujeros negros en el universo
Los agujeros negros son los objetos más exóticos del universo. Su existencia se debe
a que una estrella pierde combustible nuclear y explota, convirtiéndose en una
supernova. Al final, reduce su tamaño a tan sólo un punto lejano, pero disponiendo de
una enorme fuerza de atracción gravitatoria. Es decir, se convierte en un embudo
gravitatorio, que atrae hacia su interior todo lo que la rodea, incluyendo su propia luz.
Como no pueden verse, los astrónomos llaman agujeros o huecos negros a estas
estrellas en agonía.
Algunos datos del Sistema Solar.
A) ¿Dónde creen que se encuentra acumulada la mayor cantidad de masa en el
Sistema Solar?
Evidentemente, dirán que en el sol, el mayor cuerpo celeste de este sistema, pero tal
vez no conozcan cuánta masa concentra.
Objetos celestes
Sol
Todos los planetas clásicos y enanos
Todos los satélites
Cometas
Asteroides
Polvo y gases interplanetarios
Porcentaje de masa aproximada (%)
99,86
0,135
0,00004
0,00003 (estimado)
0,0000003 (estimado)
Menos de 0,0000001 (estimado)
Sabiendo que la composición del sol es en un 95% hidrógeno y helio, los dos
elementos químicos más simples, podemos imaginar qué escasos son los restantes
elementos químicos del sistema solar (Son 88 elementos químicos naturales
presentes en la Tierra).
Bibliografía:
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para el aula. Plan Nacional de lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ,
Eudeba
Carmen Nuñez, (1997) “Notas celestes. Un viaje por la Vía Láctea”, Brevarios de
ciencia contemporánea, Ciencia hoy, Fondo de cultura económica, Buenos Aires.
Raúl Bazo y Juan José Madsen (1993) “El cielo 1, nuestro cielo próximo”, Serie
Ciencia en acción. AZ Editora. Buenos Aires,
José Hierrezuelo Moreno y Antonio Montero Moreno (1991) “La ciencia de los
alumnos. Su utilización en la didáctica de la Física y Química”. Editorial Elzevir,
Granada, España
Rafael Porlan, Ana Rivero (1998) “El conocimiento de los profesores. Una propuesta
formativa en el área de ciencias”. Diada Editora. Sevilla, España.
Rosalin Driver, Ann Squires, Peter Rushworth, Valerie Word Robinson (1999)
“Dando sentido a la ciencia en secuendaria. Investigaciones sobre ideas de los niños”.
Aprendizaje Visor, Madrid España,
Jorba, J., Gomez, I y Prat (1998). Hablar y escribir para aprender. ICE de la UAB
Ogborn, J., Crees, G. y Mcguillicuddy, K. (1998). Formas de explicar. La enseñanza
de las ciencias en la secundaria. Madrid. Aula XXI- Santillana.
Sanmartí, N (1997). Enseñar a elaborar textos científicos en la clase de ciencias.
Alambique, 12, pp. 51-61.
Sanmartí, N., Izquierdo, M. Y Garcia, P. (1999). Hablar y escribir. Una condición
necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de Pedagogía, 281, pp. 54-58.
Módulo PAC, Proyecto De Alfabetización Científica, ¿La Tierra, también es un
astro?
Módulo vinculado con el eje curricular de “La Tierra, el universo y sus cambios”,
Horacio Tignanelli. Ministerio de Educación de la Nación. 2010.
Harlen, W. (1994) Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Cap 4. ED Morata. Madrid