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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Vol. 1, No. 1
2013
Conductual
Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1,
ISSN: 2340-0242
ISSN: 2340-0242
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1
ISSN: 2340-0242
Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Indice
Editorial...........................................................................................................................................................................1
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal. (Roca-Balasch, J.) ..............................................................4
Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis. (Marr, J.) .......................................................... 16
Self-Knowledge as Interbehavior. (Hayes, L. y Fryling, M.J.) ........................................................................................ 26
Conocimiento de sí mismo como interconducta. (Hayes, L. y Fryling, M.J.) .............................................................. 38
Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación de la muestra y efectos de
recencia sobre la transferencia en humanos. (Zepeda-Riveros, I. y Martínez-Sánchez, H.) ............................................... 51
Análisis funcional de la interacción terapéutica. (Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.) ............................................ 72
Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia. (Pacheco-Chávez, V.; Cruz-Alcalá, N. y Ortega-González, M.) .................. 93
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos. (Varela-Barraza, J.) .................................................................. 103
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1,
ISSN: 2340-0242
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Comité editorial
Editores Generales
Campo-Delgado, Jorge
Valle-Bravo, Jose Manuel
Varela-Barraza, Julio
Consejo Editorial
Cruz-Alcalá, Nadia.
Froján-Parga, María Xesús.
Fryling, Mitchell.
Hayes, Linda.
Marr, Jack.
Martínez-Sánchez, Héctor.
Ortega-González, Mauricio.
Pacheco-Chávez, Virginia.
Roca i Balasch, Joseph.
Ruiz-Sancho, Elena.
Zepeda-Riveros, Idania.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1
Universidad Nacional Autónoma de México-FES Iztacala (México)
Universidad Autónoma de Madrid (España)
California State University LA (EUA)
University of Nevada, Reno (USA)
University of North Caroline, Chappel Hill (USA)
Universidad de Guadalajara, (México)
Universidad Nacional Autónoma de México-FES Iztacala (México)
Universidad Nacional Autónoma de México-FES Iztacala (México)
Liceu Psicològic, Barcelona (España)
Universidad Autónoma de Madrid (España)
Universidad de Guadalajara, (México)
ISSN: 2340-0242
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Editorial
Editorial
En primer lugar queremos agradecer a quienes entusiastamente apoyaron la creación de esta
revista, enviando una contribución original para este primer número. Nuestro agradecimiento se basa en
dos aspectos primordiales. El primero es la confianza que los autores –ampliamente reconocidos en el
campo del estudio de la psicología, como una ciencia conductual– tuvieron en nosotros, atendiendo
nuestra invitación para colaborar en este ambicioso pero factible proyecto. ¿No hay ya demasiadas revistas
en el campo de la psicología conductual? Sabemos que sí pero ésta tiene características que la hacen
diferente: a) El acceso por internet hacen de Conductual, una revista gratuita cuyos contenidos son
exportables a otras páginas de modo no comercial. Así mismo cuenta con las últimas tendencias en cuanto
a indexación, búsquedas, importación-exportación de contenidos, etc., b) Se publicará cada tres meses e
incluirá las contribuciones de notables teóricos e investigadores estrictamente en el marco teórico de la
psicología, sea interconductistas o analistas experimentales de la conducta. Consideramos que ambas
formas de concebir lo psicológico han contribuido de forma inequívoca a conformar a la psicología como
ciencia. El debate entre ambas aproximaciones también tendrá cabida en este foro, c) El Comité Editorial
Internacional será formado por quienes hayan sido contribuyentes en el número anterior, excepto en este
primer número, d) Se hará su registro en los índices reconocidos internacionalmente y además de tener un
dominio exclusivo en la web, habiendo publicado este primer número, se tramitará el ISSN
correspondiente.
La segunda razón de nuestro agradecimiento, no menos importante, es que los contribuyentes de
este número, después de aceptar nuestra invitación el pasado 10 de enero de este 2013, han mostrado su
compromiso ajustándose a los tiempos sumamente breves para enviar su documento original, hacer la
revisión de un trabajo ajeno, enviarnos sus observaciones y posteriormente proceder a la redacción final
del trabajo propio. Todo esto en menos de tres meses y con ello, hacer posible que esta revista Conductual
haga su aparición en la fecha planeada. Por estas acciones desinteresadas de los contribuyentes: ¡Gracias!
Este primer número contiene siete contribuciones siendo sorprendente para nosotros que de una
manera u otra, la mayoría se relacionen con el problema de la definición del objeto de estudio de la
psicología y, en términos más concisos con el concepto de qué es lo psicológico. El trabajo de Josep Roca
i Balasch, basado en el interconductismo, expone la argumentación de la necesidad no sólo de establecer el
objeto material propio de la psicología, sino que se requiere de la definición del objeto formal y con ello,
delimitar su campo de estudio como diferente al de otras disciplinas ya que, como argumenta el autor,
muchas otras ciencias estudian el comportamiento pero la diferencia radica en la función que en el caso de
la psicología, es la asociación.
Por su parte, Jack Marr, desde el análisis experimental de la conducta, coincide con Roca al
considerar a la psicología como ciencia natural. El autor retoma el concepto de simetría que permite
analizar los principios, conceptos y evidencias experimentales de una ciencia. Por ello, pone a prueba
diversos conceptos como es el control del estímulo, el papel y relación de las consecuencias y la triple
contingencia. Para ejemplificar lo anterior, analiza el gradiente de generalización, los efectos de los
procedimientos de reforzamiento y castigo que pueden considerarse como asimétricos, los patrones
conductuales generados bajo programas de reforzamiento –probados con especies que van desde las
abejas hasta los infantes-, la relación mutua entre los tres elementos de la triple contingencia, los trabajos
sobre las relaciones de la tasa de respuesta y reforzamiento y la equivalencia de clases. Sin embargo,
algunos cambios súbitos del comportamiento bajo programas de reforzamiento son ejemplo de la ruptura
de la simetría. En palabras de Marr: “Después de todos estos años de analizar experimentalmente la respuesta bajo
programa, aún no tenemos una buena explicación de estos fenómenos”.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 1-3
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Campo-Delgado, J., Valle-Bravo, J.M. y Varela-Barraza, J.
Aunque también Linda Hayes y Mitch Fryling consideran a la psicología como parte de las
ciencias naturales, argumentan que el conductismo radical ha dejado casi completamente de lado el estudio
de fenómenos importantes como es el del conocimiento y el del autoconocimiento. Teniendo como
marco teórico el interconductismo analizan los denominados eventos privados y cuestionan si la
dicotomía fuera-dentro de la piel es legítima. Arguyen además que conduce al reduccionismo biológico de
lo propiamente psicológico. La conceptuación kantoriana del evento psicológico, entre otros aspectos,
requiere de la diferenciación entre el estímulo y su función y con esta base, aluden a la sustitución de
estímulo que, en contraparte con el organismo, implica una respuesta implícita. Para los autores, ésta es la
base para definir el conocer y el autoconocimiento. Este artículo también aparece traducido al castellano
en este mismo número.
Idania Zepeda y Héctor Martínez, mediante un diseño experimental sencillo y riguroso, describen
el procedimiento de igualación a la muestra de primer orden empleado para entrenar la estereotipia (E) y la
variabilidad (V) en cuatro secuencias (E-E; V-V; E-V y V-E) seguidas de una prueba de transferencia, en
niños de 12 años y estudiantes universitarios. Las secuencias basadas en la repetición (E) selectiva de un
mismo tipo de estímulo de comparación o en la selección de un estímulo diferente al del ensayo anterior
(V) produjeron diferentes resultados. Por un lado, el desempeño estereotipado casi no produjo errores,
ocurriendo lo contrario ante el entrenamiento de la variabilidad. Otro aspecto que resaltó fue que ante el
cambio del requisito de la tarea fueron menores los aciertos sobre todo en los niños bajo la secuencia V-E.
El desempeño en la prueba de transferencia fue acorde al tipo de entrenamiento recibido y las latencias
fueron más cortas temporalmente en el caso de la estereotipia. A la luz de estos resultados Zepeda y
Martínez proponen el empleo de tareas similares, por ejemplo, en los casos de autismo matizado por actos
estereotipados.
Froján y Ruiz, desde la perspectiva del análisis de la conducta, señalan que la falta de claridad
teórica y de rigurosidad metodológica ha impedido considerar los cambios logrados en contextos naturales
como ocurre en la terapia conductual por lo que critican el modelo cognitivo-conductual. Los autores
exponen una metodología observacional empleada en 92 sesiones para analizar los diálogos entre nueve
profesionales diferentes y 19 clientes. Como producto de una ardua e interesante labor hecha por Froján y
cols., auxiliados por el Observer XT, clasifican la conducta verbal de ambos protagonistas de la terapia,
verificada por observadores independientes y obteniendo altos grados de precisión en el coeficiente kappa.
Los resultados muestran minuciosamente, entre otros aspectos, que la categoría de “proporcionar
información” se asocia significativamente con casi todas las verbalizaciones del terapeuta y,
sorprendentemente para los autores, con la “topografía de castigo”. Un elemento relevante del artículo es
que plantean el estudio de la interacción terapéutica a partir del análisis de la conducta vocal del psicólogo
y del cliente dado que “lo único necesario para resolver el problema del cliente se da en la misma sesión de
tratamiento”.
Virginia Pacheco, Nadia Vidal y Mauricio Ortega inician su trabajo revisando la actividad
cotidiana de preguntar, identificando que algunas preguntas requieren respuesta y otras no. Pero el ámbito
académico es diferente y en éste, es común que las preguntas se hagan sin fundamento o sean
impertinentes. Por esto, afirman que “una pregunta de investigación no es un tipo especial de pregunta,
sino un tipo de comportamiento” y en tanto tal, dicho comportamiento puede enseñarse. Con base en la
taxonomía propuesta por Ribes y López en 1985, especifican que la formulación de una pregunta de
investigación demanda una interacción de sustitución referencial o no referencial y con esto proceden a
analizar distintos estudios cuyo objetivo es precisamente el de la formulación de preguntas de
investigación por parte de estudiantes universitarios. Ante lo expuesto, señalan la necesidad de investigar
diferentes aspectos relacionados a la exposición a textos que sirvan como modelo, la identificación de
preguntas de investigación, de los hechos disciplinarios, de las relaciones entre dos o más de éstos o bien
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 1-3
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Editorial
de los argumentos que sustentan una pregunta, el efecto de la discusión grupal o individual, el papel de la
retroalimentación y la elaboración de preguntas con base en la argumentación presentada..
El último trabajo es de Julio Varela quien, siguiendo el principio de que la psicología es el estudio
de la conducta individual, reporta su forma de dar clase a un grupo de individuos universitarios pero
manteniendo su atención en el individuo. En primer lugar critica algunos aspectos de la educación
mexicana que en conjunto no promueven la formación académica del alumno y, como alternativa, expone
los procedimientos basados en el interconductismo, discurso didáctico y mayéutica. Finalmente el autor
muestra algunos resultados generales obtenidos a lo largo de varios años y propone algunas acciones
futuras a fin de mejorar los efectos del curso impartido.
Los editores
Girona - Madrid, España, Guadalajara, México
30 de marzo de 2013
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 1-3
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Roca-Balasch, J.
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
Josep Roca i Balasch1
Liceu Psicològic2
Resumen
Tomando en consideración los conceptos filosóficos de Objeto Material y Objeto Formal, se afirma que
decir que la psicología estudia la conducta de los individuos equivale a fijar su objeto material. Este objeto
material lo comparte con otras ciencias y disciplinas como son la etología o la ética y con todas las ciencias
que asumen el carácter comportamental de su objeto de estudio. Se argumenta, complementariamente,
que para la fijación del Objeto Formal es necesario definir la perspectiva de estudio con que se aborda el
análisis de la conducta. Se concluye que para las ciencias básicas o explicativas el Objeto Formal coincide
con la función que fijan como clave para su justificación. Se afirma, en este sentido, que para la psicología
esta función es la asociación y es en base a ella que se puede construir un cuerpo teórico equivalente al de
las otras ciencias naturales.
Palabras clave: Objeto material, conducta, objeto formal, asociación, psicología
Abstract
Considering the philosophical concepts of Matter Object and Formal Object, it is argued that to define
psychology as the study of behavior of the individuals means to fix its Matter Object, which is shared with
other sciences and disciplines -such as Ethology and Ethics and other natural sciences- that assume the
behavioral character of its object’s study. It is argued, in addition, that for fixing the Formal Object it is
necessary to define the specific perspective of study that deals with the analysis of behavior. According
with this, it is said that for the basic or explanatory sciences, the Formal Object coincides with the
function that is settled as being its justification as a science. Within this context, the associative function
appears as the key concept for de definition of the Formal Object of Psychology and also for building a
theoretical framework, equivalent to that of the other natural sciences.
Keywords: Material object, behavior, formal object, association, psychology.
La filosofía ha acuñado desde su inicio una serie de conceptos discriminantes con el objetivo
hacer frente a la complejidad de las cosas y ordenar así su estudio. Dos de estos conceptos son Objeto
Material y Objeto Formal, que se definen como aquello en lo que uno está interesado como objeto de
estudio y como aquello específico en lo que uno se fija al estudiarlo, respectivamente. Es por ello que
normalmente todas las disciplinas filosóficas acostumbraban y acostumbran a definirse por el tema en el
que están interesadas y por la perspectiva que adoptaban al estudiarlo. Así la Ontología se define por su
centramiento en el estudio más general de las cosas y en el “ser” como objeto formal de su discurso y
como algo común a todas ellas. De la misma manera la Epistemología se centra en el aspecto mismo del
conocer –como Objeto Formal-, más allá de lo que pudiera tratar ese conocer, que sería su objeto
material.
1Email:
2
jroca@liceupsicologic.org
Web: www.liceupsicologic.org
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 4-15
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
La ciencia, con el mismo afán de organizar y volver útil su discurso ha actuado, históricamente y
de forma más o menos explícita, de la misma manera. Ha definido las disciplinas que la componen, que
tratan todas ellas de la naturaleza como objeto material general, y ha definido cada ciencia a partir del
aspecto o perspectiva –objeto formal- que toma en su estudio de aquella naturaleza. De hecho y tal como
se puede observar en todas ellas, el tema de la definición de sus objetos material y formal es prioritario y
fundamental. Lo es hasta el punto que muchas de ellas se encuentran embarrancadas por mucho tiempo
en estas cuestiones, independientemente del hecho que siguen investigando y aplicando sus estudios según
los intereses y las necesidades en curso. La psicología es un claro ejemplo de ello porque ha estado y está
todavía inmersa en el debate sobre sus objetos material y formal de estudio, a pesar de tener una existencia
ya larga que se remonta a los inicios de nuestra cultura occidental en la Grecia clásica, e
independientemente de ser una ciencia con unos contenidos de interés teórico y aplicado claros, y
socialmente aceptados.
Conducta: objeto material
La psicología actual parece que ha encontrado un cierto consenso en una definición que fija la
conducta de los individuos como su objeto material de estudio. La definición de la psicología como
estudio de la conducta se planteó como alternativa a su definición como estudio de la psique o de la
mente, que se consideraba una entidad fruto de la especulación filosófica e imposible de ser estudiada por
la ciencia natural. En este sentido, la referencia a Watson (1924/1976) es obligada, tanto por la psicología
como estudio de la conducta como por las disensiones añadidas a las ya existentes en su seno por la
introducción del debate sobre cómo se explica la conducta. Hay que reconocer, sin embargo, que la
aparición del conductismo ha afectado la psicología de manera especial ya que supuso hacer frente a un
gran tema cultural: la concepción de la naturaleza humana y el intento de superar el dualismo cartesiano en
boga. Y es que en el momento de definir el objeto material ha habido dos posiciones básicas: la que habla
de lo psíquico como una entidad sobrenatural que ahora se supone encarnada en el cerebro, y la que ya
asume una concepción más naturalista en el sentido de afirmar que la psique es comportamiento; es decir,
una funcionalidad natural equivalente a lo que es la vida -cuando se define también como
comportamiento- integrada en el continuo funcional natural. Por decirlo así, ha habido una lucha teórica
para definir el objeto material de la psicología y la idea de concebirlo como algo natural y dinámico se ha
impuesto a la concepción de una mente -o psique sobrenatural o paranormal- situada absurdamente en un
lugar. Ello es así hasta el punto que la mayoría de psicólogos actualmente definen la psicología como
estudio del comportamiento o de la conducta. Prueba de ello es la definición que se encuentra en la
wikipedia, por lo que tiene de representación de grupos de opinión suficientemente fuertes para no ser
contrariados, y que dice así: “La psicología (del griego clásico ψυχή, psique, alma o "actividad mental", y -λογία "logía", tratado, estudio) es la ciencia que estudia la conducta o los comportamientos de los individuos”
(http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa). Aunque la palabra conducta puede tener varios
sentidos según quién la utiliza y su explicación puede seguir siendo mentalista o biologista, creo que queda
la idea de que históricamente se ha dado una alternativa a la idea que la psicología es el estudio de la psique
o la mente como una entidad paranormal no abordable por la ciencia natural.
Se puede afirmar ya, en todo caso y en el marco temático de este artículo, que cuando se dice que
la psicología es el estudio de la conducta se está definiendo su objeto material pero no su objeto formal.
En otras palabras, se dice que aquello de lo que uno se va a ocupar es de la conducta, pero no se dice de
qué aspecto de la conducta o qué perspectiva se va adoptar en ese estudio de la conducta.
Ética y Etología
Hay que decir, corroborando este planteamiento acabado de presentar, que hay otras ciencias
reconocidas que también se definen por su interés o centramiento material en la conducta. Son los casos
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Roca-Balasch, J.
de la Ética y la Etología. Ambas partiendo de la palabra “ἦθος” en griego, que se traduce normalmente
como conducta. Y ambas diciendo, con más claridad que la psicología a mi entender, de qué se ocupan
cuando dicen que estudian la conducta.
La primera a considerar es la Ética aunque sólo sea por antigüedad y por remitirnos a los inicios
de la cultura occidental. Cuando uno busca su definición se encuentra que sistemáticamente se plantea que
su objeto material es la conducta humana y su objeto formal el estudio de la bondad o maldad de esa
conducta. Como decíamos, esta referencia a la ética es relevante para los psicólogos por el hecho que los
éticos toman también la conducta como objeto material de su estudio y nada puede distinguirla de la
conducta como objeto material de los psicólogos. Es por ello que afirmamos que en el momento de
definir la psicología ésta debe definir su objeto formal en su estudio de la misma conducta, ya que ello es
lo que va le va a dar identidad frente a la ética.
Es interesante notar que si uno mira en la wikipedia -por lo que tiene de reflejo del pensar
estándar actual- surge una ambigüedad definitoria: se habla de la ética como estudio de la costumbre o la
conducta individual pero también de “moral” como reglas que rigen aquellas costumbres o conductas
individuales. Más allá del planteamiento filosófico de la ética y la moral, y de las ambigüedades definitorias
que se encuentran, hay un tema clave: tanto la psicología como la sociología tienen algo que decir sobre la
conducta individual y sobre cómo se acuerdan las reglas y se forman las costumbres grupales que rigen o
determinan las conductas individuales, sean éstas más o menos buenas o malas. Es decir, tanto la
psicología como la sociología aparecen como ciencias potencialmente aplicables al estudio de la conducta
éticamente tomada. La ética se mantiene, actualmente, en la esfera de la filosofía y no es mala cosa dada la
implicación de otras instituciones definitorias de la bondad o maldad del comportamiento humano como
son la religión o el arte, pero en un desarrollo suficiente de la psicología y la sociología deberían de
volverla plenamente científica, ni que sea para tratar como se define el bien y el mal y como los individuos
concretos se condicionan emocionalmente de forma aversiva o apetitiva, y aprenden a comportarse de
acuerdo con lo convenido socialmente sobre ello. Pero éste no es un tema que sea objetivo de este
artículo.
La Etología, por su parte, es una ciencia que también inequívocamente se define como estudio de
la conducta o el comportamiento (http://es.wikipedia.org/wiki/Etolog%C3%ADa) y con ello tenemos a
otra ciencia con el mismo objeto material que la definición de la psicología como estudio de la conducta.
Es por ello que normalmente se enfatiza que la Etología es una parte de la biología, o de la zoología, y se
denomina “biología de la conducta” a partir de su centramiento en las acciones de los organismos vivos.
Es decir, se define como el estudio de la conducta pero informando que se hace bajo la perspectiva
biológica. Constatamos además que, desde sus inicios y en textos fundamentales como el de Lorenz
(1978/1986), ya se da una referencia a la existencia del conductismo como ciencia también de la conducta.
No debería extrañar, en este sentido que se hablara de “psicología de la conducta”, igual que se habla de
etología como biología de la conducta, ya que ambas denominaciones muestran que se realiza un estudio
de lo biológico y de lo psicológico que hay en la conducta. Pero esta expresión de “psicología de la
conducta” no ha prosperado y ello muestra también hasta qué punto la psicología no dice qué estudia de
la conducta.
Se encuentran, además, definiciones concretas de conducta como las que detallan los etólogos
cuando hablan de hábitos, impronta, agresividad, apareamiento, etc. y sobre las cuales se abre el debate
sobre si son un tema biológico o si existe algo de psicológico en ellos, cosa que normalmente se concreta
en el tema de la definición y el papel del aprendizaje. Ello es importante notarlo porque señala -pero no
resuelve- que entre la biología y la psicología existe un litigio sobre qué explica cada una de estas ciencias
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
del tema general de la conducta. Nuestra tesis es que esto tiene que ver con la definición de sus
respectivos objetos formales.
En todo caso, hay que reconocer que la consideración de dos ciencias conductuales como la Ética
y la Etología ponen al conductismo y a la psicología ante la evidencia que hay otras perspectivas de estudio
de la conducta y que debe de afinar en la definición de la suya.
Definición del objeto material de las ciencias concretas
El tema clave que nos ocupa y afecta la psicología y las otras ciencias de la conducta es que definir
una ciencia por su objeto material no es suficiente. No lo es porque, además de lo dicho, otras ciencias
también estudian el comportamiento o también la interacción de los organismos con el entorno, tal y
como apuntan definiciones de la biología, la física y la sociología encontradas en la wikipedia:
“ La biología es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos … Se ocupa tanto de la descripción de
las características y los comportamientos de los organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como
de la reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno” .
(http://es.wikipedia.org/wiki/Biolog%C3%ADa)
“La física (del lat. physica, y éste del gr. τὰ φυσικά, neutro plural de φυσικός, "naturaleza") es la ciencia natural
que estudia las propiedades y el comportamiento de la energía y la materia (), así como al tiempo, el espacio y las
interacciones de estos cuatro conceptos entre sí”. (http://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica)
“En la sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinarias, para analizar e interpretar desde
diversas perspectivas teóricas las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparición de diversas
tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de
un hábitat o "espacio-temporal" compartido”. (http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa)
Tal y como se puede ver, el concepto de comportamiento está presente en las tres definiciones y
confirma lo dicho al principio: todas las ciencias traducen en algún momento u otro su objeto material de
estudio al término comportamiento, sea éste directamente entendido como acción de un individuo o
como un referente del carácter dinámico del funcionamiento de la naturaleza. Es interesante notar que la
coincidencia en hablar de comportamiento como objeto material de estudio de prácticamente todas las
ciencias, induce a pensar que la ciencia general asume como un postulado básico que la naturaleza es
movimiento; es decir, que es cambio o algo esencialmente dinámico y que cada ciencia hablando de la
materia, la vida, la psique o sociedad, asume ese principio para la definición de su objeto material (Roca,
1997). La psicología, si siguiera hablando en términos estáticos de mente y cuerpo sería marginada
científicamente y por ello –como decíamos- también utiliza conceptos que denoten aquel principio
científico general de movimiento. Es por ello que afirmamos que cuando la psicología dice que estudia el
comportamiento, más allá de expresiones y definiciones concretas, asume -o pretende hacerlo- que lo
natural es movimiento y que lo psicológico es natural. Otra cosa es decir qué estudia la psicología de todo
el movimiento natural.
El tema destacable en las definiciones de las ciencias, en todo caso, es que el enunciado de su
objeto material no es suficiente para su identificación ni para su organización temática y conceptual. Así si
se dice que la biología es el estudio de la vida, o de los seres vivos, no se acota de forma inequívoca de qué
se ocupa ya que en estudio de la vida se encuentran funciones físicas y químicas integradas en el
funcionalismo reactivo propiamente vital y también funciones psíquicas, como el condicionamiento
visceral, que exigen ser integradas en el funcionalismo orgánico general. Siendo así, decir que la biología
estudia la vida no supone una definición suficiente de aquella ciencia. De la misma manera, decir que la
psicología estudia la psique significa hacer una definición de un objeto material de límites imprecisos, ya
que hay fenómenos vitales que explican alteraciones psíquicas y costumbres sociales que explican también
hábitos o maneras de pensar o actitudes descritas o explicadas en base psicológica. Es más, el concepto de
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Roca-Balasch, J.
psique es un concepto ambiguo ya que, entendido en su uso metafórico inicial como “aliento”, también se
usa para denotar la vida y así se habla del aliento vital para expresar las funciones orgánicas que hay en el
cuerpo. Piénsese en el “vitalismo” del siglo diecinueve como una afirmación del algo más de la vida
respecto de lo físico y lo químico. Ello es así hasta el punto que cuando se toma el esquema dualista de
mente y cuerpo se confunde el aliento vital con el aliento psíquico o mental, provocando una de las
perplejidades conceptuales típicas de nuestra cultura. Y cuando se habla en términos de alma, se habla de
la vida como animación del cuerpo y de la psique como animación del organismo. Me permito referir aquí
y como una ilustración de esta ambigüedad y confusión, las expresiones que se producen para referir la
muerte. Se habla del “último aliento” o de “expirar” para referir el final del “movimiento” de la existencia,
pero está claro que este final es biológico y también psicológico, ya que cuando uno expira se va la vida
pero también se va esa animación singular que hizo persona o individuo a un organismo.
Es por todo ello que tanto si se dice que una ciencia estudia el comportamiento, como si se
especifica un tipo de comportamiento o una animación de la naturaleza en términos tradicionales, no se da
una definición completa y satisfactoria de esa ciencia.
Conductismo radical
Llegados a este punto merece una mención especial el llamado “Condicionamiento Operante” de
Skinner (1938/1975) por constituir una tradición que dio pié a hablar de “la ciencia de la conducta”, en
singular, y donde no parecía necesario distinguir entre el objeto material y el objeto formal de estudio de
esa conducta. Es más, se definía la conducta como aquello que un organismo hace y se delimitaba
topográficamente con estas palabras: “por conducta entiendo simplemente el movimiento de un organismo o de sus
partes” (p.20). Esta definición de conducta como movimiento, creo que hace todavía más patente que
conducta es un concepto que identifica un ámbito material de estudio y no una perspectiva formal de
estudio de ese algo. Mi experiencia laboral como profesor de “psicología de la actividad física y el
deporte”, en una facultad de “ciencias del movimiento”, me comportó una necesidad perentoria de definir
qué aportaba la psicología al estudio del movimiento y hacerlo definiendo su perspectiva de estudio -o lo
que es lo mismo, su objeto formal de estudio- al lado de los otros objetos formales que los otros
científicos interesados en el mismo tema del movimiento humano asumían de forma más o menos
explícita. A nivel funcional no admitía discusión que los físicos estudiaban el hombre en movimiento
desde una perspectiva mecánica y justificando la asignatura de biomecánica; tampoco lo admitía que la
biología lo hiciera justificando asignaturas como la fisiología del ejercicio o la fisiología sensorial,
necesarias para entender el movimiento como funcionalismo vital; por supuesto que tampoco admitía
dudas que los sociólogos se interesaran por la práctica -como costumbre- de las conductas o actividades
físicas, deportivas y recreativas. Es por ello que afirmo que en aquella facultad donde había el objetivo de
estudiar la conducta humana y que esta conducta era definida también explícitamente como movimiento,
implícitamente se demandaba que cada ciencia definiera contenidos que supusieran un abordaje singular y
complementario del mismo objeto material de estudio. Es decir, se solicitaba que se definiera el objeto
formal de cada ciencia, si no en una formulación abstracta del objeto formal, sí en cuanto a contenidos
que la supusieran implícita. Dicho en otras palabras: yo no podía definir la psicología como estudio de la
conducta o el movimiento del organismo simplemente porque esto era lo que hacíamos todos y porque si
lo hacía así no aportaba un saber diferenciado del de los otros científicos.
Añadir que, en aquel contexto, nadie dudaba de que la psicología tuviera algo singular que decir
sobre el movimiento humano, cosa que se confirmaba al tratar, entre otros, los temas de la llamada
conducta perceptivo-motriz y particularmente el tema de la percepción del movimiento.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
Asociación: Objeto Formal
Para el tratamiento del concepto de “Objeto Formal” en el estudio de la conducta, nos vamos a
centrar en la actividad explicativa de la psicología funcional, pero no es ocioso referirse, ni que sea sólo un
apunte, a las otras dos actividades psicológicas básicas como son la descripción objetiva de la conducta de
los individuos y su intervención en ella.
En efecto, si se asume una actividad meramente descriptiva de la psicología como la que consiste
en registrar o medir lo que los individuos hacen, no se define propiamente lo psicológico hasta que no se
dice en qué se está interesado de esa conducta que se registra o mide. Es por ello que tradicionalmente la
psicología se ha centrado en tópicos como la inteligencia y sus factores, la personalidad y sus rasgos o
estilos, los trastornos psicopatológicos y sus tipos, los intereses y sus ámbitos, etc. La psicología diferencial
descriptiva se ha caracterizado por tomar en consideración esos aspectos de la conducta que se consideran
de base funcional psicológica y de los que se realiza una aproximación descriptiva a efectos de
clasificación, diagnóstico y pronóstico.
La psicología aplicada, en el sentido que desarrolla técnicas de intervención sobre la conducta de
los individuos, hace lo mismo: las técnicas lo son para la intervención en la funcionalidad psicológica que
tiene la conducta y no para una intervención inespecífica sobre ella.
En todo caso, sea para la descripción o sea para la intervención, el criterio funcional de definición
del objeto formal psicológico es el básico y el clave para la organización de la psicología. Nos centramos
en él, a partir de ahora.
Hay una aportación experimental y teórica definitiva para fundamentar el estudio de la conducta
como estudio psicológico y para definir la asociación como objeto formal psicológico. Es la aportación de
I. P. Pavlov (1849-1936) y los estudios que se realizaron bajo su influencia y de los que hay un buen
registro en la obra de Razran (1971). Estos estudios muestran inequívocamente que una cosa es una
reacción incondicionada o biológica y otra cosa es una reacción condicionada o psicológica, y que ambas
se hallan o se expresan en la misma conducta, entendida como objeto material. Utilizando una referencia
experimental ya clásica, la conducta de flexionar una pata como reacción a un estímulo que la provoca de
forma incondicional, es distinta a la conducta de la misma flexión cuando se da respecto de un estimulo
que la provoca de forma condicional, por su apareamiento o asociación con el estímulo incondicional.
Una es una reacción incondicional, instintiva o hereditaria, y la otra es condicional, asociativa y aprendida.
Entonces: una es objeto formal de estudio de la biología y la otra el objeto formal de estudio de la
psicología. Este es el planteamiento general que nos dejó Pavlov aunque, alejado de la psicología oficial,
denominara a sus estudios y a sus planteamientos científicos “teoría de los reflejos condicionales”. La
conclusión básica es que la flexión de la pata puede tener una explicación reactiva y puede tener una
explicación asociativa, y ahí es donde se da el salto cualitativo entre lo biológico y lo psicológico; salto que
es igual al que se da cuando la reacción no es “conductual” sino que es visceral o meramente sensorial.
Piénsese en el condicionamiento salival o secretorio en general, y piénsese en el “precondicionamiento”
sensorial, en el segundo caso. Está claro que Pavlov y los demás investigadores en condicionamiento
clásico, no tomaron nunca en consideración la idea que la acción de mover la pata pudiera significar otra
función psíquica distinta a la que se identificaba a partir del experimento básico con “conducta” digestiva.
Es por ello que siempre he tenido (Roca, 1989) un especial interés en citar a Pavlov (1904/1976) cuando
afirmaba que los principios de condicionamiento eran aplicables a la explicación de la percepción humana,
por lo que tenía de aplicación del mismo esquema conceptual a fenómenos con una tradición de
investigación y teórica alejada de la tradición iniciada con el condicionamiento visceral. Tradición aquella
que hay que recordar -lo hemos referido más arriba- que incluye el tema, plenamente conductual, de la
motricidad o de la “conducta perceptivo-motriz”, como suele identificarse en psicología.
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Entiendo, por otra parte, que el conductismo de Watson (1924/1976) compartía los principios
teóricos paulovianos de base, como lo demuestra su discurso calcado para plantear la explicación del
relevante tema de las emociones y de su modificación.
Con base en estas aportaciones pero también a otras aportaciones de la psicología básica (Roca,
2006, 2007a) definimos asociación como relación ontogenética entre reacciones orgánicas. Con este concepto
hacemos referencia a un algo funcional que se presenta como fundamental en la explicación de la
conducta humana y animal, y que es distinto a la reacción como relación filogenéticamente establecida
entre estímulos y respuestas orgánicas. Hablamos de las relaciones que se establecen entre reacciones
orgánicas en la vida de cada individuo y ello da identidad a la perspectiva psicológica. Porqué hay una
función que se identifica a partir de unos fenómenos incuestionables y porqué la psicología básica y
teórica se puede organizar a partir de ellos.
Hay que decir, por otra parte, que aunque la asociación es un concepto simple, potencialmente
puede significar un entramado funcional tan complejo como el que se sugiere cuando hablando de
reacción se observa la complejidad de la vida en los organismos. Por ello argumento (Roca, 2006, 2007b)
que la asociación es la función y la psique el todo integrado, complejo y cambiante, de asociaciones. Para
valorar el alcance del concepto de asociación es necesario, en todo caso, notar una serie de aspectos que
dan cuenta de su potencial explicativo. Los hemos desarrollado en la referencia citada (Roca, 2007b) y aquí
los resumimos. Son los siguientes:
1. La relación asociativa se da entre reacciones orgánicas, no entre estímulos y respuestas.
Estímulos y respuestas son precisamente los elementos de la relación reactiva y cada relación reactiva
constituye solamente un elemento potencial de la relación asociativa. Con ello se supera el lenguaje
topográfico o descriptivo del hablar en términos de acción, respuesta, operante, conducta como
movimiento físico y otros términos equivalentes como hace la tradición del condicionamiento operante.
Porque la acción, la conducta o la respuesta operante son funcionalmente reacciones sensoriales propioceptivas, táctiles, auditivas, visuales, etc.- y la relación asociativa se construye con base en esa
función reactiva y no en su carácter físico. Por ello no hay ninguna distinción funcional entre asociar una
reacción sensorial auditiva con una reacción visceral –condicionamiento clásico- y asociar una reacción
sensorial propioceptiva y una reacción visceral –condicionamiento operante. El tema da para mucho y
tiene múltiples consecuencias pero pensamos que es claro de base. Por ello decimos que el criterio
funcional radical, lejos de limitar la psicología, la hace más potente porque asume su función básica más
allá de cualquier morfología reactiva, más allá de cualquier dilema de actividad–pasividad, estímulo–
respuesta, respuesta–estímulo, cambio en el medio-cambio en el organismo y más allá de los conceptos
definitorios del objeto material como son conducta, interconducta, comportamiento, acción, interacción y
demás.
El concepto de contingencia
En este punto creo que es necesario hacer una nueva referencia al conductismo radical (Skinner,
1974/1975) en el que plantea una distinción meramente morfológica entre el condicionamiento clásico y el
operante, diciendo que uno era “respondiente” y el suyo “operante” o que uno involucraba respuestas del
sistema orgánico autónomo, mientras que el otro involucraba las del sistema esquelético. Estas
distinciones no son relevantes desde un punto de vista funcional ya que los elementos de la función
asociativa son las reacciones orgánicas, sensoriales especialmente, involucradas y subyacentes a cualquier
definición morfológica o anatómica.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 4-15
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
Dicho esto, el tema que aparece como relevante para la interpretación asociativa del
condicionamiento operante parece ser la introducción del concepto de “contingencia”. Con este concepto
se pretendía mostrar la existencia de un nuevo tipo de adaptación la cual, aun no diciéndose que era
funcionalmente distinta al condicionamiento clásico o respondiente, abría la explicación a un universo
adaptativo singular: el que tiene que ver con las acciones o los movimientos del organismo que comportan
relación y ajuste con el mundo exterior, particularmente el mundo exterior humano y convencional. Así lo
expresa Skinner (1969/1979): “Las contingencias verbales tienen el mismo estatus que las contingencias mantenidas por
el equipo del laboratorio, pero implican la conducta de un segundo organismo, el oyente, y la conducta que genera tiene, por
tanto, muchas características desusadas” (p.24). Creo que está claro que sigue con un lenguaje descriptivo que
nada tiene que ver con el planteamiento funcional radical de identificar la función psicológica básica y su
dependencia de otras funciones naturales. Hace frente, sin embargo, a la complejidad y el cambio
especialmente en el ajuste psicosocial y es por ello, también, que vale la pena considerar sus
planteamientos sobre el concepto de contingencia.
Contingencia es relación de condicionalidad: si se da A se da B, y si no se da A no se da B. Esta
formulación es muy didáctica ya que incluye y permite presentar unitariamente: el reforzamiento, la
extinción, el reforzamiento diferencial, la discriminación y el encadenamiento –también todo lo referente
al castigo- que son conceptos de una gran potencia práctica. Lo son, también, porque habla de
organismos que actúan y sus efectos, y sirve a la lógica del lenguaje ordinario –que siempre habla de
sujetos y de sus acciones-, que es el que se usa en el aula y en la consulta médica o psicológica. Ahora bien,
el discurso contingencial a parte de resultar ordinario y de fácil uso por parte de todos, amaga algo simple
y común a todos los conceptos citados y a otros, y es que hay una relación asociativa entre la respuesta
operante y su efecto, y que esta relación se puede complicar cuando hay encadenamientos y manipulación
de condicionalidad e interacción entre individuos. Es más, hay un tema básico y clave: el llamado
“reforzamiento diferencial” resulta ser igual a la diferenciación pavloviana clásica cuando uno se despoja
del lenguaje contingencial. Simplemente: un elemento reactivo se asocia a otro y otro elemento reactivo,
no. Así, como ilustración imaginada, en el condicionamiento clásico el sonido del metrónomo se asociaba
a comida y la luz encendida, no. O en el condicionamiento operante, la sensación propioceptiva de apretar
la palanca con la pata izquierda se asociaba a comida, y la sensación propioceptiva de la pata derecha, no.
Por otra parte, los casos de discriminación y encadenamiento no son más que composición; es decir,
constituyen un factor de campo que tradicionalmente se identifica como Complejidad (Roca, 2006).
La ocultación clave que resulta del concepto de contingencia es, en todo caso e insistimos,
funcional. Es decir, la respuesta operante definida como acción es, en términos funcionales, una reacción
sensorial –se siente propioceptiva, táctil o visualmente que se aprieta una palanca- y el efecto de recibir
comida o escuchar el comentario del otro agente dialogante -que se definen normalmente como cambio
en el entorno- también son reacciones sensoriales. Tanto si se presenta comida y se saliva, o se oye un
comentario acompañado de ciertos gestos, se da una relación asociativa entre reacciones sensoriales: las
procedentes de la acción o conducta de apretar de un sujeto o las procedentes de la acción o conducta de
otro sujeto. Pero lo funcionalmente relevante es la reacción sensorial en general que comporta la conducta
operante. Éste es el tema más allá de la terminología conductual y contingencial. Es por ello que decimos
que hablar de acción y hablar de efecto significa ocultar la función reactiva, que es la base material general de la función
asociativa. Pero también es ocultar la identificación de la función asociativa definida como relación ontogenética entre
reacciones orgánicas. Dicho de otra manera todavía, si lo que comporta el concepto de contingencia es
mostrar una relación que sea condicional o eventual entre una acción y un efecto, con base en conceptos
no funcionales, entonces ni identifica los elementos materiales de la asociación ni deja ver la función
misma de la asociación que los relaciona.
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2. La relación asociativa se da en distintos parámetros: el temporal, el modal y la combinación de
ambos. Esta visión paramétrica redimensiona el concepto de asociación porque identifica y permite
integrar a una teoría funcional psicológica única, fenómenos y datos aparentemente inconexos. Tal es, por
ejemplo, el caso de la Constancia Temporal por la que, dado un intervalo regular entre reacciones
sensoriales, se da una anticipación en el tiempo. Y ello es equivalente a la Constancia Modal por la que,
dadas unas características sensoriales constantes -entre una forma y un peso por ejemplo-, se anticipa éste
luego de una relación asociativa repetida con la forma. Complementariamente, la explicación funcional
psicológica de la acción musical, por ejemplo, se presenta como fácilmente asumible cuando se muestra
que se da una doble consistencia perceptiva: temporal–ritmo- y modal–melodía-.
3. La relación asociativa puede darse entre reacciones en su valor absoluto –constancias
perceptivas- y entre reacciones en su valor relativo y cambiante –configuraciones perceptivas-. En el
primer caso, la llamada “constancia de tamaño” muestra cómo, para un objeto conocido – por ejemplo, la
relación invariante entre forma y tamaño de un coche-, la identificación de su forma permite anticipar su
tamaño real cuando se proyecta con un tamaño menor en la retina dada la distancia física. En el segundo
caso, la que denominamos “configuración de tamaño” muestra cómo para un objeto desconocido como
puede ser un árbol -en la que no hay una relación rígida entre forma y tamaño-, la anticipación de su
tamaño real depende de su valor sensorial del tamaño en la retina pero también de los indicios de distancia
que hay en su campo visual. Por ello decimos que cuando hablamos de configuración de tamaño, o de
cualquier otra configuración perceptiva, la asociación se da entre valores cambiantes de estimulación y ello
permite dar al concepto de asociación un sentido distinto al de la mera relación rígida entre estímulos.
Este sentido es el que denota una asociación más fina y ajustada al cambio continuo de tamaño de los
objetos en el espacio tridimensional y a cualquier cambio contínuo de lo físico y químico.
Esta distinción entre constancia y configuración perceptiva nos sirve para apuntar también la
diferencia entre la cognición rígida por la que se identifica el sentido denotativo de una palabra –
significado del diccionario- y la cognición interpretativa que muestra el sentido connotativo que adquiere
esa misma palabra en el contexto cambiante de una conversación.
4. El centramiento en la función asociativa permite observarla en distintos tipos o finalidades de
ajuste. Así, no hay ningún inconveniente en igualar funcionalmente el Condicionamiento Temporal con la
Constancia Temporal. En el primer caso el ajuste o la finalidad adaptativa es biológica, en el segundo la
finalidad adaptativa es física, pero la función asociativa es la misma en ambos fenómenos de tradición
experimental muy diversa. Tampoco hay ningún inconveniente en igualar funcionalmente las constancias
perceptivas con las cogniciones verbales ya que es funcionalmente lo mismo relacionar forma con textura,
por ejemplo, que relacionar sonido con forma. Lo que cambia es el universo respecto del cual se da el
ajuste. En la primera hay un ajuste a un orden físico y en la segunda hay un ajuste a un orden
convencional; pero no hay distinción funcional entre ambos ajustes psicológicos. Nuevamente el tema es
básico y claro pero la trascendencia explicativa es notoria.
5. La relación asociativa se ve afectada por diferentes factores atendiendo a las características
concretas de su relación. Ahí es donde se aplica el concepto de “factor de campo” (Roca, 2006, 2007b) y
con el que es posible hacer una revisión e integración de las variables psicológicas surgidas de la
investigación básica en distintas tradiciones observacionales y experimentales. En este sentido hay que
citar los factores de Contigüidad, Contraste, Orden y Complejidad entre los elementos reactivos; Práctica
y Distribución de la Práctica y Variabilidad en la relación histórica asociativa; y también Inhibición y
Generalización, estos dos últimos como factores actuales o situacionales que pueden explicar también el
grado de ajuste asociativo. Destacamos el factor Probabilidad, que se define por la proporción de veces
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
que dado un elemento reactivo se produce otro, por lo que tiene de sugerente de cara a integrar el
concepto de contingencia y grado de contingencia de la investigación en condicionamiento operante y en
aprendizaje, en general, al que hemos hecho referencia más arriba; particularmente cuando se hablaba, en
el texto citado, de “características desusadas” y que apuntaban – a nuestro entender- a la probabilidad de
ocurrencia de B dada A. La ley psicológica general es que a mayor probabilidad de ocurrencia de un
elemento de la relación respecto de otro, mayor es la fuerza asociativa.
6. La relación asociativa, al ser función, está sujeta a las otras funciones naturales que pueden
determinar su concreción desde el nivel más simple al más complejo y en todos los universos de
adaptación. Así, los condicionamientos emocionales siendo plenamente psicológicos dependen de las
convenciones grupales en su concreción; también las constancias perceptivas dependen de las exigencias
físicas o culturales que presiden la existencia de cada individuo. De la misma manera cada hablar concreto
está sujeto al lenguaje del grupo y todo el desarrollo cognoscitivo humano está sujeto a las enseñanzas que
se den en él, siendo claro que una cosa es aprender y otra enseñar.
Este resumen de la definición de la asociación como objeto formal de la psicología es sólo eso, un
resumen, pero lo suponemos suficiente de cara a postular un cambio de definición de las ciencias de la
conducta por el que se incorpore la definición de la función que identifica unos fenómenos probados e
incuestionables como eje conceptual de la psicología como ciencia explicativa, básica y teórica.
La evidencia
El uso de los términos “conducta” y “comportamiento” como objeto material de estudio de las
ciencias parece obedecer básicamente a la preocupación por afirmar que se estudia algo evidente, real; algo
que todo el mundo puede ver y que no ofrece dudas. Esta preocupación parece estar claramente por
delante de querer expresar que la naturaleza es algo cambiante, móvil o dinámico. Pero yo quiero pensar
que cuando se dice lo primero se apunta o se sugiere también la segunda y así he valorado el conductismo
(Roca, 2012). La evidencia, en todo caso, de que uno está estudiando o analizando algo incuestionable y
evidente es algo que preocupa a todos los científicos y particularmente a los psicólogos. De ahí que decir
que uno estudia la conducta parece ser algo necesario sobre todo para ellos.
Por lo que he dicho en este artículo, el decir que la psicología es el estudio del comportamiento o
de la conducta es sólo el primer “objeto” a hacer evidente: el material. Diciendo que se estudia la conducta
se afirma que algo visible y tangible es el objeto material de estudio y ello, se piensa, allana el terreno para
una aceptación científica de la psicología.
Es interesante notar, en este sentido, que el concepto de conducta está mucho más próximo al
concepto de “psique” de lo que pudiera parecer. Psique viene de ψυχή que es aliento en griego clásico, y
esta palabra viene de ψυχος que es viento fresco en el mismo idioma; y viento, en su traducción física, es
aire en movimiento y este término es denominador común con conducta. Es más, los mismos conceptos
de animación o alma provienen también de ese símil del viento como metáfora para indicar el carácter
móvil y cambiante de lo psicológico, en este caso a partir del concepto de “ἄνεμος” que también significa
viento. Por lo que movimiento es nuevamente el descriptor de ese carácter de la conducta humana y de toda
la naturaleza. El tema está en que esta referencia de los términos conducta y psique al movimiento es sólo
y en ambos casos una metáfora de la concepción general de la naturaleza como algo dinámico, cambiante
o funcional, hecho a partir del primer movimiento que es el local y, efectivamente, el más evidente; es
decir, el que se puede ver o sentir.
Más allá de estas nuevas consideraciones sobre el objeto material y atendiendo también a lo dicho
en este escrito, la evidencia que interesa para la definición y reconocimiento de la psicología como ciencia
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Roca-Balasch, J.
natural no es la de la conducta sino la de la asociación. Porque lo que define la psicología primariamente es
su objeto formal, y secundariamente su objeto material. Vuelvo a referir como situación para justificar esta
afirmación, la situación del condicionamiento de la conducta de flexión de la pata del perro en los
laboratorios pavlovianos. A los efectos de esta justificación, no hace falta referirlos al detalle ni en todas
las situaciones dadas, sólo es necesario imaginar esa situación experimental desde una perspectiva
científica generalista. En primer lugar, piénsese en el reflejo motor por el cual una pequeña descarga
eléctrica provoca una flexión de la pata, característica de la especie. En segundo lugar, piénsese en que esta
conducta de flexionar la pata se da como respuesta a un sonido o a una luz. En tercer lugar, piénsese en la
flexión como un sistema de palancas sujeta a las leyes de la mecánica que se produce cuando el animal
salta desde una cierta altura. La conducta observada y evidente es siempre la misma pero en cada caso se
da una función distinta: en el primer caso se da una reacción, en el segundo una asociación, y en el tercero
una mera conmutación física. Lo que interesa a la ciencia no es tanto mostrar la conducta como algo móvil
sino mostrar la función que anima en cada caso la conducta. Es precisamente partiendo de esta función
diferencial como se definen las ciencias, decimos.
Se podría argumentar: la asociación no se ve. A lo que habría que añadir que tampoco se ve la
reacción vital ni la conmutación física. Sólo se ve la conducta de flexionar la pata; el movimiento o, mejor
dicho, el desplazamiento de la pata. Entonces la pregunta es: ¿cómo hacemos evidente la función? Y la
respuesta es clara: con el experimento, de acuerdo con Kantor (1978). Con el experimento hacemos evidente
cada animación potencial de la flexión o el desplazamiento de la pata. Lo hace el físico, lo hace el biólogo
y lo hace el psicólogo. Con el experimento cada uno muestra la relación que quiere poner en evidencia. En
este sentido, está claro que la función asociativa hace tiempo que es evidente y lo es de múltiples y
repetidas maneras. De hecho, es tan evidente y tan probada experimentalmente como lo es la reacción
orgánica y la conmutación física.
Referencias
Kantor, J.R. (1978) Experimentation: the acme of science. Mexican Journal of Bevahior Analysis. 4, 5-15.
Lorenz, K. (1978/1986) Fundamentos de Etología. Buenos Aires: Paidós.
Pavlov, I.P. (1904/1976) Fisiología y Psicología. Madrid: Alianza Ed.
Razran, G. (1971) Mind in Evolution. New York: Hougton Mifflin Company.
Roca, J. (1989) Aprendizaje perceptivo. En Pinillos i R. Bayés (Eds.) Condicionamiento y Aprendizaje. Vol. II
(p. 389-413) del Tratado de Psicologia General. Madrid: Alhambra.
Roca, J. (1997) Movimientos y causas. Acta Comportamentalia, 5, 5-16.
Roca, J. (2006) Psicología. Una introducción teórica. Girona: EAP-Documenta Universitaria.
Roca, J. (2007a) Conducta y Conducta (2007a) Acta Comportamentalia.15, 33-43.
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Roca, J. (2012) Seminario de filosofía naturalista. http:// filnaturalista.blogspot.com.es/
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 4-15
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
Skinner, B. F. (1938/1975) La conducta de los organismos. Barcelona: Fontanella.
Skinner, B.F. (1974/1975) Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
Skinner, B.F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento. México: Trillas.
Watson, J. (1924/1976) El conductismo. Buenos Aires: Paidós.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 4-15
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
M. Jackson Marr1
Georgia Tech
Abstract
Symmetry is revealed when some non-trivial transformation of a system leaves the system unchanged or
invariant. Symmetry is a pervasive feature in many sciences from physics to embryology. In physics, for
example, symmetry is reflected in fundamental laws. Can this be said of behavioral findings and
principles? I explore this question by discussing several examples from behavior analysis including the
operational and functional aspects of reinforcement, stimulus and schedule control, the three-term
contingency, and putative scale-invariance of behavioral principles—a feature conferring unity to the field
of behavior analysis.
Key words: symmetry, three-term contingency, reinforcement, punishment, stimulus control
Resumen
La simetría se muestra cuando alguna trasformación no trivial de un sistema deja este sin cambios o
invariante. La simetría es una característica generalizada en muchas ciencias desde la física a la embriología.
En física por ejemplo la simetría se refleja en leyes fundamentales. ¿Se puede decir lo mismo de los
resultados y principios conductuales? Exploro esta cuestión al discutir varios ejemplos desde el análisis de
conducta incluyendo los aspectos operacionales y funcionales de reforzamiento, estímulo, y programas de
reforzamiento, la contingencia de tres términos, y la supuesta escala de invarianza de los principios de la
conducta—una característica que confiere unidad al campo del análisis de la conducta.
Palabras clave: simetría, contingencia de tres términos, reforzamiento, castigo, control de estímulos.
Most, if not all behavior analysts would identify their field as a natural science, taking a rightful
place with the physical and biological sciences. I have addressed this issue and some of its implications in
a previous paper (Marr, 2009) with the aim of identifying communalities as well as differences between
behavior analysis and other unquestioned natural sciences. I primarily emphasized ontological, empirical
and explanatory schemes in our behavioral science and, more particularly, behavior analysis as a branch of
the biological sciences. I listed a number of other issues relating behavior analysis to concerns in other
natural sciences, one of which will be my focus in this paper—the role of symmetry. In a brief
commentary in The Behavior Analyst some years ago (Marr, 2006a), I introduced the concept of symmetry
as it might apply to some theories and findings in behavior analysis. In this essay, I will expand on some
aspects of my earlier treatment.
Fundamentally, a natural science reflects special discernment in observations, selections, and
distinctions with respect to the phenomena of interest as well as with theories of those phenomena. With
respect to phenomena, some distinctions are based on fairly direct observations while others may emerge
from more detailed study, including indirect observations and theoretical formulations. Some phenomena
may initially appear quite distinctive, but may turn out not to be. For example, rain and snow certainly
1
Address: School of Psychology, Georgia Tech, Atlanta, GA 30332-0170. email: mm27@prism.gatech.edu
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 16-25
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Marr, J.
look very different, but they are simply different phases of the same substance, H 2O. The motion of the
moon and an apple falling to earth are both actions of a single mechanism—gravity—the moon is also
falling toward the earth. And, as Faraday and Maxwell taught us, electricity and magnetism, seemingly
quite different phenomena, turn out to be dynamically interdependent.
When a science has not yet reached a proper threshold of understanding its phenomena of
interest, distinctions may be vague and provisionary, if made at all. With new discoveries and
accompanying formulations, many distinctions may emerge while others vanish. In the most sophisticated
sciences, a minimum of distinctions yield a maximum of explanatory power—think of Newton’s three
laws of motion that underlie all of classical mechanics—a science of remarkable integrity and scope.
Behavior analysis is impossibly far away from that achievement; but, as I will try to argue, it does have a
kind of unity that can be revealed by considerations of symmetry.
What is symmetry and why should we care?
At its most basic, a system shows symmetry when there exists at least one non-trivial
transformation that leaves the system unchanged. Such is familiar with certain geometric figures and
shapes. For example, an equilateral triangle rotated 60 degrees by a perpendicular axis through its center is
unchanged, and three such rotations return it to its original position. Other figures or shapes may have
more or less degrees of symmetry—a circle (or sphere) can demonstrate an infinite number, while most
arbitrary forms have none (except, say, a rotation that returns it to its original position—an example of
what I call a trivial transformation). While the feature of symmetry with respect to certain figures and
shapes is well-known, what is less well-known, but far more important is that the concept applies to
principles, concepts, and experimental findings as well. The laws of physics, for example, do not depend on
position, time, or, more generally, states of motion—we say they are invariant under these transformations.
Because the application of the term ‘symmetry’ in these ways may be unfamiliar, I’ll present a bit more
detail on these points before pursuing some examples in behavior analysis.
Lisa Randall (2005) remarks in her popular book on contemporary physics that: “When a physical
system has symmetry, you can describe the system on the basis of fewer observations than if the system
has no symmetry” (p. 193). But this is not merely a matter of convenience. The very structure of physics
is founded on symmetries and the breaking of them—from mechanics to electromagnetics to relativity to
particle physics (see, e.g., Park, 1988). But sciences as seemingly far apart as embryology, crystallography,
botany, and organic chemistry also embody principles of symmetry.
Einstein’s special theory of relativity was actually occasioned by symmetries in electromagnetism
and the theory’s astonishing accomplishments emerge from just two postulates. In terms of symmetry: (1)
special relativity asserts that the laws of physics are invariant under translations of position, uniform
motion, or time. And (2), the speed of light will be measured the same regardless of states of motion.
One implication (of very many) of these two postulates is the equivalence of matter and energy—another
symmetry. Einstein’s general relativity, the extension of special relativity to accelerated systems, is an
account of gravity involving invariant relations called tensors—mathematical formulations underlying all
fundamental laws of physics.
One very deep manifestation of symmetry was shown early in the 20 th century by the
mathematician Emmy Noether (e.g., Neueschwander, 2010). Her theorem connected the sorts of
invariances I’ve mentioned to fundamental laws of conservation—of mass, momentum, charge, and
energy; these laws emerge from such invariances. Virtually all of modern physics is founded on symmetries,
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 16-25
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
or symmetry-breaking. An everyday example of symmetry-breaking is found at a circular dinner table at a
banquet. Bread plates are placed to the left of each place setting and there is a circular symmetry around
the table. This symmetry commonly leads some diners to be unsure just which bread plate is theirs.
However, once one person chooses a plate, the symmetry is broken and all the rest of the diners fall in
line, perhaps with some relief. Broken symmetries in nature are not uncommon, though they can be
mysterious. Somehow after the Big Bang, what we call matter became overwhelmingly predominant over
anti-matter. In biochemistry all amino acids, which could occur in both L and D enantiomers (molecular
mirror images), only occur in the L-form in living tissue. I’ll say more about symmetry-breaking later.
How might the various aspects of symmetry be revealed in behavior analysis? There are many if
the field and its results are looked at with the sort of perspectives I’ve just discussed. The remainder of
this essay is devoted to several examples, some perhaps more convincing than others. There is, of course,
no claim to have exhausted the possibilities; no doubt, readers will think of other examples.
One way to provide some organization to symmetries in behavior analysis is to start with the
fundamental scheme of the three-term contingency as shown in Figure 1. We may then inquire how
symmetry principles apply to each of the components of this scheme—antecedent, response class, and
maintaining consequence. I’ll discuss each of these components separately, and then propose why the
three-term contingency as a whole illustrates a symmetry.
Figure 1
Three-term Contingency
SD
SD: discriminative
stimulus
SR
Ro
Ro: operant class
SR: reinforcer
Newton’s Second Law of
Motion
F  m dv
dt








F: force
m: mass
dv/dt: acceleration
The functioning three-term contingency is a fundamental concept in behavior analysis and can only be understood as an interactive
feedback system—the function of each “element” depends on (i.e., is defined by) the others—an example of circular symmetry.
For example, the SD is defined in relation to the operant class, Ro, it occasions, as well as its control being maintained via the
reinforcer, SR, which, in turn, acts via feedback to control the occurrence of the operant class. The effect of the S R, in turn,
depends on the occurrence of the selected operant class, Ro, under control of the S D. The horizontal arrow conceals the
contingent relation supporting the interactive system.
Newton’s second law as an abstraction shows a similar interdependency. A net force is revealed by the acceleration of a mass.
But then how is mass to be defined—by that which is accelerated by a net force? Acceleration is a vector having no meaning
independent of net force and mass. Of course, in practice, we can send a spacecraft to Neptune applying this law—it works.
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Marr, J.
Behavior-stimulus relations--stimulus control
Perhaps the simplest expression of operant stimulus control is embodied in the expression:
B = f (S);
That is, to the extent to which the probability of a given class of behavior can be demonstrated to
depend on values of an antecedent stimulus, we define the behavior to be under stimulus control.
Obviously, there is much left to unfold here, but for present purposes I’ll stick with this beginning.
The function above is best illustrated by a generalization gradient. For example, after suitable
training with a single value of a stimulus, one can show that, in the absence of further training, the
organism will tend to respond to other values of the original training stimulus dimension (see, e.g.,
Dinsmoor, (1995). In the absence of imposing further constraints and contingencies, the typical shape of
these gradients shows symmetry around the training stimulus; the gradient slopes on either side tend to be
equal. Much early work on generalization by Guttman and Kalish (1956) and many others (e.g.,
Dinsmoor, 1995) showed a remarkable symmetry in gradients around the training stimulus. Later, Honig,
Boneau, Burstein, and Pennypacker (1963) showed this effect with inhibitory gradients as well. Similar
effects were also demonstrated with punishment (Honig and Slivka, 1964). But, as is well known,
generalization gradient symmetry can be broken by prior discrimination procedures along the stimulus
dimension of interest to produce an asymmetric peak-shift (e.g., Hanson, 1959).
But the slope of generalization gradient points to another, deeper symmetry—that between
generalization and discrimination—steeper slopes emphasizing discrimination; shallower slopes,
generalization—each characterized by the rate of change in behavior as stimulus values are changed.
Discrimination and generalization are thus two sides of the same coin we call “stimulus control.”
Referring to one or the other depends not simply on selected procedures but the degree to which we wish
to emphasize differences or similarities in a behavior class as we vary a stimulus.
More complex stimulus control reveals further examples of symmetry, but I will discuss some of
these later when I treat the three-term contingency itself as an example of symmetry.
Consequences
In standard behavior-analytic textbooks, events serving as effective consequences are typically
organized in terms of (1) reinforcers, i.e., those events said to shape and maintain behavior; and (2)
punishers, i.e., those events said to attenuate or eliminate behavior. Within each of these two categories,
distinctions are made with respect to procedures, namely whether the reinforcing or punishing effects of
events result from their onset or offset contingent on the occurrence of a selected operant class. These
distinctions are labeled “positive” (onset) and “negative” (offset). Thus we distinguish positive or negative
reinforcers and positive or negative punishers. Clearly, given this scheme, there are several possibilities for
demonstrating symmetric (or non-symmetric) effects. Is it the case, for example, that positive and
negative reinforcers show equivalent effects (and the same for positive and negative punishers)?
Moreover, given that reinforcers can increase the probability of behavior and punishers decrease the
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Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
probability of behavior, could we characterize these effects as anti-symmetric? In other words, are
reinforcement and punishment functional inverses of each other—“mirror images,” if you like?
With respect to positive and negative reinforcers, Michael (1975) and Baron and Galizio (2005)
have asserted that there are apparently no significant functional distinctions to be made between the two.
If such is the case, then reinforcer effectiveness (by various measures) is invariant under a simple inversion
of procedure; that is, onset as opposed to offset of pertinent events in relation to a selected behavior class.
In my commentary (2006) on Baron and Galizio (2005), I raised the issue of symmetry considerations as
well as provided a critique of what I saw as some major conceptual problems. The latter focused on how
the authors had framed the putative controlling variables for the proposed equivalence of positive and
negative reinforcement. Essentially, they argued that in any given situation where some behavior is said to
be under the control of a reinforcing consequence, there can be ambiguity as to whether the behavior is
maintained by the delivery of a consequence or the removal of an aversive event. In one of their
examples a child turns on a TV and watches a cartoon. Is the child’s behavior under control of the onset
of a cartoon or the offset of, say, boredom? If one believed in the identity of positive and negative
reinforcement, what difference would it make? Of course, in this situation, it could be both, or neither—
then what? Moreover, regrettably, Baron and Galizio framed the action of consequences in terms of a
limited, non-functional “pleasure versus pain” account. Even if such an account were creditable, as I
commented, “…the pursuit of pleasure does not imply the prior condition of pain, nor does the
avoidance of pain imply the pursuit of pleasure.” (Marr, 2006a, p. 127)
In any case, there is a sense in which the putative symmetry of positive and negative
reinforcement is a trivial assertion—both conditions reflect the action of reinforcement—as shown by
numerous studies. But there is a potential symmetry-breaking issue here. “Reinforcement,” however
demonstrated, reflects only one property of such events—increasing the probability or maintaining some
behavior class. But, for example, reinforcers may show releasing, eliciting, and discriminative actions as
well; and for a true symmetry with respect to the onset versus offset procedures, one would have to show
equivalence in all the properties of the maintaining events—unlikely, in my view.
With respect to the positive versus negative dimension, to the degree to which a symmetry might
apply to reinforcement, one might ask if this also applies to positive and negative punishment. Though
there may be a relevant literature here, I’m not familiar with it, so will not pursue this issue further beyond
suggesting from the standpoint of symmetry, there may be a functional equivalence. Readers may be able
to supply some examples.
Returning to Baron and Galizio’s (2005) pleasure-versus-pain dichotomy, there is some evidence
that reinforcement and punishment are, in some sense, mirror images of each other; that is, they are antisymmetric, just another form of symmetry (e.g., de Villiers, 1980; Farley, 1980; Farley and Fantino, 1978).
This position is not without controversy as some of the discussions of the Baron and Galizio paper attest.
In fact, there is evidence to the contrary, for example, Rasmussen and Newland (2010).
The analysis of putative symmetric relations between positive and negative reinforcement, and
between reinforcement and punishment clearly depend on disentangling (1) operations or procedures, (2)
the effects of those operations, and (3) the reasons for the effects seen. For example, the case of positive
versus negative reinforcement shows that in terms of procedure, the arrangements are reversed (e.g., onset
as opposed to offset of events) while the effects are similar (otherwise, why invoke the term
“reinforcement” for both?). With the relation between reinforcement and punishment, the opposite
applies. Let us assume that we are only considering what are typically called positive procedures. If we
adopt Azrin and Holz’s (1966) definition of a punisher, namely as a response-produced event that
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Marr, J.
decreases the subsequent probability of a given response class, then the procedures for reinforcement and
punishment are the same, but with opposite outcomes. One complication here is that to study its effects,
punishment must be superimposed on a reinforcement baseline. The asymmetry between punishment
and reinforcement is shown principally by a subtractive effect of punishment on a reinforcement baseline.
In all these cases, putative symmetric relations depend on a careful experimental and conceptual
analysis and not simply on ostensibly functional definitions. For example, Azrin and Holz (1966) defined
punishment as being the opposite of reinforcement, but, by their own experimental analysis, this led to
contradictions, namely because, as previously pointed out, consequent events, those we call reinforcers
and punishers, typically have multiple effects.
Behavior-consequence relations
Skinner’s opening sentence in Verbal Behavior (1957, p.1): “Men act upon the world and change it,
and are changed in turn by the consequences of their action” can be, in itself, a reflection of symmetry.
Consider shaping. You may recall seeing the old cartoon in the Columbia Jester where one rat in a Skinner
box remarks to another, “Boy, have I got this guy conditioned. Every time I press the bar down, he drops
in a piece of food.” In shaping behavior we recognize the symmetry between the behaviors of the shaper
and the shapee. As Skinner pointed out long ago, the behavior of each controls the other in a kind of
acquisitional dance (e.g., Skinner, 1972, pp. 122-123). On a more subtle level, we see something similar in
feedback dynamics selecting and controlling even complex performances in resonance with their
consequences. For example, in treating molar accounts of behavior Baum (1989) discussed how response
rate, controlled by a prevailing reinforcement rate (what he calls “O-rules” or functional relations), is in a
dynamic dance with how reinforcement frequency is, in turn, controlled by response rate (“E-rules” or
feedback functions) (see also Marr, 2006b).
Some of the most compelling reflections of symmetry are revealed in the effects of behaviorconsequence relations we call schedules of reinforcement. Here, there are numerous examples, and, no doubt,
many left to be discovered.
Just as the laws of physics do not depend on states of motion, time, or place, the patterns of
behavior engendered under schedules of consequences appear to operate over an enormous range of
species—from bees to babies—a biological phenomenon shared perhaps only with certain fundamental
biochemical pathways operating from yeast to humans. Moreover, the patterns of responding engendered
under schedules can remain invariant under transformations of consequent events, operant classes,
manipulanda, as well as species (e.g., Kelleher and Morse, 1968). For example, Barrett and Katz (1981)
show fixed-interval performances of squirrel monkeys maintained by food, cocaine administration,
stimulus-shock termination, and response-produced shock—all the patterns are identical—without their
labels one could not tell any difference.
Long ago, Cook and Catania (1964) showed equivalent fixed-interval performances maintained by
food and escape; but, in addition, the administration of a variety of drug classes (e.g., chlorpromazine—
“anti-psychotic,” imipramine—“antidepressant,” chlordiazepoxide—“anti-anxiety”) showed the same
effects within classes, independent of whether the behaviors were maintained by food or escape—a
symmetry under transformation of drug class. While drug-behavior interactions don’t always show
behavior-consequent-independent effects, there are many cases when drug effects across classes are
similar under similar schedules, but with different maintaining events—a challenge to the still common
view of interpreting behaviorally-active drug effects largely in terms of motivational variables.
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Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
Features of schedule-controlled performance can show a special form of symmetry called scaleinvariance, that is, changes in scale leave certain properties unchanged (see, e.g., Marr, 2004 for more
detailed discussion and many examples). A beautiful example is from Dews (1970) where he showed that
certain quantitative features of a fixed-interval performance (the “scallop”) remained constant over three
orders of magnitude in fixed-interval value. Other, more subtle, examples are found in comparing
performance features of second-order schedules with first-order schedules especially with respect to
possible scale-invariance of functional response units (see, e.g. Marr, 1979 for details).
We also see examples of a kind of symmetry-breaking with respect to schedule performance. These
are reflected in sudden shifts in behavior, either from no responding to responding or the reverse. Both
fixed-interval and fixed-ratio responding illustrate the former in that at some point after a reinforcer
presentation, a sudden shift occurs from no responding to responding. The reverse effect is seen in
performance under large ratio requirements which is characterized by “break and run” patterns of
responding. After all the years of the experimental analysis of schedule responding, we still don’t have a
good account of these phenomena.
As a final example of symmetry in the context of behavior-consequence relations, earlier I
discussed Emily Noether’s Theorem connecting symmetries with conservation laws in physics. In a
conserved system, some value remains constant even though elements of the system may take on different
values. For example, with colliding billiard balls, even though each ball may change its momentum, the
total momentum remains constant, in other words invariant. Physicists describe this situation as an
example of the law of conservation of linear momentum. Something analogous has been proposed with
behavior (e.g., Baum, 2010; Herrnstein, 1970).
Herrnstein (1970) in deriving his “hyperbola” describing a relation between response rate (or time
allocated) and prevailing reinforcement rate, assumed that (1) all behavior is choice, (2), the strict matching
law held, and (3) the total behavior in a given situation remained constant, in other words, the behavior is
conserved. More recently, Baum has made a similar argument using, for example, a pie chart to characterize
behaviors occurring during a given period of time (2010). Presumably, such a conservation of behavior
principle would have to assume that all the behaviors of interest would be mutually incompatible!
Three-term contingency and beyond
In setting up the experimental or applied conditions involving antecedents, behaviors, and
consequences, we have some operational (i.e., procedural) latitude in selecting each of these elements. But
in a functioning three-term contingency neither of these elements can stand alone; they only have meaning
through their mutual interaction; each, in some sense, controls as well as depends on the other. This can be
described as a circular symmetry. The old, but still heard, argument that reinforcement is a circular concept
and is thus meaningless, can have a point, but misses a much more important point, namely that
reinforcement is a relational term whose meaning is found in specific application as in a three-term
contingency; in simple words, it works. Virtually the identical argument has been made with respect to
Newton’s Second Law of Motion. One challenge is to define “force” independently of the other terms. Yet,
who could deny the powerful applicability of this law? It is a pillar of classical mechanics, surely one of
the greatest creations in the history of science—it, too, works.
The symmetry inherent in the three-term contingency can be extended to n-term contingencies, as
Sidman’s (e.g., 1994) work with equivalence has taught us. Equivalence classes give us an additional and
explicit example—symmetry is a definitive aspect of such relations. Each of the characteristics of an
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equivalence relation reflects a kind of symmetry: “Identity” (or “reflexivity”) is what I called earlier a
“trivial” transformation; “symmetry” is self- evident; and “transitivity” is an example of circular symmetry.
Sidman also went further in asserting that equivalence relations were established among all the
elements participating in the contingency. Thus, many possible symmetries could characterize various nterm contingencies. Presumably, such relations could be extended to relational frames (e.g., Hayes,
Barnes-Holmes, and Roche, 2001), but I’ll not pursue that here as I am far from expert in this domain.
Coda
Earlier I raised the question of why should we, as behavior analysts, care about a concept as
abstract as symmetry. Hermann Weyl (1952, p. 5) in his classic book on symmetry asserts:
“Symmetry, as wide or as narrow as you define its meaning is one idea by which man through the ages has tried to
comprehend and create order, beauty and perfection.”
Not only may considerations of symmetry in behavior analysis confer the advantage of our
needing fewer observations as Randall (2005) suggested, but they reveal an internal and consistent unity to
the field, as well as affirm the enormous range of its applications. The principles of behavior analysis
operate at all levels of behavioral and biological complexity—from pigeon key pecks to human cultural
practices—an astonishing invariance conferring a beautiful unity to the field.
In a larger sense, I believe the most seductive quality of science is its most elusive—beauty.
Without question, this is why I made science my career. As behavior analysts, basic and applied, most of
us have been at least implicitly attracted to the field because we have a sense of its unity and its elegant
simplicity; through these we strive for plausible accounts of the most complex phenomena we know
about—behavior.
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Hayes, L. and Fryling M.J.
Self-Knowledge as Interbehavior
Linda J. Hayes1
University of Nevada, Reno
Mitch J. Fryling
California State University, Los Angeles
Abstract
Behavior analysts have said relatively little about the topic of self-knowledge. In this paper we describe an
interbehavioral conceptualization of knowledge, including self-knowledge. In providing our analysis we
first describe foundational aspects of the interbehavioral position which are pertinent to our approach. We
then describe knowing as a psychological event, and finally self-knowing. It is argued that the
interbehavioral position offers a comprehensive and coherent alternative to radical behaviorism, and is
especially useful in the analysis of complex behavior.
Keywords: interbehaviorism, knowing, knowledge, self-knowledge, stimulus substitution.
Resumen
Los analistas conductuales relativamente han dicho poco respecto al tópico del conocimiento de sí mismo
por lo que en este trabajo describimos la conceptuación del conocimiento y del conocimiento de sí
mismo. Para plantear nuestro análisis, en primer lugar describimos los aspectos funcionales de la postura
interconductista que son pertinentes a nuestro objetivo: describir al conocimiento como un evento
psicológico y finalmente al conocimiento de sí mismo. Se argumenta que el interconductismo provee una
alternativa comprehensiva y coherente ante el conductismo radical además que es especialmente útil en el
análisis de la conducta compleja.
Palabras clave: interconductismo, conocimiento, conocer y sustitución de estímulos.
Self-knowledge is an important, yet understudied topic in behavior analysis. In our view, selfknowledge is related to a critical issue in behavior analysis, especially radical behaviorism, namely, the
analysis of so-called “private events”. The authors have been considering the analysis of private events in
behavior analysis for many years (e.g., Parrott, 1983c, 1986; Hayes and Fryling, 2009a), and have arrived at
an unconventional position with respect to the admission of private events into the more general class of
events considered by behavior analysts. As this position remains unconventional, and less well understood
than many alternatives, we briefly describe the fundamental elements of our approach in the following
paragraphs. After describing this position we analyze the concept of knowledge, and finally selfknowledge, from our unconventional interbehavioral perspective.
Private Events
In our view the admission of “private events” in the analysis of behavior is an outcome of
philosophical shortcomings within the system of radical behaviorism. Our interbehavioral position
1
Address: Department of Psychology/296, University of Nevada, Reno, Reno, NV 89557. Email: lhayes@unr.edu
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 26-37
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Self-Knowledge as Interbehavior
demands that we specifically articulate our philosophical assumptions, including subject-matter definitions,
and as a consequence of this, a number of conceptual inconsistencies and inadequacies are avoided (see
“system construction”, Kantor, 1958; also see Clayton, Hayes, and Swain, 2005). Specifically, Kantor
conceptualizes disciplinary sciences as scientific systems, and evaluates those systems on the basis of their
validity (internal consistency), significance (external consistency, or coherence within the larger field of the
sciences), and comprehensiveness (the extent to which those systems cover the range of events which fall
under the purview of the subject-matter). While far beyond the scope of the current paper to repeat the
details of our analysis, we outline its fundamental aspects in the following paragraphs.
First, from our view disciplinary sciences are successful and contribute to the body of knowledge
in the sciences by virtue of their identification of a unique subject-matter. For example, the extent to
which psychological science contributes to the body of knowledge in the sciences depends, in part, on the
identification of a psychological subject-matter that is distinct from those of other sciences, for example
biology and sociology. Importantly, this is not to say that the world is comprised of subject-matters, or
that independent subject-matters exist in nature. Rather, our interbehavioral position assumes that the
world is comprised of one whole, one matrix of natural happenings. Our efforts to understand this whole
must necessarily involve constructing aspects of it, and these constructs are disciplinary subject-matters.
What is then learned about one subject-matter pertains only to that subject-matter. As the sciences
cumulate progress, more and more of the world is understood, and interdisciplinary endeavors become
more likely. Still, an interdisciplinary study does not involve blending disciplinary subject-matters into one,
or overstepping disciplinary boundary conditions. For example, at no point is psychology to be reduced to
biology, nor blended with the subject-matter of sociology. Rather interdisciplinary science involves the
investigation of relationships among the participating disciplinary subject-matters (see Hayes and Fryling,
2009b).
Related to the above, in a recent paper on this topic we have argued that the problem of privacy
in the analysis of behavior is a “pseudo-problem” resulting from the problematic distinction between
psychological events on the basis of which side of the organism’s skin they are considered to be taking
place (Hayes and Fryling, 2009a). This dichotomy, between events that occur outside the skin and events
that occur within the skin, has been described at length by Skinner in his seminal writings on the topic of
private events (Skinner, 1953, 1957, 1974). In our view, to suggest that psychological events of any variety
are taking place within the skin of the behaving organism is indicative of a lack of clarity as to the events
comprising the unique subject matter of our particular science – namely interactions on the parts of whole
organisms with stimulation on the parts of environing things and events (Hayes and Fryling, 2009a).
In other words, if a psychological event is to occur within the skin of the organism, as suggested
by Skinner, it must be an event that could possibly occur in this location. However, events occurring in
this location necessarily involve interactions among organs and other biological components of the
organism, and thus the suggested involvement of psychological events in this location assumes
interactions of a wholly organismic sort. More plainly, in order for anything “within the skin” to be
considered in the science of psychology, psychological events must considered wholly organismic
phenomena. However, acts of whole organisms are not, by themselves, psychological events.
Psychological events are not wholly organismic phenomena; psychological events are relations in which the
response of the whole organism is an analytical part. What cannot be overlooked in this relation is the
stimulating action of the environment. Taken together, a psychological event is a relation obtaining between the
responding of a whole organism and the stimulating of an environing thing or event.
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Hayes, L. and Fryling M.J.
Added to this, the responding of the whole organism is not merely the summation of biological
happenings involved in a particular response. The conceptualization of the whole organism responding
serves to distinguish psychological events from biological events. In fact, this construction is valuable to the
discipline of psychology in that it serves to prevent the reduction of psychological events to biological
events. Considering our earlier comments, the identification of a unique subject-matter involves
eliminating confusion as to its reducibility to other subject-matters. This is to say, events within the skin
are not uniquely psychological, but rather, biological in nature. Kantor has commented on the tendency of
psychologists to reduce psychological events to biological events.
As Kantor puts it:
Psychological events involve the participation of total organisms, not merely special organs and tissues. In contrast
with the classical assumption that psychological (psychic) events are processes correlated with particular organs
(localized of function), interbehavioral psychology assumes that the activities of the total organism are always
involved in such events. Specifically, this means that no organ is primary to or in control of any other organ.
Interbehavioral psychology does not attribute greater importance to any one structure than to any other, whether it be
a cerebral or glandular organ or system” (1958, p. 79).
Skinner also recognized and cautioned against the lure of biology as an explanation for
psychological events, as the following quotation reminds us:
When a science of behavior had once rid itself of psychic fictions it faced these alternatives: Either it might leave their
places empty and proceed to deal with its data directly, or it might make replacements. The whole weight of habit
and tradition lay on the side of replacement. The altogether too obvious alternative to mental science was a neural
science, and that was the choice made by a non-mentalistic psychology. The possibility of a directly descriptive science
of behavior and its peculiar advantages have received little attention (1938, p. 5).
Unfortunately, this realization did not prevent Skinner from later promoting the notion that an
understanding of psychological events, including the identification of events of the private class, would
arrive, eventually, in the hands of the physiologist of the future (Skinner, 1974, pp. 236-237). Some forty
years later, and for good reason, we are still waiting on this “eventuality”. More plainly, Skinner too
resorted to abandoning an authentic science of behavior in its own right, and instead speculated that another
science, physiology, would eventually tell us all that is happening during behavior change. In other words,
behavior analysts have resorted to reducing psychological events to biological events in their
conceptualizations of so-called private events. As the saying goes, “one day private events will be made
public”. Of course, when and if such events are ever made public, we will be obliged to ask what those
events are. For one, they will no longer be private, rendering the discussion of private events to be
meaningless. For another, they will be biological, meaning they will be better conceptualized as the
subject-matter of another science. In both cases, the consideration of so-called “private events” as private
events is of no value for the science of behavior. In sum, the identification of a unique subject-matter is
central to disciplinary progress, and the absence of an adequate subject-matter definition invites
reductionism (also see Observer, 1969). In our view, behavior analysis has been lured into this practice.
Thus far we have described how the lack of clarity regarding the subject-matter in behavior
analysis has involved reductionism and is based upon the faulty dichotomy between the behavior
occurring within and outside of the skin of the organism. Specifically, the system of radical behaviorism
has fallen in to the practice of reducing psychological events to biological events, especially in the
consideration of events which are “private”. Again, it is likely that reductionism will remain as the
inadequacy of the subject-matter definition continues to be experienced by behavior analysts, perhaps
especially as the discipline develops and considers more complex behavior. Alternatively, those committed
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to Skinner’s analysis will be required to re-interpret his analysis more and more; they will be required to
change it.
An unfortunate by-product of the public-private dichotomy proposed by Skinner is that it has
obstructed progress toward an understanding of those events assumed to be private. Specifically, the
assertion that private events are indeed private, and therefore unavailable for study, prevents us from
learning anything about them. This therefore leaves behavior analysis lagging behind other approaches to
the subject-matter; if there are always some events which are left unavailable for study, behavior analysis
will always be an incomplete science. Simply saying that some events are “private” doesn’t seem to do
them justice. In other words, we don’t learn anything about those events, or understand them in any new
way when they are considered private. Surely, the extent to which behavior analysis continues to lag
behind other psychological perspectives, irrespective of their inadequacies, has something to do with the
lack of a behavior analytic contribution to the understanding of topics such as thinking, imagining,
remembering, knowing and feeling.
The Psychological Event
We have described an alternative means by which so-called “private” events may be
conceptualized (Hayes and Fryling, 2009a). Our position is largely influenced by J. R. Kantor’s
interbehavioral psychology (1958), and in particular, his construction of the psychological event (PE).
First, interbehaviorists conceptualize stimulation and responding as a reciprocal function, an interaction,
and often use double-headed arrows to depict this event (sfrf). This is to say, stimulation cannot occur
in the absence of responding, and responding cannot occur in the absence of a stimulus. This is in
contrast to the common linear sequence favored by many behavior analysts, where the discriminative
stimulus sets the occasion for the response, and the response is then selected (or not) by changes in the
environment. Furthermore, stimulation, as a psychological function, is distinguished from stimulus
objects, and responding, as a psychological function, is distinguished from the responding organism (i.e.,
the locus of responding). Thus, a stimulus object (e.g., a picture) is generally not of interest to the
interbehavioral psychologist; rather, the stimulus functions of the picture are emphasized.
The distinction between stimulus objects and stimulus functions, as well as the responding
organism and response functions, is a rather distinct feature of interbehavioral psychology, especially
when compared to Skinner’s Radical Behaviorism (Parrott, 1983b). Kantor (1921, 1924) suggests that
stimulus objects might develop the stimulus functions of other objects, even when such objects are
currently absent from the physical environment, by virtue of an individual responding with respect to
historical spatio-temporal relations among those objects. In other words, factors which occur together in
space and time, might develop the stimulus functions of one another, assuming an individual responds
with respect to this relationship. When one stimulus develops the stimulus properties of an absent
stimulus, Kantor suggests that the present stimulus is substituting for the absent stimulus, and uses the
term stimulus substitution to describe this occurrence (1924, pp. 50-51). Thus, a particular person, as a
stimulus object, might substitute for a range of experiences (e.g., a person might develop the functions of
aversive experiences one has had with that person), and these functions might also develop by virtue of
physical similarity (e.g., a person who looks similar to the person with whom aversive experiences were
associated might also substitute for the aversive experiences). These processes are similar to both classical
conditioning and stimulus generalization.
Kantor also addresses the response side of the substitutional interaction, and does so with the
term implicit responding (Kantor, 1926). Generally, implicit responding involves responses with respect to
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substitute stimulation. For example, upon visiting an old neighborhood we might see old friends, despite
their physical absence. In this example stimuli in the old neighborhood substitute for the individuals that
were present in that setting, such that the neighborhood, psychologically speaking, is those individuals.
When we see those individuals this responding is implicit in nature. We may also hear and feel in the
absence of the stimulus object as well, all through substitution. Indeed, much of our behavior is of the
implicit sort, whereby we respond to a plethora of physically absent factors by virtue of their relational
history and subsequent substitutional presence in the current environment (also see Hayes, 1992).
Fully understanding stimulus and response substitution has large implications for the analysis of
behavior. However, stimulation and responding occur in a complex interbehavioral field. In
interbehavioral psychology the Psychological Event is represented by the following formula (Kantor,
1958): PE = C(k, sf, rf, st, hi, md). PE represents the psychological event, C the fact that the event is one
whole, one event, k the uniqueness of each and every event field, sf stimulus function, rf response
function, st setting factors, hi interbehavioral history, and md the medium of contact. In other words,
stimulus and response functions participate in multi-factored fields. As such, historical (hi), situational (st),
and other factors participate in the functioning of stimuli and responding. For example, extensive
relational histories with particular stimuli, and in particular situations, might participate in specific
substitute stimulation and implicit responding. Furthermore, given a rather elaborate or intimate
interbehavioral history with respect to an individual (e.g., in various circumstances, listening to them talk
about various events and situations in great detail), we might actually see what they are thinking and feeling
(see Hayes and Fryling, 2009a). Indeed, events which are typically considered “private” in behavior
analysis may be conceptualized as wholly observable in principle by virtue of stimulus substitution.
Thus, with respect to events that are typically considered “private”, we have suggested that events
of these sorts, while subtle in nature, are responses of whole organisms with respect to environing
stimulation, occurring in the same fields of interaction as psychological events of all other varieties. The
subtlety of these events is the product of two factors, an individual’s history of responding with respect to
relationships, and the substitute stimulus functions involved with such histories. Moreover, we have
suggested that while such events might be difficult to observe in practice, they are in fact wholly
observable in principle, given the necessary observational history. Were the interbehavioral perspective to
be adopted, the apparent need to talk about private events would be removed, as all events would be
conceptualized as public.
In our experience our position can be difficult for audiences to grasp, as it is rather
unconventional. It is unconventional in that all influences of reductionism and dualism are thoroughly
removed. There is nothing psychological that cannot, in principle, be observed. Further, there is nothing
psychological which requires a biological description. Rather, all psychological events are available and all
psychological events can be explained at a psychological level. The implications of our perspective impact the
way in which behavior analysts approach a wide range of complex behavior in particular. One area which
might be reconsidered in light of our interbehavioral position is knowing, including self-knowledge. In the
following sections we describe an interbehavioral treatment of knowledge and self-knowledge, and
contrast it with the more traditional, Skinnerian approach.
Knowing
It is commonly assumed that ones knowledge about the world determines how one acts in the
world. Given this, it is reasonable to assume that an understanding knowledge has a number of possible
practical benefits. From Skinner’s (1969, p. 186) perspective, an understanding of knowledge might help
us develop more effective means to develop knowledge, and our efforts to develop knowledge might in
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Self-Knowledge as Interbehavior
turn further strengthen our understanding of what knowledge is (p. 186). In other words, if knowledge is
assumed to cause behavior, then understanding how to develop knowledge seems to be an important
practical aim.
Historical interest in the nature of knowing has not been centered on practical considerations,
though. Indeed, the concept of knowledge is frequently employed to account for behavior which seems to
be too complex or too well integrated to be the result of current stimulation. The concept of knowledge
has been a means by which current behavior may be attributed to historical variables. Moreover, as
variables cannot have a controlling influence in a situation in which they are not present, which is the case
of historical variables by definition, the problem of knowledge has been one of finding a means of
conceptualizing an organism’s past as an aspect of the current situation (Parrott, 1983a). More plainly,
knowledge has remained a theoretical problem for psychologists, as it is not clear how the past can be
conceptualized as an aspect of the present circumstance. The topic of knowledge has been pursued in a
variety of ways, some more meritorious than others.
One approach to the problem of historical control over current behavior involves converting the
organism’s history of interactions with its current environment into a possession of the organism. This is
to say, knowledge is conceptualized as a presumably massive collection of copies of an organism’s past
experiences. Skinner (1974, pp. 89-90; 1978) has had much to say about this topic. Generally, Skinner
criticized the idea that we don’t actually respond to the world, but rather internal copies of the world, on
the grounds that such copies are entirely invented and bring us nowhere as far as a behavioral analysis
goes.
By contrast, Skinner (1953, p. 409; 1974, p. 138, 142; 1978, p. 105) solves the problem of making
the past an aspect of the present by suggesting that knowledge is possessed as a repertoire of behavior.
Importantly, the concept of a repertoire does not imply storage of anything. Rather, Skinner uses the term
repertoire to describe the changes in an organism, presumably biological in nature, brought about by its
history with particular contingencies of reinforcement.
Skinner (1968, p. 204) explains:
The experimental analysis of behavior has no need for a concept of memory in the sense of a storehouse in which
records of variables are kept and later retrieved for use. An organism is changed when exposed to contingencies of
reinforcement and survives as a changed organism.
Thus, Skinner solves the problem of knowledge by suggesting that the past is made present in the
changed organism, and therefore knowledge is whatever the organism is capable of doing. Specifically,
Skinner (1974, p. 363) states, “it is potential behavior which is called knowledge”. Presumably, this
“potential behavior” becomes actual behavior when the “changed organism” encounters situations like
those which caused the change in the repertoire, the change in the organism, in the first place.
Other aspects of Skinner’s analysis of knowing and knowledge are much more extensive than is
possible to report here, including its distinctions between knowledge as action and knowledge short of
action, contingency shaped and rule governed knowledge, and so on (Skinner, 1953, 1969, 1974).
However, it is the means by which the organism’s past interactions with its environment are brought into
the effective present that is of interest. Again, Skinner’s strategy here is to suggest that the organism is
changed, biologically, by contingencies of reinforcement, and that these changes are then what determine
subsequent behavior change. Of course, a concern with Skinner’s analysis is that these biological changes
are hypothetical. In fact, we are at as much of a loss to find support for Skinner’s “changes in the
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organism” as we are the mentalists’ “storehouses in the brain” (Hayes and Fryling, 2009a; Parrott, 1983a).
Moreover, were we able to observe such biological changes in the organism, through advances in
technology, the problem of knowledge would still be unsolved. Specifically, such changes in the biology of
the organism comprise the proper subject-matter of biology, and not psychology. In other words, we are
left without a behavioral analysis of the topic of knowledge. Again, given our commitment to provide a
psychological analysis of the topic, one which doesn’t involve dualism or reductionism, Skinner’s solution to
the problem isn’t much of a solution after all.
Our aim in making these claims is not to be critical of Skinner per se. Rather, it is to better
understand what knowing amounts to, and as we see it, no search for hypothetical organismic events, be
they copies or changes in the organism, will be profitable in this regard. Moreover, even if biological
changes should be found, they will pertain to biological changes, rather than psychological changes. The only
way to understand psychological events, including knowing, is to focus our attention on psychological
events themselves. So, let us now turn to the analysis of knowing as a psychological event.
Knowing as a Psychological Event
To review, from Kantor’s (1958) interbehavioral perspective, a psychological event is the
responding of an organism with respect to the stimulating of an environing event, occurring in a setting of
many other factors. More specifically, from the perspective of interbehavioral psychology, each
psychological event consists of stimulus and response functions, setting factors, interbehavioral history,
and media of contact; and all of these factors are interdependent. This is to say, none of these factors are
thought to be more or less important or causal than others. Rather, all of the above mentioned factors
have participatory roles in the psychological event, whereby the alteration of one such factor results in the
alteration of the entire psychological event. As such, knowing is also a matter of responding with respect
to stimulation, along with the setting in which it is occurring.
To elaborate, not all responses with respect to stimulation are the same, however. Responding
may occur with respect to stimulating arising from the natural properties of stimulus objects, whereby its
formal properties are conditioned by the formal properties of those objects. For example, a cup cannot be
picked up by a touch of a finger, it must be grasped in such a way as the physical properties of the cup
require; this is determined by the physical properties of stimulus objects. Responding may also occur with
respect to the attributed properties of stimulus objects, whereby stimulus properties are not conditioned
by the formal properties of the stimulus object but are rather acquired under the auspices of a particular
group. For example, responding to a cup by saying “cup” or the Spanish “la taza” has nothing to do with
the formal properties of the cup. Rather, responding of this sort is cultural, and, for the most part, verbal
(Hayes and Fryling, 2009b; Kantor, 1982). In other words, cultural stimulus functions are arbitrary, and as
such involve verbal behavior. Finally, responding may occur with respect to stimulation acquired by
stimulus objects by virtue of their stimulating properties having occurred in proximal relation to the
stimulation arising from other objects in an organism’s history. This sort of happening is exemplified
when the dog salivates to the bell in the classic Pavlovian paradigm, but it is by no means limited to
stimulus arrangements of this type. As we have described earlier, all acts of remembering, thinking,
imagining, and knowing, exemplify the operations of substitute stimulation, and the conditions of
association under which substitution arise vary widely (see Kantor, 1924). How an organism responds to
stimulation is, in other words, a complicated affair.
These complications are a matter of history and setting. As a matter of history, a given stimulus
object becomes a source of multiple original and substitute stimulus functions – which is to say a
multitude of responses may occur with respect to the same or similar objects. Likewise, similar responding
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may occur with respect to stimulation arising from a multitude of different source objects. And, in so far
as we are constantly responding with respect to stimulation, these relations are multiplying continuously
throughout our lifetimes. More plainly, stimulation becomes more and more complex as our histories
become more and more elaborate.
With this understanding, the question becomes: How is it that we respond as we do in a given
situation? It is tempting to say that what occurs in a given situation is possible as a result of one’s history,
however vaguely described, but it is determined by the setting. In other words, in having denied the causal
status of the stimulus by virtue of having described the psychological event as an interaction of
responding with respect to stimulating, the setting emerges as a possible candidate for causal efficacy.
Indeed, it is tempting to say that the setting selects the interaction of responding and stimulating that takes
place from among the many that a history would suggest are possible. However, the setting is not
independent of the event for which it is said to be causally responsible. On the contrary, the setting is an
integral aspect of that very event; it can hardly be said to be responsible for the event in which it is also a
part. Still, the setting cannot be ignored. A stimulus object is home to multiple stimulus functions, some
original in the sense that they arise from the natural properties or conditions of the stimulus object, some
cultural in the sense that they are arbitrarily attributed through verbal processes, and some substitutive in
the sense that they are present by virtue of past proximal contact with other objects. How we respond in a
given circumstance comports with the setting. The setting is a participant in each psychological event.
So let us now deal with knowing as a specific type of responding with respect to stimulation.
What does it mean to know something? In this regard, Skinner (1974) distinguishes knowing how from
knowing about. One knows how to ride a bicycle if, given a bicycle, one can engage in effective action with
respect to it. From this perspective, to know is simply to do, the efficacy of the doing being a matter of
historical contact with the thing in question. By contrast, knowing about something implies multiple forms
of behavior with respect to that thing. In Skinner’s (1974, p. 138) words, “We know about electricity if we
can work successfully, verbally or otherwise, with electrical things.” Given that knowing how to ride a
bicycle presumably involves multiple forms of behavior with respect to bicycles, we don’t find this
distinction particularly useful. And, as it turned out, neither did Skinner. In the end, knowing is akin to
awareness or consciousness for Skinner: To know something is to be able to talk about it.
Kantor (1924, p. 396) came to roughly the same conclusion about knowing. From his perspective,
to know something is to engage in implicit orientational activity with respect to it, and orientational acts
are accomplished primarily through verbal behavior. Specifically, an individual becomes knowledgeable
about a stimulus object when they talk about that object, and when talking about a particular stimulus
object, a relationship between the object and the responding of the knower is established. (p. 397). While
all psychological events involve relationships among the responding organism and the stimulating
environment, what makes “knowing” interactions unique is their involvement of verbal behavior. To
Kantor, knowledge as orientation involves the relationship between the responding organism, the knower,
and the stimulus object, the thing known.
Two additional clarifications of knowing defined as implicit orientational activity need to be made
here. First, the mention of “implicit” in this definition implies that orientational activity occurs with
respect to substitute stimulation, as previously discussed. This is especially important when matters of
time are involved, as when one talks about the past or future. In other words, the past and future only
exist through substitutional processes. Specifically, the past is made present by virtue of spatio-temporal
relationships among various factors, with the outcome being that the present environment substitutes for
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the past (i.e., the past is present; Hayes, 1992). The future, however, is made present by virtue of verbal
behavior about the future; which is actually verbal behavior about the present. Secondly, orientational
activity constitutes action short of an effect on the object with respect to which one is orienting. Kantor
and Smith (1975, p. 212) explain:
Popular belief has erroneously divided off knowledge from action. Before we study psychology we think behavior as
exclusively effective – namely, interactions in which we manipulate something, pick up an object, tear it, or otherwise
bring about some definite effect. This is a mistake. Much human behavior consists of action which results in no
change in the things with which a person interacts. He merely orients himself to them.
By contrast, Skinner (1957) is inclined to dismiss actions of this sort as hypothetical intermediate
conditions. In his view, knowing that the phone is out of order is not a matter of so called orientational
activity, for example. We know the phone is out of order when we don’t try to use it. This is not to say
that orientational activity is never accompanied by overt action in Kantor’s view, just that when such
action does occur it is a different behavior segment. That is, knowing is a distinct psychological event
itself, which may or may not correspond to other behavior.
Self-Knowledge
With these clarifications at hand, let us turn to what it means to know oneself. The simplest form
of what we might call “knowing one’s self” is describing stimulation arising from aspects of our current
interactions or bodily conditions as stimulus objects. We can describe our actions as loud or repetitive, for
example. We can describe our bodies as having disfigurements of sorts, as in the case of a bruise or a rash
or broken tooth. We do so as we would any other aspect of our immediate environment. As Skinner
(1953, 1957, 1974) has outlined, we can learn to describe aspects of our bodily circumstances that are not
accessible to external observers, however poorly.
But what about knowledge of our past or future interactions? As a way of saying that behavior
analysts have not dealt with these issues in a particularly helpful way, a quote from Skinner’s (1974, pp. 2627) analysis as to what one is responding with respect to when speaking of one’s past behavior exemplifies
our concerns:
Answers to such questions as “What did you do yesterday?” or “Whom did you see?” can use a vocabulary
acquired in conjunction with current behavior. A person simply speaks from a special vantage point: he was
necessarily there.
This statement is not helpful. To know one’s past is not a matter of having been there. We do not
know the past as the past, but instead only as an aspect of the present circumstance (Hayes, 1992). It is in
the complexity of this circumstance, which is continuously increasing, that we find what we ordinarily
think of as the past and what is operating when we speak of the past. To know one’s past is to act with
respect to substitute stimulation having its sources in the unfathomably enormous number of things and
events with which one has interacted over one’s lifetime, including one’s current behavior and bodily
conditions. Generally speaking, the more elaborate the action stimulated by current stimuli and those
historically associated with them, the greater the number of “previous presents” may be assumed to have
accumulated in that evolution. From this perspective, memories are not best described as “old” or “new”,
or of a long or short duration. Rather, they are more aptly described as thick or thin. Thick memories are
relatively elaborate responses with respect to current stimulation, suggesting an evolution of many
“previous presents”. In other words, when an extensive relational history is involved with a particular
stimulus, our response with respect to it might be considered “thick”. Alternatively, thin memories are
relatively simple responses stimulated by those same conditions, suggesting evolutions of fewer “previous
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Self-Knowledge as Interbehavior
presents”. For analytical purposes, we might say that speaking of the past is “reactive” in that it occurs on
the basis of existing functions of stimuli, most of which are substitutive in character. We know about our
own past to the extent that we engage in implicit responding with respect to substitute stimulation. Thus,
it isn’t surprising that part of “getting to know oneself” often involves discussing past events, reviewing
pictures, journaling, and more. These strategies, generally characterized as reminiscing by interbehaviorists,
might further strengthen substitute stimulus functions such that they are made more present in the current
event field (also see Fryling and Hayes, 2010; Kantor and Smith, 1975).
What about the future? Presumably, to know oneself also implies knowing something about what
one is going to do or is likely to do. Skinner’s analysis of this circumstance is more helpful (1974, pp. 2728). In his words:
Another difficult question is “What are you going to do?” The answer is, of course, not a description of future
behavior itself. It may be a report of strong covert behavior likely to be emitted publically when the occasion arises.
… It may be a prediction of behavior based on current conditions with which the behavior is often associated . … It
may be a report of a strong probability of behaving in a given way.
Indeed, in as much as the future has yet to unfold, our talk about the future can have the
character only of the present circumstance. In other words, talk of the future is a description of what is
already ongoing. Unlike talk of the past, however, talk of the future is “constructive” as well as “reactive”.
By this we mean to suggest that, in addition to its occurrence on the basis of the existing and primarily
substitutive functions of stimuli, talk of the future appears also to be a process by which additional
functions are established. As we have mentioned, futures are entirely constructed, and are therefore verbal
in nature. Related to this, there is an important distinction to make between the past and the future. The
past, while no longer in existence, did exist at one time. That past is now present, operating through
substitute stimulation. On the contrary, there never was a future, and it is therefore only available as a verbal
construction, an idea. This is why animals respond to the present/past, as when a dog becomes excited
when it’s owner picks up a toy or speaks in a certain tone of voice, but do not respond or in any way think
about the future. For example, animals are unlikely to worry about the future, again, because of this
concept being entirely verbal in nature. Despite this analytical distinction, in the final analysis talk of the
future is not about the future, much like talk about the past isn’t actually talk about the past. The only
thing we are doing when we speak of the future is making more and more elaborate descriptions of the
present circumstance. Hence we never actually “predict” event configurations but rather describe the
event configuration that is already present. The probabilities we assign to future events, therefore, are not
properties of those events but rather of our ongoing beliefs (verbal behavior) about those events.
Likewise, the goals we set for ourselves are descriptions of “goals” we are already accomplishing, goals we
are completing verbally. Thus, the extent to which we know what we will do in the future involves
elaborate responses to the current event field. We can only respond to the present psychological event, the
only psychological event, and when we respond to the “future-present”, we are responding to an
especially verbal psychological event.
In summary, when considering the problem of “self-knowledge” it is best not to focus too much
on the “self” part of the problem. There is nothing particularly interesting or unusual about the self as a
stimulus object. One knows oneself as one knows anything. The problem is what knowing amounts to,
what it consists of. We have suggested that knowing constitutes the establishment of a relationship
between the behaving individual and features of the environment, distinguished by its involvement of
verbal behavior. To know is to respond verbally, and the stimulation with respect to which such
responding is occurring is largely substitutive. It is always substitutive when what one knows about a thing
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are its past or future conditions. Finally, the process by which substitutional functions of stimuli arise is
continuously ongoing, and the greater the number of such functions inhering in a given stimulus object,
the more one knows about it.
In conclusion, we have aimed to describe an interbehavioral alternative to the topic of knowledge
and self-knowledge in behavior analysis. The interbehavioral position is unique in that it removes all forms
of dualism and reductionism, and therefore provides an entirely naturalistic, psychological analysis. This
coherence is facilitated by the system building approach described by interbehaviorists, where validity,
significance, and comprehensiveness are the basis by which all work is evaluated. Behavior scientists
interested in a wholly naturalistic, and comprehensive approach to the science of behavior might find the
interbehavioral position to be an attractive alternative.
References
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Self-Knowledge as Interbehavior
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ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Hayes, L. y Fryling M.J.
Conocimiento de sí mismo como interconducta 1
Linda J. Hayes2
University of Nevada, Reno
Mitch J. Fryling
California State University, Los Angeles
Resumen
Los analistas conductuales relativamente han dicho poco respecto al tópico del conocimiento de sí mismo
por lo que en este trabajo describimos la conceptuación del conocimiento y del conocimiento de sí
mismo. Para plantear nuestro análisis, en primer lugar describimos los aspectos funcionales de la postura
interconductista que son pertinentes a nuestro objetivo: describir al conocimiento como un evento
psicológico y finalmente al conocimiento de sí mismo. Se argumenta que el interconductismo provee una
alternativa comprehensiva y coherente ante el conductismo radical además que es especialmente útil en el
análisis de la conducta compleja.
Palabras clave: interconductismo, conocimiento, conocer y sustitución de estímulos.
Abstract
Behavior analysts have said relatively little about the topic of self-knowledge. In this paper we describe an
interbehavioral conceptualization of knowledge, including self-knowledge. In providing our analysis we
first describe foundational aspects of the interbehavioral position which are pertinent to our approach. We
then describe knowing as a psychological event, and finally self-knowing. It is argued that the
interbehavioral position offers a comprehensive and coherent alternative to radical behaviorism, and is
especially useful in the analysis of complex behavior.
Keywords: interbehaviorism, knowing, knowledge, self-knowledge, stimulus substitution
El conocimiento de sí mismo3 aunque es un tópico subestimado en el análisis de la conducta, es
importante. Desde nuestra perspectiva el conocimiento de sí mismo está relacionado a un aspecto crítico
del análisis de la conducta, especialmente el del conductismo radical, esto es, el análisis de los nominados
“eventos privados”. Los autores hemos estado considerando, durante varios años, el análisis de los
eventos privados (e.g., Parrott, 1983c, 1986; Hayes and Fryling, 2009a) y hemos optado por una postura
no convencional respecto a la inclusión de los eventos privados como parte de una clase más general de
los eventos considerados por el análisis de la conducta. En tanto que esta postura teórica permanece como
no convencional y menos entendida que muchas alternativas, en la siguiente parte referimos brevemente
Traductor: Varela-Barraza, J. Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias Universidad de Guadalajara, México
Address: Department of Psychology/296, University of Nevada, Reno, Reno, NV 89557. Email: lhayes@unr.edu
3
La palabra griega auto (αὐτός) significa mismo. El prefijo auto, en inglés, tiene un solo significado: identidad, carácter o
cualidades esenciales de una persona o cosa (Webster Dictionary). Por tanto, dejando de lado las definiciones dualistas que se han
hecho en ese idioma, Self-knowledge siempre se refiere al conocimiento de uno mismo, de sí mismo. Pero en español tiene dos
usos: propio = mismo o por uno mismo. Así el autoconocimiento puede incluir el conocimiento propio (de sí mismo) o el
conocimiento generado por uno mismo y son dos actividades diferentes. El caso abordado por Hayes y Fryling se refiere
específicamente sólo al conocimiento de sí mismo [Nota del Traductor]
1
2
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ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Conocimiento de sí mismo como interconduta
los elementos fundamentales de nuestro enfoque. Después de esta descripción, analizamos el concepto de
conocimiento y el de conocimiento de sí mismo desde nuestra postura interconductual, no convencional.
Los eventos privados
Consideramos que la admisión de los eventos privados en el análisis de la conducta es un
resultado de las deficiencias filosóficas en el sistema del conductismo radical. Nuestra concepción
interconductual requiere que articulemos específicamente nuestros supuestos filosóficos, incluyendo las
definiciones del objeto de estudio y, como consecuencia de esto, evitar numerosas inconsistencias e
inadecuaciones (véase: “sistema de construcción” en Kantor, 1958; ver también: Clayton, Hayes, and
Swain, 2005). Específicamente, Kantor conceptúa las ciencias disciplinarias como sistemas científicos y los
evalúa de acuerdo a su validez (consistencia interna), significancia (consistencia externa o coherencia al
interior de un más amplio campo de las ciencias) y comprehensión (el grado en que tales sistemas
engloban el rango de eventos que se considera, están bajo la competencia del objeto de estudio). Debido a
que el objetivo de este trabajo es muy concreto, evitamos repetir detalles de nuestro análisis y delimitamos
los aspectos fundamentales en los siguientes párrafos.
En primer lugar, de acuerdo a nuestro punto de vista, las ciencias disciplinarias son exitosas y
contribuyen al cuerpo del conocimiento de las ciencias, gracias a su identificación de un único objeto de
estudio. Por ejemplo, el grado en el que la ciencia psicológica contribuye al cuerpo de conocimientos de
las ciencias depende, parcialmente, de la identificación del objeto de estudio psicológico que es distinto al
de las otras ciencias, por ejemplo de la biología y la sociología. De manera importante, esto no equivale a
decir que el mundo está compuesto por los objetos de estudio o que el objeto de estudio independiente,
existe en la naturaleza. Más bien, nuestra postura interconductual asume que el mundo está compuesto de
un todo, una matriz general de sucesos naturales. Nuestros esfuerzos por entender este todo,
necesariamente incluye los aspectos que lo construyen y estos constructos son los objetos de estudio
disciplinarios. Lo que entonces se aprende acerca de un objeto de estudio, pertenece sólo a dicho objeto.
En la medida en que la ciencia progresa, se entiende mejor el mundo y los esfuerzos disciplinarios se
vuelven más probables. Aun así, un estudio interdisciplinario no implica una mezcla de los objetos de
estudio en uno solo o el sobrelapamiento de las condiciones limítrofes disciplinarias. Por ejemplo, en
ningún punto de la psicología debe ser reducida a la biología ni amalgamada al objeto de estudio de la
sociología. Mejor dicho, la ciencia interdisciplinaria incluye la investigación de las relaciones entre los
objetos de estudio participantes (ver: Hayes and Fryling, 2009b).
En relación a lo anterior, en un trabajo reciente sobre este tema, hemos argumentado que el
problema de la privacía en el análisis de la conducta es un “pseudoproblema” que resulta de la
problemática distinción de los eventos psicológicos, basada en la consideración del lado de la piel en que
ocurren (Hayes and Fryling, 2009a). Esta dicotomía entre los eventos que ocurren fuera y dentro de la
piel, han sido expuestos ampliamente por Skinner en sus escritos seminales respecto a los eventos
privados (Skinner, 1953, 1957, 1974). Desde nuestro punto de vista, sugerir que los eventos psicológicos
de cualquier tipo ocurren dentro de la piel del organismo que se comporta, es indicativo de la falta de
claridad de cómo los eventos se incluyen en un único objeto de estudio de nuestra ciencia particular, esto
es, las interacciones por parte del organismo como un todo con la estimulación de los objetos y eventos como
parte del ambiente.
En otras palabras, si un evento psicológico ocurre dentro del organismo, como lo sugirió Skinner,
debe ser un evento que posiblemente podría ocurrir en ese sitio. Sin embargo, los eventos que ahí ocurren
necesariamente incluyen interacciones entre los órganos y otros componentes biológicos del organismo y,
de esta forma, la sugerencia de la participación de los eventos psicológicos en esta ubicación asume un
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Hayes, L. y Fryling M.J.
tipo de interacciones del organismo como un todo. En términos más sencillos, para que cualquier cosa
“dentro de la piel” sea considerada en la ciencia de la psicología, los eventos psicológicos deberían
considerarse como fenómenos totalmente organísmicos (wholly organismic)4. Sin embargo, los actos del
organismo total no son por sí mismos eventos psicológicos. Los eventos psicológicos no son fenómenos
totalmente organísmicos, son relaciones en las cuales la respuesta del organismo como un todo es una parte
analítica. Lo que no puede dejarse de lado en esta relación es la acción estimulante del ambiente.
Considerando ambos, un evento psicológico es una relación entre la respuesta del organismo como un todo y la
estimulación de un evento o cosa del ambiente.
Además de lo anterior, la respuesta del organismo como un todo no es meramente la suma de los
acontecimientos biológicos involucrados en una particular respuesta. La conceptuación de la respuesta del
organismo como un todo sirve para distinguir los eventos psicológicos de los biológicos. De hecho, esta
construcción es valiosa para la disciplina de la psicología puesto que sirve para prevenir la reducción de los
eventos psicológicos en eventos biológicos.
Considerando nuestros primeros comentarios, la
identificación de un único objeto de estudio, incluye eliminar la confusión como es su reductibilidad a
otros objetos de estudio. Es decir, los eventos dentro de la piel no son únicamente psicológicos sino, más
bien, son de naturaleza biológica. Kantor ha comentado la tendencia de los psicólogos a reducir los
eventos psicológicos a eventos biológicos.
Como lo establece Kantor:
Los eventos psicológicos involucran la participación del organismo total, no sólo la de órganos o tejidos especiales.
En contraste con la suposición clásica de que los eventos psicológicos (psíquicos) son procesos correlacionados con
órganos particulares (localización de la función), la psicología interconductual asume que las actividades del
organismo total siempre están involucradas en tales eventos. Específicamente, esto significa que ningún órgano es
primario o controla cualquier otro órgano. La psicología interconductual no atribuye mayor importancia a una
estructura que a cualquier otra sea el órgano o sistema cerebral o glandular (1958, p. 79).
Skinner también ha reconocido y prevenido contra el señuelo de la biología como una explicación
de los eventos psicológicos, como nos lo recuerda la siguiente cita:
Cuando la ciencia de la conducta pudo liberarse de las ficciones psíquicas enfrentó estas alternativas: por un lado,
podría dejar sus lugares vacíos y proceder a tratarlos directamente con sus datos o podría hacer los reemplazos. Todo
el peso del hábito y la tradición se inclina hacia el reemplazo. La otra alternativa a la ciencia mental, también muy
obvia, era la neurociencia y ésa fue la elección hecha por la psicología no mentalista. La posibilidad de una ciencia
directamente descriptiva y sus ventajas peculiares ha recibido poca atención (1938, p. 5).
Desafortunadamente esta comprensión no previno a Skinner de que posteriormente promoviera
la noción de que el entendimiento de los eventos psicológicos, incluyendo la identificación de los eventos de
clase privada, eventualmente quedaría en manos del futuro fisiólogo (Skinner, 1974, pp. 236-237). Unos
cuarenta años más tarde y por una buena razón, aún estamos esperando esta “eventualidad”. Más
claramente, Skinner también recurrió a abandonar, en su propio derecho, una auténtica ciencia de la conducta
y en su lugar postuló que otra ciencia, la fisiología, eventualmente nos diría todo lo que está ocurriendo
Las expresiones en inglés: a) “the response of the whole organism”, b) “acts of whole organisms are not, by themselves,
psychological events”, y c) “wholly organismic phenomena”, requieren una explicación dado que en español puede parecer que se
trata sólo de un juego de palabras y no lo es. Cuando una persona toca el piano, de acuerdo a Kantor, la interacción ocurre entre
el músico y el piano. Pero esto no quiere decir que la respuesta del pianista se refiera exclusivamente a lo que hacen sus manos
sino que es el pianista (el organismo como un todo) el que toca el piano. A esto se refiere la primer expresión a. Mientras el
pianista ejecuta una pieza, puede estar digiriendo los alimentos que consumió antes de tocar el piano además de que mientras toca
el piano sigue respirando, entre muchas otras actividades que son de tipo biológico. Por ello en la expresión b, Hayes y Fryling
afirman que la actividad total de los organismos no es en sí misma un evento psicológico, la actividad total puede incluir eventos
psicológicos pero no por ello, todo lo que haga el organismo es psicológico. En caso contrario, se cometería el error de reducir a
lo biológico aquello que es propiamente psicológico y conduciría a considerar que los eventos psicológicos son un fenómeno
totalmente organísmico, que es precisamente a lo que se refiere la expresión c. [Nota del traductor]
4
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Conocimiento de sí mismo como interconduta
durante el cambio conductual. En otras palabras, los analistas de la conducta han recurrido a reducir los
eventos psicológicos a eventos biológicos en sus conceptualizaciones de los llamados eventos privados.
Como dice el dicho: “un día los eventos privados serán hechos públicos”. Por supuesto, cuando, y si tales
eventos sean hechos públicos, estaremos obligados a preguntar qué son esos eventos. Por un lado, no
serán más eventos privados, representando una discusión sin sentido de dichos eventos. Por otro lado, los
eventos privados serán biológicos significando que será mejor conceptuarlos como objetos de estudio de
otra ciencia. En ambos casos, la consideración de tales “eventos privados” como eventos privados, no tiene
valor alguno para la ciencia de la conducta. En resumen, la identificación de un único objeto de estudio es
central para el progreso disciplinario y la ausencia de una adecuada definición de dicho objeto, invita al
reduccionismo (ver también: Observer, 1969). En nuestra disciplina, el análisis de la conducta ha sido
atraído por esta práctica.
Hasta este punto hemos descrito cómo la falta de claridad al considerar el objeto de estudio en el
análisis de la conducta ha involucrado al reduccionismo y se basa en el error dicotómico entre la conducta
que ocurre dentro y fuera de la piel del organismo. Específicamente, el sistema del conductismo radical ha
caído en la práctica de reducir los eventos psicológicos en eventos biológicos, especialmente en la
consideración de los eventos que son “privados”. Nuevamente, es probable que el reduccionismo
permanezca en tanto la inadecuación del objeto de estudio continúe por parte de los analistas
conductuales, tal vez, especialmente en la medida en que la disciplina se desarrolle y considere conducta
más compleja. Alternativamente, esas personas dedicadas al análisis de Skinner, serán requeridos para
reinterpretar su análisis una y otra vez; se les requerirá que lo cambien.
Un desafortunado resultado de la dicotomía público-privado, propuesta por Skinner, es que ha
obstaculizado el progreso para entender esos eventos asumidos como privados. Específicamente, la
afirmación de que los eventos privados son ciertamente privados y por tanto no disponibles para su
estudio, nos limita aprender cualquier cosa acerca de ellos. Así, esto deja al analista de la conducta a la zaga
de otros enfoques del objeto de estudio. Si siempre hay eventos que se dejan inaccesibles para su estudio,
el análisis de la conducta siempre será una ciencia incompleta. Decir simplemente que algunos eventos son
“privados”, no parece hacerles justicia. En otras palabras, no aprendemos nada de esos eventos, ni los
entendemos de una nueva forma cuando se les considera como privados. Sin duda, en la medida en que el
análisis de la conducta continúe a la zaga de otras perspectivas psicológicas, independientemente de sus
deficiencias de éstas, tiene que algo que ver con la poca contribución analítica conductual para entender
tópicos como pensamiento, imaginación, recordar, conocer y sentir.
El evento psicológico
Hemos descrito una manera alternativa mediante la cual se pueden conceptuar los llamados
eventos “privados” (Hayes and Fryling, 2009a). Nuestra proposición está muy influenciada por la
psicología interconductual de J. R. Kantor (1958) y en particular, su construcción del evento psicológico.
Primero, lo interconductistas conciben a la estimulación y a la respuesta como una función recíproca, una
interacción y frecuentemente usan flechas de doble cabeza para representar este evento (fe  fr). Esto
es, la estimulación no puede ocurrir en ausencia de la respuesta y ésta no puede ocurrir en ausencia del
estímulo. Esto contrasta con la secuencia lineal y común, favorecida por muchos analistas de la conducta,
en cuya versión el estímulo discriminativo establece la ocasión para la respuesta y la respuesta es entonces
seleccionada (o no) por los cambios en el ambiente. Aún mas, la estimulación, como una función
psicológica, se distingue de los objetos de estímulo y la de respuesta como función psicológica del
organismo se diferencia del organismo respondiente (i.e., el locus de la respuesta). Así, un objeto de
estímulo (e.g., una fotografía) generalmente no es del interés del psicólogo interconductista, más bien son
enfatizadas las funciones de estímulo de la fotografía.
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Hayes, L. y Fryling M.J.
La distinción entre los objetos de estímulo y la función de estímulo así como la respuesta y las
funciones de respuesta, es un aspecto un tanto distinto de la psicología interconductual, especialmente
cuando se compara con el conductismo radical de Skinner (Parrott, 1983b). Kantor (1921, 1924) sugiere
que los objetos de estímulo podrían desarrollar las funciones de estímulo de otros objetos, aun cuando
tales objetos estén actualmente ausentes del ambiente físico, gracias a una respuesta individual con
respecto a las relaciones históricas espacio-temporales entre esos objetos. En otras palabras, los factores
que ocurren juntos en espacio y tiempo pueden desarrollar las funciones de otro más, suponiendo que el
individuo responde con respecto a esta relación. Cuando un estímulo desarrolla las propiedades de
estímulo de un estímulo ausente, Kantor sugiere que el estímulo presente está sustituyendo al estímulo
ausente y usa el término de sustitución de estímulo para describir esta ocurrencia (1924, pp. 50-51). Así, una
persona particular, como un objeto de estímulo, podría sustituir un rango de experiencias (e.g., una
persona podría desarrollar las funciones de exposiciones aversivas que ha tenido con otra persona) y estas
funciones podrían también desarrollarse, en virtud de la similitud física (e.g., una persona que mira de
manera similar a la persona con quien fueron asociadas las experiencias aversivas, podría también sustituir
las experiencias aversivas). Estos procesos son similares tanto al condicionamiento clásico pavloviano
como a la generalización de estímulo.
Kantor también establece la interacción sustitucional por parte de la respuesta y lo hace con el
término de respuesta implícita (Kantor, 1926). Generalmente, responder de manera implícita involucra
respuestas con respecto a estimulación sustitutiva. Por ejemplo, al visitar el antiguo lugar de residencia,
podemos ver viejos amigos, a pesar de su ausencia física. En este ejemplo, los estímulos de la antigua
residencia sustituyen a los individuos que estuvieron presentes en el escenario. De ser así, la antigua
residencia, hablando psicológicamente, es esos individuos. Cuando nosotros vemos esos individuos esta
respuesta es de naturaleza implícita. También podemos escuchar y sentir en ausencia de los objetos de
estímulo mediante la sustitución. Ciertamente, gran parte de nuestra conducta es de tipo implícito por lo
que respondemos a una plétora de factores físicos ausentes en virtud de su historia relacional y
subsecuente presencia sustitucional en el ambiente actual (ver también: Hayes, 1992).
Comprender plenamente la sustitución del estimulo y de la respuesta tiene amplias implicaciones
para el análisis de la conducta. Sin embargo, el estímulo y la respuesta ocurren en un complejo campo
interconductual. En la psicología interconductual el Evento Psicológico está representado mediante la
siguiente fórmula (Kantor, 1958): EP= C(k, fe, fr, fs, hi, mc). EP representa el evento psicológico, C el
hecho de que el evento es un todo, un evento, k es la unicidad de cada uno de los eventos de campo, fe la
función de estímulo, fr la función de respuesta, fs factores situacionales (setting factors), hi historia
interconductual y mc medio de contacto. En otras palabras, las funciones de estímulo y respuesta
participan en campos multifactoriales. Como tal, los factores históricos (hi), situacionales (fs) y los demás,
participan en las funciones del estímulo y la respuesta. Por ejemplo, las amplias historias relacionales con
un estímulo particular y en situaciones específicas podrían participar en la sustitución específica de un
estímulo y en la respuesta implícita. Aún más, dada una elaborada, íntima o ambas historias
interconductuales respecto a un individuo (e. g., en circunstancias variadas, escuchar a otros hablar acerca
de diferentes eventos y situaciones), podríamos ver lo que ellos están pensando y sintiendo (ver: Hayes y
Fryling, 2009a). En efecto, los eventos que en el análisis de la conducta, típicamente se han considerado
“privados”, en principio, pueden concebirse como totalmente observables gracias a la sustitución de
estímulo.
De esta forma, con respecto a los eventos considerados típicamente como “privados”, hemos
sugerido que los eventos de esta clase, si bien son de naturaleza sutil, son respuestas del organismo
completo respecto a la estimulación del ambiente que ocurren como eventos psicológicos, en los mismos
campos de interacción que los de todas las otras variedades. La sutileza de estos eventos es producto de
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Conocimiento de sí mismo como interconduta
dos factores: una historia individual de responder con respecto a las relaciones y las funciones de
sustitución de estímulo involucradas en tales historias. Además hemos sugerido que en tanto tales eventos
podrían ser difíciles de observar en la práctica, de hecho, son totalmente observables en principio, dada la
necesaria observación de la historia. Si fuese adoptada la perspectiva interconductual, sería eliminada la
aparente necesidad de hablar respecto a los eventos privados en tanto que todos los eventos serían
conceptuados como públicos.
Con base en nuestra experiencia, nuestra posición puede ser difícil de entender para algunas
audiencias en tanto que es no convencional y que todas las influencias del reduccionismo y del dualismo
son totalmente removidas. No existe nada psicológico que en principio, no pueda observarse. Es más, no
hay nada psicológico que requiera de la descripción biológica. Más bien, todos los eventos psicológicos son
disponibles y pueden explicarse en el nivel de lo psicológico. Las implicaciones de nuestra perspectiva impacta
la forma en que los analistas de la conducta se dedican a un amplio rango de conducta compleja, en
particular. Un área que podría reconsiderarse a la luz de nuestra posición interconductual es el
conocimiento, incluyendo el conocimiento de sí mismo. En las siguientes secciones describimos un
tratamiento interconductual del ambos eventos, contrastándolos con el enfoque skinneriano más
tradicional.
Conocer
Se asume comúnmente que el propio conocimiento acerca del mundo determina la manera en que
no actúa en el mundo. Dado esto, es razonable asumir que la comprensión del conocimiento tiene
diversos posibles beneficios prácticos. Desde la perspectiva de Skinner (1969, p. 186), la comprensión del
conocimiento podría ayudarnos a desarrollar vías más efectivas para desarrollar el conocimiento y nuestros
esfuerzos para desarrollar el conocimiento a su vez, podrían fortalecer nuestro entendimiento de lo que es
el conocimiento. En otras palabras, si se asume que el conocimiento causa el comportamiento, entonces
entender cómo se desarrolla el conocimiento parece ser un objetivo práctico importante.
Aunque históricamente el interés en la naturaleza del conocimiento no se ha centrado en
consideraciones prácticas, en realidad, el concepto de conocimiento frecuentemente se emplea para
explicar la conducta que parece ser muy compleja o muy bien elaborada como para ser resultado de la
estimulación presente. El concepto de conocimiento ha sido un medio por el cual la conducta actual
puede atribuirse a las variables históricas. Por otra parte, en tanto que las variables pueden no tener el
control de influenciar en una situación en la que no están presentes, como es el caso de las variables
históricas –por definición-, el problema del conocimiento ha sido el encontrar una forma de conceptuar el
pasado de un organismo como un aspecto de la situación ante la que está (Parrott, 1983a). De manera más
clara, el conocimiento ha permanecido como un problema teórico para los psicólogos en tanto que no es
claro cómo el pasado puede concebirse como un aspecto de la circunstancia presente. El tópico del
conocimiento se ha buscado de formas variadas, algunas más meritorias que otras.
Una aproximación al problema del control histórico sobre la conducta actual implica convertir a la
historia de las interacciones del organismo con el ambiente presente como algo que el organismo posee.
Esto es, el conocimiento es concebido como una presumible masiva colección de copias de las
experiencias de un organismo. Skinner (1974, pp. 89-90; 1978) ha tenido mucho que decir al respecto. En
general criticó la idea de que nosotros en realidad no respondemos al mundo sino a copias internas del
mundo, sobre la base de que tales copias son totalmente inventadas y nos llevan a ningún lugar más allá de
lo que el análisis de la conducta ha logrado.
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Hayes, L. y Fryling M.J.
En contraste, Skinner (1953, p. 409; 1974, p. 138, 142; 1978, p. 105) resuelve el problema al hacer
del pasado un aspecto del presente al sugerir que el conocimiento se posee como un repertorio
conductual. En forma importante, el concepto de repertorio no implica el almacenaje de algo. Skinner usa
el término de repertorio, más bien, para describir los cambios en un organismo, presumiblemente de
naturaleza biológica, provocados por su historia ante particulares contingencias de reforzamiento. Skinner
(1968, p. 204) explica:
El análisis experimental de la conducta no necesita del concepto de memoria en el sentido de un almacén en el que
los registros de las variables se mantienen y más tarde se recuperan para su uso. Un organismo es cambiado cuando
es expuesto a las contingencias de reforzamiento y continúa como un organismo cambiado.
Así, Skinner resuelve el problema del conocimiento al sugerir que el pasado es hecho presente en
el organismo cambiado y por tanto, el conocimiento es todo lo que el organismo es capaz de hacer.
Skinner (1974, p. 363) establece: “la conducta potencial es lo que se ha llamado conocimiento”.
Presumiblemente esta “conducta potencial” llega a ser un comportamiento real cuando el “organismo
cambiado” encuentra situaciones como aquellas que causaron el cambio en el repertorio, en primer lugar,
el cambio del organismo.
Otros aspectos del análisis de Skinner, respecto a conocer y conocimiento, -incluyendo sus
distinciones entre el conocimiento como acción y conocimiento de acción inmediata, el moldeamiento por
contingencias y la conducta gobernada por reglas, entre otros aspectos (Skinner, 1953, 1969, 1974)-, son
mucho más extensos por lo que no es posible reportarlos en este trabajo. Empero, es el medio por el cual
las pasadas interacciones del organismo con su medio, se llevan al presente efectivo que es de interés.
Nuevamente, la estrategia de Skinner es sugerir que el organismo ha cambiado, biológicamente por las
contingencias de reforzamiento y que estos cambios entonces son los que determinan el subsiguiente
cambio conductual. Por supuesto, un problema del análisis de Skinner es que los cambios biológicos son
hipotéticos. De hecho, estamos tan lejos de encontrar respaldo para los “cambios en el organismo” de
Skinner como para los del “almacén en el cerebro” si fuéramos mentalistas (Hayes and Fryling, 2009a;
Parrott, 1983a). Además, si pudiéramos observar tales cambios biológicos en el organismo mediante los
avances tecnológicos, el problema del conocimiento aún estaría sin resolverse. Específicamente, tales
cambios en la biología del organismo incluyen el objeto de estudio propio de la biología y no de la psicología.
En otros términos, en el tema del conocimiento nos hemos quedado sin un análisis de la conducta.
Nuevamente, dado nuestro compromiso de proporcionar un análisis psicológico del tópico que no implique
el dualismo o el reduccionismo, la solución de Skinner al problema, después de todo, no resuelve mucho.
Nuestro fin de hacer estas reclamaciones no es hacer una crítica a Skinner per se, sino para
entender de mejor manera lo que significa conocer y cómo lo vemos, ninguna investigación respecto a los
hipotéticos eventos organísmicos, sean copias o cambios en el organismo, será de beneficio al respecto.
Por otra parte, aun si los cambios fueran encontrados, los mismos pertenecerían a los cambios biológicos más
que a cambios psicológicos. La única forma de entender los eventos psicológicos, incluyendo el conocer, es
centrando nuestra atención en los eventos psicológicos en sí mismos. De esta forma, pasamos al análisis
de conocer, como un evento psicológico.
Conocer como evento psicológico
Desde la perspectiva interconductual de Kantor (1958), un evento psicológico es la respuesta de
un organismo con respecto a la estimulación de un evento ambiental que ocurre en un marco 5 de muchos
otros factores. De manera más específica, desde la perspectiva de la psicología interconductual, cada
5
El término setting es traducido en este trabajo como sinónimo de situacional, escenario o como marco y en español también se ha
usado como “contexto” pero en inglés no tiene ese significado directo [Nota del traductor].
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Conocimiento de sí mismo como interconduta
evento psicológico consiste de las funciones de estímulo y respuesta, factores situacionales, historia
interconductual y medios de contacto, y todos estos factores son interdependientes. Esto es, se piensa que
ninguno de estos factores es más o menos importante o causal que los otros. Más bien, todos los factores
mencionados tienen roles participativos en el evento psicológico por lo cual, la alteración de un factor
resulta en la alteración de todo el evento psicológico. Así, conocer también es una especie de responder
respecto a la estimulación de acuerdo al marco en que ocurre.
Para detallar, no todas las respuestas con respecto a la estimulación son lo mismo. Responder
puede ocurrir en relación a la estimulación que surge de las propiedades naturales de los objetos de
estímulo por lo cual sus propiedades formales son condicionales a las propiedades formales de tales
objetos. Por ejemplo, una taza no puede ser levantada tocándola con un dedo, debe ser asida de la forma
en que las propiedades físicas de la taza lo requieran, lo cual es determinado por las propiedades físicas de
los objetos de estímulo. Responder también puede ocurrir respecto a las propiedades atribuidas a los
objetos de estímulo por lo que las propiedades del estímulo no son condicionales a las propiedades
formales del objeto de estímulo sino, más bien, se adquieren bajo los auspicios de un grupo particular. Por
ejemplo, responder a una taza diciendo “cup” o en español “taza”, no tiene relación con las propiedades
formales de la taza. Mejor dicho, responder de esta manera es cultural y, en mayor parte, verbal (Hayes
and Fryling, 2009b; Kantor, 1982). En otras palabras, las funciones culturales de estímulo son arbitrarias y
como tales, implican a la conducta verbal. Finalmente, responder puede ocurrir con respecto a la
estimulación adquirida por objetos de estímulo gracias a sus propiedades estimulativas que han ocurrido
en relación próxima a la estimulación derivada de otros objetos en la historia del organismo. Este tipo de
suceso se ejemplifica cuando el perro saliva ante la campana en el paradigma clásico de Pavlov, pero de
ninguna forma está limitado a los arreglos de estímulo de este tipo. Como hemos descrito antes, todos los
actos de recordar, pensar, imaginar y conocer ejemplifican las operaciones de la estimulación sustitutiva y
las condiciones de asociación bajo las cuales la sustitución surge muy ampliamente (ver: Kantor, 1924).
Cómo un organismo responde a la estimulación es, en otras palabras, un acontecimiento muy complicado.
Estas complicaciones se relacionan a la historia y al escenario. Como un caso de la historia, dado
un objeto de estímulo se convierte en una fuente de múltiples, originales y sustitutivas funciones de
estímulo, es decir, puede ocurrir una multitud de respuestas con respecto a los mismos o similares objetos.
Igualmente, una respuesta similar puede ocurrir con respecto a la estimulación proveniente de múltiples o
diferentes objetos fuente. Y, en tanto que constantemente estamos respondiendo con respecto a la
estimulación, estas relaciones se multiplican continuamente a lo largo de nuestra vida. De manera más
sencilla, la estimulación se vuelve más y más compleja en tanto que nuestra historia llega a ser más y más
elaborada.
Con esta base, la cuestión es: ¿Cómo es que respondemos de la manera en que lo hacemos en una
situación dada? Es tentador decir que lo que ocurre en una situación dada, es posible como resultado de la
historia de uno mismo, de todos modos descrita vagamente, pero es determinada por el escenario. En otras
palabras, habiendo negado el estatus causal del estímulo debido a haber descrito el evento psicológico
como una interacción de la respuesta con respecto a la estimulación, el escenario emerge como un posible
candidato de la eficacia causal. Ciertamente es atrayente decir que el escenario selecciona la interacción de la
respuesta y el estímulo que ocurre, entre las opciones que una historia sugeriría que son posibles. Sin
embargo, el escenario no es independiente del evento del que se dice es responsable causal. Por el
contrario, el escenario es un aspecto integral de cada evento. Difícilmente podría decirse que es
responsable de un evento del cual también es una parte, con todo, el escenario no puede ignorarse. Un
objeto de estímulo es residente de múltiples funciones de estímulo, algunas de ellas originales en el sentido
de que se derivan de las propiedades naturales o condiciones del objeto de estímulo, otras son culturales
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Hayes, L. y Fryling M.J.
dado que son arbitrariamente atribuidas mediante procesos verbales y otras son sustitutivas en tanto están
presentes gracias al contacto proximal-pasado con otros objetos. Cómo respondemos a una dada
circunstancia, corresponde al escenario y éste es un participante de cada evento psicológico.
Ahora nos ocuparemos del conocimiento como un tipo específico de responder respecto a la
estimulación. ¿Qué significa conocer algo? En este aspecto, Skinner (1974) distingue entre conocer cómo
(knowing how) y conocer acerca de (knowing about). Uno conoce6 cómo andar en bicicleta si, ante la bicicleta,
uno puede ajustar una acción específica al respecto. Desde esta perspectiva, conocer simplemente es
hacer, la eficacia del hacer es asunto de la historia de contacto con la cosa en cuestión. En contraste,
conocer acerca de algo implica múltiples formas de conducta respecto a esta cosa. En palabras de Skinner
(1974, p. 138): “Conocemos acerca de la electricidad si podemos operar de manera exitosa con las cosas
eléctricas, sea verbalmente o de otra forma”. Dado que conocer cómo manejar una bicicleta
presumiblemente implica múltiples formas de conducta con respecto a las bicicletas, no encontramos que
esta diferencia sea particularmente útil. Y, como resultó, tampoco lo fue para Skinner. Finalmente, para
Skinner conocer es parecido a estar pendiente o a la conciencia: Conocer algo es ser capaz de hablar acerca
de algo.
Kantor (1924, p. 396) llegó aproximadamente a la misma conclusión respecto al conocimiento.
Desde su perspectiva, conocer algo es ocuparse en una actividad implícita y orientacional con respecto a
algo y los actos orientacionales son realizados primariamente mediante la conducta verbal.
Específicamente, el individuo está en posibilidad de conocer un objeto de estímulo cuando otros hablan
de este objeto y cuando platican respecto a un objeto de estímulo particular, se establece una relación
entre el objeto y la respuesta del cognoscente (p. 397). En tanto que todos los eventos psicológicos
implican relaciones entre la respuesta del organismo y el ambiente estimulante, lo que hace únicas a las
interacciones “de conocimiento” es su involucración de la conducta verbal. Para Kantor, el conocimiento
como orientación involucra la relación entre la respuesta del organismo, conocedor, y el objeto de
estímulo, la cosa conocida.
En este punto se requieren dos aclaraciones adicionales respecto a conocer, definido como
actividad orientacional. La primera es que la alusión de “implícito” en esta definición implica que la
actividad orientacional ocurre respecto a la estimulación sustitutiva, como ya se discutió. Esto es
especialmente importante cuando se involucran aspectos temporales como cuando uno habla acerca del
pasado y del futuro. Esto es, el pasado y el futuro sólo existen mediante procesos sustitucionales.
Específicamente, el pasado es hecho presente en virtud de relaciones espacio-temporales entre varios
factores con el resultado de que el ambiente presente sustituye al pasado (i.e., el pasado es presente; Hayes,
1992). De todos modos, el futuro es hecho presente gracias a la conducta verbal acerca del futuro que en
realidad es la conducta verbal acerca del presente. En segundo término, la actividad orientacional
constituye una acción de efecto inmediato en el objeto, respecto al que uno se orienta. Kantor and Smith
(1975, p. 212) lo explican de la forma siguiente:
Erróneamente la concepción popular ha dividido el conocimiento de la acción. Antes de estudiar psicología, nosotros
creíamos que la conducta sólo era efectiva, a decir, interacciones en las cuales manipulamos algo, levantamos un
objeto, lo rompemos o por otra parte, realizamos algo con un efecto determinado. Esto es un error. Mucha de la
conducta humana consta de una acción cuyos resultados no cambian las cosas con las cuales la persona interactúa 7.
Ella simplemente se orienta a ellas.
6
En términos coloquiales, en español conocer y saber son sinónimos pero la diferencia es importante (ver: Ryle, 1949). En esta
traducción “know” siempre se tradujo como “conocer” [Nota del traductor].
7
De manera interesante este concepto es similar a las operaciones mentales que Piaget postuló pero basado en un marco teórico
que es filosóficamente incompatible con el de Kantor [Nota del traductor].
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Conocimiento de sí mismo como interconduta
En contraste, Skinner (1957) tiende a descartar las acciones de esta clase como hipotéticas
condiciones intermedias. Desde su postura, conociendo que el teléfono está descompuesto, por ejemplo,
no es un caso de la denominada actividad orientacional. Nosotros conocemos que el teléfono está
descompuesto cuando no tratamos de usarlo. Desde el punto de vista de Kantor, esto no quiere decir que
la actividad orientacional nunca se acompañe de una acción evidente sino que cuando la acción ocurre es
en un segmento conductual diferente. Esto es, conocer es un evento psicológico en sí mismo que puede o
no corresponder a otra conducta.
Conocimiento de sí mismo
Hechas estas aclaraciones, pasemos a lo que significa conocerse a sí mismo. La forma más sencilla
de lo que podríamos llamar “conocerse a sí mismo” es describiendo los aspectos de la estimulación que
surge de nuestras actuales interacciones o condiciones corporales como objetos de estímulo. Por ejemplo,
podemos describir nuestras acciones en voz alta o por repetición y podemos describir las desfiguraciones
de nuestros cuerpos como en el caso de contusiones, raspadura o ruptura de un diente. Lo hacemos tal
como lo haríamos con cualquier otro aspecto de nuestro ambiente inmediato. Como Skinner lo ha
delineado (1953, 1957, 1974), podemos aprender a describir aspectos de nuestras circunstancias corporales
que no son accesibles a observadores externos, pero pobremente.
¿Pero qué decimos acerca del conocimiento de nuestras pasadas o futuras interacciones? Como
una forma de decir que los analistas de la conducta no han tratado con estos temas de una manera
particularmente útil, una cita del análisis de Skinner (1974, pp. 26-27) respecto a lo que uno responde,
cuando se habla de la conducta pasada de uno mismo, ejemplifica nuestras preocupaciones:
Las respuestas a preguntas tales como “¿Qué hiciste ayer?” o “¿A quién viste?” pueden emplear un vocabulario
adquirido conjuntamente con la conducta actual. La persona simplemente habla desde un punto de ventaja especial:
necesariamente él estuvo ahí.
Esta declaración no es útil. Conocer el pasado de sí mismo no es cuestión de haber estado ahí
pues no conocemos el pasado como el pasado sino sólo como un aspecto de la circunstancia actual
(Hayes, 1992). En la complejidad de esta circunstancia, que continuamente se incrementa, es en la que
encontramos lo que ordinariamente pensamos como pasado y lo que está operando cuando hablamos del
pasado. Conocer el propio pasado es actuar respecto a la estimulación sustitutiva que tiene sus fuentes
inconmensurables en una enorme cantidad de cosas y eventos con los cuales uno ha interactuado durante
la vida incluyendo las propias conductas y condiciones corporales actuales. En términos generales, puede
asumirse que a mayor elaboración de la acción estimulada por estímulos actuales y aquellos históricamente
asociados con ellos, es mayor el número de “presentes previos” que se han acumulado en esa evolución.
Desde esta perspectiva, las memorias no son mejor descritas como “antiguas” o “nuevas” o de corta o
larga duración. Más bien, podrían acertadamente descritas como densas (thick) o finas (thin). Las memorias
densas son respuestas relativamente elaboradas en relación a la estimulación actual y sugiere una evolución
de muchos “presentes previos”. En otras palabras, cuando la historia relacional extensiva se involucra con
un estímulo particular, nuestra respuesta a dicho estímulo podría considerarse como “densa”. En forma
alterna, las memorias finas son respuestas relativamente simples, estimuladas por esas mismas condiciones,
sugiriendo evoluciones de pocos “presentes previos”. Para fines analíticos, podríamos decir que hablar del
pasado es “reactivo” en tanto que ocurre sobre la base de funciones de estímulo existentes muchas de las
cuales son de carácter sustitutivo. Conocemos acerca de nuestro pasado en el grado en que nos
involucramos en respuestas implícitas con respecto a la estimulación sustitutiva. De esta forma, no es
sorpresivo que, parte de “conseguir conocimiento de uno mismo” frecuentemente implica ejercicios que
involucran discutir eventos pasados, volver a ver fotografías, leer nuestro diario entre otras actividades.
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Hayes, L. y Fryling M.J.
Estas estrategias, caracterizadas generalmente como reminiscencias por los interconductistas, podrían
fortalecer las funciones sustitutivas de estímulo de forma que ellas se hagan más presentes en el evento de
campo actual (ver también: Fryling and Hayes, 2010; Kantor and Smith, 1975).
¿Y respecto al futuro? Presumiblemente, conocerse a sí mismo también implica conocer algo que
uno va a hacer o es probable que haga. El análisis de Skinner, respecto a esta circunstancia, es de más
ayuda (1974, pp. 27-28). En palabras del mismo:
Otra pregunta difícil es “¿Qué vas a hacer?” La pregunta, por supuesto, no es una descripción de la conducta
futura en sí misma. Puede ser el reporte de una firme conducta abierta posible de ser emitida públicamente cuando
surja la ocasión… Puede ser una predicción de conducta basada en las condiciones actuales con las cuales la
conducta a menudo está asociada… Puede ser un reporte de la alta probabilidad de actuar en cierta forma.
En efecto, en la medida en que el futuro aún no ocurre, nuestra plática acerca del futuro puede
tener el carácter sólo de la circunstancia presente. En otras palabras, hablar del futuro es una descripción
de lo que sigue a continuación. Pero, a diferencia de hablar del pasado, hablar del futuro es “constructivo”
al igual que “reactivo”. Con esto queremos sugerir que, además de su ocurrencia sobre la base de las
existentes y primarias funciones de estímulo sustitutivas, hablar del futuro parece también ser un proceso
por el cual se establecen funciones adicionales. Como hemos mencionado, los futuros son completamente
construidos de aquí que su naturaleza sea verbal. Relacionado a esto, hay una importante distinción que
hacer entre el pasado y el futuro. El pasado en tanto que no existe más, existió en algún momento. El
pasado ahora es presente que opera mediante la estimulación sustitutiva. Por el contrario, nunca hubo
futuro y por tanto sólo es realizable como una construcción verbal, una idea. Esta es la razón de por qué
los animales responden al presente/pasado como ocurre cuando el perro se excita cuando su dueño
levanta un juguete o habla con cierto tono de voz pero no responde y mucho menos piensa en el futuro.
Por ejemplo, es improbable que los animales se pregunten respecto al futuro pues, nuevamente, este
concepto es de naturaleza totalmente verbal. A pesar de esta distinción analítica, en el análisis final, hablar
del futuro no es acerca del futuro, al igual que hablar del pasado, realmente no se está hablando acerca del
pasado. Lo único que estamos haciendo cuando hablamos del futuro es hacer descripciones de la presente
circunstancia, más y más elaboradas. De aquí que realmente nunca “predecimos” las configuraciones del
evento que está presente. Por tanto, las probabilidades que asignamos a futuros eventos no son
propiedades de esos eventos sino más bien de nuestras creencias actuales (conducta verbal) respecto a
esos eventos. De igual forma, las metas que nos ponemos a nosotros mismos son descripciones de las
“metas” que realmente ya hemos logrado, metas que son completamente verbales. Así, el grado en que
conocemos lo que haremos en el futuro incluye respuestas elaboradas al evento de campo actual.
Podemos responder únicamente al evento psicológico presente y cuando respondemos al “futuropresente”, estamos respondiendo a un evento psicológico ante todo verbal.
Resumiendo, cuando consideramos el problema del “conocimiento de sí mismo” es mejor no
enfocarnos demasiado en la parte de “sí mismo” del problema. No hay nada particularmente interesante o
inusual acerca de sí mismo como objeto de estímulo. Uno se conoce a sí mismo como se conoce cualquier
otra cosa. El problema es que conocer equivale a “de lo que consiste”. Hemos sugerido que conocer
constituye el establecimiento de una relación entre el comportamiento del individuo y las características
del ambiente, distinguido por la participación de la conducta verbal. Conocer es responder verbalmente y
la estimulación respecto a la cual tal respuesta ocurre es en gran parte sustitutiva. Siempre es sustitutiva
cuando lo que uno conoce acerca de la cosa son sus condiciones pasadas o futuras. Finalmente el proceso
por el cual surgen las funciones sustitutivas de los estímulos, ocurre continuamente y a mayor número de
tales funciones inherentes en un objeto de estímulo dado, más se conoce acerca de éste.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Conocimiento de sí mismo como interconduta
En conclusión, hemos tratado de describir una alternativa interconductista al análisis de la
conducta ante el tópico del conocimiento y del conocimiento de sí mismo. La posición interconductual es
única en tanto que elimina todas las formas de dualismo y reduccionismo y por tanto provee un análisis
psicológico totalmente naturalista. Esta coherencia es facilitada por el sistema de construcción del enfoque
descrito por los interconductistas en el que la validez, significancia y exhaustividad son la base por medio
de la cual todo trabajo es evaluado. Los científicos conductuales interesados en un enfoque naturalista y
comprehensivo para la ciencia de la conducta podrían encontrar la postura interconductual como una
alternativa atractiva.
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Hayes, L. y Fryling M.J.
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Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 38-50
ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación
de la muestra y efectos de recencia sobre la transferencia en humanos
Idania Zepeda Riveros
Héctor Martínez Sánchez
Universidad de Guadalajara-México
Resumen
Cuarenta niños y cuarenta jóvenes fueron expuestos a una secuencia de entrenamiento de estereotipia o
variabilidad utilizando un procedimiento de igualación a la muestra de primer orden. Los estímulos eran
formas geométricas coloreadas que indicaban tres relaciones entre estímulos muestra y comparación
(identidad, semejanza y diferencia). En la tarea de estereotipia (E) responder mediante la repetición de la
misma relación que en el ensayo anterior fue reforzado (p. ej., elegir siempre la relación de identidad). En
la tarea de variabilidad (V) responder sin repetir la relación elegida en el ensayo anterior fue reforzado (p.
ej., seleccionar identidad seguida de semejanza). Grupos de diez niños y diez jóvenes recibieron una de
cuatro secuencias de entrenamiento, dos en los que la tarea no cambió (E-E, V-V) y dos en las que
cambiaba (E-V y V-E). Los resultados mostraron que la ejecución en estereotipia fue casi perfecta en
todos los participantes. En la tarea de variabilidad las respuestas correctas aumentaron durante las
sesiones de entrenamiento, pero nunca alcanzaron el 100% de respuestas correctas. En la prueba de
transferencia, con excepción de los jóvenes en la secuencia E-V, las otros grupos mostraron efectos de
recencia pues respondieron de acuerdo con el entrenamiento previo. Los datos sugieren que una
secuencia de entrenamiento puede afectar la ejecución y la latencia en pruebas de transferencia bajo tareas
de discriminación condicional.
Palabras clave: discriminación condicional, igualación de la muestra, latencia de respuesta, humanos.
Abstract1
Forty children and forty youth were exposed to sequence of training of stereotypy or variability using
matching-to-sample task. The stimuli were colored shapes indicating three sample-comparison relations
(identity, similarity and difference). In stereotypy respond by repeating the same relation as in the previous
trial was reinforced (i. e., always choose identity). In variability respond without repeating the relation
chosen in the previous trial was reinforced (i. e., choose similarity after identity). Ten children and ten
youths were exposed to one of four training sequences: S-S, V-V, S-V or V-S. Results showed that
stereotypy training was almost perfect for all participants. On variability correct responses increased across
training sessions, but never reached 100% correct responses. In the transfer test, with the exception of
young people in the E-V sequence, participants showed recency effects due responded according to
previous training. Data suggest that training sequence can affect the performance and latency on transfer
tests under conditional discrimination tasks.
Keywords: conditional discrimination, matching-to-sample, latency, human.
1Training
of variability and stereotypy sequences in a matching-to-sample task and recency effects on transfer in humans
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 51-71
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Zepeda-Riveros, I. y Martínez-Sánchez, H.
El estudio de la variabilidad y estereotipia conductual humana recientemente ha tenido un interés
creciente. Ha sido bien documentado que tanto la variabilidad como la estereotipia conductual pueden ser
entrenadas en humanos y otras especies y que las consecuencias pueden ejercer un control diferencial
sobre la conducta de variar, o bien de repetir (Neuringer, 2002). También se han reportado una variedad
de tareas para estudiar estos dos fenómenos conductuales desde el estudio original de Pryor, Haag y
O’Reilly (1969) quienes reportaron el entrenamiento de dos marsopas que eran reforzadas sólo cuando
mostraban una conducta diferente a una previa; la formación de nuevas construcciones con bloques
(Goetz y Baer,1973); usos originales de palabras conocidas (Maltzman, 1960); presiones de palanca con
ratas (Neuringer, 1991); picoteo de teclas con palomas (Machado, 1989); juegos de computadora tipo
pirámide con varias salidas (Stokes, Lai, Holtz, Risgbee, y Cherrick, 2008) entre otras.
Una de las formas más utilizadas para estudiar la estereotipia y la variabilidad ha sido el uso de
secuencias de respuestas reforzadas ya sea por variar o repetir. El uso de diferentes programas de
reforzamiento confirmó que algunos de estos programas permiten la variabilidad y otros aumentan la
estereotipia. Sin embargo, después de un periodo de exposición, la variabilidad disminuye e incrementa la
estereotipia independientemente de la relación de contingencia o no contingencia con el reforzador (Pear,
1988; Silva y Pear, 1995). En otras palabras, cuando el reforzador tiene un efecto positivo sobre una
respuesta particular, tendemos a repetirla para obtener el mismo beneficio. Existe un consenso
considerando que la variabilidad al igual que la estereotipia es una dimensión más de la conducta que
puede ser reforzada y controlada por las contingencias (Neuringer, 1994; Machado, 1989).
Las teorías y modelos que intentan explicar la variabilidad y estereotipia conductual producto del
entrenamiento en secuencias de respuesta, han planteado que la experiencia o historia conductual y la
presencia del reforzamiento son factores relevantes en el aprendizaje y desarrollo de estas dos habilidades
(Machado, 1993; Neuringer, 2002). Dentro del estudio de la estereotipia y variabilidad conductual, la
secuencia de aprendizaje de estas habilidades ha sido un aspecto que ha recibido menos atención
experimental y que cobra relevancia debido a sus posibles implicaciones en diversos campos (p. ej.,
educación, clínica, educación especial).
Entre las múltiples actividades humanas la variabilidad en el comportamiento es un requisito
(Neuringer, 2002, 2004). Por otro lado, la estereotipia implica persistencia en un comportamiento, la
mayoría de las veces indeseable y asociada en muchos casos a psicopatologías como el autismo y
depresión. En la literatura sobre variabilidad y estereotipia conductual destaca la importancia e implicación
de los hallazgos y su aplicación a comportamientos particulares como la solución de problemas, la
creatividad, inteligencia, depresión, hiperactividad y autismo entre otros (Neuringer, 2002, 2004; Stokes,
1999). Por ello, la estereotipia y variabilidad conductual humana han despertado el interés de su estudio en
el laboratorio.
Neuringer (1986, 1992) ha distinguido un comportamiento variable del azaroso enfatizando que
para comportase de forma variable es necesario aprender a hacerlo. Su ejemplo de un instrumento musical
en manos de un inexperto y pedirle que ejecute cualquier sonido resultará en el rápido abandono del
instrumento en comparación con el ejecutante experto es ilustrativo. Stokes y Balsam, (2001) han aportado
evidencia experimental sobre la importancia del momento en que se aprende a variar o repetir durante el
entrenamiento de una tarea, lo que parece ser crucial para el establecimiento de estas habilidades.
Aunque se han estudiado las condiciones en que la conducta de humanos y otras especies
aprenden bajo tareas de estereotipia o variabilidad, existen pocos estudios en los que se expongan a niños
y adultos ante situaciones que requieran la repetición o la variación conductual para valorar sus
ejecuciones. Denney y Neuringer (1998) han demostrado el control discriminativo de la conducta de
repetir y de variar en ratas. Hay evidencia empírica demostrando que tanto la experiencia como la historia
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 51-71
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
individual pueden influir en el aprendizaje variado o estereotipado. Zelazo, Craik y Booth (2004) han
reportado que los niños pequeños menores de 6 años tienden a proporcionar respuestas repetitivas y que
los mayores de 12 años son sensibles al cambio de tarea, mientras que los jóvenes de 22 años muestran un
comportamiento flexible.
Recientemente, Barba (2012) ha descrito los procedimientos y medidas que se han empleado
comúnmente para estudiar la variabilidad operante. Entre los procedimientos revisados destaca el de lag n
el cual requiere una respuesta diferente de n respuestas anteriores para proporcionar el reforzador. Otro
procedimiento llamado umbral está basado sobre la frecuencia relativa en la que una secuencia ha ocurrido
en el pasado reciente. Una secuencia es reforzada solo si su frecuencia relativa es menor o igual a un cierto
valor umbral. Con respecto a las medidas de variabilidad operante no hay acuerdo sobre una medida que
represente todos los posibles parámetros que pueden ser considerados. Entre la medidas de la variabilidad
operante más frecuentemente usadas el autor refiere el valor U en el estudio de secuencias de respuestas.
Por ejemplo, una rata que responde a dos palancas en una secuencia de cuatro respuestas. La U significa
incertidumbre y el valor U mide niveles de incertidumbre en donde 0 indica que ocurre una sola secuencia
y 1 representa la ocurrencia de diferentes secuencias con la misma frecuencia. Debido a que esta medida
requiere de la emisión de secuencias continuas, una limitación del valor U es que no aplica en los
procedimientos de ensayos discretos (ver Barba, 2012 para una revisión detallada sobre la variabilidad
operante).
Reconociendo que la variabilidad es una dimensión de la operante, la definición de variabilidad
que hemos adoptado para nuestro estudio es la propuesta por Stokes y col. (2008), esto es, la variabilidad
sencillamente entendida como el número de formas diferentes en que algo puede hacerse. El número de
formas diferentes van en un rango de 0 a n y tiene la ventaja que incluye a la estereotipia conductual,
siendo el polo de un continuo entre máxima repetición (0) y máxima variabilidad (1).
Por otro lado, las tareas de discriminación condicional han demostrado ser de utilidad para
estudiar el comportamiento animal y humano complejo (Cumming y Berryman, 1961; Trigo y Martínez,
1994), En nuestro laboratorio hemos diseñado tareas de discriminación condicional que han resultado de
utilidad para estudiar control instruccional (i. e., Martínez y Ribes, 1996; Martínez y Tamayo, 2005). Con
esta base decidimos emplear un procedimiento de igualación de la muestra para evaluar situaciones que
requieren un comportamiento repetitivo, o bien, variado. Un procedimiento de discriminación condicional
representa ventajas como la de proporcionar e identificar una respuesta precisa y una presentación de
estímulos bien controlada, además de la evaluación de los efectos del entrenamiento ante nuevos
estímulos.
El principal objetivo de este trabajo es intentar responder si el entrenamiento en secuencias con
requisitos de repetición o variación en una tarea de igualación de la muestra tiene algún efecto sobre la
ejecución en una prueba posterior ante nuevos estímulos sin ningún requisito de variación o repetición.
De manera general, se esperaba que las ejecuciones en las tareas de estereotipia fueran mejores que las de
variabilidad y que el entrenamiento de una tarea de estereotipia pudiera interferir con el entrenamiento de
una tarea de variabilidad. También esperábamos que la transferencia mostrara una influencia notoria de la
última tarea entrenada y que los jóvenes exhibieran mejores ejecuciones en comparación con los niños.
Considerando que la tarea de estereotipia resultaría más fácil que la de variabilidad, las latencias en
estereotipia deberían ser de menor duración que las de variabilidad.
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ISSN: 2340-0242
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Método
Participantes
Participaron voluntariamente 20 niños y 20 niñas escolares de 12 años de edad y 20 hombres y 20
mujeres universitarios entre 22 y 24 años, sin experiencia previa en la tarea experimental. Los participantes
fueron seleccionados de escuelas privadas de la zona metropolitana de Guadalajara y no recibieron ningún
tipo de retribución por su participación. En el caso de los niños, se solicitó la autorización de los padres y
se les proporcionó información general sobre la tarea.
Aparatos
Se utilizó un ordenador portátil (laptop) de marca comercial con un monitor con pantalla de 17”
para la presentación de la tarea y registro automático de las respuestas. La programación de los estímulos,
las instrucciones, la aplicación de la tarea experimental y la recolección de los datos se llevó a cabo con el
software E-Prime versión 1.3. El experimento se realizó en cubículos iluminados artificialmente en los que
los distractores ambientales fueron minimizados.
Tarea experimental y procedimiento
La tarea experimental consistió en un procedimiento de discriminación condicional de igualación
de la muestra de primer orden, en la que se mostraban cuatro estímulos (figuras geométricas) ubicados de
la siguiente manera: un estímulo aparecía en la parte central superior de la pantalla y otros tres estímulos se
presentaban alineados debajo del estímulo superior (ver Fig. 1). El estímulo superior funcionó como
estímulo muestra (EM) y los otros tres funcionaron como estímulos de comparación (ECO). Los ECO
mostraban tres relaciones diferentes respecto del EM: identidad (igual forma y color), semejanza (igual
forma y diferente color) y diferencia (diferente forma y color).
Las figuras que se usaron durante el
entrenamiento fueron círculos, triángulos, cuadrados y rectángulos. Para las pruebas de transferencia los
estímulos fueron cambiados por rombos, pentágonos, cruces y pares de líneas paralelas. Los colores de las
figuras fueron blanco, verde, rojo y amarillo, durante el entrenamiento y prueba de transferencia. El orden
de presentación de los estímulos fue balanceada en frecuencia y ubicación. Los participantes respondían
seleccionando uno de los estímulos, usando las teclas numéricas 1, 2 y 3 y ninguna otra tecla del teclado de
la laptop era operativa. La respuesta correcta dependía del requisito de repetición o variación de acuerdo
con la secuencia en que fue asignado cada participante.
Figura 1. Muestra el arreglo de estímulos para la tarea de igualación de la muestra de primer orden con las
tres relaciones estipuladas. Las etiquetas no aparecían en la pantalla, sólo las figuras (EM= estímulo
muestra y ECO= estímulo comparativo).
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
Para la tarea de repetición se requería que los participantes respondieran seleccionando siempre la
misma relación de cualquiera de las tres disponibles. Para la tarea de variabilidad la respuesta era correcta
cuando la relación seleccionada era diferente a la previamente elegida, excepto obviamente para el primer
ensayo. Por ejemplo, si en el primer ensayo se eligió una relación de identidad entre los estímulos, la
siguiente relación correcta debería ser de diferencia o semejanza (ver Figura 1).
Para la elaboración de la tarea experimental de repetición se formaron seis ensayos diferentes
usando las figuras geométricas y colores antes mencionados. Se varió la posición de los ECOs en cada
ensayo con el fin de que no coincidiera una relación en la misma posición en ensayos consecutivos, lo que
permitió asegurar que la respuesta estuviera controlada por la relación entrenada y no de la posición o
tecla de respuesta. Por ejemplo, en un primer ensayo se presentaron los ECOs diferente, idéntico y
semejante, que corresponden a las teclas de respuesta 1, 2 y 3 y a la posición izquierda, centro y derecha
respectivamente. En un segundo ensayo los ECOs se presentaron en una posición diferente, siendo
identidad, semejanza y diferencia; las figuras y colores podían cambiar respecto del ensayo anterior,
aunque no siempre fue así. Una vez formado un bloque de seis ensayos, éste se usó para formar cinco
bloques más y así completar los 36 ensayos requeridos que conformaron cada sesión; sólo se varió la
posición de los ensayos en cada uno de los bloques. Finalmente, para elaborar las cuatro sesiones
restantes, se varió la posición de los bloques en cada una de éstas.
Para la tarea de variabilidad se procedió de la misma manera, sólo que en este caso en los bloques
y las sesiones experimentales no se varió la posición de los ECOs, sino que se mantuvieron en la misma
posición en un primer bloque de seis. En un segundo bloque, los ECOs se presentaron en una posición
diferente respecto del EM y del bloque de ensayos inmediato anterior continuando así con el resto de los
bloques. Para la programación de las sesiones se procedió igual que en la tarea de estereotipia. Por
ejemplo, los ECOs de los primeros seis ensayos guardaron la relación identidad, diferencia y semejanza
siempre en la misma posición, izquierda, centro y derecha con las teclas de respuesta 1, 2 y 3, según
corresponde. En el siguiente bloque la relación cambió de posición siendo diferencia, identidad y
semejanza y así sucesivamente.
Procedimiento
Una vez que los participantes se sentaban frente al ordenador, en la pantalla aparecía un letrero de
bienvenida y agradecimiento por participar en el estudio. El texto era el siguiente:
Te damos la bienvenida a este estudio sobre aprendizaje. Te agradecemos tu
participación y esperamos que pases un buen rato. En la pantalla aparecerán cuatro
figuras, una arriba y tres abajo. De las figuras de abajo elige aquella que te permita obtener
mayor número de respuestas correctas.
Para llevar a cabo tu elección deberás oprimir las teclas 1, 2 ó 3 que
corresponden de la siguiente manera: la tecla 1 para la figura de la izquierda; la tecla 2
para la figura del centro; la tecla 3 para la figura de la derecha.
Si tienes alguna duda consulta al asistente, ya que una vez iniciada la sesión no
será posible hacerlo. Oprime la barra espaciadora para continuar.
Una vez leídas las instrucciones se pidió a cada participante una breve descripción de lo que tenía
que hacer. Si su respuesta era satisfactoria se continuaba con el procedimiento, en caso contrario, se le
pedía que volviera a leer las instrucciones hasta que emitiera la descripción apropiada. Al pulsar la barra
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espaciadora, aparecían en la pantalla los estímulos del primer ensayo. Todos los estímulos aparecían en la
pantalla simultáneamente. La respuesta del participante producía la desaparición de los estímulos y
aparecía inmediatamente la retroalimentación. Si la respuesta era correcta, los estímulos desaparecían y
aparecía en la pantalla un letrero con las palabras ¡RESPUESTA CORRECTA! durante 3 s en color
blanco; si la respuesta era incorrecta aparecía un letrero con las palabras ¡RESPUESTA INCORRECTA!
durante 1.5 s en color rojo. Una vez presentada la retroalimentación daba inicio el siguiente ensayo. Cada
sesión experimental de entrenamiento estuvo conformada por 36 ensayos. No se estableció un tiempo
límite para la realización de la tarea, por lo que la duración de la sesión dependía del tiempo que tardaba
cada uno de los participantes en responder a los 36 ensayos.
Se programaron cinco sesiones para cada fase de entrenamiento. Una vez terminada la primera
sesión y siendo advertido por el investigador que había completado los primeros 36 ensayos, el
experimentador entraba al cubículo para programar la siguiente sesión. Este procedimiento se realizó en
cada sesión hasta finalizar el estudio. Para la prueba de transferencia se programaron las mismas
condiciones que en el entrenamiento, sólo que los estímulos fueron diferentes y no se proporcionó
ninguna retroalimentación, en las instrucciones se les informó de esta situación. Las instrucciones para la
prueba de transferencia se presentaron con un fondo de pantalla de color azul claro y mostraban la
siguiente leyenda:
Gracias por seguir participando
En la pantalla aparecerán cuatro figuras, una arriba y tres abajo. Elige una
de las figuras de abajo que creas que tiene alguna relación con la de arriba. Para llevar
a cabo tu elección deberás oprimir las teclas 1, 2 ó 3 que corresponden de la siguiente
manera: la tecla 1 para la figura de la izquierda; la tecla 2 para la figura del centro; la
tecla 3 para la figura de la derecha.
En esta sesión no se te informará si tu respuesta es correcta o incorrecta.
Si tienes alguna duda consulta al asistente, ya que una vez iniciada la sesión
no será posible hacerlo. Oprime la barra espaciadora para continuar.
El experimento terminaba cuando el participante completaba las sesiones de entrenamiento y
prueba de transferencia, agradeciéndole su participación en el estudio mediante el texto que aparecía en la
pantalla: “GRACIAS POR PARTICIPAR”.
Diseño experimental
Como se presenta en la Tabla 1 se programaron tres condiciones experimentales de las cuales dos
correspondían al entrenamiento y una a la prueba de transferencia. En la Fase 1 cada uno de los
participantes fue entrenado en una tarea de repetición (E) o variación (V) y posteriormente se le exponía a
la segunda tarea que podía ser de repetición o variación (Fase 2). Durante las dos fases de entrenamiento
los estímulos fueron los mismos y se proporcionó retroalimentación en cada uno de los ensayos. En la
prueba de transferencia las figuras fueron diferentes a las del entrenamiento y no se proporcionó
retroalimentación a los participantes respecto de su ejecución. En las secuencias E-E y V-V los
participantes fueron expuestos a una tarea constante y en las secuencias E-V y V-E a una tarea alternada.
Este procedimiento se aplicó por igual a 10 niños y 10 jóvenes de cada secuencia (cinco hombres y cinco
mujeres en cada caso).
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
Tabla 1. Muestra las cuatro secuencias de entrenamiento y prueba de transferencia, en las tareas de
repetición y variación. Cada sesión se componía por 36 ensayos. El diseño se aplicó por igual a niños y
jóvenes.
Grupo
N=10
E-E
V-V
E-V
V-E
Fase 1
(5 sesiones)
Estereotipia
Variabilidad
Estereotipia
Variabilidad
Fase 2
(5 sesiones)
Estereotipia
Variabilidad
Variabilidad
Estereotipia
Prueba de
transferencia




Resultados
Aciertos
Las Figuras 2 y 3 muestran el número de aciertos por fase en las cuatro secuencias de los niños y
jóvenes respectivamente. Los niños y jóvenes asignados a la secuencia E-E mostraron ejecuciones muy
altas en ambas fases (gráfica superior izquierda de ambas figuras). El promedio de aciertos fue de 34.8 y
35.7 en la Fase 1 y de 34.4 y 35.8 respectivamente en la Fase 2 (ver Tabla 2). Los participantes asignados a
la secuencia V-V obtuvieron un menor número de aciertos en comparación con los asignados a E-E
(gráfica superior derecha de las Figuras 2 y 3). El promedio de aciertos de los niños fue de 28.8 en la Fase
1 y 30.5 en la Fase 2, mientras que los jóvenes obtuvieron 26.6 y 29.9 respectivamente (Tabla 2). El
número de aciertos no se mantuvo durante todas las sesiones experimentales, se cometieron errores, por
lo que se produjo un patrón con altibajos. Algunos participantes alcanzaron el máximo número de aciertos
en una o más sesiones; otros tantos no lo lograron.
Figura 2. Muestra el número de aciertos obtenidos por los niños en cada una de las sesiones de
entrenamiento
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Figura 3. Muestra el número de aciertos obtenidos por los jovenes en cada una de las sesiones de
entrenamiento
Tabla 2. Muestra el promedio de aciertos obtenido por niños y jóvenes en las fases 1 y 2 en las cuatro
condiciones experimentales. La fase 1 corresponde a la primera letra de la secuencia y la fase 2 a la
segunda. El número máximo de aciertos era 36 por sesión.
Secuencia
E-E
V-V
E-V
V-E
Niños
Fase 1
34.8 (1.9)
28.86 (2.4)
33.22 (2.4)
29.62 (2.8)
Fase 2
34.48 (2.7)
30.52 (2.2)
28.68 (3.6)
30.26 (6.4)
Jóvenes
Fase 1
35.76 (.44)
26.66 (9.4)
35.88 (.21)
29.94 (3.8)
Fase 2
35.86 (.18)
29.98 (4.0)
29.6 (3.1)
33.18 (3.9)
Las ejecuciones de los participantes en la secuencia E-V se muestran en la parte inferior izquierda
de la Figura 2 (niños) y la Figura 3 (jóvenes). El promedio de aciertos en la fase de estereotipia para los
niños fue de 33.2 y para los jóvenes de 35.8. El mayor número de errores que cometieron los niños fue
durante la primera sesión de entrenamiento en comparación con los jóvenes que tuvieron una ejecución
más precisa, con escasos errores. En la fase de variabilidad tanto los niños como los jóvenes alcanzaron
ejecuciones relativamente altas. Con excepción de un participante universitario (PA30), quien desde la
segunda sesión obtuvo el máximo número de aciertos en esta fase, para el resto de niños y jóvenes el
número de aciertos fue aumentando, aunque hubo sesiones en las que alternaron ejecuciones altas y bajas.
El promedio de aciertos fue de 28.6 para los niños y de 29.6 para los jóvenes (Tabla 2).
Los resultados de los participantes que recibieron la secuencia V-E se muestran en la parte
inferior derecha de la Figura 2 (niños) y la Figura 3 (jóvenes). Los patrones de respuesta de los niños y
jóvenes fueron muy similares en la fase inicial de variabilidad. Los errores fueron disminuyendo en el
transcurso de las sesiones. En la primera sesión de la fase de estereotipia, el número de respuestas
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correctas disminuyó con respecto a la última sesión de la fase anterior. En las sesiones siguientes la
mayoría de los participantes lograron rápidamente el máximo número de aciertos, excepto dos
participantes (N40 y PA31) quienes mantuvieron una ejecución baja durante todas las sesiones de
entrenamiento. El promedio de aciertos de la fase de variabilidad fue de 29.6 para los niños y de 29.9 para
los jóvenes mientras que en la fase de estereotipia el promedio de aciertos fue de 30.2 y 33.1,
respectivamente (ver Tabla 2).
Un dato de interés para nuestro estudio está representado en las Figuras 4 y 5 que muestran el
porcentaje promedio de aciertos obtenidos en la última sesión (sesión 5) de la primera fase de cada una de
las secuencias y de la primera sesión (sesión 6) de la segunda fase de la secuencia para cada una de las
secuencias de niños y jóvenes.
Figura 4. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por niños en la última sesión de la Fase 1
(sesión 5) y en la primera sesión de la Fase 2 (sesión 6) en las cuatro secuencias de entrenamiento
Al analizar el nivel de ejecución en las secuencias constantes (E-E y V-V), con excepción de dos
niños (N2 y N10) en la secuencia E-E que mostraron una demora en alcanzar una ejecución alta es claro
que cuando se mantuvo la tarea constante, no se registró una alteración importante de la ejecución en
niños y jóvenes al pasar de la quinta a la sexta sesión (niños 96% y 91%; jóvenes 99% y 99%).
Figura 5. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por jóvenes en la última sesión de la Fase 1
(sesión 5) y en la primera sesión de la Fase 2 (sesión 6) en las cuatro secuencias de entrenamiento.
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En contraste, en las secuencias alternas (E-V y V-E) se obtuvo una disminución en el nivel de la
ejecución efectividad al cambiar de una tarea a otra, siendo para la secuencia E-V de 98% a 63% en los
niños y de 99% a 66% en los jóvenes, es decir, el cambio afectó de igual manera a niños y jóvenes. En la
secuencia V-E el nivel de efectividad cayó del 90% al 55% en los niños y del 91% al 80% en los jóvenes
como se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por niños y jóvenes en la sesión 5 (última de
Fase 1) y sesión 6 (primera de la fase 2) en las cuatro secuencias de entrenamiento.
Niños
Jóvenes
Secuencia
Fase 1/S5
Fase 2 /S1
Fase 1/S5
Fase 2/S1
E-E
96%
91%
99%
99%
V-V
82%
83%
79%
79%
E-V
98%
63%
99%
66%
V-E
90%
55%
91%
80%
A modo de resumen, puede indicarse que la ejecución fue más precisa en las fases de estereotipia
ya que se cometieron pocos errores durante las sesiones de entrenamiento, mientras que en las de
variabilidad aumentó el número de errores y el nivel de efectividad disminuye. En las fases de variabilidad
no se obtuvieron diferencias importantes entre niños y jóvenes, el nivel de efectividad fue aumentando
durante las sesiones de entrenamiento, aunque no alcanzaron una ejecución perfecta, como ocurrió en el
entrenamiento en estereotipia. El nivel de efectividad se mantuvo cuando no se presentan cambios en la
secuencia como en E-E y V-V y disminuyó cuando la secuencia cambió, afectando de manera más severa
a los niños ante el cambio de variabilidad a estereotipia (V-E); mientras que el cambio de estereotipia a
variabilidad (E-V) afectó por igual a niños y jóvenes.
Elección de relación: identidad, semejanza, diferencia
Las Figuras 6 y 7 representan con tres símbolos las relaciones de identidad, semejanza y diferencia
y se muestra el número total de elecciones por relación, por lo que pueden identificarse hasta tres datos
por cada participante en todas las sesiones de entrenamiento y para la prueba de transferencia la frecuencia
de elecciones de cada secuencia a cada una de las relaciones de identidad, semejanza y diferencia en niños
y jóvenes respectivamente. Cuando el entrenamiento en estereotipia fue inicial como en las secuencias EE y E-V, aunque los niños eligieron mayoritariamente el estímulo diferente en la secuencia E-V, tanto en
los jóvenes como en los niños predominó la elección de un estímulo y particularmente fue el estímulo
idéntico. Cuando el entrenamiento en estereotipia siguió al de variabilidad (V-E), varios participantes
eligieron alternadamente diferentes estímulos entre sesiones pero el mismo estímulo intra-sesión. En
variabilidad y sin importar la secuencia de entrenamiento, los participantes respondieron a las tres
relaciones: identidad, semejanza y diferencia. Idealmente en una elección completamente variada los
participantes elegirían 12 estímulos por cada relación. La elección de niños y jóvenes se centró alrededor
de los 10 y 18 estímulos elegidos por cada relación mostrando una ejecución altamente variada.
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
Figura 6. Muestra la frecuencia de elección de los estímulos comparativos que mostraban las relaciones de
identidad, semejanza y diferencia respecto del estímulo muestra. Se presentan tres datos por participante
en cada una de las sesiones experimentales y en la prueba de transferencia (sesión 11).
Figura 7. Muestra la frecuencia de elección de los estímulos comparativos que mostraban las relaciones de
identidad, semejanza y diferencia respecto del estímulo muestra. Se presentan tres datos por participante
en cada una de las sesiones experimentales y en la prueba de transferencia (sesión 11).
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La Tabla 4 muestra la distribución de los promedios de las elecciones de los estímulos
comparativos de todos los participantes de las cuatro secuencias, confirmando el predominio de la
elección del estímulo idéntico en las fases de estereotipia con la excepción de los niños en la secuencia EV que eligieron el estímulo diferente con mayor frecuencia. Para la secuencia E-E el promedio de elección
del estímulo idéntico en el caso de los niños fue de 28.7 en la Fase 1 y 25. 4 en la Fase 2; los jóvenes
eligieron el estímulo idéntico 32.3 veces en promedio en ambas fases del entrenamiento. Los estímulos
semejantes y diferentes fueron elegidos muy pocas veces y sólo fueron seleccionados de manera
consistente por tres participantes (N8, N10 y PA7). Los participantes de la secuencia V-V eligieron las tres
relaciones: identidad, semejanza y diferencia. Los niños eligieron con un promedio de 12 estímulos por
cada relación en las dos fases; mientras que los jóvenes en promedio durante la Fase 1 seleccionaron con
mayor frecuencia el estímulo idéntico (15.5). En la Fase 2 las elecciones se distribuyeron de manera más
equitativa entre los tres estímulos comparativos. Excepto un participante (PA20), quien alternó su elección
de manera predominante entre los estímulos idéntico y semejante, la mayoría de los participantes niños y
jóvenes eligieron las tres relaciones.
Tabla 4. Promedio de elección de los estímulos comparativos en las Fases 1 y 2 en las cuatro secuencias de
entrenamiento. Ente paréntesis se muestra la desviación estándar
Secuencia
Niños
Id
Fase 1
Sem
Id
Fase 2
Sem
Dif
Dif
E-E
28.7
(13.9)
3.4
(9.3)
3.8
(11.1)
25.4
(16.1)
6.5
(12.9)
V-V
12.1
(3.2)
11.6
(2.2)
12.1
(3)
11.2
(3.3)
E-V
7.6
(13.7)
8.2
(13.7)
20.1
(16.6)
V-E
9.8
(4.2)
12.7
(1.4)
13.4
(3.6)
Jóvenes
Id
Fase 1
Sem
Dif
Id
Fase 2
Sem
Dif
4.0
(10.9)
32.3
(11.1)
.16
(.26)
3.5
(10.9)
32.3
(11.2)
.10
(.14)
3.5
(11.1)
12.6
(1.6)
12.1
(2.4)
15.5
(7.5)
10.9
(4.2)
9.6
(4.8)
12.8
(2.9)
12.3
(2.5)
10.8
(3.4)
10.8
(5.2)
13.2
(2.8)
11.8
(6.3)
28.7
(16.1)
.06
(.13)
7.1
(15)
12.6
(3.3)
11.1
(2.6)
12.2
(2.6)
10.4
(13.6)
4.7
(5.3)
20.7
(14.6)
15.0
(3.4)
10.9
(3.5)
10.0
(4.7)
23.0
(12)
4.8
(4.8)
8.1
(10.6)
Id=idéntico, Sem=semejante, Dif=diferente.
La elección de los estímulos comparativos en los niños expuestos a la secuencia E-V durante la
fase de estereotipia mostraron mayor frecuencia por el estímulo diferente (20.1) y en el caso de los jóvenes
la elección favoreció al estímulo idéntico (28.7). Al comparar estos resultados con los de la secuencia E-E,
pudimos notar que los niños asignados a la secuencia E-V eligieron de manera predominante el estímulo
diferente, mientras que los niños asignados a la secuencia E-E eligieron el estímulo idéntico, ajustándose
en ambos casos con mucha precisión a la tarea. En el caso de los jóvenes, la preferencia se inclinó por el
estímulo idéntico tanto en los participantes asignados a la secuencia E-E, como los asignados a la
secuencia E-V. En la fase de variabilidad de la secuencia E-V, el promedio de elección de los niños y los
jóvenes se distribuyó equitativamente entre los tres estímulos. Finalmente, como se puede observar en la
Tabla 4, los resultados de la secuencia V-E muestran inicialmente la elección de los tres estímulos y
posteriormente en la fase de estereotipia la elección preferente por el estímulo diferente en los niños (20.7)
y el idéntico en los jóvenes (23).
En resumen, en la fase de estereotipia se seleccionó de manera consistente uno de los estímulos,
mientras en el entrenamiento en variabilidad los niños y jóvenes distribuyeron sus respuestas entre los tres
estímulos comparativos; elecciones que correspondieron con el tipo de entrenamiento. Algunos de los
participantes asignados a la secuencia V-E, en la fase de estereotipia eligieron estímulos diferentes entre
sesiones, es decir, que no predominó la elección del mismo estímulo en todas las sesiones de
entrenamiento como sucedió con los participantes que pasaron por la secuencia E-E y E-V; por ejemplo,
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cinco jóvenes (PA34, PA35, PA36, PA37 y PA40) y un niño (N32) eligieron entre sesiones el estímulo
idéntico, semejante y diferente, obteniendo un alto número de aciertos.
Prueba de transferencia
En las Figura 8 se muestra el promedio de elección de los tres estímulos comparativos en la
prueba de transferencia en niños y jóvenes respectivamente. Las gráficas reflejan claramente que el
estímulo idéntico fue elegido mayoritariamente después de la secuencia E-E y los tres estímulos
comparativos fueron elegidos en la prueba luego de la secuencia V-V. En ambas secuencias no hubo
diferencias notables entre los niños y jóvenes. Los niños de la secuencia E-V eligieron en la prueba los tres
estímulos comparativos, aún sin retroalimentación continuaron variando su respuesta; decir, respondieron
de acuerdo con la tarea en la que obtuvieron mayor número de aciertos (estereotipia). Sin embargo, dos
jóvenes (PA23 y PA30) eligieron más de dos estímulos y respondieron de manera variada durante la
prueba. En la secuencia V-E los niños y jóvenes seleccionaron, de acuerdo con el entrenamiento previo,
los estímulos idéntico y diferente respectivamente. La elección del estímulo idéntico o diferente dependió
de la consistencia que se tuvo durante el entrenamiento en estereotipia. En el caso de los jóvenes
predominó la elección del estímulo idéntico en la secuencia V-E, pero también se presentaron casos en los
que se eligieron los tres estímulos (participantes PA31, PA32, PA37 y PA40). Estos participantes pasaron
por sesiones de estereotipia respondiendo a diferentes estímulos, probablemente esto facilitó una
transferencia variada en la prueba. En general, los resultados de la prueba de transferencia parecen mostrar
un efecto de recencia, puesto que en ausencia de retroalimentación, para la mayoría de los participantes los
estímulos elegidos en la prueba fueron los mismos habían elegido durante la última tarea de la secuencia
entrenada. En la sesión 11 de las Figuras 6 y 7 aparecen las frecuencias de los estímulos elegidos en la
prueba de transferencia de cada secuencia de los niños y jóvenes respectivamente.
Figura 8. Muestra la frecuencia de elección de los niños y jóvenes a los estímulos comparativos idéntico,
semejante y diferente en la prueba de transferencia.
Latencia de respuesta
Los resultados de la latencia de respuesta registradas promediadas en milisegundos para cada una
de las secuencias de los niños y jóvenes se muestran en las Figuras 9 y 10 respectivamente. En general, sin
considerar la secuencia, la latencia de respuesta en las tareas de variabilidad fue mayor en comparación con
las sesiones de estereotipia. Otro resultado fue que, excepto en la secuencia E-V, en el resto de las
secuencias hubo una disminución en la latencia de respuesta de la Fase 1 a la 2, tanto en niños como en
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jóvenes;. En este caso, ante el cambio en la tarea y retroalimentación de la latencia de respuesta aumentó
en la fase de variabilidad. El efecto contrario se presentó en los niños en la secuencia E-V, mostrando
mayor latencia de respuesta al inicio de la tarea de estereotipia, lo que se debió probablemente a que
durante la primera sesión de entrenamiento algunos participantes registraron latencias de muy larga
duración. En la secuencia E-E la latencia de respuesta fue menor en los jóvenes (743.8 y 558) que en los
niños (842.1 y 796.1). En la secuencia V-V la latencia fue menor en la Fase 1 en los niños (1294. 16 ms)
en comparación con la de los jóvenes (1596. 86 ms). En la Fase 2 de la misma secuencia, la latencia de
respuesta de los niños tuvo un ligero decremento (1141.57 ms); mientras que para los jóvenes el
decremento fue más notorio (993. 67 ms); esta disminución pareciera ser un indicador de la velocidad y
precisión de la ejecución (ver Tabla 5).
Figura 9. Muestra la latencia promedio de respuesta de los niños en cada sesión de entrenamiento en las
Fases 1 y 2 señaladas con la letra de la secuencia. La sesión 11 corresponde a la prueba de transferencia.
Figura 10. Muestra la latencia promedio de respuesta de los jóvenes en cada sesión de entrenamiento en las
Fase 1 y 2 señaladas con la letra de la secuencia. La sesión 11 corresponde a la Prueba de transferencia. El
asterisco indica la falta de registro de la latencia de (PA21) de las sesiones 2 a 10.
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Tabla 5. Latencia de respuesta en ms en las Fases 1 y 2 en las cuatro secuencias de entrenamiento y la
prueba de transferencia (PT). Entre paréntesis se muestra la desviación estándar correspondiente.
Niños
Jóvenes
Secuencias
Fase 1
Fase 2
PT
Fase 1
Fase 2
PT
E-E
842.1
(344.7)
791.1
(275)
990
(580)
743.8
(330.9)
558.0
(186.6)
791.6
(186.8)
V-V
1294.1
(502.2)
1141.5
(596.5)
1315.6
(360.3)
1569.8
(611.7)
993.6
(253.1)
1982
(604.3)
E-V
1365.7
(624.1)
1084.5
(570.6)
1375.2
(591.6)
818.5
(314.1)
1085.2
(651.8)
1196.8
(718.9)
V-E
1303.2
(552.6)
979.1
(316.3)
1337.8
(326)
1392.8
(595)
983.4
(266.9)
1256.7
(461.4)
En las secuencias en las que se alternaba entre la tarea de estereotipia y de variabilidad o viceversa,
se encontró que en la secuencia E-V durante estereotipia los jóvenes obtuvieron una latencia menor (818.
50 ms) en comparación con los niños (1365.71 ms), que mostraron largas latencias durante la primera
sesión de entrenamiento. En variabilidad niños y jóvenes obtuvieron el mismo promedio en la latencia de
respuesta (ver Tabla 5). En la secuencia V-E niños y jóvenes obtuvieron promedios de latencia muy
similares en ambas fases. En la fase de variabilidad el promedio de latencia de respuesta en los niños fue
1303. 25 ms y 1392. 81 ms en los jóvenes; mientras que en la fase de estereotipia el promedio fue de
979.16 ms y 983. 41 ms, respectivamente.
En resumen, excepto en la secuencia E-E, en la prueba de transferencia los niños tuvieron
latencias muy similares en todas las secuencias, en la que mostraron la ejecución más rápida con un
promedio de 990 ms. La latencia en el resto de las secuencias fue de 1315ms en V-V, 1375ms en E-V y
1337ms en V-E. Los jóvenes mostraron las latencias más cortas en la secuencia E-E (791.6) y también la
mayor latencia en V-V (1982). La latencia de respuesta en las secuencias E-V y V-E fue muy similar, para
los jóvenes 1196.8 y 1256.7 para los niños.
Discusión
El propósito del presente estudio fue evaluar si la secuencia de entrenamiento en tareas de
estereotipia y variabilidad es determinante de la ejecución de niños y jóvenes utilizando un procedimiento
de igualación de la muestra. Una sesión final que llamamos prueba de transferencia fue incluida para
evaluar las respuestas de los participantes en una tarea semejante a la entrenada pero sin requisito de
respuesta correcta. Para añadir certeza a las posibles diferencias en ejecución registramos la latencia de
respuesta de todos los participantes, asumiendo que la precisión de las respuestas (correctas o incorrectas)
podría ser insuficiente consideramos que una medida temporal como la velocidad de responder podría
contribuir al análisis de los datos.
Los principales hallazgos pueden ser resumidos de la siguiente manera: a) las ejecuciones en las
tareas de estereotipia fueron casi perfectas, con pocos o nulos errores, mientras que en las tareas de
variabilidad se registraron un mayor número de errores; b) ante el cambio de tarea en la secuencia los
aciertos disminuyeron, afectando de manera más pronunciada a los niños asignados a la secuencia V-E; c)
en las tareas de estereotipia se seleccionó de manera consistente el estímulo idéntico; mientras que en
variabilidad se eligieron los tres estímulos comparativos; d) en la prueba de transferencia la elección fue
repetitiva o variada de acuerdo al entrenamiento previo en estereotipia o variabilidad; y, e) las latencias de
respuesta fueron de más corta duración en estereotipia y más largas en variabilidad.
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Respecto de los aciertos obtenidos en las tareas de estereotipia, sin considerar la secuencia de
entrenamiento, se encontró que fueron mejores que en las tareas de variabilidad. Nuestros datos en este
punto confirman los reportados por Carpio et al. (2006), quienes reforzaron respuestas constantes y
variables; encontrando un alto porcentaje de aciertos en el entrenamiento constante y menor en el
entrenamiento variable. Estos datos parecerían sugerir que repetir es más fácil que variar, ya que variar
implica la comparación constante entre los tres estímulos comparativos ensayo a ensayo, mientras que la
repetición requiere sólo de la identificación de uno de los estímulos comparativos como ocurre en el caso
de los procedimientos de igualación de la muestra (Saunders y Spradlin, 1989). Neuringer (1993) Grunow
y Neuringer y (2002) han mostrado que secuencias sencillas de respuestas (p. ej., presionar la misma
palanca), ocurren con mayor frecuencia que secuencias de respuestas que requieren varios cambios entre
palancas, usando ratas como sujetos experimentales. Las secuencias sencillas reforzadas incrementan su
frecuencia rápidamente, mientras que las secuencias difíciles aumentan cuando son reforzadas pero sin
alcanzar los niveles de las secuencias estereotipadas, resultados comparables con los de nuestra
investigación.
Nuestro interés por evaluar los efectos de la secuencia tuvo resultados esperados. El promedio de
aciertos se mantuvo cuando no se presentaron cambios en la tarea como en las secuencias E-E y V-V y
disminuyó cuando la secuencia cambió, afectando de manera más severa el cambio de variabilidad a
estereotipia (V-E) en los niños durante la sesión de cambio. Si comparamos las ejecuciones de los jóvenes
en el entrenamiento en estereotipia sin importar la secuencia, estos participantes respondieron con mayor
precisión que los niños. Este dato podría sugerir que el cambio de variabilidad a estereotipia afectó a los
niños por favorecer la inconsistencia que se produjo al responder en el entrenamiento en estereotipia
durante la primera sesión. El ajuste a las nuevas contingencias les tomó más tiempo a los niños. En
contraste, los jóvenes se adaptaron rápidamente a las contingencias de estereotipia probablemente porque
repetir la respuesta es más fácil y ha sido más reforzado en su historia individual, en consecuencia
producen mayor número de respuestas correctas.
Stokes y Balsam (2001) han reportado que una alta variabilidad depende del reforzamiento
temprano en tareas altamente variadas y que la baja variabilidad se observa cuando el reforzamiento se
presenta en una fase posterior. Estos autores señalan que existe un periodo óptimo para el establecimiento
de la variabilidad y el nivel se mantenga en tareas subsecuentes. En la secuencia con la tarea de variabilidad
(V-V) de nuestro estudio, después de un inicio con menos aciertos, la ejecución se mantuvo en niveles
aceptables de variabilidad y no observamos una disminución de las respuestas correctas. Stokes y col.
(2008) compararon niveles de variabilidad de tres grupos de niños y niñas de primero, tercero y quinto
grado de educación básica, encontrando que los niños mayores de quinto grado responden de manera más
variada en comparación con los niños más pequeños de primer grado cuando la variabilidad no fue
requerida y que los niños de primero cometen más errores que los niños mayores. Estos mismos autores
asumen que las diferencias individuales deben ser explicadas en parte por los niveles de variabilidad
aprendidos, es decir por su historia individual. Los niños de nuestro estudio, a pesar de estar en el mismo
periodo etario y escolaridad mostraron algunas diferencias entre participantes que efectivamente podrían
ser analizadas partiendo de su historia individual. Sin embargo, los niños y jóvenes compartieron una
historia semejante dependiendo de la secuencia a la que fueron expuestos. Al comparar las ejecuciones de
los niños y los jóvenes ante cada secuencia, contrario a nuestras expectativas, encontramos patrones que
resultaron más homogéneos que discordantes tanto en las tareas de estereotipia como de variabilidad.
Stokes y Harrison (2002) propusieron que la restricción en una actividad puede promover la
variabilidad e identificaron dos tipos de restricción: la restricción de variabilidad, que se refiere a los
diferentes niveles de variabilidad, dicho de otra manera, es la exigencia de variabilidad que indica qué tan
variable debe ser una respuesta respecto de otra; y la restricción de la tarea, que se describe como el
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
número de alternativas disponibles. Evaluando estas condiciones y usando el juego de la pirámide, Stokes
y Harrison encontraron que a mayor requerimiento de variabilidad (i.e., incrementar el lag) y con menor
restricción en la tarea (más opciones de respuesta), la variabilidad aumenta mientras se mantienen las
condiciones de reforzamiento. Además se mostró que restricciones tempranas más severas (menos
opciones de respuesta), producen niveles altos de variabilidad cuando las restricciones se retiran.
En nuestro estudio las restricciones de variabilidad a partir del segundo ensayo eran responder a
cualquiera de las tres opciones que ofrecía la tarea pero sin repetir la selección anterior. En realidad, si
eliminamos la opción de repetir la respuesta previa, los participantes en cada ensayo de variabilidad tenían
dos opciones para responder correctamente. Por ejemplo, si en el primer ensayo elegían el estímulo
idéntico, en el segundo ensayo elegir el estímulo idéntico no sería reforzado en tanto que el estímulo
semejante y el diferente si eran elegidos proporcionaban las consecuencias. En cambio, en la tarea de
estereotipia, si eliminamos las opciones no elegidas en el ensayo previo, al participante solo le quedaba una
opción para responder apropiadamente. Así, elegir el estímulo idéntico en el primer ensayo permanecía
como única opción de respuesta correcta en el siguiente ensayo.
Este análisis también es aplicable para explicar la disminución evidente de aciertos cuando hubo
un cambio de tarea en la secuencia en los niños que cambiaron de variabilidad a estereotipia (V-E),
resultando ser los más afectados por este cambio de tarea. Sin embargo, la mayoría de los niños y jóvenes
de ambas secuencias (E-V y V-E) prácticamente recuperaron su nivel de aciertos con que terminaron la
fase previa. Este dato sugiere que el efecto de reducción de aciertos es temporal y los participantes se
ajustan a las contingencias actuales que la tarea demanda. Por esa razón, su nivel de ejecución es muy alto
al final de la segunda fase.
Un dato característico reportado por Martínez, González, Ortiz, y Carrillo (1998) es la elección
del estímulo idéntico durante la línea base en una tarea de igualación de la muestra de primer orden. Se ha
observado que la estereotipia de la respuesta al estímulo idéntico disminuye en algunos casos cuando se les
advierte en las instrucciones sobre el uso que pueden hacer de ese aprendizaje en situaciones posteriores.
Cuando aparece un patrón de persistencia respondiendo al mismo estímulo en una tarea de elección de
estímulos da lugar a un fenómeno conocido como sobreselectividad (Lovaas, Schreibman, Koegel y
Rehm, 1971). Algunos indicios de tal fenómeno se produjeron en nuestro estudio. En la secuencia E-E la
tarea de estereotipia produjo un alto número de respuestas seleccionando el estímulo idéntico, aún cuando
la selección repetida al estímulo semejante y al diferente también habrían sido respuestas correctas. En
menor medida este fenómeno de sobreselectividad también ocurrió en las otras dos secuencias en las que
había la tarea de estereotipia (E-V y V-E). Además de la sobreselectividad señalada, también encontramos
una variedad de estereotipia que ocurrió únicamente en la secuencia donde la tarea de estereotipia siguió a
la de variabilidad (V-E); más niños y jóvenes de lo esperado mostraron una modalidad de estereotipia que
incluía alternar el estímulo elegido entre sesiones (combinación de estereotipia con variación). Por
ejemplo, elegir el estímulo idéntico en la primera sesión, el diferente en la segunda y otra vez el idéntico en
la tercera proporcionaba el reforzamiento en todos los casos. Esta modalidad de estereotipia de
alternación de elecciones ya ha sido reportada cuando se utiliza el procedimiento lag 1 pero reforzando la
variabilidad (Barba, 2012). En nuestro caso, la alternación estereotipada solo ocurrió después de que los
participantes fueron expuestos a la tarea de variabilidad. La secuencia pareció favorecer está forma de
estereotipia “variada”.
Con respecto a las ejecuciones en la prueba de transferencia, debemos recordar que se
introdujeron nuevas figuras y no se proporcionó retroalimentación en esta sesión. Las elecciones de los
niños y jóvenes fueron repetitivas después del entrenamiento en estereotipia (E-E), variadas después del
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entrenamiento en variabilidad (V-V) y solo los jóvenes respondieron de forma estereotipada tras la
secuencia (E-V); mientras que para los niños y jóvenes sus elecciones fueron variadas después de la
secuencia E-V. Resultó evidente que en tres de las secuencias hubo un efecto de recencia al responder de
acuerdo con la última tarea a la que fueron expuestos y solo en una secuencia los participantes jóvenes
persistieron en responder como lo hicieron en la primera tarea. La tarea de variabilidad no logró mantener
la ejecución variable ante estímulos nuevos y sin retroalimentación. Dada su alta ejecución en la tarea de
estereotipia en comparación con su ejecución menos exitosa en la tarea de variabilidad, posiblemente la
cantidad de respuestas reforzadas en la primera tarea fuese la variable responsable de su ejecución
estereotipada en la prueba de transferencia. Martínez y Ribes (1996) y Martínez y Tamayo (2005) han
reportado este mismo efecto en pruebas de transferencia en estudios sobre control instruccional en tareas
de igualación de la muestra. Después de retirar una instrucción y la retroalimentación los participantes
suelen responder en forma estereotipada como lo hicieron en la línea base donde no había instrucción ni
tampoco la retroalimentación.
Trigo y Martínez (1994) han señalado que en la situación de discriminación condicional se pueden
“especificar los arreglos contingenciales a los que el sujeto será expuesto” y que además del registro de la
frecuencia de respuesta se obtiene “la precisión con la que el sujeto se ajusta al criterio que le impone la
situación experimental” (pp.71). Estas dos características permiten evaluar los cambios que se presentan
en la respuesta respecto de las contingencias, es decir, como procede el aprendizaje en una situación
particular; además, permite observar los cambios que se dan momento a momento durante la sesión
experimental, aspecto que resulta importante en el estudio de la estereotipia y variabilidad de la conducta.
El registro de las latencias nos proporcionó información sobre la velocidad de los participantes ante los
ensayos de cada tarea. Resultó evidente que ante el cambio de tareas en las secuencias E-V les tomó más
tiempo a los niños y jóvenes responder en el inicio de la nueva tarea de variabilidad, aún cuando ya lo
hacían más rápidamente al final de la tarea s. En cambio en la secuencia V-E los participantes
respondieron con igual velocidad en la tarea de estereotipia que como lo hicieron al final de la tarea de
variabilidad. Además, las latencias de respuesta fueron compatibles con la variabilidad o estereotipia en la
prueba de transferencia. Por ejemplo, si un participante eligió los tres estímulos durante el entrenamiento y
en la prueba de transferencia realizó una elección igualmente variada, la latencia de respuesta será mayor
en comparación con una elección repetitiva durante el entrenamiento y prueba de transferencia. Esta
medida temporal, además del criterio de precisión de respuestas correctas e incorrectas podría contribuir
como un parámetro adicional para establecer la dificultad para responder ante este tipo de tareas. Durante
las sesiones de estereotipia la latencia fue muy constante y similar entre los participantes, mientras que en
las sesiones de variabilidad los registros de latencia tuvieron una mayor dispersión aún entre los
participantes que fueron expuestos a una misma secuencia. Por tanto, tomando ambas medidas podríamos
tener más elementos para aceptar que en este estudio la tarea de variabilidad resultó ser más compleja en
comparación con la de estereotipia.
Finalmente, podemos concluir que estos estudios sobre estereotipia y variabilidad operante
contribuyen a la posibilidad de aplicar los procedimientos y medidas empleadas en escenarios clínicos,
educativos y de rehabilitación (Saldana y Neuringer,1998). Por ejemplo, Miller y Neuringer (2000)
reforzaron la variabilidad de las secuencias de respuesta en un juego en computadora. El diseño
experimental fue A-B-A (línea base, prueba y regreso a la línea base). Los resultados mostraron que el
reforzamiento incrementaba la variabilidad de respuesta en todos los grupos. Los autores mencionan que
un comportamiento variable puede facilitar la adquisición de nuevas conductas o secuencias de conductas
y que el reforzamiento directo de respuestas variables puede ayudar a generar respuestas que son difíciles
de enseñar en niños autistas, como el lenguaje. Mullins y Rincover (1985) pidieron a niños con y sin
autismo que tomaran una carta de cinco disponibles. En algunas ocasiones se encontraba comida detrás de
la carta colocada en una taza y cada una de las cartas estaba asociada con un programa de reforzamiento,
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualación...
CRF, RF2, RF4, RF7 y RF11. El reforzamiento se entregaba de acuerdo al número de veces que se elegía
cada carta, por ejemplo, cada vez que se elegía la carta bajo CRF se entregaba comida. Para proporcionar
alimento bajo RF2, el niño debía de elegir en dos ocasiones esa carta, por lo que en RF11 el reforzamiento
se entregaba después de que el participante había elegido la carta 11 veces. Los resultados mostraron que
los participantes del grupo control eligieron las cinco cartas al inicio del experimento y rápidamente
aprendieron a elegir la carta que proporcionaba más reforzadores, mientras que los niños con autismo
eligieron un número limitado de cartas y prefirieron una carta que no se reforzaba de manera continua. En
este estudio se observó que la respuesta de los participantes autistas es menos variable que la de los niños
sin ningún tipo de trastorno, lo que interfiere con la respuesta adaptativa.
Los resultados de nuestro estudio plantean la posibilidad de aplicar tareas que incluyan secuencias
de estereotipia y variabilidad en los casos de autismo donde predominan comportamientos estereotipados
que parecen interferir con la adquisición de un repertorio conductual variado. Tomar en cuenta la
velocidad de la respuesta, además de la precisión en ambas tareas, probablemente permita diseñar
procedimientos más finos y eficaces para el establecimiento de repertorios apropiados de variabilidad
(Stokes, Mechner, y Balsam, 1999). En nuestro estudio las consecuencias no dependieron de la velocidad
de respuesta pero sería razonable investigar los efectos de esta variable temporal. Otro factor a investigar
relacionado con nuestros resultados, tendría que ver con el papel de la relación temporal entre la respuesta
y la presentación de las consecuencias. De acuerdo con Schwartz (1982) probablemente los patrones que
hemos reportado serían diferentes si proporcionamos las consecuencias de manera intermitente o
demorada. Son temas sugerentes que futuras investigaciones habrán de dilucidar.
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Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
Análisis funcional de la interacción terapéutica 1
Froján- Parga, M. X.2
Ruiz-Sancho, E. M.
Departamento de Psicología Biológica y de la Salud
Universidad Autónoma de Madrid (España)
Resumen
El objetivo de este estudio es mostrar el desarrollo de una estrategia para el análisis funcional de la
interacción terapéutica que, en último término, pudiese llegar a explicar el cambio que tiene lugar durante
la intervención psicológica en un contexto clínico. El análisis funcional de la conducta en contextos
naturales en general y en la psicoterapia en particular presenta una serie de dificultades que hacen necesaria
la búsqueda de metodologías descriptivas de evaluación que complementen el análisis experimental. En
este estudio, nosotros desarrollamos una metodología de observación para analizar en 92 sesiones de
tratamiento los diálogos que tuvieron lugar entre el profesional y el cliente durante la intervención
terapéutica. La muestra estaba formada por 19 casos de adultos con problemas psicológicos diversos que
fueron tratados por 9 terapeutas conductuales. Se desarrolló un sistema para la codificación de la conducta
vocal del terapeuta y del cliente y se utilizó el programa informático The Observer XT para el registro de
los datos. Las interacciones terapéuticas fueron estudiadas mediante una estrategia de análisis secuencial
que permitió identificar numerosas relaciones entre las verbalizaciones del terapeuta y del cliente. Los
resultados presentados en este trabajo pueden ser el punto de partida para el estudio de las secuencias
funcionales que constituirían la base del cambio terapéutico.
Palabras clave: Análisis funcional, evaluación descriptiva, conducta vocal, psicoterapia
Abstract
The goal of this study is to show the development of a strategy for a functional analysis of the therapeutic
interaction that ultimately could help to explain the change processes taking place during a psychological
intervention in a clinical context. Functional analysis of behavior in natural contexts in general and in
psychotherapy in particular presents a number of challenges which necessitate the search for descriptive
assessment methodologies that complement the experimental analysis. In this study, we develop an
observational methodology to analyze the dialogs that took place during 92 sessions conducted in a
psychotherapy center, in which 19 adults were treated for various psychological problems by 9 behavioral
therapists. A system was developed to codify vocal behavior of both the therapists and clients; the
software The Observer XT was used for recording. Therapeutic interactions were analyzed using
sequential analysis, and numerous relationships between the behaviors of the therapists and the clients
were found. The results presented in this paper could be a starting point for the study of the functional
sequences that form the basis of therapeutic change.
Key words: Functional Analysis, descriptive assessment, vocal behavior, psychotherapy
Agradecimientos: Parte de este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad en el marco del Plan
Nacional de I+D+i 2010-2013 (Proyecto PSI2010-15908).
2 Correspondencia: Dra. María Xesús Froján Parga, Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología, Campus de
Cantoblanco, C/ Ivan P. Pavlov 6 28049 Madrid, Spain. Phone: +34 914973956. Fax: +34 914975215. Email:
mxesus.frojan@uam.es.
1
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
72
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Análisis funcional de la interacción terapéutica
Skinner (1953) afirmaba que el análisis funcional era la estrategia idónea para establecer
demostraciones empíricas de “relaciones causa-efecto” entre el ambiente y la conducta. Desde esa fecha, el
término se ha utilizado para denominar un amplio rango de operaciones y procedimientos muy distintos
entre sí, hasta el punto de que, como veremos más adelante, en el modelo “cognitivo-conductual” se
denomina análisis funcional a una estrategia descriptiva que no conlleva la manipulación experimental de
las variables (diseños A-B en vez de diseños A-B-A-B). Desde el momento en que el análisis funcional de
una conducta requiere la observación directa de ésta y su medida bajo condiciones de control y test, parece
claro que es imposible su utilización en determinadas condiciones y para determinadas conductas (Hanley,
Iwata y McCord, 2003). Desde el propio Análisis aplicado de la conducta muchos investigadores han
defendido la necesidad de plantear alternativas para evaluar la función de una conducta determinada en
ambientes naturales, sin manipulación de variables (Borrero y Borrero, 2008; Borrero y Vollmer, 2002;
Mace, 1994; Mace y Lalli, 1991; Thompson y Iwata, 2001, 2007). En esta línea se ha desarrollado la
evaluación descriptiva, una forma de análisis funcional que usa observaciones directas de la conducta en
situaciones naturales para identificar las relaciones entre distintos eventos (Vollmer, Borrero, Wright, Van
Camp y Lalli, 2001). Iwata, Dorsey, Slifer, Bauma y Richman (1982) presentaron la primera metodología
estandarizada y exhaustiva para identificar funciones operantes de la conducta aberrante; estos autores
consideraban que la evolución de la metodología del análisis funcional era inevitable y animaron a
desarrollar métodos descriptivos que usasen observaciones directas de la conducta del cliente y de los
eventos ambientales en ambientes naturales. El análisis funcional permite establecer durante la evaluación
relaciones causa-efecto entre la conducta y los eventos consecuentes, pero es inviable cuando la conducta
del cliente no está totalmente controlada por las contingencias del terapeuta y es precisamente en estos
contextos naturales bajo condiciones de incontrolabilidad cuando hay que estudiar la conducta humana
(Vollmer Borrero, Wright, Van Camp y Lalli, 2001). Metodologías descriptivas permitirían formular
hipótesis sobre las posibles funciones operantes de la conducta aberrante al tiempo que posibilitarían su
uso sobre otro tipo de conductas distintas a las tradicionalmente estudiadas por el análisis de la conducta.
Nuestro estudio surge precisamente en esta búsqueda de nuevas estrategias alternativas al análisis
funcional para estudiar las posibles funciones de diversas conductas en contextos naturales. Se han
desarrollado otros sistemas de categorización centrados en la funcionalidad de la conducta verbal en la
sesión de terapia; uno de los más relevantes es el Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS,
Callaghan, 1998). Este sistema fue desarrollado para evidenciar las conductas del cliente y del terapeuta a
lo largo de las sesiones de la FAP y una de sus ventajas es que busca identificar los mecanismos de cambio
en las respuestas del terapeuta a las conductas del cliente en sesión. Pero presenta una desventaja respecto
a nuestra propuesta metodológica, en el sentido de que la utilidad de este instrumento de medida es
relativa fuera de la propia FAP esto es, para sesiones cuyo enfoque terapéutico sea distinto al de la FAP.
Debido al tipo de conducta de estudio (conducta vocal en la interacción terapéutica y contexto en
el que tiene lugar), éste es, la asistencia psicológica ambulatoria, hay pocas publicaciones desde el Análisis
aplicado de la conducta que muestren cómo se puede llevar a cabo un estudio como el que presentamos aquí.
El Análisis aplicado de la conducta apenas ha prestado atención a la terapia psicológica ambulatoria, quizás
porque debido a sus características, es prácticamente imposible cumplir las exigencias experimentales
requeridas (el control de las contingencias del cliente es mínimo, como mucho durante la hora de duración
de la terapia). A pesar de que la terapia psicológica ambulatoria es uno de los campos de la psicología
aplicada que involucra más profesionales, publicaciones y recursos, el Análisis aplicado de la conducta se ha
centrado en el tratamiento del autismo, discapacidad intelectual y otros problemas de conducta en la
infancia y la adolescencia. Sin embargo, los psicoterapeutas han utilizado y utilizan muchos de los
procedimientos de evaluación e intervención desarrollados en el seno del Análisis aplicado de la conducta, si
bien adaptándolos a las características de su campo de actuación.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
73
Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
Desde los años 70 en Europa, las técnicas operantes (Modificación de conducta) se han
combinado con los procedimientos derivados del condicionamiento pavloviano (Terapia de conducta),
dando lugar con el paso de los años a esa amalgama de conceptos y estrategias de tratamiento que se
agrupan bajo la denominación de “modelo cognitivo-conductual”. El modelo cognitivo-conductual en sus
orígenes defendía el análisis funcional como única estrategia posible de evaluación y diagnóstico para la
clínica psicológica, pero con el paso de los años y la enorme ampliación del campo de actuación a todo
tipo de problemáticas y contextos, la esencia del análisis funcional, ésta es, la manipulación experimental
de las variables, ha sido sustituida por una mera “evaluación funcional” que sirve de punto de partida a la
intervención. Por lo que respecta a España, no hay ni un solo texto sobre terapia psicológica que no
defienda que el análisis funcional es la estrategia esencialmente psicológica y que critique la intervención
basada en las clasificaciones diagnósticas provenientes del modelo médico conocido como DSM- IV- TR
(American Psychiatric Association, 2000) y el ICD- 10 (World Health Organization, 1992).
Probablemente la inmensa mayoría de los autores de estos textos se sorprenderían si desde el Análisis
aplicado de la conducta se les corrigiera el uso del término “análisis funcional”, tal es la desvirtuación que éste
ha tenido a lo largo de los años. En la actualidad, el modelo cognitivo-conductual está muy alejado del
Análisis aplicado de la conducta y plagado de conceptos generados para explicar procesos que se constataban
empíricamente pero para los que se carecía de una base experimental. Sus textos siguen hablando de
reforzamiento o castigo, pero más como una etiqueta descriptiva (una consecuencia “buena” o “mala”)
que como un proceso demostrado experimentalmente.
Pero no es una cuestión de términos exclusivamente, el problema que se plantea va más allá y de
ahí el sentido de nuestro trabajo: el Análisis aplicado de la conducta olvida la terapia psicológica ambulatoria
porque no se ajusta a las condiciones de control que se exigen; por su parte, muchos profesionales en este
campo se esfuerzan en utilizar para su intervención los resultados de la experimentación básica y seguir las
directrices que marca el análisis funcional de la conducta. La investigación en terapia psicológica
ambulatoria se mueve en “tierra de nadie”: los analistas de conducta la rechazan porque no cumplen las
exigencias metodológicas y el modelo cognitivo-conductual la rechaza igualmente por ser reduccionista y
querer explicar toda la complejidad del ser humano desde los principios de aprendizaje clásico y operante.
En este punto se nos plantean dos posibilidades: romper totalmente con la experimentación
básica y hacer de la psicoterapia ambulatoria un tipo de intervención intuitivo, a-científico, donde la
explicación del cambio terapéutico sea una cuestión menor y lo único que importe sea la eficiencia, en la
línea preconizada por la APA y su Evidence-Based Psychological Practice (APA Presidential Task Force on
Evidence-Based Practice, 2006). O, por el contrario, intentar ajustar las exigencias de evaluación y
tratamiento del Análisis aplicado de la conducta a la realidad de la psicoterapia (contextos no controlados),
aprendiendo a adecuar los procedimientos fundamentados experimentalmente a este contexto. No
queremos romper con el análisis funcional ya que, como afirman Iwata y colaboradores (1982), esta
metodología contribuye a la integración de la investigación básica y aplicada, al permitir la incorporación
de los avances experimentales al análisis y tratamiento de los problemas de conducta. Sin embargo, por las
características de nuestro campo de aplicación, resulta más adecuado utilizar una metodología descriptiva
que permita identificar las relaciones entre las conductas del cliente y las contingencias verbales de
reforzamiento y castigo. Otros autores han defendido esta estrategia descriptiva como alternativa al
análisis funcional, por diversas razones, algunas de ellas coincidiendo con las nuestras (Lalli, Browder,
Mace y Brown, 1993; Mace y Lalli, 1991; Samaha et al., 2009): imposibilidad de manipular directamente las
variables relacionadas con la conducta problema, dificultad para identificar todos los reforzadores posibles
de una conducta en su ambiente natural, cuando la severidad de la conducta pone en riesgo al participante
(conductas autolesivas muy fuertes) o al profesional (conductas agresivas).
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
74
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Análisis funcional de la interacción terapéutica
El presente estudio intenta conseguir su objetivo analizando los diálogos entre terapeutas y cliente
a lo largo de diversas sesiones clínicas grabadas. Hemos desarrollado un sistema para codificar las posibles
funciones de la conducta vocal del terapeuta que ha mostrado su fiabilidad en estudios previos del grupo
(Froján-Parga, Montaño-Fidalgo, y Calero-Elvira, 2006, 2010). Los coeficientes kappa calculados alcanzan
valores comprendidos entre 0.70 y 0.84, lo cual supone porcentajes de precisión asociada superiores al
80% llegando a alcanzar niveles de hasta el 96,5%. Este sistema ha sido utilizado para codificar más de 100
sesiones de terapia con diferentes terapeutas y clientes, manteniendo en todos los casos los niveles de
precisión señalados. Los resultados de nuestro trabajo permiten afirmar que las hipotéticas funciones de la
conducta vocal del terapeuta muestran cambios sistemáticos a través del proceso de intervención, cambios
que son independientes del terapeuta, del cliente o de la problemática concreta que se estén analizando,
en contraste con lo que plantean otros autores y estudios (Beutler y Clarkin, 1990; Beutler, Arizmendi,
Crago, Shanfield y Hagaman, 1983; Blatt, Sanislow, Zuroff y Pilkonis, 1996; Carey, 2005). Por el contrario,
lo que parece relacionarse con el tipo de comportamiento vocal emitido por los terapeutas de conducta es
la actividad clínicamente relevante que se está llevando a cabo en sesión. De acuerdo con esto, podríamos
decir que en el enfoque conductual, los terapeutas realizarían cuatro tipos de actividades clínicamente
relevantes: evaluación, explicación, tratamiento y consolidación del cambio. Estas actividades,
probablemente, no tengan tanto que ver con la “fase” de intervención en la que nos encontremos sino,
fundamentalmente, con el objetivo concreto perseguido por el psicólogo en cada momento del proceso
terapéutico (Froján et al. 2010; Froján, Montaño, Calero y Ruiz, 2011; Ruiz, 2011) aunque haya objetivos
más claramente ligados a unas fases que a otras
En las páginas siguientes describimos el trabajo realizado desde el desarrollo de los sistemas de
categorización de la conducta vocal del terapeuta y del cliente hasta la aplicación de los mismos que derivó
en la propuesta de algunas secuencias funcionales de la interacción terapéutica. Consideramos que este
trabajo realiza una aportación al campo del estudio de procesos en psicoterapia al basarse en el análisis de
lo que ocurre momento a momento en la interacción utilizando una metodología de observación rigurosa
a diferencia de muchos de los estudios de procesos publicados basados en medidas globales de estos
supuestos (Hill y Lambert, 2004; Kazdin, 2007); además, supone una propuesta de metodología
observacional de estudio complementaria del análisis funcional que utiliza análisis estadísticos complejos
(lag-sequential) para identificar secuencias de conducta y sus correlatos ambientales. Otros autores han
propuesto distintos tipos de análisis descriptivos, desde los más simples que muestran distribuciones
temporales de una conducta hasta análisis de secuencias A-B-C donde se identifica que ocurre
inmediatamente antes y después de una respuesta determinada (narrative account), sin embargo el análisis
lag-sequential es, hasta la fecha, el más complejo y preciso (Borrero y Borrero, 2008; Lerman y Iwata,
1993; Samaha et al., 2009)
Método
Participantes
Se analizaron las grabaciones de 92 sesiones clínicas (78 horas, 19 minutos y 2 segundos de
terapia observados) procedentes de 19 casos tratados por 9 terapeutas conductuales con diferentes grados
de experiencia y procedentes del Instituto Terapéutico de Madrid, una clínica privada de la comunidad de
Madrid (España). En todos los casos la intervención psicológica llevada a cabo fue individual y con
población adulta, con el consentimiento expreso para su grabación y la garantía de anonimato y
confidencialidad de los datos (ver tabla 1). Este procedimiento fue aprobado por el Comité de Ética de la
Investigación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
75
Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
Tabla 1. Características de las grabaciones analizadas
Caso
Sesiones
totales
(grabadas)
1
16 (13)
2
10 (10)
3
21 (20)
4
17(17)
5
9 (8)
6
8 (8)
7
12(10)
8
10(9)
9
9(6)
10
8(7)
11a
5(5)
12
13(12)
13
9(8)
Sesiones
observadas
(nº y duración)
S1 (0h 57’ 03’’)
S2 (0h 56’ 22’’)
S4 (0h 50’ 59’’)
S8 (1h 05’ 49’’)
S13(0h 49’44’’)
S3 (0h 52’ 35’’)
S4 (0h 51’ 40’’)
S6 (0h 43’ 38’’)
S8 (0h 37’ 11’’)
S9 (0h 54’ 16’’)
S2 (0h 49’ 17’’)
S5 (1h 05’ 01’’)
S7 (0h 51’ 28’’)
S9 (0h 42’ 11’’)
S20(0h 31’23’’)
S1 (1h 14’ 35’’)
S4 (1h 03’ 44’’)
S5 (0h 46’ 25’’)
S9 (1h 05’ 43’’)
S16(0h 32’53’’)
S2 (0h 46’ 21’’)
S3 (0h 27’ 59’’)
S4 (0h 37’ 36’’)
S7 b(0h 18’12’’)
S8 (0h 33’ 34’’)
S3 (0h 45’ 03’’)
S5 (0h 45’ 04’’)
S6 (0h 40’ 02’’)
S7 (0h 51’ 16’’)
S8 (0h 51’ 11’’)
S2 (0h 50’ 03’’)
S4 (0h 34’ 13’’)
S6 (0h 49’ 39’’)
S8 (0h 45’ 12’’)
S10(0h 49’04’’)
S2 (0h 54’ 57’’)
S5 (0h 55’ 00’’)
S7 (0h 20’ 43’’)
S8 (0h 38’ 22’’)
S10(0h 51’27’’)
S2 (0h 48’ 06’’)
S2 (0h 45’ 38’’)
S4 (1h 27’ 58’’)
S8 (0h 48’ 42’’)
S9 (0h 58’37’’)
S2 (1h 03’ 35’’)
S4 (1h 01’ 41’’)
S5 (0h 55’ 19’’)
S6 (1h 00’ 57’’)
S7 (0h 56’ 04’’)
S2 (0h 49’ 15’’)
S3 (1h 08’ 56’’)
S4 (1h 03’ 59’’)
S5 (0h 51’ 15’’)
S2 (1h 09’ 49’’)
S3 (1h 28’ 06’’)
S5 (0h 49’ 42’’)
S7 (0h 52’ 32’’)
S12(1h 14’10’’)
S1 (0h 51’ 52’’)
S4 (0h 58’ 54’’)
S5 (0h 54’ 18’’)
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
T
Sexo
(T)
Edad
(T)
Experiencia
(años)
Sexo
(C)
Edad
(C)
Problema
1
M
43
14
M
29
Bajo estado de
ánimo
1
M
45
16
M
32
Problemas de
pareja
1
M
47
18
H
31
Trastorno
obsesivo
compulsivo
1
M
48
19
M
32
Problemas de
ansiedad
1
M
44
15
M
36
Agorafobia
2
H
31
5
M
29
Problemas de
alimentación
2
H
30
4
H
36
Problemas de
ansiedad y
habilidades
sociales
2
H
32
6
M
22
Bajo estado de
ánimo
3
M
30
4
M
51
Fobia a volar
3
M
33
7
M
35
3
M
32
6
M
31
Problemas de
ansiedad
3
M
30
4
H
34
Habilidades
sociales
4
M
33
7
M
19
Fobia a
atragantarse
ISSN: 2340-0242
Hipocondría y
problemas de
pareja
76
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Caso
Sesiones
totales
(grabadas)
Sesiones
observadas
(nº y duración)
Análisis funcional de la interacción terapéutica
Sexo
(T)
T
Edad
(T)
Experiencia
(años)
Sexo
(C)
Edad
(C)
S7 (0h 51’ 50’’)
S8 (0h 55’ 46’’)
S2 (0h 53’ 32’’)
S6 (1h 01’ 12’’)
14
13(10)
S7 (0h 53’ 56’’)
5
M
26
1
M
21
S10(0h 56’32’’)
S12(0h 59’25’’)
S2 (0h 44’ 57’’)
S3 (0h 42’ 21’’)
15 a
7(5)
6
M
25
1
M
33
S5 (0h 44’ 28’’)
S6 (0h 48’ 46’’)
S4 (1h 07’ 32’’)
S5 (1h 09’ 09’’)
16
15(13)
S6 (0h 44’ 54’’)
7
M
26
1
M
35
S11(1h 00’55’’)
S15(0h 50’58’’)
S2 (0h 50’ 18’’)
S4 (0h 47’ 49’’)
17
17(15)
S5 (0h 44’ 52’’)
8
M
36
2
M
22
S10(0h 42’14’’)
S13(0h 31’48’’)
S2 (0h 47’ 37’’)
S3 (0h 51’ 58’’)
18
9(8)
S4 (0h 51’ 39’’)
9
M
24
1
H
21
S8 b(0h 20’43’’)
S9 (0h 19’ 02’’)
S1 (1h 05’ 46’’)
S5 (1k 14’ 40’’)
a
19
9(7)
9
M
24
1
H
25
S6 (0h 58’ 15’’)
S8 (1h 09’ 45’’)
T = Terapeuta; C = Cliente; S = Sesión; M = Mujer; H = Hombre
a La sesión correspondiente a la fase final de tratamiento no pudo ser grabada y, por tanto, tampoco analizada.
b Parte de la sesión se desarrolló fuera de la clínica
Problema
Trastorno
obsesivo
compulsivo
Onicofagia
Bajo estado de
ánimo
Problemas de
ansiedad
Fobia a las
arañas
Problemas de
alimentación
Variables de estudio
Conducta vocal del terapeuta
Se consideraron 16 categorías registradas según su frecuencia (categorías evento) o según su
duración (categorías estado). Para las primeras, se calculó el porcentaje de ocurrencia de cada categoría
sobre el total de categorías evento registradas: Topografía discriminativa sin indicar la dirección de la respuesta,
Topografía discriminativa indicando la dirección de la respuesta, Topografía discriminativa conversacional, Topografía
discriminativa fallida, Topografía de refuerzo bajo, Topografía de refuerzo medio, Topografía de refuerzo alto, Topografía de
refuerzo conversacional, Topografía evocadora, Topografía de castigo y Otras. Para las segundas, se estudió el
porcentaje de tiempo ocupado por cada categoría estado sobre el tiempo total de sesión observado:
Topografía informativa, Topografía motivadora, Topografía instructora dentro de sesión, Topografía instructora fuera de
sesión y Chatting. En el apartado de Procedimientos se explicará el desarrollo del sistema de categorización.
Conducta verbal del cliente:
Se consideraron seis categorías registradas según su frecuencia de aparición a lo largo de las
sesiones; para los análisis posteriores se calculó el porcentaje de ocurrencia de cada categoría sobre el total
de categorías del cliente registradas. Las categorías consideradas fueron las siguientes: Proporcionar
información, Solicitar información, Mostrar aceptación, Mostrar desacuerdo, Malestar y Fracaso. Igual que en el caso
anterior, en el apartado Procedimiento se explicará el desarrollo del sistema de categorización.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
77
Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
En la tabla 2 se presenta un resumen de las variables analizadas así como de los instrumentos
utilizados en este estudio.
Tabla 2. Variables e instrumentos
Variables de estudio
Conducta vocal del terapeuta (variable nominal). Categorías:

Topografía discriminativa sin indicar la dirección deseada de la respuesta

Topografía discriminativa indicando la dirección deseada de la respuesta

Topografía discriminativa conversacional

Topografía discriminativa fallida

Topografía evocadora

Topografía de refuerzo bajo

Topografía de refuerzo medio

Topografía de refuerzo alto

Topografía de refuerzo conversacional

Topografía de castigo

Topografía informativa

Topografía motivadora

Topografía instructora dentro de sesión.

Topografía instructora fuera de sesión

Otras

Chatting
Conducta vocal del cliente (variable nominal). Categorías

Proporcionar información

Solicitar información

Mostrar aceptación

Mostrar desacuerdo

Malestar

Fracaso
Instrumentos




Circuito cerrado de cámaras de observación y grabación.
Subsistema de Categorización de la Conducta Verbal del Terapeuta (SISC-CVT)
Subsistema de Categorización de la Conducta Verbal del Cliente (SISC-CVC)
The Observer XT versiones 6.0 y 7.0
La grabación de las sesiones analizadas se realizó utilizando un circuito cerrado de cámaras y
vídeo existente en el centro colaborador.
Para la codificación de las verbalizaciones de los terapeutas y de los clientes se utilizó el SISCINTER-CVT, compuesto de dos subsistemas: el Subsistema de Categorización de la Conducta Vocal del Terapeuta
(SISC-CVT a partir de ahora) y el Subsistema de Categorización de la Conducta Vocal del Cliente (SISC-CVC). Los
registros de las sesiones se hicieron con el software The Observer XT 6.0, utilizándose la versión 7.0 para el
análisis del grado de acuerdo inter e intrajueces que se realizó periódicamente con el objetivo de garantizar
la precisión de los registros. Los análisis estadísticos de los datos del estudio se llevaron a cabo con el
software SPSS 17.0 y el Generalized Sequential Querier (GSEQ), versión 5.0, un programa informático para
analizar patrones secuenciales de conducta (Bakeman y Quera, 1995). La trasformación de datos obtenidos
con The Observer XT para poder ser utilizados con GSEQ fue llevada a cabo con el programa ObsTxtSds,
versión 2.0., de los anteriores autores, que trasforma los datos a lenguaje SDIS (Sequential Data Interchange
Standard o Norma para el intercambio de datos secuenciales).
Las categorías de ambos subsistemas (SISC-CVT y SISC-CVC) se presentan en las tablas 3 y 4
respectivamente.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
78
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Análisis funcional de la interacción terapéutica
Tabla 3. Definición de las categorías del subsistema SISC-CVT.
Categorías
Definición
Topografía discriminativa
Verbalización del terapeuta que da pie a una conducta del cliente (verbal o no) que suele
ir seguida de Topografía de refuerzo o de castigo. (Categoría evento)
Modificadores: Sin indicar la dirección deseada de la respuesta, Indicando la dirección
deseada de la respuesta, Discriminativo conversacional, Discriminativo fallido.
Topografía evocadora
Verbalización del terapeuta que da lugar a una respuesta emocional manifiesta en el
cliente acompañada de verbalización o bien a la verbalización de una respuesta
emocional que está teniendo lugar. (Categoría evento)
Topografía de refuerzo
Verbalización del terapeuta que muestra aprobación, acuerdo y/o aceptación de la
conducta emitida por el cliente. (Categoría evento)
Modificadores: Refuerzo conversacional, Bajo, Medio, Alto.
Topografía de castigo
Verbalización del terapeuta que muestra desaprobación, rechazo y/o no aceptación de la
conducta emitida por el cliente. (Categoría evento)
Modificadores: Castigo Bajo, Medio, Alto.
Topografía informativa
Verbalización del terapeuta que transmite un conocimiento técnico o clínico a una
persona no experta. (Categoría estado)
Topografía motivadora
Verbalización del terapeuta que explicita las consecuencias que la conducta del cliente
(mencionada o no esta conducta y/o la situación en que se produce) tendrá, está
teniendo, ha tenido o podrían tener (situaciones hipotéticas) sobre el cambio clínico.
(Categoría estado)
Topografía instructora dentro
de sesión
Verbalización del terapeuta encaminada a fomentar la aparición de una conducta del
cliente dentro del contexto clínico. (Categoría estado)
Topografía instructora fuera
de sesión
Verbalización del terapeuta encaminada a fomentar la aparición de una conducta del
cliente fuera del contexto clínico. No se han de mencionar las consecuencias
explícitamente pero sí han de describirse los pasos de la actuación que se trata de
favorecer. (Categoría estado)
Chatting
Verbalizaciones de terapeuta que forman parte de bloques de charla intrascendente de
terapia. (Categoría estado)
Otras
Cualquier verbalización del terapeuta que no se pueda incluir dentro de las categorías
anteriores. (Categoría evento)
Tabla 4. Definición de las categorías del subsistema SISC-CVC.
Categorías
Definición
Proporcionar información
Verbalización a través de la cual el cliente trata de proporcionar al terapeuta información
puramente descriptiva para la evaluación y/o el tratamiento
Solicitar información
Pregunta, comentario y/o petición de información por parte del cliente hacia el terapeuta.
Mostrar aceptación
Verbalización del cliente que muestra acuerdo, aceptación y/o admiración ante las
verbalizaciones emitidas por el terapeuta.
Mostrar desacuerdo
Verbalización del cliente que indica desacuerdo, desaprobación y/o rechazo ante las
verbalizaciones emitidas por el terapeuta.
Malestar
Verbalización del cliente que hace referencia al padecimiento del mismo debido a sus
conductas problema o a la anticipación de este Malestar.
Fracaso
Verbalización del cliente que señala la no consecución de algún objetivo terapéutico o la
anticipación de la no consecución del mismo
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 72-92
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
Procedimiento
En primer lugar se procedió a desarrollar el SISC-INTER-CVT; se presenta a continuación un
resumen del proceso de elaboración que se puede encontrar de forma pormenorizada en anteriores
publicaciones (Froján-Parga et al., 2008; Virués-Ortega, Montaño-Fidalgo, Froján-Parga, y Calero-Elvira,
2011). A partir de estudios anteriores del grupo se propusieron una serie de categorías iniciales que
podrían recoger las posibles funcionalidades de la conducta vocal del terapeuta. Respecto al cliente, se
realizó una primera clasificación de las posibles morfologías que pudiese tener su conducta vocal, siempre
desde la consideración como función de respuesta elicitada por las emisiones del terapeuta. Estas primeras
propuestas servían de base para que tres jueces observaran y registraran informalmente las sesiones de
terapia y discutiesen los desacuerdos existentes con el objetivo de especificar y depurar los criterios de
categorización. Este proceso condujo a la creación de las primeras versiones del SISC-CVT y el SISCCVC. Los tres observadores eran psicólogos con un post-grado en psicología clínica y recibieron un
entrenamiento de 25 horas sobre metodología observacional y uso del programa The Observer XT, al
finalizar alcanzaron un porcentaje de acuerdo interjueces elevado (91%, correspondiente a un valor de
Kappa de .80) con observadores previamente entrenados.
A continuación se procedió a la depuración y propuesta definitiva del sistema de codificación. Se
registraron de manera sistemática la conducta vocal de los terapeutas y de los clientes en 11 sesiones de
terapia con la ayuda del programa informático The Observer XT versión 6.0. Se utilizó el “registro
activado por transición” o RAT (Bakeman, 2000; Bakeman y Gottman, 1989; Martin y Bateson, 1986;
Quera, 1991), que es un registro continuo donde las unidades de conducta se corresponden con las
unidades de registro sin que haya una unidad de codificación establecida a priori, sino que ésta quedaría
determinada por la transición de unas categorías a Otras a medida que la conducta observada fuera
cumpliendo con los criterios establecidos en la definición de cada categoría del sistema. Participaron los
mismos tres observadores que en el paso anterior, los cuales registraban, comparaban y discutían los
desacuerdos encontrados hasta llegar a establecer criterios consensuados que facilitaran la categorización
de la conducta vocal de los terapeutas y clientes estudiados, introduciendo los cambios pertinentes hasta
llegar a configurar los sistemas de categorías definitivos. La clasificación de las distintas morfologías se
hizo atendiendo a aspectos puramente descriptivos; por ejemplo, se identificaban como Topografía de
refuerzo bajo palabras o expresiones indicando aprobación, acuerdo o aceptación de la conducta vocal del
cliente (ver tabla 2) y los distintos modificadores de esa categoría se señalaban según el tipo de término
utilizado y el tono o énfasis que ponía el terapeuta en su expresión. En este sentido, el refuerzo bajo
correspondía a términos tales como “Bien” o “Vale” expresados con un tono neutro; el refuerzo medio a
términos más enfáticos, como “Muy bien” o “¡Qué bien!” y el refuerzo alto a expresiones tales como
“¡Excelente!” o “¡Magnífico!” Fue durante esta fase de la investigación cuando se decidió registrar en la
conducta vocal de los terapeutas no sólo su ocurrencia, sino también su duración de modo que se
establecieron categorías evento (aquéllas para las que se registraba únicamente el momento de su
ocurrencia) y categorías estado (aquéllas cuyos tiempos de inicio y finalización eran contemplados en los
registros).
Un problema inherente a todos los estudios observacionales es el de asegurar un adecuado grado
de acuerdo al aplicar el correspondiente sistema. Un modo que parece apropiado para estimar dicho nivel
de concordancia es el análisis del grado de acuerdo entre las observaciones realizadas por al menos dos
jueces independientes y/o por un mismo observador en dos momentos distintos. El porcentaje de
acuerdos entre observadores se ha utilizado a menudo como indicador de este grado de concordancia
entre dos registros observacionales, a pesar de que dicho índice no tiene en cuenta aquellos acuerdos que
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Análisis funcional de la interacción terapéutica
puedan deberse al azar. McNemar (1962), por su parte, propuso un coeficiente de contingencia (C) basado
en el estadístico chi-cuadrado que, aunque interesante, no permite obtener una medida del acuerdo entre
observadores sino del grado de asociación entre dos modos distintos de registrar, lo cual no hace
demasiado útil su uso para el estudio de la precisión en la aplicación de un código de observación. Parece,
por tanto, que el coeficiente de acuerdo para escalas nominales que resulta más apropiado a pesar de las
limitaciones señaladas por algunos autores, es la kappa de Cohen (1960), no sólo porque introduce una
corrección de los acuerdos debidos al azar, sino porque dicho coeficiente sigue una distribución normal
que puede facilitar su interpretación. Sin embargo, el cálculo de este índice plantea dos importantes
cuestiones: 1) resulta poco obvio cómo construir la matriz de confusión que recoja cada uno de los
acuerdos y desacuerdos encontrados al comparar dos registros observacionales, especialmente si dichos
registros son continuos (Jansen, Wiertz, Meyer y Noldus, 2003), y 2) no parece que pueda establecerse a
priori qué valores de kappa indican grados aceptables de acuerdo entre observadores puesto que el valor
de dicho coeficiente depende de diversos factores a analizar en cada caso (Bakeman, Quera, McArthur y
Robinson, 1997).
Por lo que a la primera de las dificultades señaladas se refiere, algunas aplicaciones informáticas
utilizan algoritmos que permiten crear matrices de concordancia a partir de las cuales es posible calcular el
índice kappa (véase, por ejemplo, Bakeman y Quera, 1995 Grieco, Loijens, Zimmerman, y Spink, 2007).
En el trabajo que aquí se presenta se decidió utilizar el sofware The Observer XT 7.0 para la construcción de
las matrices de confusión resultantes de la comparación de cada par de registro analizado así como para el
cálculo estadístico de los coeficientes de acuerdo entre observadores. El procedimiento empleado por
dicho programa informático para la realización de estos análisis (véase, para su comprensión, Grieco et al.
2007) puede presentar ciertas deficiencias (por ejemplo, cierta arbitrariedad en el modo de señalar los
acuerdos y desacuerdos en las últimas fases de construcción de la matriz de confusión), sin embargo, ante
la ausencia de una alternativa que superase esos problemas sin presentar otros igualmente importantes, se
optó por su utilización haciendo prevalecer las ventajas prácticas que indudablemente supone poder
realizar las comparaciones de los registros con el programa que permite la elaboración de los mismos.
Por último, tal y como señalan Bakeman et al. (1997), no es posible afirmar, a priori, si un valor de
kappa es alto, moderado o bajo puesto que depende, fundamentalmente, de tres factores: a) el número de
categorías que constituyen el sistema de codificación, algo perfectamente identificable en cada estudio
particular; b) la variabilidad de la probabilidad de ocurrencia de las categorías, lo que en la práctica se
puede estimar a partir del cálculo de la proporción de ocurrencia de cada categoría sobre el total de
eventos registrados; y c) el grado de precisión de los observadores, un valor teórico desconocido que sólo
podríamos obtener si fuera posible comparar el registro de cada juez falible con el de un observador
“perfecto”. En cualquier caso, precisamente porque para cada investigación concreta podemos conocer
los valores reales del coeficiente kappa, el número de categorías estudiadas, así como la proporción con la
que se da cada una de ellas, es posible despejar la única incógnita de la ecuación, esto es, el nivel de
precisión de los observadores.
Una vez elaborados los sistemas de categorización, se inició el proceso de codificación y registro
de la conducta vocal del terapeuta y del cliente y se procedió al análisis secuencial conjunto de los datos
según el enfoque log-linear (Bakeman, Adamson y Strisik, 1995; Bakeman y Gottman, 1986/1989, 1997;
Quera, 1993) con el objetivo de conocer qué tipo de verbalizaciones del terapeuta preceden o siguen a
determinadas verbalizaciones del cliente. Un concepto clave para los cálculos que se realizaron es el de
probabilidad de transición de retardo r entre dos conductas, que se define como la probabilidad de que habiendo
ocurrido una cierta conducta en la secuencia (conducta dada), se dé otra cierta conducta (conducta
condicionada) r eventos antes o después (retardo negativo o positivo). Para estudiar la asociación entre pares
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Froján-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
concretos de categorías se calcularán aquí los residuos ajustados (z), que son un índice normalizado de la
medida en que los valores de las frecuencias observadas en cada celda de la matriz se desvían de sus
valores esperados. La concordancia entre los registros se evaluó cada 10 sesiones registradas y las
comparaciones se hicieron con sesiones elegidas al azar entre toda la muestra. De las sesiones
seleccionadas se comparó la mitad del registro, tomando como criterio para la decisión comparar 5
minutos de registro y dejar otros 5 sin comparar y así sucesivamente hasta el final de la sesión. Se
estableció como criterio para mantener los registros realizados que el valor de kappa se situara por encima
de 0,60 ya que es el nivel mínimo considerado por algunos autores para hablar de un coeficiente de
acuerdo “bueno”, así como el valor del índice kappa asociado a un nivel aceptable de precisión teórica de
los observadores al aplicar un sistema de codificación de las características del SISC- CVT (Bakeman et al,
1997) que según Gardner (1995) no debería bajar de un 80%. Por lo que respecta al SISC-CVT, los valores
de kappa intra-observadores oscilaron entre 0,67 y 0,89 con un nivel de significación estadística inferior a
0,01, lo que nos permite rechazar la hipótesis de que los niveles de acuerdo alcanzados se debieran al azar.
El porcentaje de acuerdo, por su parte, fue siempre superior al 73% llegando a alcanzar un valor del 90%.
En cuanto a las comparaciones inter-observadores, los valores de kappa oscilaron entre 0,63 y 0,91, con
un nivel de significación estadística similar al anterior, estando el porcentaje de acuerdos entre 61% y 92%.
En cuanto al SISC-CVC, el valor de la kappa intra-observadores osciló entre 0,60 y 0,90, con unos
porcentajes de acuerdo comprendidos entre 72% y 91%. La kappa inter-observadores se situó entre 0,60 y
0,80, siendo el porcentaje de acuerdos mayor que 72% y menor que 91%. En ambos casos, el nivel de
significación estadística fue inferior a 0,01 y la cuantía de los coeficientes reflejan un grado de acuerdo
entre “bueno” y “excelente” (Bakeman, 2000; Landis y Koch, 1977). Atendiendo a las características de
los instrumentos de registro, estos valores se asocian a una precisión teórica de los observadores de entre
un 80% y un 93,5% (Bakeman, et al., 1997).
Resultados
Antes de estudiar la posible relación entre determinados comportamientos del terapeuta y del
cliente, se comprobó si existía una relación de dependencia entre las categorías verbales de ambos,
utilizando la prueba estadística chi-cuadrado (X2) de Pearson. En la tabla 5 podemos observar que en
todos los retardos estudiados, el valor de chi-cuadrado indica que los valores de las celdas se desviaban
significativamente de una distribución por azar con un nivel de confianza de 0,99. Parece entonces que las
conductas del cliente afectan a las que el terapeuta emite inmediatamente después y viceversa, así como
que las conductas que el terapeuta emitió en un momento están relacionadas con las que emite el cliente
en la posición siguiente.
Tabla 5. Pruebas globales de asociación para matrices de diferentes retardos.
Conductas dadas/ condicionadas
(retardo)
Estadístico X2
Cliente/Terapeuta
(+1)
X2 = 40010,45, gl = 256,
P < 0,01*
Cliente/Terapeuta
(-1)
X2 =79102,74, gl = 256,
P < 0,01*
Terapeuta/Cliente
(+1)
X2 = 79102,74, gl = 256,
P < 0,01*
* Significativo tomando en consideración á = 0,01.
Valores en cada celda: estadístico chi-cuadrado, grados de libertad, p.
A continuación se realizó el análisis de la significación asociada a las probabilidades de retardo -1 y
+1, tomando como conductas dadas las categorías del cliente y como conductas condicionadas las
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Análisis funcional de la interacción terapéutica
categorías de la conducta vocal del terapeuta. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 6; con el
objetivo de dar respuestas más concretas a las preguntas planteadas se han señalado las asociaciones más
fuertes entre las conductas dadas y las condicionadas atendiendo al estadístico Q de Yule.
Tabla 6. Relación entre algunas de las categorías del cliente y las funciones del terapeuta.
Conductas
dadas/
condicionadas
(retardo)
Evoc.
Castigo
Ref.
bajo
Ref.
medio
Ref.
alto
Ref.
Conv.
Disc.
sin
Indicar
Disc.
ind.
Disc.
conv.
Disc.
Fallido
Inst.
Dentro
Inst.
fuera
Info.
Mot.
Otras
Chat.
Proporcionar
Información
(+1)
(0,41)
[0,17]
(20.29)*
[0,76]
(27,01)*
[0,74]
(26,98)*
[0,69]
(13,91)*
[0,59]
(76,08)*
[0,88]
(51,63)*
[0,61]
(19,62)*
[0,62]
(-33,39)*
[-0,95]
(6,12)*
[0,56]
(-8,49)*
[-0,56]
(-7,34)*
[-0,25]
(12,39)*
[0,19]
(-6,59)*
[-0,27]
(25,98)*
[0,68]
(6,16)*
[-0,66]
Proporcionar
Información
(-1)
(-1,45)
[-1,00]
(-5,57)*
[-0,38]
(-16,10)*
[-0,99]
(-1,39)
[-0,05]
(-3,73)*
[-0,25]
(59,07)*
[0,77]
(116,96)*
[0,95]
(-14,59)*
[-0,92]
(-4,50)*
[-0,10]
(7,12)*
[0,62]
(-11,84)*
[-0,87]
(-18,61) *
[-0,77]
(-32,27) *
[-0,64]
(-15,99)*
[-0,80]
(29,18)*
[0,74]
(0,83)
[0,12]
Solicitar
Información
(+1)
(-0,27)
[-1,00 ]
(-0,73)
[-0,21]
(-2,66)*
[-0,80 ]
(-2,76)*
[-0,70]
(-2,14)*
[-1,00]
(-5,28)*
[-0,69]
(10,23)*
[0,45]
(-1,77)
[-0,46]
(-6,39)*
[-1,00]
(-1,00)
[-1,00]
(1,81)
[0,28]
(13,92)*
[0,67]
(24,67)*
[0,74]
(0,98)
[0,13 ]
(2,39)*
[0,28]
(-0,79)
[-1,00]
Solicitar
Información
(-1)
(-0,27)
[-1,00]
(0,23)
[0,05]
(-3,00)*
[-1,00]
(-2,42)*
[-0,58]
(-1,65)
[-0,64]
(-3,44)*
[-0,37]
(7,55)*
[0,36]
(-2,85)*
[-1,00]
(7,64)*
[0,42]
(0,02)
[0,01]
(1,83)
[0,28]
(7,72)*
[0,51]
(6,76)*
[0,34]
(0,72)
[0,10]
(5,57)*
[0,48]
(-0,81)
[-1,00]
Mostrar
Aceptación
(+1)
(-0,78)
[-1,00 ]
(-5.02)*
[-0,69]
(9,85)*
[0,42]
(3,04)*
[0,15]
(2,73)*
[0,20]
(-8,63)*
[-0,33]
(-5,33)*
[-0,14]
(0,21)
[0,01]
(-15,77)*
[-0,77]
(-1,39)
[-0,33]
(-4,03)*
[-0,43]
(11,76)*
[0,39]
(42,57)*
[0,63]
(2,44)*
[0,12]
(-2,00)*
[-0,13]
(-0,86)
[-0,25]
Mostrar
Aceptación
(-1)
(-0,78)
[-1,00]
(-2,23)*
[-0,23]
(-8,66)*
[-0,97]
(-1,79)
[-0,11]
(-2,48)*
[-0,27]
(18,43)*
[0,41]
(-26,14)*
[-0,99]
(72,67)*
[0,98]
(113,93)*
[0,95]
(-2,92)*
[-1,00]
(-6,75)*
[-0,92]
(-11,47)*
[-0,91]
(5,84)*
[0,13]
(-0,48)
[-0,03]
(-8,41)*
[-0,80]
(-2,38)*
[-1,00]
Mostrar
Desacuerdo
(+1)
(-0,17)
[-1,00]
(14.01)*
[0,86]
(-1,40)
[-0,57]
(-1,69)
[-0,65]
(-1,37)
[-1,00]
(-3,99)*
[-0,89]
(-2,91)*
[-0,37]
(-1,27)
[-0,54]
(-4,10)*
[-1,00]
(2,50)*
[0,67]
(-0,90)
[-0,41]
(-2,67)*
[-1,00]
(-0,96)
[-0,11 ]
(-0,86)
[-0,24]
(-0,16)
[-0,04]
(-0,51)
[-1,00]
Mostrar
Desacuerdo
(-1)
(-0,17)
[-1,00]
(11,07)*
[0,82]
(-1,93)
[-1,00]
(-2,16)*
[-1,00]
(-0,63)
[-0,30]
(-3,48)*
[-0,71]
(-5,77)*
[-1,00]
(3,72)*
[0,52]
(16,72)*
[0,77]
(-0,64)
[-1,00]
(-1,55)
[-1,00]
(-2,67)*
[-1,00]
(14,80)*
[0,71]
(2,84)*
[0,40]
(-1,62)
[-0,63]
(-0,52)
[-1,00]
(-0,11)
[-1,00]
(12.69)*
[0,89]
(-0,43)
[-0,21]
(0,06)
[0,02]
(0,25)
[0,13]
(2,00)*
[0,30]
(0,34)
[0,05]
(-1,18)
[-1,00]
(-2,65)*
[-1,00]
(-0,41)
[-1,00]
(-1,00)
[-1,00]
(1,27)
[0,28]
(2,20)*
[0,28]
(-0,74)
[-0,35]
(3,15)*
[0,55]
(-0,33)
[-1,00]
(-0,11)
[-1,00]
(0,24)
[0,12]
(-1,25)
[-1,00]
(-1,39)
[-1,00]
(-0,88)
[-1,00]
(3,97)*
[0,47]
(-0,32)
[-0,05]
(-0,33)
[-0,16]
(-2,65)*
[-1,00]
(-0,41)
[-1,00]
(0,01)
[0,00]
(-0,52)
[-0,18]
(-1,96)
[-0,41]
(-1,44)
[-1,00]
(3,15)*
[0,56]
(-0,34)
[-1,00]
(2,41)*
[0,80]
(11,01)*
[0,68]
(0,67)
[0,08]
(0,79)
[0,08]
(-2,23)*
[-0,62]
(5,92)*
[0,28]
(6,84)*
[0,27]
(1,39)
[0,16]
(-8,77)*
[-1,00]
(0,12)
[0,04]
(-1,76)
[-0,37]
(-2,94)*
[-0,36]
(0,45)
[0,02]
(-1,28)
[-0,16]
(6,85)*
[0,46]
(-0,14)
[-0,07]
(-0,37)
[-1,00]
(-1,91)
[-0,48]
(-4,12)*
[-1,00]
(-1,89)
[-0,27]
(-1,51)
[-0,36]
(4,10)*
[0,21]
(0,96)
[0,04]
(-1,28)
[-0,20]
(-5,12)*
[-0,44]
(0,87)
[0,25]
(-2,38)*
[-0,57]
(-4,02)*
[-0,56]
(-8,22)*
[-0,57]
(-3,44)*
[-0,58]
(11,51)*
[0,60]
(-0,20)
[-0,10]
Fracaso
(+1)
Fracaso
(-1)
Malestar
(+1)
Malestar
(-1)
Evoc.= Topografía evocadora; Ref.= Topografía de refuerzo; Disc.= Topografía discriminativa; Ind.= Modificador indicando la
dirección deseada de la respuesta; Conv.= Modificador conversacional; Inst.= Topografía Instructora; Info.= Topografía informativa;
Mot.= Topografía motivadora; Chat.= Chatting.
Significativo tomando en consideración α= 0,01.
Valores en cada celda: (Residuos ajustados)/ [Q de Yule]
Celdas sombreadas: las tres relaciones positivas más altas para cada categoría del cliente tomando en consideración la Q de Yule
Como se puede observar en la misma, la categoría Proporcionar información presenta relaciones
significativas con todas las verbalizaciones del terapeuta excepto con la Topografía evocadora para el retardo
+1 y la Topografía evocadora, la Topografía de refuerzo medio y el Chatting para el retardo -1. Atendiendo a las
asociaciones más fuertes encontramos que tras los contenidos del cliente categorizados como Proporcionar
información, el terapeuta, sobre todo, emite verbalizaciones con posible Topografía de refuerzo conversacional y,
en menor medida, con posibles funciones de Castigo y de Refuerzo bajo. Por otro lado, previamente a este
tipo de contenidos, el psicólogo, en la inmensa mayoría de los casos había formulado verbalizaciones
registradas como Topografía discriminativa sin indicar y, en otras ocasiones, acababa de emitir un refuerzo
conversacional o una verbalización categorizable como Otras.
En los momentos en los que el cliente emite alguna duda o pregunta registrada como Solicitar
información el terapeuta reacciona principalmente exponiendo algún tipo de aclaración registrada como
Topografía informativa, aunque también presenta en numerosas ocasiones verbalizaciones codificadas como
Topografía instructora fuera de sesión o Topografía discriminativa sin indicar. Por otro lado, las tres categorías de la
conducta vocal del psicólogo que en mayor medida preceden las preguntas del cliente son: Topografía
instructora fuera de sesión, Otras y Topografía discriminativa conversacional.
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Las conductas del terapeuta que presentan una probabilidad de aparición más alta tras los
contenidos del cliente registrados como Mostrar aceptación, son la Topografía informativa en primer lugar y la
Topografía de refuerzo bajo y la Topografía instructora fuera de sesión en segundo y tercer lugar respectivamente;
respecto a la conducta vocal previa del terapeuta a esta misma categoría del cliente, se puede observar que
éste emite sobre todo Topografía discriminativa sin indicar y conversacional y también, aunque en menor
medida, verbalizaciones con Topografía de refuerzo conversacional. En cuanto a la categoría del cliente Mostrar
desacuerdo es seguida con más probabilidad por la Topografía de castigo y la Topografía discriminativa fallida
del terapeuta, presentando una asociación más fuerte la primera que la segunda; y, a su vez, es precedida
por emisiones verbales del psicólogo codificadas como Topografía de castigo, Topografía discriminativa
conversacional y Topografía informativa.
Por otro lado después de los contenidos del cliente categorizados como Fracaso, el psicólogo emite
verbalizaciones, sobre todo, con Topografía de castigo, verbalizaciones registradas como Otras y en menor
medida emisiones con Topografía de refuerzo conversacional. Si observamos el retardo -1 para estos contenidos
del cliente encontramos que, con una probabilidad mayor que la esperada por azar, el psicólogo presenta
verbalizaciones registradas como Otras o como Topografía de refuerzo conversacional. Estas mismas categorías
del terapeuta quedan representadas como las únicas que muestran asociaciones positivas para la categoría
de Malestar del cliente como antecedentes de la misma. Finalmente, la conducta vocal del psicólogo más
probable tras los contenidos de Malestar es la registrada como Topografía evocadora y, en menor medida,
como Topografía de castigo y Otras.
Discusión
En las páginas siguientes discutimos algunos de los resultados más relevantes intentando explicar
a la luz de la realidad clínica las asociaciones encontradas entre las categorías verbales del terapeuta y del
cliente, hipotetizando una posible relación funcional entre ambas.
En primer lugar, podemos observar que las verbalizaciones del cliente categorizadas como
Proporcionar información se asocian significativamente con casi todas las verbalizaciones del terapeuta que
aparecen después de esta categoría. Dos de las asociaciones más fuertes ocurren con la Topografía de refuerzo
bajo y la Topografía de refuerzo conversacional. Es un resultado esperable ya que las verbalizaciones
potencialmente reforzantes del terapeuta lo serían sobre la propia conducta de hablar del cliente y no
sobre algún contenido específico cuya frecuencia o intensidad se pretendiese fortalecer; en este sentido,
ambas topografías de refuerzo serían las típicas de cualquier interacción verbal donde lo que dice un
interlocutor tiene un efecto sobre lo que a continuación dice el otro; otros estudios del grupo han
mostrado que cuando el terapeuta quiere reforzar contenidos concretos de verbalizaciones del cliente,
normalmente porque se refieren a objetivos terapéuticos (verbalizaciones de logro, de bienestar, de
anticipación de éxitos, etc.), entonces utiliza Topografías de refuerzo medio y alto (Ruiz, 2011; Ruiz, Froján y
Calero, en prensa). Volviendo a los resultados del presente estudio, frente a éste que acabamos de
comentar encontramos otro sorprendente y es la estrecha relación que Proporcionar información presenta con
la Topografía de castigo, teniendo en cuenta que los contenidos de esta categoría son descriptivos y neutros,
poco susceptibles por lo tanto de la desaprobación del terapeuta. Sin embargo, sí es posible entender la
asociación entre ambos tipos de verbalización si consideramos el carácter directivo de toda terapia
conductual, en la cual el psicólogo dirige la interacción hacia un determinado objetivo y por ello puede
querer cortar informaciones demasiado prolijas o irrelevantes que lo alejan del mismo.
Por lo que respecta a las verbalizaciones del psicólogo que preceden a Proporcionar información
encontramos claramente destacada la categoría Topografía discriminativa sin indicar la dirección deseada de la
respuesta y, en menor grado, la Topografía de refuerzo conversacional y Otras. Por lo que respecta a la primera, el
resultado puede señalar la introducción por parte del terapeuta de estímulos verbales con la función de
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discriminar cualquier verbalización del cliente, siendo el objetivo clínico que el cliente hable; esto es, las
verbalizaciones del terapeuta ejercen un control antecedente de la conducta del cliente. El hecho de que la
verbalización discriminativa del terapeuta sea muy amplia y no señale la respuesta que se quiere obtener
puede estar relacionado con la aparición consecuente de la Topografía de castigo, emitida probablemente ante
verbalizaciones del cliente que no se ajustan a lo que el psicólogo quiere. De esta manera, el terapeuta irá
dirigiendo el discurso del cliente hacia aquellos contenidos que considere de interés para la resolución del
problema concreto que se trate. En cuanto a la Topografía de refuerzo conversacional es fácil concluir que la
tienen aquellas muestras de atención que el terapeuta emite para mantener el discurso del cliente. Por
último, la categoría Otras corresponde a frases inacabadas del terapeuta cortadas por el discurso del cliente,
a las que es muy difícil atribuirles una posible funcionalidad.
Una segunda categoría del cliente analizada es Solicitar información, que se relaciona con las
Topografía instructora fuera de sesión, Otras y Topografía discriminativa conversacional del terapeuta; es decir, el
cliente pide aclaraciones cuando el psicólogo le da pautas sobre tareas para hacer en su vida cotidiana o
cuando el terapeuta deja una frase inacabada; tales peticiones van seguidas a su vez, como muestran los
resultados obtenidos, por más información por parte del terapeuta (Topografía informativa), por la
reformulación y nueva instrucción de las tareas extra-clínicas (Topografía instructora fuera de sesión) o por
preguntas que el terapeuta formula para poder contestar con más precisión a la solicitud del cliente
(Topografía discriminativa sin indicar). Más llamativo resulta que Solicitar información esté precedido de una
verbalización con Topografía discriminativa conversacional; cuando esta última aparece a continuación de largas
verbalizaciones del terapeuta, secuencias encontradas en anteriores estudios del grupo, suele ser preguntas
al cliente sobre si ha comprendido qué le está diciendo, lo cual mostraría la relevancia clínica de utilizar
este tipo de verbalizaciones (“¿Me entiendes?, ¿De acuerdo?, etc.) para evocar la respuesta del cliente de
pedir información.
La categoría Mostrar aceptación aparece sobre todo asociada a verbalizaciones del terapeuta que de
alguna manera indican la dirección de la respuesta, así como para confirmar que se ha entendido lo que
éste dice, si atendemos a la secuencia encontrada: Topografía discriminativa conversacional/Topografía
discriminativa indicando la dirección deseada de la respuesta - Mostrar aceptación - Topografía informativa/Topografía
instructora fuera de sesión/Topografía de refuerzo bajo. Por otra parte, Mostrar desacuerdo suele ir seguido de la
Topografía de castigo del psicólogo, quien podría pretender frenar este tipo de verbalizaciones y,
curiosamente, también esta topografía puede precederla, indicando que también el cliente quiere frenar el
“castigo” del psicólogo. Estos resultados esbozan una secuencia de interacción típica, donde las categorías
estado del terapeuta finalizarían con alguna pregunta dirigida a comprobar la comprensión o aceptación de
su discurso por parte del cliente, quien respondería en un sentido o en otro, dando lugar a nuevas
verbalizaciones del terapeuta que podrían ser una prolongación de la categoría estado inicial o un estímulo
reforzante o punitivo. No podemos olvidar que las categorías estado son cualitativamente diferentes a las
categorías evento, y suponen bloques de información, instrucciones o verbalizaciones motivadoras
susceptibles de ser fragmentadas o detenidas en nuestro estudio y nuestra explicación. Este patrón
secuencial detectado aparecería sobre todo en las sesiones en las que el terapeuta explica ya sea el análisis
funcional, la propuesta de tratamiento, alguna técnica para su entrenamiento o las pautas para el trabajo
fuera de sesión.
En cuanto a las categorías de Malestar y Fracaso, podemos ver que suelen ir seguidas de la Topografía
de castigo del terapeuta, en consonancia con el resultado comentado anteriormente para la categoría de
Mostrar desacuerdo donde se veía cómo el psicólogo intentaba reducir este tipo de manifestaciones; y
generalmente van precedidas (y a veces también seguidas) por la Topografía de refuerzo conversacional, lo que
puede indicar que el clínico deja pasar ocasiones para aplicar un estímulo verbal potencialmente punitivo
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sobre la conducta desadaptativa del cliente y se ocupa más de reforzar que el cliente hable; aunque
también pudiese ser que la expresión de Malestar o fracaso fuese en algún momento un objetivo
terapéutico y de ahí que el terapeuta quiera mantener el discurso. Por otra parte y como hemos visto, la
expresión de Malestar por parte del cliente presenta una fuerte asociación con la Topografía evocadora que la
sigue; es un resultado llamativo, porque podríamos esperar que la asociación se diese con mayor fuerza
con las verbalizaciones precedentes con Topografía evocadora. Una explicación plausible de este resultado
podría estar en que el objetivo del terapeuta fuese aprovechar la expresión de Malestar para exponer al
cliente a los estímulos potencialmente elicitadores del mismo, que pueden haber surgido de forma
espontánea durante la interacción o estar descritos en la propia expresión de Malestar del cliente. En este
sentido, el psicólogo retoma la verbalización de dichos estímulos y sigue hablando de ellos con el objetivo
posible de conseguir un proceso de extinción.Un último resultado es la relación de la categoría Otras con
Fracaso y Malestar; podría señalar que en algunos momentos de la terapia, cuando se emiten este tipo de
verbalizaciones, el psicólogo se muestre indeciso para responder ante ellas, incluso con un discurso
inicialmente inconexo, quizás dudando sobre si aplicar contingencias punitivas, mantener los potenciales
estímulos condicionados o, en general, sobre cómo manejar tales expresiones para que su actuación sea
favorecedora del proceso terapéutico.
Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten afirmar que es posible desarrollar una
metodología que posibilite la realización del análisis funcional de la interacción terapeuta-cliente y, por
tanto, la identificación de las posibles funciones de la conducta verbal del psicólogo que podrían estar
controlando la conducta de aquel. En el trabajo que presentamos aquí incluimos el análisis de las
verbalizaciones del cliente y las ponemos en relación con las categorías verbales del terapeuta; sabemos
que ello no es suficiente para garantizar que las funciones que adjudicamos a las topografías analizadas
sean tales, pero sin duda supone una aproximación coherente a este objetivo final. Las características
particulares de la situación clínica y la ética del tratamiento psicológico (un cliente que sufre y quiere
solucionar un problema o el escaso control que puede tener el terapeuta sobre el comportamiento del
cliente fuera de la situación de terapia) dificultan enormemente o incluso imposibilitan el desarrollo de un
procedimiento típico de análisis funcional por lo que creemos fundamental buscar formas alternativas de
llegar a realizarlo.
Pero al margen de la discusión de los resultados concretos del estudio discutidos en las página
anterior, nos gustaría hacer una reflexión acerca de la adecuación de la metodología del análisis de la
conducta al estudio de contextos naturales, y especialmente al psicoterapéutico, que probablemente
requiera complementarse con Otras metodologías descriptivas (Lerman y Iwata, 1993; Mace, 1994; Mace y
Lalli, 1991; Samaha et al.,2009; Vollmer et al., 2001). El análisis funcional de la interacción clínica es la
meta de una larga trayectoria investigadora que necesariamente ha de pasar por diversas etapas; y una de
las iniciales es la descripción de la conducta verbal de ambos participantes, terapeuta y cliente. Un análisis
funcional puede (incluso nos atreveríamos a decir “debe”, al menos en el ámbito aplicado) ser precedido
de un análisis topográfico, que permite la identificación descriptiva de los elementos que potencialmente
tienen, por ejemplo, una función reforzante o de castigo, para estudiar posteriormente si tal función se da.
De acuerdo con el planteamiento de Schlinger (1990) en su estudio de las reglas, consideramos que la
definición de las propiedades formales de la interacción verbal es un complemento y un facilitador del
posterior análisis de sus funciones. Este autor afirma que el estudio formal no es contradictorio sino
complementario del estudio funcional de las mismas: aunque la regla es un término funcional (tiene el
efecto de alterar funciones respondientes y operantes de los estímulos que describe) se puede definir
atendiendo a sus aspectos formales, esto es, especificando al menos dos de los tres términos de la relación
de contingencia. Es más, Schlinger señala que aun habiendo varias funciones en la regla, lo adecuado es
adoptar en su definición una terminología descriptiva, concretamente, “un estímulo que especifica
contingencias” (Schlinger, 1990). Es verdad que los términos “Refuerzo”, “Castigo”, “Discriminativo” se
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Análisis funcional de la interacción terapéutica
definen por su función y ésta sólo puede ser entendida a partir del efecto en el tiempo que tienen en la
conducta del cliente. Pero el análisis descriptivo inicial permite identificar las “morfologías” que pueden
tener determinada “función” y así seleccionarlas para luego comprobar la funcionalidad ¿Y cómo se hace
esa identificación previa a la identificación de la función? Pues atendiendo a la gran cantidad de estudios
que se han hecho acerca de los estímulos que habitualmente pueden funcionar como reforzadores,
castigos, discriminativos, etc (Krasner, 1958a, 1958b, 1962a, 1962b; Ullmann, Krasner y Collins, 1961;
Weiss, Ekman, Ullmann y Krasner, 1965) y eligiendo aquellos que, en su forma, se aproximan a éstos. En
este sentido, la expresión “¡Bien hecho!” es más probable que funcione como reforzador que “¡Muy mal!”.
Tanto desde la perspectiva kantoriana como desde la conductista se ha mantenido la idea de que el análisis
morfológico del lenguaje no sólo es compatible con su análisis funcional sino que incluso debería ser
incorporado como uno más de los elementos de estudio del comportamiento lingüístico (Varela, 2008).
Desde luego, sería un error por nuestra parte concluir que un refuerzo lo es por su “forma” y no por su
efecto, pero en absoluto es lo que pretendemos: como dijimos antes, planteamos el estudio morfológico
como un primer paso que nos ayuda a encontrar qué estímulos verbales puedes funcionar como refuerzos
(basándonos en los trabajos antes comentados) para luego comprobar si, efectivamente, tales estímulos
cumplen la función hipotetizada. Y eso implica necesariamente el estudio de la interacción, que es el paso
siguiente en nuestro trabajo. Lo que mostramos en el presente artículo es qué dicen cliente y terapeuta y
no el impacto de lo que dice el terapeuta sobre el cliente. Es verdad que el uso de etiquetas funcionales
puede confundir, pero podemos encontrar este uso en múltiples lugares: en cualquier manual de
Modificación de conducta se pueden encontrar ejemplos de refuerzos, castigos, discriminativos… que se
definen por su forma y no por su función. Por ejemplo, en el manual de Martin y Pear (2007) se presenta
una tabla que resume reforzadores para ser empleados en diversos ambientes laborales e incluye
reforzadores como “elogios”, “elección del despacho”, “coche”, etc. etc. Los trabajos de Cautela (1968),
Cautela y Brion-Meisels (1979), Cautela y Wisocki (1971), Wolpe (1978) y Atkinson et al. (1984) también
utilizan o validan distintos inventarios de potenciales reforzadores en campos tan variados como la
depresión, la enuresis, la aplicación de la desensibilización sistemática o el autismo. Por otra parte, el
trabajo de DeLeon y Iwata (1996) compara tres métodos de presentación de estímulos para la evaluación
de la preferencia de reforzadores, afirmando que los efectos reforzantes se predicen con base en la
preferencia que muestran los sujetos al elegir unos u otros estímulos. Éste, al igual que los trabajos
anteriormente citados, intentan identificar qué estímulos podrían funcionar como reforzadores y antes de
comprobar su capacidad reforzante los seleccionan de entre otros muchos atendiendo a diversos criterios,
especialmente la preferencia (observada o autoinformada). Es evidente que todos ellos serán reforzadores
si en realidad refuerzan, es decir, si se asocian a un incremento de la probabilidad de aparición de la
conducta a la que siguen, pero se les da esa denominación porque son estímulos que, comúnmente, tienen
valor reforzante. Luego se verá si lo son o no.
Otra cuestión crítica de nuestro trabajo es que planteamos el estudio de la interacción terapéutica
a partir del análisis de la conducta vocal de psicólogo y cliente. Desde la perspectiva conductual se
entiende que lo único necesario para resolver el problema del cliente se da en la misma sesión de
tratamiento, esto es, la conducta tal como se manifiesta allí es la conducta problema en sí misma. Esta
afirmación se refiere sobre todo a la conducta verbal, que el enfoque contextual considera esencial en
terapia y que ha estudiado ampliamente a partir de la investigación básica sobre relaciones de equivalencia
y la formulación de la teoría del marco relacional del lenguaje y la cognición humana (Hayes, BarnesHolmes y Roche, 2001). Diversos autores de este enfoque (Hayes, Follete y Follete,1995; Kohlenberg y
Tsai, 1991; Luciano, 1993; Pérez,1996) consideran que en la clínica se habla, pero el terapeuta no maneja el
lenguaje como conducta verbal en el sentido de Skinner (1957/1981) y Keller y Schoenfeld (1950/1975).
El lenguaje que tiene lugar en la sesión se considera una conducta clínicamente relevante, porque es tanto
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una muestra del problema como una ocasión para la terapia (Kohlenberg, Tsai y Dougher, 1993). En la
conducta verbal, el presente interactúa con el pasado y con el futuro, lo que permite introducir
dimensiones funcionales no presentes en la situación (“predecir” el futuro y “revivir” el pasado). El antes
y el después verbales son convencionales y permiten construir futuros que nunca han sido vividos, pero
que no se analizan como sucesos hipotéticos sino como reales en la medida en que la conducta verbal es
real y presente.
Otra cuestión a destacar de nuestro trabajo es que consideramos irrelevante la diferenciación de
los problemas de los clientes de terapia por etiquetas diagnósticas o cualquier sistema descriptivo de
clasificación de la problemática presentada. Al margen de los modelos teóricos que subyazcan a una
intervención clínica, siempre es posible analizar la conducta verbal del terapeuta, independientemente de
que esté haciendo una reestructuración cognitiva, instruyendo para aplicar una técnica de relajación,
describiendo cómo va a hacer una exposición en vivo o generando un proceso de asociación libre. Lo que
nos interesa es analizar lo que dice para ver si se puede clasificar en las categorías que proponemos y que,
según nuestra hipótesis, recogen toda la conducta vocal del terapeuta en sesión (independientemente del
modelo que guíe su conducta). Sería algo similar a lo que un lingüista haría si quisiese estudiar el uso de,
por ejemplo, determinadas formas verbales en una población a partir del análisis de los discursos de
profesores de una universidad en sus clases magistrales. Le daría lo mismo si la clase fuese de Química,
Filosofía o Derecho Mercantil, lo único que necesitaría sería el texto de la conferencia. Nuestro
planteamiento es que, al interactuar verbalmente terapeutas y clientes, se ponen en marcha diversos
procesos de aprendizaje que son independientes del conocimiento que ambos tengan de ellos.
Evidentemente, en la medida que el psicólogo conozca la existencia de estos procesos y la manera en que
los puede activar, su intervención será tanto más eficaz. Pero aunque no lo sepa (es más, aunque no “crea”
en ellos) tales procesos ocurrirán, de la misma manera que si echamos agua sobre hierro éste se oxidará,
aunque no tengamos ni idea de los procesos químicos que subyacen a la aparición del óxido. Y en esta
misma línea, tales procesos ocurrirán sea cual sea la etiqueta con la cual se ha identificado el problema del
cliente. En el modelo conductual, la intervención apropiada no la señala la etiqueta diagnóstica sino el
análisis funcional. Y éste no es otra cosa que la explicitación de los procesos de aprendizaje que han
llevado al desarrollo del problema en la forma actual y al mantenimiento del mismo; y modificando tales
procesos de aprendizaje se resolverá el problema del cliente.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia
Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia 1
Virginia Pacheco Chávez
Nadia Cruz Alcalá
Mauricio Ortega González
UNAM FES Iztacala
Resumen
Preguntar es una práctica consustancial del trabajo científico, es decir de la generación de conocimiento.
Sin embargo, el aprendizaje de las habilidades necesarias para formular preguntas de investigación
fundamentadas, es azaroso y fragmentado en los estudiantes universitarios, razón por la cual ha sido
objeto de estudio desde diferentes disciplinas. Bajo el modelo de campo interconductual, en el presente
trabajo se analiza el preguntar como comportamiento sustitutivo referencial y no referencial. Asimismo,
exponemos la literatura empírica dirigida a auspiciar que los estudiantes formulen preguntas de
investigación pertinentes y proponemos algunas condiciones que pueden promover las habilidades que lo
posibiliten.
Palabras Clave: Formular preguntas, práctica científica, universitarios.
Abstract
To question is a consubstantial practice of scientific work, ie gathering of knowledge. However, in college
students learning the skills to formulate grounded research questions is haphazard and fragmented, and
that is why it has been studied from different disciplines. Under the interbehavioral field model, we
analyze in this paper the behavior questioning as a referential and non-referential substitute behavior. We
also discuss the empirical literature aimed to formulate relevant research questions by the students. Finally
we proposes some conditions that may promote the skills to make those research questions possible
Keywords: Questioning, scientific practice, college students
Hacer preguntas es una de las actividades cotidianas que el ser humano realiza a lo largo de toda
su vida: ¿Qué es eso?, ¿Qué hora es?, ¿Cómo se llama esa planta?, ¿Qué se necesita para inscribirse al
diplomado?, por mencionar algunas. Pueden dirigirse a otras personas o a sí mismo, por ejemplo ¿Qué
tarea tenía pendiente? ¿Paso a ver a mi amiga o me voy directo a casa? Aún cuando parecen comunes, cada
una de las preguntas mencionadas se hacen en diferentes contextos, algunas demandan información como
respuesta, y otras no.
Sin embargo, a pesar de ser una práctica cotidiana, los individuos muestran serias dificultades al
hacer preguntas en contextos académicos, por ejemplo cuando los estudiantes deben identificar problemas
en un campo de conocimiento, planteándolos en forma de preguntas de investigación, es común que
hagan preguntas impertinentes y sin fundamentarlas (Graesser and McMahen, 1993; Pacheco, 2010), ¿Por
qué tanta dificultad para elaborar este tipo de preguntas?, ¿Las preguntas de investigación son de un tipo
especial? ¿Qué es preguntar?
Se agradece al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) IN308213 “Formulación
de preguntas de investigación: Análisis función e impacto en la enseñanza de la ciencia” por la financiación de la presente
investigación.
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La real academia de la lengua, dicta que preguntar es un acto que ocurre cuando alguien expone
una duda. Dicha afirmación puede tener sentido si se habla de preguntas como ¿Dónde podré conseguir
un tanque de oxígeno en esta ciudad?, pues ante la duda de dónde habrá establecimientos que distribuyan
tanques de oxígeno, se enuncia la oración ante otros individuos quienes posiblemente puedan responder
diciendo la ubicación o el número teléfonico de algun establecimiento y así, la duda quedará resuelta. No
obstante, Jose (2009) expone que no todas las preguntas se hacen para resolver dudas. Por ejemplo,
cuando un profesor pregunta a un alumno ¿Puedes retirarte del salón?, no está dudando de las capacidades
motrices del alumno, sino ordenando que salga del aula. Como podemos ver, no todas las preguntas
“preguntan”.
De acuerdo con Jose (2009) y con Howarth (2011), hay tantos tipos de preguntas como criterios
de clasificación, esto es: convergentes y divergentes; abiertas o cerradas; pertinentes e impertinentes;
directas o indirectas, inductivas o deductivas, selectivas, disyuntivas, hipotéticas, entre otras. Al respecto, la
clasificación que proponen Splitter, Lawrence y Sharp (1996) puede acercanos a las preguntas de interés en
el presente trabajo, es decir, las preguntas de investigación, asimismo permite orientar la atención al
término preguntar. Estos autores clasifican a las preguntas en: 1) retóricas 2) corrientes, y 3) de indagación.
Las primeras, son aquellas cuya respuesta se conoce por quien pregunta y que por tanto no espera
contestación porque en realidad encierra una afirmación. Las preguntas corrientes, en general requieren
información ¿Dónde queda la biblioteca? En este tipo de preguntas entrarían la gran mayoría de las que se
realizan en la vida cotidiana. Finalmente, las preguntas de indagación son genuinas, en el sentido de que
quien pregunta requiere algún dato, pero a diferencia de lo que ocurre con las preguntas corrientes,
cuando alguien hace preguntas de indagación, éstas no las reponde otro individuo proporcionando el dato
solicitado, ni la respuesta marca el cierre del episodio, sino un segmento de la indagación. La pregunta de
indagación exige el compromiso interrogativo de quien la lanza. Por ese motivo, los autores proponen no
hablar de preguntas, sino hablar de un preguntar y responder, es decir, preguntarse. Lo anterior implica
que no es posible preguntar las preguntas de otro, y, en segundo término, que no es posible un individuo
pregunte sin responder.
La concepción de Splitter et al. (1996) sobre las preguntas de indagación, se relacionan con las
llamadas preguntas de investigación y permite destacar que lo relevante no es hablar de las preguntas, sino
de lo que implica el preguntar. Por tanto, una pregunta de investigación no es un tipo especial de pregunta,
sino un tipo de comportamiento. ¿En qué sentido se dice que es un tipo de comportamiento? ¿Es posible
promover ese tipo de comportamiento en los estudiantes universitarios? El presente trabajo pretendar dar
una respuesta a tales preguntas desde la psicología interconductal.
Preguntar como comportamiento
De acuerdo con la psicología Interconductual, el comportamiento se concibe como relaciones de
afectación recíproca entre las actividades del individuo y aspectos específicos del ambiente, o
interacciones, las que configuran campos que evolucionan y se diferencian en la historia ontogenética del
individuo (Kantor, 1975; Ribes y López, 1985). Las interacciones psicológicas se diferencian entre sí en
términos de su complejidad funcional. A partir de la noción de desligamiento funcional (Ribes y López,
1985), se diferencian y ordenan cualitativamente los tipos de interacción. El concepto de desligamiento
funcional “...se refiere a la posibilidad que tiene el individuo de relacionarse con otros individuos y
objetos, de manera progresivamente más independiente respecto de las características físicas de la
situación presente”. Se reconocen cinco niveles de organización funcional del comportamiento, a saber:
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1. Contextual: Este es el nivel funcional más simple y por lo tanto está muy apegado a las
situaciones espacio-temporales presentes durante la interacción, en el que se establecen
requisitos de diferenciación conductual en función de una relación invariante, constante e
inalterable por el individuo entre eventos de estímulo. Por ejemplo, preguntar ¿cómo estás?
como cortesía, al saludar a un amigo.
2. Suplementario: En este nivel, el individuo altera las relaciones espaciales y temporales de los
eventos presentes en una situación. Por ejemplo, cuando un estudiante debe entregar un
trabajo escrito pregunta: ¿cuántas hojas debe tener el reporte?
3. Selector: En este nivel, la actividad del individuo está regulada por las relaciones que mantienen
los estímulos en donde las propiedades de un estímulo condicionan el tipo de interacción que
se establecerá, es decir, variabilidad efectiva entre la respuesta y sus propiedades según la
variedad del ambiente y sus condiciones. En este nivel se ubica por ejemplo, cuando un
estudiante pregunta: ¿puedo o no usar gráficas de barras, dependiendo de la conducta que
debe representar?
4. Sustitutivo referencial: En este nivel el individuo, a partir de sus respuestas convencionales y no
convencionales, altera las relaciones entre objetos e individuos de una situación concreta
presente con base en las relaciones y características propias de otra situación. En los términos
empleados por Kantor, puede decirse que son interacciones en las que un individuo
(referidor) media relaciones (referente) no presentes o no aparentes a otro individuo
(referido), relaciones que pueden ser relativamente independientes de las relaciones físicas
presentes y sus respectivos parámetros. Por ejemplo, que un estudiante pregunte: ¿conducta
operante es cuando mi hermano le da croquetas a su perro Roco cada que vez que el perro
brinca una cerca? En este nivel, el individuo al que se le pregunta, puede hacer contacto
funcional con los eventos no presentes.
5. Sustitutivo no referencial: Este nivel se define porque incluye interacciones que involucran
contactos con y mediante sistemas y productos convencionales genéricos y abstractos 2, esta
característica posibilita que las relaciones funcionales estructuradas en un nivel sustitutivo
referencial superen la dependencia respecto de los eventos concretos singulares y específicos.
Ilustraciones de este nivel pueden ser cuando el estudiante pregunta: ¿qué diferencias hay
entre el concepto de reforzamiento y el de retroalimentación?, o bien ¿la demora del
reforzamiento afectará la tasa de respuesta en un programa de razón fija?
Los autores asumimos que plantear preguntas de investigación se puede ubicar en un nivel
sustitutivo no referencial y demanda como antecedente funcional que el individuo haya participado en
interacciones sustitutivas referenciales, éstas últimas se configuran por tres elementos básicos, que son el
referidor, el referido y el referente. De acuerdo con Ribes y López (1985) y Ribes (1990), pueden identificarse
cuatro casos de interacciones sustitutivas referenciales, a saber:
De acuerdo con Ribes y López (1985) “Los sistemas reactivos tienen gran plasticidad, y permiten que los organismos sostengan
los intercambios requeridos con su medio…. Por razones históricas difíciles de precisar todavía, el ser humano se desenvolvió en
una serie de circunstancias típicas de la especie, que le permitieron crear, a partir de los sistemas reactivos biológicos propios,
nuevos sistemas reactivos funcionalmente autónomos de su biología y de los eventos de su entorno fisicoquímico y ecológico...La
forma de las respuestas humanas no sólo es arbitraria en lo que toca a la correspondencia funcional directa entre la biología de
dicha reactividad y las propiedades fisicoquímicas y ecológicas del entorno, sino que además, se adquieren el proceso del
desarrollo individual. El sistema reactivo humano por excelencia es el lenguaje, y no sólo lo es como repertorio de fonemas, sino
también de grafismos y gestos (p. 48).
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Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) median el contacto funcional
de las respuestas de otro (referido) con las características de un individuo o evento (referente)
que es independiente del Referidor y del referido.
Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) media las respuestas de otro
(referido), respecto a propiedades del individuo referido (referente).
Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) media las respuestas de otro
(referido), en relación a propiedades del propio referidor (referente). Lo anterior ocurre, por
ejemplo, cuando un estudiante le pregunta su profesor qué opina de su desempeño en las
clases, y el profesor le hace comentarios al respecto.
Cuando el referidor y el referido son el mismo individuo, y el referente puede ser el mismo
individuo, otro individuo o un evento.
En los tres primeros casos, el referido es el regulador social de las mediaciones, ya que es quien
dispone las consecuencias correspondientes al referidor, si se ajusta o no a los criterios requeridos, es
decir, valida la correspondencia entre lo que media el referidor y las convenciones del dominio específico
(suplementación). En el último caso, no es posible el reconocimiento social (de un individuo diferente al
referidor) de correspondencia funcional.
En el presente escrito, sostenemos que en el cuarto caso de la sustitución referencial y en el nivel
sustitutivo no referencial, se ubica el comportamiento involucrado en el planteamiento de una pregunta de
investigación, ya que demanda que el individuo establezca relaciones de condicionalidad entre hechos de
un dominio, que no han sido consideradas por la comunidad científica específica. El propio individuo,
antes de comunicar a otros la pregunta de investigación planteada, debe establecer la correspondencia
entre las relaciones que identificó y los criterios del dominio científico de interés, los cuales constituyen
otro de los factores que permite esclarecer qué es lo que distingue de otras preguntas, el plantear preguntas
de investigación.
¿La complejidad es lo que hace que el preguntar sea pertinente en el ámbito de la investigación
científica? No, porque a lo largo del proceso de investigación seguramente el sujeto se preguntó en los
diferentes niveles, como los ejemplos anteriormente expuestos. Entonces, para que el preguntar sea
pertinente en el ámbito de la investigación científica, hay que considerar otros factores que la conforman y
que definen el comportamiento como científico, o dicho de otro modo, qué hace que el comportamiento
científico sea tal.
Preguntas pertinentes
De acuerdo con Wittgenstein (1953/1982) los juegos del lenguaje como uso de términos en
contexto, regulan el contenido, dirección, sentido y eficacia del comportamiento. Con base en la noción de
juegos del lenguaje, Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998) y Pacheco (2010), plantearon que los
criterios disciplinarios o de dominio, determinan las demandas que se hacen a los individuos que forman
parte de una comunidad científica o están en proceso de incorporación, en relación con el uso adecuado
de los conceptos, clasificaciones, metodologías, procedimientos y sistemas de medida, propios de la
disciplina. A partir de tales criterios y usos, los miembros de una comunidad determinan también qué tiene
sentido preguntar, qué es original y qué no lo es. En los trabajos de Ribes (1993), Carpio y cols. (1998) y
Carpio e Irigoyen (2005), se encuentran ampliamente descritas algunas de las categorías relacionadas con
los criterios disciplinarios de la Psicología interconductual.
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Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia
En relación con la pertinencia de lo que se pregunta, el término se usa como un adjetivo el cual
indica que lo que se pregunta es perteneciente o correspondiente a algo, como puede ser un hecho
disciplinario -por ejemplo, preguntar si existe una relación entre la actividad volcánica y la actividad de las
placas terrestres-, que es concerniente y que viene a propósito en una situación dada3.
De acuerdo a lo expuesto en las secciones previas, se deriva que preguntar puede entenderse
como comportamiento que se estructura en diferentes niveles de complejidad y que los criterios
disciplinarios y los ámbitos funcionales en los que se plantean preguntas de investigación científica son lo
que las caracteriza y distingue de otras formas de preguntar. Es necesario precisar qué otros elementos
configuran que el preguntar sea pertinente en el ámbito de la investigación científica.
Si bien, como ya se mencionó anteriormente, preguntar puede implicar diferentes tipos
funcionales de interacción -aún en el ámbito científico-, cuando el preguntarse implica relacionar hechos,
es el que se denomina pregunta de investigación. Para que su planteamiento ocurra, es necesario que el
sujeto interactúe con segmentos lingüísticos y al relacionarlos, resultan en una o más producciones
lingüísticas; aquellos eventos a los que el científico se refiere como hechos de su disciplina, así como las
propiedades cuantitativas y cualitativas que les corresponden, son producciones lingüísticas. El criterio con
el que un científico establece una relación entre los hechos disciplinarios para determinar la
correspondencia que existe entre ellos, también es una producción lingüística. Dicho producto lingüístico
se plantea de manera interrogativa haciendo explícitas las relaciones, ya sea para informarse a sí mismo de
ellas (habla didáctica) o con la finalidad de compartir con otros para instruir o para socializar las relaciones
al interior de una comunidad que se encargará de validar sus argumentos bajo criterios paradigmáticos
delimitados (Ryle, 1949; Silva and Morales, 2008; Pacheco, 2008).
Otro de los elementos que configuran el preguntar pertinentemente en el ámbito de la
investigación científica son las circunstancias bajo las cuales el sujeto las elabora. La primera, cuando el
sujeto establece por primera vez relaciones con un evento particular con el que no ha tenido contacto
anteriormente, y que por tanto, demanda que otro individuo medie el contacto funcional (producciones
lingüísticas) respecto de ese evento para poder establecer dicha relación. Como por ejemplo, los niños
pequeños que preguntan sobre eventos con los cuales interactúan por primera vez y el sujeto se pregunta
¿Qué es? ¿Cómo se llama? ¿Por qué?, etc. para poder establecer relaciones con el evento en un nivel
sustitutivo: “Es una máquina que se llama licuadora y sirve para moler cosas”. En el caso particular de la
práctica científica, en esta categoría se ubica la dificultad que presenta el científico para establecer
relaciones con los eventos de su objeto de estudio, preguntando ¿Cómo se le puede llamar a X efecto
sobre la conducta? ¿Porqué X comportamiento ocurre?
En otra circunstancia, el sujeto pregunta cuando intenta establecer nuevas relaciones con un
evento con el cual ya se han establecido relaciones previamente, pero que sin embargo, identifica que las
relaciones que posee no se corresponden con lo que observa, por lo cual se ve en la necesidad de
actualizar dichas relaciones o establecer nuevas que posean mayor correspondencia. Un ejemplo sería ¿Por
qué a pesar del uso de estrategias didácticas comprobadas, en este grupo no se observan cambios
positivos?
En otras situaciones, el sujeto interactúa con dos o más relaciones que dan explicación a un
hecho, no para explicar un fenómeno (lo cual ocurre dentro del primer caso) sino para justificar
3
Hay que señalar que el mismo individuo también puede preguntar impertinentemente, es decir, preguntar cosas que no vienen
con la situación, como por ejemplo, preguntar si los geólogos no tienen otra cosa qué hacer más que estar vigilando un volcán, o
porqué siempre se tiene que especificar la magnitud de un sismo en grados Richter si existe otra escala. Dada su impertinencia, la
comunidad científica a la cual pertenece el individuo del ejemplo, ignorará o corregirá su comportamiento para que eventualmente
se ajuste a los criterios valorados.
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lingüísticamente por qué una relación es más válida que otra en una condición dada; como por ejemplo,
las relaciones aquí planteadas que justifican el porqué la elección de la psicología como disciplina para dar
explicación a la conducta de preguntar y no otra, o por otro lado, las relaciones que justifican el porqué
explicar el fenómeno de preguntar bajo la lógica interconductual y no bajo otra perspectiva teórica en
psicología.
En su conjunto, los elementos involucrados en preguntar pertinentemente en el ámbito de la
investigación científica son: a) que el mismo individuo participe como referidor y referido; b) la necesidad
de que el mismo referidor regule sus respuestas convencionales; c) morfologías que no corresponden con
las propiedades físicas de los eventos referidos; d) hacer explícitos los criterios de correspondencia
funcional y delimitación de sentidos y significados. Desde nuestro punto de vista, plantear una pregunta de
investigación, puede ser auspiciado en situaciones que requieren escribir, ya que como lo expone Vigotsky
(1978/1979), el lenguaje escrito implica una interpretación del habla interiorizada y que el cambio, desde el
lenguaje interiorizado, compactado al máximo, hasta el lenguaje escrito, sumamente detallado, requiere
una estructuración consciente de la trama del significado. También coincide con la propuesta de Ryle
(1949/2005) quien se refirió al habla interiorizado como el “habla didáctica”, entendida como el vehículo
que permite referir a otros el desempeño efectivo propio, construido a partir del aprendizaje de una tarea
particular.
¿Puede promoverse el comportamiento de preguntar de manera pertinente?
Al revisar los trabajos que se han realizado dirigidos a examinar el comportamiento de preguntar
de manera pertinente y su promoción en el aprendizaje de la ciencia, encontramos un dato consistente: la
dificultad que tienen los estudiantes de nivel superior para preguntar en el ámbito de la investigación
científica, lo cual no es de sorprender cuando en las aulas es común que ellos pregunten poco y de manera
impertinente. Se ha propuesto por ejemplo, que los estudiantes no son capaces de preguntar porque en el
contexto del aula el profesor es quien plantea las preguntas y no genera las condiciones para que sean ellos
quienes pregunten, de hecho, según Graesser y McMahen (1993), la proporción de quién hace las
preguntas durante una clase típica corresponde al 93% por parte del profesor, y sólo el 6% a los alumnos.
Este 6% se constituye de preguntas mediadas por contingencias contextuales, esto es, de poco
desligamiento (Graesser and McMahen, 1993; Tamayo, et al., 2009).
Al respecto, existen diversas explicaciones del porqué los estudiantes preguntan poco y en niveles
simples, algunas de ellas sugieren que existe la interacción latente, pero que el alumno no lo hace porque el
profesor no lo pide, es decir, que sí las formula para sí mismo, sin compartirlas con otros individuos.
Otros sugieren que sí es capaz de participar en interacciones sustitutivas, pero no es capaz de plantear las
preguntas adecuadamente porque carece las habilidades verbales para hacerlo (Davey and Mc Bride, 1986;
Graesser and Mc Mahen, 1993; Graesser and Olde, 2003; Tamayo et al. 2009).
También se ha sugerido que la génesis de la dificultad para preguntar se debe a la estructura de los
contenidos teóricos disciplinarios; si éstos son expuestos como acabados e incuestionables, el
establecimiento de una interacción novedosa puede incluso hasta parecer impertinente si difiere de las ya
establecidas. Otros sugieren que existe una dificultad genuina para establecer relaciones de mayor
complejidad si el estudiante no comprende los contenidos disciplinarios. Y no comprende los contenidos
disciplinarios porque a lo largo de su historia interactiva, sólo se le ha requerido que interactúe con dichos
contenidos pero en los niveles más simples de comportamiento. A su vez, si no comprende (o no es capaz
de comprender los contenidos en niveles más complejos) por ende no domina los contenidos, y en
consecuencia, no será capaz de identificar elementos como inconsistencias, lagunas, contradicciones, etc.,
que le permitan establecer interacciones más complejas (Graesser and Mc Mahen, 1993, Graesser and
Olde, 2003, Tamayo et al., 2009).
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Una alternativa ante dichas dificultades puede ser la propuesta de Amos y McGowan (2012),
quienes solicitaron a un grupo de estudiantes analizar extractos de lo que denominaron “texto modelo”
(un artículo disciplinario) y que posteriormente identificaran las frases que consideraran eran apropiadas
para ser utilizadas en su propia escritura. A dicha técnica la denominó “cosecha de lenguaje” (McGowan
2008; 2010) o tomar “prestado” el lenguaje (Pennycook, 1996). Los autores concluyeron que el elaborar
ejercicios en los que el estudiante imite la estructura y el estilo de un artículo publicado en un escrito
propio, favorece el desarrollo de habilidades escritoras pertinentes dentro del campo disciplinario. Dada la
evidencia anterior, puede sugerirse que el estudiante elabore una pregunta de investigación partiendo de
una “pregunta modelo” o ejemplo, esperando algún efecto positivo en dicha tarea. Otra aportación
sugerida por Amos y McGowan (2012) es examinar el efecto del análisis de textos científicos de manera
grupal y posteriormente de manera individual. El autor concluyó que hay efectos diferenciales en ambas
condiciones.
Con respecto a la pertinencia disciplinaria, se puede partir de la propuesta planteada por Ware,
Bandura y Davis (2002), quienes concluyeron que leer y discutir artículos de investigación favorece la
escritura con apego a criterios disciplinarios. Por tanto, debe considerarse que antes de solicitar al
estudiante que elabore un proyecto de investigación, éste debe leer investigaciones ya realizadas. Por su
parte, Fallahi, Word, Shaw y Fallahi (2006) resaltan el papel de la revisión y retroalimentación por parte del
profesor, quien va “moldeando” el desempeño del estudiante gradualmente con cada revisión. El anterior
trabajo coincide con la propuesta de Hillocks (1982) quien observó diferencias entre el desempeño de
estudiantes que discutían su proyecto de investigación con otros estudiantes vs estudiantes que discutían
su proyecto de investigación con el profesor, hallando que en el primer grupo existen mejoras en los
aspectos formales mientras que en el segundo, las correcciones se limitan al aspecto gramatical del escrito.
En esta misma línea, De la Paz (2005) también sugiere que hay diferencias entre el desempeño de
estudiantes que trabajan en grupo y estudiantes que trabajan individualmente con el profesor.
Por otro lado, Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar (2007) observaron el efecto del análisis y la
elaboración de textos científicos para plantear preguntas de investigación. Para ello, solicitaron a un grupo
de estudiantes que leyeran una serie de artículos de investigación y que vincularan cada párrafo del
manuscrito con la pregunta de investigación. Como resultado, los estudiantes elaboraron propuestas de
investigación mejor estructuradas, con preguntas de investigación más precisas y fundamentaciones
también, mejor estructuradas.
Un trabajo que vale la pena destacar es el propuesto por Kelly y Chen (1999) quienes señalan que
la dificultad en la promoción de las habilidades de escritura de actividades de investigación, se debe a que
ésta es poco sistemática.
Retomando los estudios empíricos antes mencionados en conjunto con el planteamiento del
modelo interconductual, en este trabajo sostenemos que la dificultad para enseñar a preguntar es similar a
la dificultad para enseñar a investigar, pues se pretende que para hacer ciencia hay que seguir una serie de
pasos en cierto orden, o seguir un procedimiento único e inalterable para producir conocimientos. No hay
un método único, más bien, el método hay que entenderlo como la organización estratégica de todas las
operaciones que intervienen en la producción científica que tienen lugar conforme el investigador, al
formular su problema, planifica y conduce racionalmente sus decisiones teóricas, prácticas, operativas e
instrumentales con la intención de encontrar una respuesta a su pregunta.
Es un hecho que en la práctica científica se demanda a los aprendices, como parte de su
formación e incorporación a una disciplina, que eventualmente aprendan a elaborar textos científicos
originales y pertinentes. Respecto a la actividad de la escritura, existe evidencia empírica que demuestra
que esta actividad promueve el desarrollo de habilidades referenciales en dominios científicos particulares.
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Sin embargo, al igual que el caso preguntar, también se ha documentado que el desarrollo de habilidades
en la producción de textos científicos es poco y pobre (Mares, Hickman y Cabrera, 2006), lo cual
disminuye la posibilidad de que el aprendiz produzca formas novedosas de solucionar problemas
ajustándose a la actualización de las demandas sociales o de plantear nuevas problemáticas pertinentes a su
disciplina mediante la formulación de preguntas pertinentes.
Anteriormente se mencionaba que a la vez se observa la dificultad para participar en el juego de
las preguntas pertinentes (por ejemplo, Graesser and McMahen, 1993; Tamayo et al., 2009), no sólo
durante la práctica científica sino también en el contexto del aula. Por lo tanto, se requiere evidencia que
permita identificar las condiciones que propician que los aprendices establezcan nuevas relaciones entre
los diferentes elementos de los referentes dados, alterándolos. El planteamiento de una pregunta de
investigación que se ajuste a los criterios impuestos por una determinada comunidad científica es relevante
en tanto que ésta determinará el tipo de evidencia necesaria para poder establecer nuevas relaciones entre
eventos.
De acuerdo con Sánchez Puentes (1995), el objetivo no es enseñar a los estudiantes cómo tienen
qué preguntar, porque no se puede enseñar a preguntar, al menos no de manera directa. Cuando el
profesor modela cómo es que tiene que preguntar el estudiante, quien hizo la pregunta fue el profesor, no
el estudiante. Aun cuando no se pueda enseñar directamente a preguntar, quizá existen algunas tareas que
auspicien su emergencia como son todas las siguientes opciones: el saber preguntar en otros ámbitos
diferentes de la investigación científica (Tamayo et al., 2009); la exposición a textos científicos que sirvan
como modelo del producto final que debe llegar a realizar el estudiante; la identificación de preguntas de
investigación (tanto explícitas como aquellas que aparecen de manera implícita) en artículos especializados;
la identificación de los hechos disciplinarios; el establecimiento de relaciones entre dos o más hechos
disciplinarios mediante la imposición de criterios en los niveles sustitutivo referencial y no referencial; la
identificación de los argumentos que sustentan una pregunta de investigación; el efecto de la discusión
grupal o individual, el papel de las revisiones y la retroalimentación proporcionada por el profesor y
finalmente; la elaboración de una pregunta de investigación con base en la argumentación dada.
Finalmente, el listado anterior requiere del estudio experimental de las variables anteriormente
mencionadas a fin de corroborar el efecto que pueden llegar a tener sobre la elaboración de preguntas
pertinentes en el ámbito de la investigación científica.
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ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Julio Varela
Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias
Universidad de Guadalajara, México
Resumen
De manera breve expongo una crítica de la educación basada en competencias, de algunas deficiencias del
profesorado, de la práctica educativa y de algunas características del alumno que, en conjunto,
contravienen la formación académica de éste último. En consecuencia describo una alternativa de un
curso universitario basándome en el interconductismo y en los procedimientos del discurso didáctico y de
la mayéutica. La exposición de los elementos del curso la describo cronológicamente y dividida en siete
secciones: aspectos formales; primer, segunda y tercer sesión; elaboración de reporte formal; exámenes; y
sesión final. Presento algunos resultados que sugieren algunos beneficios en la formación académica del
alumno y las conclusiones principales. Finalmente describo algunos aspectos para mejorar la práctica de
este curso.
Palabras clave: Interconductismo, discurso didáctico, mayéutica, modos lingüísticos.
Abstract
I briefly demonstrate a critic of competency-based education involving some of the shortcomings of
teachers, school practices and a few student characteristics that together, contravene the academic training
of the latter. Consequently, I describe an alternative college course that is based on interbehaviorism and
didactic discourse procedures and maieutics. I talk about the elements of the course in a chronological
fashion divided into seven sections: formal aspects, first, second and third sessions, preparation of formal
report, exams, and final session. I present some results that suggest some benefits in the student's
academic background and the main conclusions. Additionally I describe some aspects to improve the
practice of this course.
Keywords: Interbehaviorism, didactic discourse, maieutics, linguistic modes.
Los vicios e inercias de la educación tradicional son notables en todos los niveles escolares siendo
algunos de sus efectos la formación de alumnos pasivos, que generalmente no reciben retroalimentación
eficaz por parte de sus profesores, dependientes cada vez más de la tecnología y sin la existencia de
criterios formativos por nivel o área de conocimiento. Aunque la problemática es muy compleja, en la
primera parte describo de manera general algunos aspectos críticos del actual sistema educativo mexicano
y después presento una alternativa que puede ayudar a la formación psicológica del alumno. En la tercera
parte resumo algunos resultados que considero centrales y finalmente expongo las conclusiones centrales y
delineo cuatro acciones prospectivas.
El fantasma de la educación por competencias
Una reforma reciente que hemos sufrido todos los protagonistas de la educación es la llamada
educación por competencias pero ¿realmente es benéfica y diferente a las reformas anteriores? Por el
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desconcierto que existe, a pesar de esfuerzos de todos los que han estado involucrados, considero que no
es benéfica ni es diferente. Dada la expresión para muestra basta un botón, considere lo siguiente.
Para Roca Casas (2007), “no existe una sola definición de competencia y menos vinculada al campo universitario
donde, relativamente, aún se puede considerar como algo novedoso”. Por ello, el autor propone un modelo que
permite superar los planes de estudio universitarios rígidos e inmovilistas y no propios de la época actual.
Según Roca Casas, esto repercutirá en un replanteamiento continuo de la formación inicial para incorporar
nuevos elementos de análisis y de necesidades formativas que requieren los distintos estudios de posgrado.
El hecho de que no exista una sola definición de competencia (incluso hasta la fecha, 2013)
señalado por Roca Casas, es patente en ese mismo número de la Revista de Educación y Desarrollo (RED) que
incluye otros artículos relacionados a la enseñanza por competencias y de los que realizo una descripción
somera en los siguientes párrafos.
Por su parte, López López, Espinosa Hernández, Tapia Curiel, Mercado y Ramírez (2007) ilustran
un modelo de evaluación de Competencias Profesionales Integradas (CPI) construido por ellos mismos y
que “permite cubrir las expectativas del estudiante de cómo será evaluado además de aclarar lo que se espera respecto a su
aprendizaje”. Los autores continúan describiendo que el modelo sirve para dirigir las formas de ejercer la
práctica educativa, esto es, la interacción entre alumno, docente y contexto. Después de la revisión de la
literatura, se percataron que se hacía referencia a los desempeños, evidencias, criterios, productos de
aprendizaje, constructos, juicios y procesos, pero sin encontrar un modelo de evaluación que incluyera
todos estos elementos. Por esto, los autores, según refieren, construyeron una visión holística e integral.
En este modelo, el referente son los programas por competencias y la evaluación de todos los elementos
señalados en la literatura del área. Un concepto central es la CPI y que según señalan es la “Aptitud para
manejar [sic] aportes de contenidos y teorías de otras unidades de aprendizaje y su relación con la Salud Pública,
reflexionando y analizando las distintas versiones teóricas para la interpretación crítica en el análisis de una realidad
concreta, a fin de realizar en espacio y tiempo determinados, un diagnóstico situacional estratégico de salud, identificando los
componentes sociales y aplicando métodos cuantitativos y cualitativos con el propósito de mostrar una realidad concreta en
salud y elaborar una propuesta de intervención con el fin de impactar en los problemas de salud detectados en la
población.”(p. 23).
Por otra parte, desde la teoría interconductual, Ibañez Bernal (2007) expone su proposición para
la reformulación de los planes de estudio de seis licenciaturas inscritas en el campo de las ciencias sociales.
A diferencia de los otros artículos que aparecen en ese número de la RED, en los cuales los autores sólo
mencionan la teoría o principios en los que se basan, Ibañez Bernal expone su modelo teórico de la
psicología y después afirma que si ser “competente significa ser capaz de desempeñarse con efectividad y responsabilidad
ante los problemas, podemos entonces decir que el propósito de la educación superior es formar individuos competentes”. Por
eso, las competencias “se refieren a la capacidad de hacer”, y esto significa para Ibañez, el resolver con
efectividad problemas concretos de índole social. Así, plantea la concepción de competencias generales y
específicas mismas que a su vez, se dividen en discursivas e instrumentales. Las primeras están relacionadas a
distintas interacciones lingüísticas y las segundas especifican el empleo de herramientas, procedimientos y
técnicas.
Por su parte, Pallarés (2007) se refiere a la evaluación de competencias y [itálicas del autor]
comportamientos asociados. Como es obvio, dicha declaración incluyente, claramente indica una disociación
de la competencia y del comportamiento. De acuerdo a la lógica, la afirmación de Pallarès implica que la
competencia no es comportamiento y que éste no es competencia. Me pregunto: ¿Se puede ser competente
sin comportarse?
Siguiendo con el concierto del desconcierto, Cuevas Álvarez, Pérez García y González Gutiérrez
(2007) detallan las principales fases del desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
desde su surgimiento en 1998 hasta el 2007. Una característica notable de esta obra es que los autores
definen que “El concepto de competencias profesionales integradas adoptado en el CUCS, contiene el enfoque holístico y
construccionista, ya que articula los conocimientos científicos disciplinares, los comportamientos socioafectivos, los psicomotrices
y sensoriales, permitiendo estructurar atributos y tareas propias para la inserción de los egresados al mercado laboral”. Más
adelante, sin explicar por qué ni cómo se relaciona lo anterior, el concepto de competencia es redefinido
por dichos autores como:
“una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño
de acciones profesionales, en donde el profesional pone en juego juicios de valor ante determinada situación específica;
asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holístico de la práctica profesional” (p. 68).
Equivocadamente, en el mismo número, en términos coloquiales y no psicológicos, Sarramona
(2007) opina en una entrevista que competencia es “sinónimo de competitividad, de capacidad, etc” (p. 74) y
continua diciendo que “En definitiva (aunque suene tautológico), plantear una enseñanza en base a competencias, no es
otra cosa que pedir que los egresados sean competentes.” (p. 74), lo cual aparentemente es similar a lo que expone
Ibáñez Bernal pero entre ambas afirmaciones hay un precipicio epistemológico y teórico. Sarramona
continúa diciendo que “Se vuelve a poner el énfasis en los objetivos pero no en el estilo pasado conductista, sino como
capacidades para resolver situaciones complejas.” (p. 75). El atrevimiento de Sarramona no termina aquí pues
declara que “Si nos limitamos a la tradición estrictamente conductista, las competencias serían prácticamente un sinónimo
de las habilidades, del simple saber hacer cosas. El concepto de competencia más completo que actualmente se maneja [sic], en
el marco de las teorías psicológicas y del aprendizaje de corte constructivista, se refiere a la competencia como una capacidad de
resolver problemas complejos, que además no se agota en sí misma, sino que tiene un carácter dinámico, lo que quiere decir
que nunca se logra dominar perfectamente, que nunca se alcanza a conseguir en su máximo nivel, sino que implica un proceso
de evolución, por lo que las competencias se van perfeccionando a lo largo de la vida.” (p. 75). Entonces, siguiendo la
lógica de Sarramona, puedo concluir que nunca se es competente, competitivo ni capaz, y supongo,
Sarramona se autoincluye.
Al considerar, las seis definiciones anteriores, éstas se pueden clasificar en dos categorías: no
psicológicas y psicológica (Ibañez Bernal). Las primeras no pertenecen al ámbito de la psicología pues los
modelos holísticos, integrales o sistémicos no definen qué es lo psicológico, simplemente asumen que eso
existe y está incluido en su modelo. Esta proposición no tiene sentido alguno y de ninguna forma
contribuye al desarrollo de la psicología. Además las definiciones se caracterizan entre otros elementos por
el uso indiscriminado de metáforas 1 , disociaciones confusas y cambiantes, sólo enuncian el respaldo
teórico sin exponerlo (creo que asumen que cualquier lector está versado en ello), y sin describir cuál es la
lógica que vincula dicho marco teórico con lo psicológico de la educación. Tomemos en cuenta estas
definiciones no psicológicas, ¿Alguien -sea profesor, alumno, padre de familia, autoridad- puede distinguir
entre las prácticas de un profesor cuya enseñanza se basa en la educación basada en las competencias y las
actividades de un profesor cuya enseñanza no se fundamente en dicho tipo de educación? Estoy seguro de
que la respuesta a esta pregunta es: No, no se pueden distinguir. Con esta base, argumento que lo único
que ha cambiado es el discurso de las autoridades, docentes y alumnos pero las prácticas educativas siguen
siendo las que se empleaban antes de la moda empresarial -extraacadémica- de la educación basada en las
competencias. Estamos ante el mismo fenómeno ocurrido en los 70 cuando, por criterios empresariales se
experimentó la educación basada en objetivos conductuales. Sarramona desconoce la historia y por ello
está condenado a repetirla.
Con este término me refiero genérica, pero indebidamente, tanto a la metáfora como a la analogía, sinécdoque y metonimia. Se
hace con propósito de abreviar.
1
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Profesorado
El profesorado tradicionalmente ha sido entrenado para el uso de técnicas didácticas en lugar de
las técnicas necesarias para lograr el aprendizaje de sus alumnos. Esto puede verse, por ejemplo, en las
publicaciones de Zarzar Charur (1986, 2001) y a pesar de que otras de sus obras (2003, 2004, 2005; Zarzar
Charur, Bazán y Ramírez 1990) están aparentemente relacionadas con el aprendizaje, su perspectiva
epistemológica y teórica es insuficiente y errónea para explicar qué es lo psicológico. En consecuencia,
también es insuficiente el tipo de entrenamiento que propone. Entre muchos problemas, esta primacía de
la didáctica ha derivado en la elaboración de programas de estudio cuyo vasto y enciclopédico contenido
se basa en lo que el profesor sabe y en el tiempo de exposición por parte del mismo, no en el tiempo que
el alumno necesita para aprender. Algunos resultados de esto pueden verse en los exámenes de PISA,
Enlace, College Board y otros similares. Dichas evaluaciones miden directamente los conocimientos de los
alumnos pero indirectamente muestran que la acción didáctica de los docentes es ineficaz, por donde
quiera que se la analice.
Pretendidamente el sistema educativo básico, mexicano forma a sus docentes para que éstos
enseñen supuestamente a sus alumnos a leer y escribir. Sin embargo, lo que está a la vista es que los
alumnos, desde la educación básica, aprenden a sonar grafos (traducir a sonidos las grafías) y a dibujar
letras, no aprenden ninguna de las competencias de la lectura y la escritura. En consecuencia,
recientemente la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición los estándares (sin que se haga
explícita la teoría y metodología en que se basó) que establecen el número de palabras por minuto que se
espera que los alumnos de educación básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan. Los estándares son:
Nivel
Primaria
Secundaria
Grado
Palabras leídas por minuto
1º
35 a 59
2º
60 a 84
3º
85 a 99
4º
100 a 114
5º
115 a 124
6º
125 a 134
1º
135 a 144
2º
145 a 154
3º
155 a 169
Con esto se ha hecho corresponsables a los padres de familia pidiéndoles que su hijo practique la
lectura en casa. Un indicador importante es que los maestros, casi en general, no leen y mucho menos
escriben. Si esto es así, ¿cómo podrán enseñar algo que ellos mismos no saben hacer? Si no escriben, la
supuesta revisión de los escritos que piden a sus alumnos, es prácticamente inexistente. Esto lo he visto y
escuchado en profesores incluso universitarios. Solicitar resúmenes, fichas, glosas, ensayos, monografías,
reportes escritos, o cualquiera que sea el nombre que use el profesor, parece ser un mero trámite ya que el
alumno hace como que escribe (selecciona-copia-pega-imprime) y en una abrumadora mayoría de
ocasiones, el profesor sólo los revisa en forma breve y evalúa administrativamente, al margen de criterios
formativos.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Otro elemento importante es que en la educación básica (primaria y secundaria, que implican 9
años de escolaridad) en México, los profesores no requieren ni enseñan a sus alumnos a “tomar notas”. La
práctica que existe en ambos niveles es el de la transcripción mediante dictado o copia de palabras.
Acciones que no sirven de gran cosa. Es a partir de la educación preuniversitaria cuando repentinamente
se empieza a recomendar la elaboración de resúmenes y notas. ¿Cómo lo hacen?, ¿Cuándo se les enseñó a
hacerlo? Los profesores no forman esta competencia y en caso de que algún alumno pueda hacerlo, es
meramente un caso fortuito, no un efecto del sistema, sea público o privado2.
De esta forma, cuando los alumnos leen un material para estudiarlo, en tanto que no saben tomar
notas, recurren al subrayado mismo que es indiferenciado, esto es, el grupo de palabras que se subraya es:
el que se desconoce, el que incluye una definición, el que se cree importante, el que ya se sabe, entre otras
posibilidades. En caso de que el alumno realice una segunda lectura, es posible que ahora vuelva a
subrayar nuevos conjuntos de palabras. De esa forma, los textos quedan con múltiples palabras subrayadas
con tintas de color distinto y esto no ayuda al estudiante a distinguir ninguno de los distintos aspectos por
los cuales pudo haber subrayado diferentes grupos de palabras.3
La práctica escolar
El sistema de evaluación en tiempos relativamente modernos, incluyó los aspectos relativos a la
asistencia, puntualidad, presentación de trabajos, participación individual o en equipo en clase lo cual
aparentemente fue un avance dado que en la etapa anterior, influida por el intelectualismo, sólo se
consideraba al conocimiento. Sin que los problemas de la evaluación se hayan resuelto, a partir de este
año, 2013, en la educación básica mexicana dicha evaluación es preferentemente cualitativa y no determina
si un alumno aprueba ya que todos los alumnos, del grado que sean, al finalizar el año escolar, pasan al
siguiente grado y –en casos extremos–, deben tomar algunas clases que se suponen son remediales, lo cual
no ocurre. Además la inteligente “reforma” actual se basa en cuatro notas: A, B, C y D. Adiós a las
calificaciones numéricas. ¡Es más fácil asignar una letra! Existen profesores que no están de acuerdo pero
finalmente, la única forma de reportar resultados es la oficial.
La formación de equipos es una “nueva” forma de proceder, basada supuestamente en el
constructivismo que se ha puesto de moda en la educación, pero ¿En qué grado, escuela o quién le enseña
al alumno qué hacer en un equipo? La prescripción de trabajar en equipo, desde mi perspectiva, es similar
a la instrucción del profesor: “¡Pongan atención!” A nadie le enseñan qué se hace y cómo se logra poner
atención. De igual forma a nadie se le enseña cómo se trabaja en equipo. Los profesores erróneamente
suponen que eso es tan fácil que no necesita nada más que la instrucción: “¡Formen equipos!” Los vicios,
simulaciones y prácticas erráticas que se aprenden a lo largo de muchos ciclos escolares, son múltiples.
Otro elemento, aparentemente de poco valor, es el contacto visual con el interlocutor. En las
aulas de cualquier nivel escolar, se espera que cuando una persona habla, debe mirar a los ojos del
interlocutor. El profesor, ante un grupo numeroso, lo hace aunque a veces evita mirar a los alumnos que
tienen problemas de disciplina, son dealers, líderes del bullying, discapacitados o simplemente no
responden rápida y correctamente, y además tienen puntuaciones bajas en los exámenes. ¿Cuando el
alumno habla, el profesor demanda que se le vea a los ojos? Puede o no ocurrir, dependiendo de la
clasificación que el profesor tenga del alumno y de la pregunta en particular. Obviamente el profesor sólo
Una honrosa excepción puede verse en Macotela, S. †, Balderas, J. y Flores, R. (2010). Reelaboración de apuntes tomados en clase
mediante el recurso del mapa del apunte. Revista Mexicana de Psicología Educativa, 1, 75-86.
3 El revisor de este trabajo agregó: “Se suelen utilizar sobre todo para ‘separar el trigo de la paja’ desde el punto de vista que lo no
subrayado es ‘lo que no se va a preguntar’ y que suele ser el ‘envoltorio de lo importante’. El problema que tiene es que a veces es
la explicación de lo subrayado, de forma que lo hace entendible. Pero dado que se fomenta la conducta de memorizar, pierde
sentido.” Dado que puntualiza otra perspectiva, la adopto como parte de la exposición.
2
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sabe los nombres de los alumnos que tienen un magnífico o deficiente aprovechamiento y también el de
los indisciplinados y los de aquellos a los que quisiera expulsar de su salón ya que las circunstancias
institucionales actuales no permiten su corrección.
Otra práctica, tolerada o requerida a veces por la misma institución escolar, es el uso de celulares,
laptops y de presentaciones mediante el PP (Power Point), por parte del profesor y de los alumnos, para
escalar supuestamente en la calidad de la educación asistida por tecnología. El uso de las TIC (tecnologías
de la información y la comunicación) se parece más bien a un tic nervioso ya que si no se cuenta con ellas,
las autoridades, profesores y alumnos se ponen nerviosos al no saber qué hacer. Relacionado a esto, la
estrategia 9.2 del Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2007-2012) indica que: “La intención es fortalecer las
capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías,
alineándolas con los objetivos nacionales de elevación de la calidad educativa, estímulo al aprendizaje, fortalecimiento de los
valores éticos de los alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, principalmente. Para ello se
diseñarán acciones específicas dirigidas a robustecer la formación inicial y la capacitación continua del personal docente,
estableciendo un mecanismo anual de rendición de cuentas sobre las áreas de capacitación de los maestros, por plantel escolar a
niveles primaria, secundaria y educación media superior”(p. 184). El Objetivo 11 de dicho plan señala que se
deberá “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los
estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida”. (PND, p. 187).
Sin embargo, después de los 10,000 millones de pesos invertidos en el rubro de tecnología escolar
y creación de 150,000 empleos temporales (El Economista, 2009) en el pasado sexenio del PAN (Partido
de Acción Nacional), además de los 10,000 millones de pesos gastados en los mismos rubros (léase
enciclomedia) por el primer lamentable sexenio panista, ¿Alguien ve alguna mejora que no sea en los bolsillos
de Billy Gates? La poca tecnología que se compró terminó como las flamantes camionetas de policía y de
tránsito hacia los finales de ambos sexenios: como chatarra de plástico, baterías y demás componentes
tóxicos que tienen dichos modernos equipos tecnológicos. La calidad de la educación sólo existe en los
discursos oficiales.
Alumnos
Los alumnos-no-aprendices son sometidos, desde la educación básica, a la repetición de
contenidos teniendo como único recurso la memorización (aprendizaje serial) que es apropiado sólo para
una mínima parte de las actividades cotidianas de un niño o adolescente. Non schollae sed vite discimus (No
aprendemos para la escuela sino para la vida) es una práctica inexistente en la educación básica mexicana y
sus efectos, múltiples, convierten a los estudiantes en personas pasivas intraáulicamente. En el recreo y
fuera de la escuela, estos seres pasivos son muy activos pero en general, sin estar bajo criterios formativos,
se forman sólo ante criterios propios de la comunidad en la que viven y siendo mayoritaria la población de
escasos o nulos recursos económicos, sus prácticas diarias se restringen a muy pocas circunstancias que
favorezcan el desarrollo psicológico (lingüístico, en este caso). En el mejor de los casos, las prácticas
favorecen un desarrollo psicológico horizontal (Varela y Quintana, 1995), lo cual da la apariencia de que las
nuevas generaciones son más inteligentes que las anteriores, dada su habilidad en el empleo y acceso
tecnológico pero éste invade impunemente a las nuevas generaciones. La escuela sólo es un centro
ocupacional que se caracteriza por acciones repetitivas y aburridas que no contribuyen al desarrollo
psicológico.
El aprendizaje serial tiene además la desventaja de tener efectos sólo a muy corto plazo. Poco
tiempo después de un examen, los alumnos recuerdan poco o nada del contenido evaluado y esto mismo
ocurre entre una clase y la próxima.
A esta planicie del desarrollo psicológico se agrega la casual “retroalimentación” que los
profesores proporcionan a los alumnos de todos los niveles escolares además de que la temporalidad entre
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
el comportamiento del alumno y la retroalimentación proporcionada por el profesor (u otro agente o
medio), transgrede gravemente su eficacia. Esto ocurre generalmente en las prácticas que incluyen la
escritura, no así en la interacción entre compañeros ya que en ésta la retroalimentación es casi inmediata
en la mayor parte de los casos. El problema de esto es que la ley de la supervivencia-cultural hace estragos
en las personas que no reaccionan inmediatamente ante las burlas, atropellos, actos discriminatorios,
agresión física, bullying, desprecio, humillación y demás circunstancias similares. La pasividad escolar se
complejiza si también ocurre la pasividad social y los resultados pueden observarse en los altos índices de
reprobación y deserción o bien, en estudiantes que tienen miedo o pánico de intervenir en clase y en
situaciones que involucren a más de una persona desconocida. Estas “personalidades inhibidas” son
abundantes y los efectos de dicha mala formación son duraderos en la mayoría de los casos. La institución
escolar y sus equipos de especialistas difícilmente están en condiciones de hacer algo para que esto no
ocurra.
Otro caballo del apocalipsis es la tecnología que aparenta ser de acceso popular pero que es una
llave abierta de manera continúa: celulares, computadoras, tv, internet y juegos son parte de la gran vía
gracias a la cual Slim es el hombre más rico del mundo y éstas no son palabras menores. Dichos recursos
tecnológicos forman parte de una tienda abierta las 24 horas que está llena de opciones que atentan contra
el desarrollo psicológico de la persona. Algunas de éstas son: 1) brindan acciones repetitivas y vertiginosas,
2) requieren periodos atencionales muy breves (lo cual es incompatible con la atención que demanda el
desarrollo psicológico), 3) inscritas en el aquí y ahora, 4) favorecen la “autoelección” que en realidad debe
llamarse capricho, ser voluble, dependiente sólo del estado anímico, 5) reciben retroalimentación
inmediata, 6) favorecen la poca tolerancia (contraria a la resistencia a la frustración), 7) facilitan el
aislamiento social, 8) son concomitantes a problemas psicológicos como la torpeza motriz, TDAH y
dislexia, o de salud como es la obesidad, epilepsia, tendinitis, alteraciones visuales y de la columna
vertebral, 9) van contra el uso evolutivo del dedo oponible ya que éste se usa tecnológicamente para
“arrastrar objetos virtuales” (una descripción detallada de estos problemas puede encontrarse en Varela,
Ríos y Diez de Sollano, en prensa).
Y todo lo anterior ocurre sin la existencia de criterios formativos trátese de cualquier nivel escolar
(por ejemplo: ¿Qué es lo que tiene que aprender un alumno de primaria comparado con uno de
secundaria? Las respuestas que existen son sumamente vagas) o área de conocimiento (¿Qué aprende un
egresado de astronomía, física, matemática, química, biología, psicología, etc.?). El plan de Bolonia
supuestamente ha pretendido durante más de una década dar respuesta a esto en el nivel universitario al
interior de la Comunidad Europea pero los confusos y abundantes resultados de los esfuerzos realizados,
para mí son indicadores de que está muy distante su solución.
Ante este panorama y bajo las circunstancias económico-sociales y políticas de México, ¿Qué
puede hacer un profesor en una asignatura de la licenciatura en psicología? En la siguiente parte expongo
lo que para mí ha sido un ejercicio de educación alterna, sabiendo de antemano que ese curso por sí solo
no modificará sustancialmente al estudiante pero es, digamos, el espacio en el que yo puedo contribuir,
basado en la teoría interconductista de Kantor (1923-1924).
Alternativa
Varela (2006), basado en el interconductismo y en la mayéutica, reportó algunos de los resultados
obtenidos durante ocho ciclos de dar clase en un recinto universitario. Después de esa publicación, en
cada ciclo he probado, desechado e incluido diferentes elementos que ahora reporto, pero en esta ocasión
hago una descripción más detallada y proporciono de manera explícita los principios teóricos bajo los
cuales fundamento las actividades realizadas en estos siete años, con la participación de varios grupos de
licenciatura, maestría y doctorado. Antes de iniciar debo enfatizar que cuando hablo de la educación
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tradicional me refiero a todas las prácticas escolares ocurridas hasta nuestros días que no hayan sido
fundamentadas en el interconductismo. Sé que ésta es una afirmación al estilo de Watson y posiblemente
será objeto de alguna diatriba pero, si ésta ocurre, demostraré el por qué.
Un bien intencionado esfuerzo educativo para mejorar la educación se realizó en México en la
década de los 70 cuando se empezaron a emplear los principios del ACA (Análisis Conductual Aplicado),
derivados prematura y equivocadamente del AEC (Análisis Experimental de la Conducta) (ver: Varela,
1978). En ese entonces era posible dar clase basándose en los principios procedurales del ACA. Con el
boom empresarial de la educación definida por objetivos, estando en el panorama de ese entonces el AEC,
ambos elementos se casaron y la educación “se transformó” en conductista. Era interesantísimo ver cómo
los psicoanalistas trataban de definir sus programas de estudio en términos de objetivos conductuales.
Asesorados por los profesores Roberto Alvarado, Carlos Fernández y Jesús Ortega, Vivianne Gurría,
Laura Ortega, Tere Acosta y yo intentábamos que lo lograran, al menos por escrito porque en clase, ellos
hacían lo que siempre habían hecho, como ha ocurrido ante casi todas las reformas educativas al menos en
México. Sin que hubiera cambios notables en el magisterio de todos los niveles escolares, hacia mediados
de los 80, el conductismo fue declarado muerto por sus detractores que eran cientos de miles ya que entre
ellos se encontraban los alumnos victimizados por el chantaje (reforzamiento), maestros, padres de familia,
psicólogos, psicoanalistas y estudiosos de la educación pertenecientes a otras parroquias del saber para o
acientífico.
Sin embargo, en los 70 vivimos como estudiantes experiencias que son memorables. Estando en
segundo semestre de la licenciatura en el colegio de psicología perteneciente en ese entonces a la Facultad
de Filosofía y Letras de la UNAM, el grupo de estudiantes en el que yo participaba, le hicimos una gráfica
de puntualidad a un joven profesor, Juan José Sánchez Sosa que vivía en la antigua Calzada de Tlalpan en
el DF. Su clase iniciaba a las 7.00 am y las primeras veces llegó minutos más tarde (5, 10,15, 20 o más).
Alguien propuso que hiciéramos una gráfica de la hora a la que llegaba a cada clase. Puesta la gráfica al
frente y al fondo del salón de clases, él llegó a modificar su conducta, llegando puntualmente después de
pocas clases. Otro grupo de alumnos revoltosos, fueron más allá. Cuando Juan José estaba parado frente
al grupo en el lado izquierdo del salón, todos le ponían atención pero conforme se desplazaba hacia la
derecha, el grupo de revoltosos gradualmente iba dejando de mirarlo, aparentando falta de atención.
Cuando Juan José estaba en el extremo derecho, la mayor parte de los alumnos no le ponía atención
(como les debiera ocurrir siempre a los que están a la derecha). El resultado, inadvertido por Juan José, fue
hacerlo permanecer en el ala izquierda. Cuando los alumnos se lo dijeron,… no sé qué pasó pero debió ser
divertido.
Los intentos de “aplicación” de los principios del AEC en la educación, realizados por maestros y
alumnos fueron un primer ejercicio de fusionar la ciencia psicológica con el campo de la educación,
además había antecedentes importantes como el Head Star (Jule Sugarman), Psicodelia y el Contingency
Captain (Richard Malott), el análisis conductual en comunidades urbanas (Stephen Fawcett), y en la
educación (Bijou and Baer, Reese and Lipsitt, entre muchos más). Pero hacia mediados de los 80, como
dijo John Lennon: The dream is over.
La importancia del discurso didáctico y de la mayéutica
El discurso didáctico (Ryle, 1949), formalizado por Ribes y ejemplificado por Varela (2008)
consiste de un conjunto de procedimientos que incluyen siete categorías de interacciones entre el agente
enseñante y el aprendiz. Las categorías son las siguientes.
Variación instancial que consiste en la interacción entre novedosas y numerosas instancias de
objetos de estímulo (OE) y el aprendiz, generándose nuevas funciones de estímulo-respuesta (fER) de
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acuerdo a criterios parametrales y acorde a las observaciones que efectúa el agente enseñante in situ. Un
buen ejemplo de su práctica y efecto puede verse en el trabajo doctoral de Silva Victoria (2012).
Apercibimiento de la consecuencia (mal llamado “retroalimentación”). Este aspecto ocurre
simultáneamente al anterior conjunto de procedimientos. El agente enseñante, ante la interacción del
aprendiz con la nueva instancia, le señala qué calidad tiene su respuesta. Esto se hace en el AEC mediante
la declaración de “acierto” o “error”. La manera de hacerlo, de acuerdo a la mayéutica es mediante otra
pregunta que facilite al aprendiz reflexionar (autoreferenciación) respecto a su respuesta y en relación a
una nueva pregunta del agente enseñante. Estas dos formas de interacción entre el enseñante y el aprendiz
son diferentes. La del AEC supone una interacción suplementaria pero en el caso de la mayéutica se
espera al menos, la ocurrencia de una interacción autosuplementaria seguida de otra interacción entre el
aprendiz y la nueva pregunta. Esto sugiere un caso de autoreferenciación.
Identificación de los elementos funcionales para la solución del problema. Después de
varios ensayos con instancias novedosas, que conservan el mismo criterio unidimensional y uniparametral
(color, forma, textura o ubicación, entre muchos otros posibles y pertenecientes a la misma dimensión), el
enseñante puede proceder a presentar nuevas instancias pero ahora definidas unidimensional y
biparametralmente (dos parámetros incluyentes, esto es: color y forma, color y textura, color y ubicación,
etc.). Este procedimiento puede complejizarse de acuerdo a las fER que requiera el problema final. Por
ejemplo, el problema de distinguir la letra o de la letra a, es menos complejo que diferenciar los dos
posibles usos del vocablo osa (sustantivo femenino –la osa se comió la yerba– o bien, verbo regular –el
alumno osa responder–).
Formulación de regla, principio o norma. Después de las cuatro o cinco primeras
interacciones entre el agente enseñante, la instancia novedosa y el aprendiz, el agente enseñante pregunta
al aprendiz: ¿En qué se parece este último ensayo al primero? Ante la respuesta del aprendiz, el agente
enseñante le apercibe de la consecuencia pertinente o en su caso, debe presentar una nueva interacción
que “desmienta” la aproximación de regla dada por el aprendiz. Si la nueva variación instancial propuesta
por el enseñante es eficaz, el aprendiz debe reformular su regla. Pero si no es pertinente, el agente
enseñante debe proponer otra instancia para que la interacción entre el aprendiz y la instancia novedosa, sí
permita reformular la regla. En caso de que el aprendiz la reformule correctamente, el agente puede seguir
presentando instancias que faciliten la elaboración final y completa de la regla coherente para el problema en
cuestión. Esta interacción final supone un ajuste propio de una interacción en el nivel substitutivo
referencial.
Evaluar y enseñar a otra persona empleando el mismo procedimiento mediante el cual el
alumno formuló la regla, norma o principio. Esto implica que ahora el aprendiz M interactúe con
instancias novedosas y otro aprendiz H que forma parte del grupo al que se enseña 4. La interacción
evaluativa puede intercalarse a partir del anterior conjunto de procedimientos. Por ello, ante la nueva
instancia presentada por el agente enseñante, quien debe evaluar la interacción (apercibimiento de
consecuencias) de otro compañero H es el propio aprendiz M. En el siguiente ejercicio se puede invertir la
interacción, esto es, M¸ evalúa la interacción entre H y una nueva instancia propuesta por el enseñante.
Transferir la regla, máxima, norma o principio. En el tercer conjunto de procedimientos se
señaló que la variación instancial debe realizarse uniparametral y bidimensionalmente. Este ejercicio es
4
Esto enfatiza una diferencia sustancial entre Piaget y Vigotsky. A pesar de los esfuerzos infructuosos de Barbara Rogoff por
vincular las teorías de ambos personajes, es obvio que para Piaget la interacción del niño ocurre ante las preguntas realizadas por
Piaget y el que aprende es Piaget, no el niño quien no tiene compañeros. Por el contrario, Vigotsky concibe el acto de aprender a
partir de lo social que incluye la evolución cultural-social y por ello, el aprendizaje es un fenómeno individual que se da en
compañía de otros, es un resultado socio-cultural.
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muy útil para lograr que el aprendiz pueda aprender por transferencia en otras dimensiones (o dominios,
como Rafael Moreno de la Universidad de Sevilla, las nomina), lo cual puede implicar una substitución
referencial o no referencial dependiendo de varios aspectos. Por ejemplo, si el aprendiz logra diferenciar el
uso de los vocablos osa como sustantivo o como verbo y describe la regla de su uso dado el contexto (la
osa se comió la yerba o bien, el alumno osa responder), se le puede requerir que (considerando las
funciones de estímulo-respuesta [fER] generadas), ahora diferencie los dos usos que puede tener el
vocablo oso. Si el aprendiz en un momento dado dice que es igual porque oso puede emplearse como
sustantivo y como verbo (el oso se comió la yerba o bien, yo oso responder) ya que dependen del contexto
en que se usen, el aprendiz aprendió por transferencia y en este caso, constituye un acto inteligente.
Si lo anterior ocurre, el enseñante puede requerir al aprendiz que use esa misma regla pero en algo
que sea totalmente diferente (en otra dimensión o dominio). Las respuestas que puede dar el aprendiz, que
aprendió por medio del discurso didáctico, pueden ser sorprendentes y diversas incluso en la educación
básica (afirmo esto porque lo he experienciado). Por ejemplo, el aprendiz podría decir que se puede
emplear la misma regla para: 1) los vocablos ato y oca pues consisten de tres letras y las vocales se invierten
en cada vocablo además de que el primero es un verbo y el segundo un sustantivo (transferencia
intradimensional); 2) el vocablo ate ya que puede ser una palabra en inglés o en español y además en el
inglés es un verbo y en español es un sustantivo (ate es una especie de pasta dulce hecha con base en una
fruta que puede ser membrillo, guayaba o durazno) (transferencia extradimensional) y; 3) el vocablo planta
que, dependiendo del contexto, sin cambiar de forma, puede ser un vegetal, una acción, una parte del pie,
un nivel de una construcción, fábrica central de energía o buena presencia (transferencia
transdimensional).
Enseñar a otra persona que desconozca la solución (regla, máxima, principio, norma) del
problema que el aprendiz M aprendió, es el último conjunto de procedimientos. En éste, el agente
enseñante es un observador-guía que confirma el apercibimiento de las consecuencias del nuevo agente
enseñante (antes aprendiz M). La máxima Qui docet bis legit (quien enseña aprende dos veces),
experimentada por bastantes docentes, debe formar parte de la historia interconductual del nuevo agente y
con ello, practicar el discurso didáctico.
Un elemento constante de las seis categorías anteriores es la mayéutica, por ello, el agente enseñante
debe estar atento, percibir y realizar actos finales ante cada interacción entre el aprendiz y la nueva
instancia. En esta séptima categoría, el nuevo agente enseñante M, debe proceder de igual forma.
Digamos, coloquialmente, que el profesor no debe parpadear mientras enseña a otro, esto es, cuando auspicia
la generación de nuevas fER del aprendiz en interacción con las nuevas instancias. La repetición de
contenidos, tan usual en la educación tradicional, incluso entre los psicólogos y estudiosos de la educación,
es estéril, no forma nuevas fER, simplemente, quizá, actualiza las ya existentes en la biografía reactiva del
individuo.
La invención de esta forma de generar el conocimiento data del siglo IV a.C. y usualmente se le
atribuye a Sócrates, dada la referencia existente en el diálogo Teeteto, de Platón. Sin embargo, otros autores
afirman que Sócrates empleó el recurso de la ironía mediante el cual, él hacía comprender a otra persona
que lo que ésta creía saber estaba basado en prejuicios, no en el conocimiento. Sea cual sea el verdadero
origen, en ambos casos esta forma de conocer ocurre mediante el descubrimiento del conocimiento
propio, gracias a la guía de una persona que sí conoce.
Específicamente, la mayéutica (del griego μαιευτικη) consiste en preguntar a otro persona algo,
que se supone le es desconocido. Cuando ésta contesta, se le vuelve a hacer otra pregunta basada en la
respuesta del mismo. Esto permite que el interlocutor gradualmente llegue al conocimiento mediado por
sus propias conclusiones, basadas en las preguntas y sus respuestas, no mediante instrucciones o
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
declaraciones directas. Por ejemplo, si alguien “JB”, no sabe qué es un verbo (en su acepción gramatical),
se puede establecer el siguiente diálogo entre JB y el que sabe AV.
JB –
Oye AV, ¿qué es un verbo?
AV – ¿Qué diferencia hay entre jugar y un plato?
JB –
Que uno es una actividad y el otro sirve para comer.
AV – Haciendo caso a la respuesta de J, pregunta ¿Y qué diferencia hay entre jugar y comer?
JB –
Pues son iguales, las dos son actividades, ¿no?
AV – Entonces, ¿Qué diferencia hay entre jugar, comer y dormir?
JB –
No sé exactamente, las dos primeras son actividades pero dormir no es una actividad ya que
no se hace nada cuando se está dormido.
AV – Estoy de acuerdo en que hacer y no hacer son diferentes pero ¿Qué podrías decir si te digo
que las tres palabras son iguales?
JB –
¡Ya sé, terminan en r!
AV – ¿En qué son iguales jugaste y comerás?
JB –
Mmmm, las dos siguen siendo actividades.
AV – ¿Y terminan en r?
JB –
No, una termina en e y la otra es s.
AV – ¿Pero siguen siendo actividades?
JB –
Claro.
AV – Entonces ¿Qué podrías decir si te digo que las tres palabras: jugaste, comerás y dormir, son
iguales?
JB –
Pues no sé porque cuando se duerme no se hace nada, sólo se está dormido.
AV – ¿Podrías decir que cuando se jugó, se estaba jugando, cuando se comerá, se estará comiendo y
que cuando se duerme, se está durmiendo?
JB –
Pues parece que sí, ¿no?
AV – Entonces ¿en qué se parecen los tres vocablos?
JB –
Pues que son cosas que se están haciendo.
AV – ¿Son cosas?
JB –
Bueno, no exactamente más bien son… ¿algo que se hace?
AV – ¿Estarías de acuerdo en que lo que se hace puede ser una actividad o una forma de estar?
JB –
Sí, me parece que sí.
AV – Te comento que jugaste, comerás y dormir son verbos. ¿Cómo definirías un verbo?
JB –
¿Palabras que… significan…actividades o formas de estar?
AV – No me preguntes, ¿Tú qué piensas?
JB –
Pues que sí, que los verbos significan actividades o formas de estar.
En el diálogo anterior destacan cinco aspectos. El primero es que AV siempre pregunta y JB casi
siempre responde, a veces con una pregunta. El segundo aspecto es que AV nunca afirma ni le dice
directamente cuál es la definición gramatical de un verbo. AV siempre pide que JB sea quien defina qué es
un verbo. Un tercer punto es que AV siempre está atento a lo que dice JB y con esa base formula su
siguiente pregunta. Por eso, AV retoma el vocablo “comer”, pues es útil para poder definir qué es un
verbo, pero deja de lado la palabra plato ya que sólo sirvió inicialmente para que AV considerara la
diferencia de esas dos palabras que, supone, son usuales para JB. Un cuarto aspecto que destaca es que
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cuando JB dijo “¡Ya sé, terminan en r!”, la siguiente pregunta de AV le sirvió a JB para corregir
(“desmentir”) la conclusión anterior de JB pues la semejanza no radica en la letra terminal de cada
vocablo. Por ello, AV cambió los vocablos conjugándolos en pasado y futuro aunque dejó intacta la
palabra dormir y con ello lograr que JB reconsiderara su respuesta. El último aspecto es que AV,
posteriormente, siguiendo la misma técnica, deberá enseñarle a JB que, de acuerdo a Wittgenstein
(1958/1988), las palabras no significan, las palabras se usan de acuerdo a un contexto.
Como también puede considerarse en el diálogo, la mayéutica se basa en la historia lingüística de
cada individuo, esto es, la forma en que usan cotidianamente las palabras. Tradicionalmente se ha
supuesto de manera equivocada que la mayéutica se basa en “la idea de que la verdad está oculta para uno
mismo”. Pero psicológicamente, no es así. Si la persona usa la palabra jugar, comer y dormir, sólo le falta
considerar cuál es la semejanza formal (abstracta) entre ellas y cuál es la diferencia, por ejemplo, con el
vocablo plato o cualquier otro que emplee en su cotidianeidad y tenga las mismas características de objeto.
La mayéutica, como forma de generar el conocimiento, en pocos casos ha sido importante en la
educación pues es antagónica a la enseñanza tradicional basada en la didáctica ya que implica la instrucción
directa, sea mediante la palabra o un texto lo cual trae a colación la polémica que existe desde hace décadas
sobre la enseñanza tipo RULEG versus EGRUL5 (Meyer Markle, 1969). Un caso notable es el de Paulo
Freire, quien basó su forma educativa en la palabra mediante un diálogo que implicaba pensar de manera
crítica y con ello auspiciar la generación de nuevas fER que faciliten el comportamiento creativo e
inteligente, no el conocimiento repetitivo, producto de instrucciones directas.
Por otro lado, es importante anotar que Carpio (1994) delimitó las “características funcionales de las
interacciones psicológicas en sus distintos niveles de organización”. Ante esto afirma que “describen la consistencia
psicológica en términos progresivamente más complejos e inclusivos” (p. 64). Más tarde los denominó criterios de
desempeño. Debo enfatizar que el criterio de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia es
cualidad de cada uno de los cinco niveles aptitudinales, no los sustituyen pues éstos se refieren al ajuste
funcional y los primeros corresponden al desempeño. Gracias a esa aportación, podemos definir con mayor
precisión teórica el concepto de competencia en la teoría interconductual.
Definición de competencia en el interconductismo
La competencia incluye un conjunto de habilidades pero la diferencia entre éstas, para la
generación de una competencia, es la existencia de un criterio a lograr por parte del ejecutante. Un
ejemplo puede considerarse cuando un infante, por alguna razón, coge una crayola, y entonces se
considera que ocurre el ejercicio de una habilidad. En este caso, dado que la morfología de la respuesta
(función de respuesta) se ajusta a la morfología del objeto de estímulo (crayola), puede considerarse una
interacción contextual. El criterio de desempeño, de acuerdo a Carpio (1994), es ajustivo y característico
de las interacciones contextuales. Cuando los padres o familiares mayores le piden al infante que ahora
dibuje un garabato en alguna superficie, éste debe desempeñarse para cumplir con el criterio señalado.
Esta interacción requiere de un ajuste funcional diferente y puede considerarse que la interacción es
suplementaria ya que el criterio de desempeño es el de efectividad (Carpio, 1994). En la medida en que el
infante va siendo competente para dibujar ante criterios más finos geográficamente (en alusión a la
motricidad fina), puede considerarse una competencia efectuada bajo criterios más especializados 6. Un
caso similar, aunque en el modo observacional, puede ocurrir cuando un neurólogo experto puede
5
Este debate inacabado se centra en la forma en que debe proceder la enseñanza. Primero la regla y después los ejemplos
(RULEG) o por el contrario, primero el ejemplo y después la regla (EGRUL).
6
Sarramona (2007) cree que la competencia nunca se logra. Yo afirmo que la competencia se logra cuando se cumple con el
criterio situacional requerido pero éste puede ser más especializado y esto no niega que la persona sea competente. De hecho, se
puede ser competente en los cinco niveles aptitudinales descritos por Ribes y López.
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
apreciar la reducción micrométrica de la masa encefálica en una toma de resonancia magnética a diferencia
de un psicólogo no versado en dicha área del conocimiento.
Elementos de un curso que auspicia el desarrollo psicológico
Con base en lo anterior, se pueden definir las actividades que demanden competencias, criterios
de desempeño y niveles de funcionalidad que contribuyan al desarrollo psicológico del alumno y por
tanto, deben formar parte de un curso universitario. En un primer trabajo (Varela, 2006) reporté el
ejercicio realizado durante ocho ciclos escolares. Después de otros siete ciclos, gradualmente he
delimitado e incorporado diversos elementos cuya descripción detallada hago en la siguiente sección. Por
razones didácticas y evitar repeticiones, en la medida posible, describo las actividades en términos
cronológicos, esto es, conforme van ocurriendo en el curso.
1. Aspectos formales del curso
Para más de uno, estos aspectos pueden considerarse como irrelevantes o demasiado detallados
pero procedo a su descripción debido a que muchas veces son dejados de lado o ignorados por muchos de
los profesores mexicanos, según he observado sus prácticas. Incluso algunos profesores llegan al salón
preguntándole a los alumnos: “¿En qué nos quedamos?”. A veces he oído que la justificación de esta
forma de proceder es para “probar si los alumnos recuerdan el contenido revisado en la última clase”,
pero tengo serias dudas de que así sea.
El curso de Procesos psicológicos fundamentales: Enfoques conductual y cognitivo, se imparte a
estudiantes de pregrado en psicología del IV semestre, en aproximadamente 22 sesiones de dos horas cada
una, en días terciados (oficialmente el curso dura 60 horas, lo cual equivaldría a 30 sesiones pero eso,
nunca ha ocurrido), durante dos meses continuos. El número de estudiantes inscritos por curso durante
varios ciclos fue de 35 aproximadamente pero en este primer semestre del 2013, sin que haya existido
notificación alguna por parte de las autoridades universitarias, se incrementó abruptamente a 46. La
planeación del curso se efectúa con al menos quince días de antelación e incluye los siguientes elementos.
a. El número de textos (ocho) y su extensión está basado en el tiempo del que puede disponer el
alumno promedio para su lectura, considerando que no es la única asignatura que cursa durante el
semestre. Los capítulos y artículos incluidos son obras originales de Vigotsky, Piaget, Watson,
Skinner y Kantor. Dado que Pavlov no escribió centralmente sobre los procesos psicológicos
fundamentales, se incluye un capítulo que versa sobre el trabajo de Pavlov 7. El total de páginas
para lectura en el curso es de 106.
b. Al concebir que la psicología es el estudio de la interacción entre el individuo y el medio, planeo
la didáctica de manera individual lo cual implica que las actividades que se incluyen están
consideradas a partir de la interacción entre el individuo, los textos, compañeros y yo. Un
elemento que forma parte de este planteamiento fundamental es que, dado el número de inscritos
(46), me aprenda el nombre propio de cada alumno.
c. En la programación de actividades especifico la fecha y actividad que se efectuará (ver anexo 1).
Las actividades son relativas a la discusión por equipo y grupal de cada texto, mi exposición
concluyente, examen escrito, entrega de reporte, entrega de traducción, conclusiones del curso y
entrega formal de la calificación final. La secuencia de actividades es inalterable pero las fechas de
realización pueden modificarse debido a suspensiones oficiales, imprevistas.
7
Bower G. y Hilgard, E. (1981/1989). Teorías del aprendizaje. Segunda edición. México: Trillas.
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Carga de trabajo
También considero que el grado de actividad (carga de trabajo) del alumno se incremente después
de 15 días de iniciado el curso y cuido que durante la mayor parte del curso no exista más de una actividad
simultánea con la misma carga, en la asignatura. Hacia el final del curso, los alumnos básicamente
requieren sólo leer el texto correspondiente, asistir y participar en cada sesión, escribir la referencia y
formular tres preguntas relativas al texto revisado. Procedo de esta forma sabiendo que todos los
profesores -y alumnos- sobregargan su trabajo hacia el final de los cursos.
2. Sesión inicial
Para iniciar la sesión, el profesor 8 distribuye dos hojas con fecha. En éstas cada alumno escribe su
nombre y dirección de correo lo cual sirve de registro de asistencia y permite enviar por correo
posteriormente, antes de la siguiente sesión, de manera individual la mini-guía de la APA que contiene los
elementos necesarios para la elaboración del reporte y la redacción de las referencias de los materiales
empleados en el curso. Enseguida se realiza un sondeo que contiene cinco reactivos: ¿Qué es la psicología?,
¿Cuál es la diferencia entre lo cognitivo y lo conductual?, ¿Qué es zona de desarrollo próximo?, ¿Qué es
percepción verbalizada? y ¿Qué es maduración? Sabiendo que los alumnos llevan tres semestres cursados
en la carrera de psicología, es importante saber inicialmente cuál es el concepto que tienen de la psicología.
Las respuestas a las dos primeras preguntas, obtenidas en los sondeos anteriores indican una gran
confusión y dispersión. Muy pocas respuestas son centradas en un solo enfoque (escuela) de la psicología.
Esto, parcialmente revela los efectos caóticos del estado crítico en que se encuentra la docencia en
psicología. Las tres preguntas restantes sirven para guiar y comparar el reporte de entrevista que el alumno
elaborará a mediano plazo durante el curso.
Posteriormente se entrega un ejemplar impreso al alumno que contiene las Reglas Básicas y la
programación del curso. A continuación el profesor explica y fundamenta dichas reglas básicas que no son
coercitivas, aunque a veces así se consideran. Las reglas incluyen elementos para la generación o mejora de
hábitos (puntualidad, asistencia, participación, redacción, uso de vocabulario técnico-académico, respeto a
quien habla, entre otros) que son pertinentes para la formación profesional. Se explican las razones
formativas del curso alentando al alumno para que no las considere como un capricho personal del
profesor y se describe el sistema de evaluación que incluye siguientes elementos.
a) Asistencia-puntualidad-participación-preguntas-referencias (A3PR). La clase inicia a las 11.05
pm, con las personas que estén presentes en el salón de clase. Se computa como retardo la asistencia con
15 minutos de demora. Después de 30 minutos se registra como inasistencia. La clase termina a las 12.45
pm con el objeto de que el alumno pueda desplazarse al siguiente salón y efectúe cualquier otra actividad
que requiera. La lista de asistencia siempre está a disposición del alumno y cualquier justificación o
corrección debe hacerse en un plazo máximo de ocho días. La inasistencia por razones de enfermedad,
laborales o actividades académicas se justifica en un máximo del 20% del total de sesiones. Las siguientes
se computan como inasistencia independientemente del motivo. Si el alumno asiste a clase, previa lectura
del artículo su participación como integrante de un equipo podrá aportar más elementos a la plática o
discusión que se genere a partir de las preguntas impresas que entrega el profesor a cada alumno,
relacionadas al texto leído. En la sesión el alumno entrega por escrito la referencia del texto revisado
además de tres preguntas que considere centrales.
b) Reporte formal de entrevistas. Al finalizar la revisión del segundo texto de lectura, en un plazo
máximo de ocho días, el alumno envía por correo electrónico al (profesor titular o asistente), un escrito
8
Afortunadamente en este ciclo cuento con la Asistencia de Héctor Hernández, exvíctima de este curso y colaborador en dos
proyectos de investigación que dirijo. Por eso, a partir de aquí, en ocasiones empleo el término profesor dado que puede ser él o yo.
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
propio cuyo contenido exponga las respuestas de cuatro personas entrevistadas respecto a cuatro
conceptos centrales de Vigotsky. Dos conceptos los selecciona el profesor9 y los dos restantes los elige el
alumno ad libitum considerando los textos revisados en el curso. Mediante una encuesta informal realizada
a cuatro personas que no estén relacionadas al campo de la salud10, las respuestas obtenidas se comparan
con los conceptos formulados por Vigotsky. Las referencias del escrito se restringen exclusivamente a los
capítulos en el curso para evitar el plagio cibernético. En este ciclo se compararán por vez primera, las
respuestas proporcionadas por el alumno en el sondeo inicial y las de personas ajenas al área de la salud
con el objeto de demostrar que el lenguaje empleado por los alumnos del IV semestre de psicología no
difiere en gran medida del lenguaje coloquial que usan las personas.
Se especifica que el escrito se apegará a las normas básicas de la APA, tendrá un mínimo de cuatro
y máximo cinco cuartillas, a doble espacio, con letra Arial 12 y con márgenes de 2.5 cm en todos sus lados
(esto implicará la revisión minuciosa de 184 a 230 páginas, por parte del profesor), cuidando la
presentación, ortografía, sintaxis y contenido. Para la redacción se sugiere que, en su momento, se vuelva a
revisar el mini-manual de la APA que se envió a la dirección de correo electrónico del alumno. El
contenido deberá tener una breve descripción inicial, las categorías metodológicas, los resultados de las
cuatro entrevistas y una conclusión personal.
Una vez presentado el trabajo escrito, éste se revisa minuciosamente y se entrega evaluado y con
señalamientos específicos, después de ocho días. Dicho escrito podrá corregirse -elección voluntaria- en
un plazo máximo de ocho días. La nueva versión se enviará por correo electrónico y se entregará el trabajo
original impreso-corregido para poder hacer la comparación respectiva. La calificación obtenida en esta
segunda versión será definitiva. En las reglas básicas se especifica que los trabajos elaborados mediante la
transcripción de múltiples referencias revisadas, o que sean copia de otros o plagiados de internet, no
serán aceptados, causando la calificación de 0 (Cero).
c) Exámenes parciales. Al finalizar la sección 2 se realizará un examen de 20 preguntas de opción
múltiple relacionadas al modelo cognitivo y al artículo revisado, escrito por Piaget. Antes de terminar la
sección 3 se efectuará otro examen, con las mismas características que el primero, pero relacionado a los
textos de Pavlov, Watson y Skinner.
El puntaje relativo de cada elemento (A3PR, reporte y exámenes) no lo define el profesor por lo
que lo pone a consideración del grupo de alumnos. La única indicación del profesor es que ninguno de los
elementos puede tener un valor relativo, mayor a los 50 puntos (de un total de 100). Es interesante
observar que las proposiciones que se hacen en esta sesión son producto de consideraciones individuales.
Consecuentemente, el alumno otorga la puntuación más alta al elemento que considera más fácil para él.
Esto requiere un análisis basado en la historia interconductual de cada alumno lo cual, por el momento, no
es factible. Finalmente se pone a votación grupal y la opción con más votos (preferencias) es la que se
adopta en el curso.
d) Puesto que se trata de una asignatura teórica, las actividades que se realizan en el curso,
privilegian las interacciones lingüísticas del alumno en los modos lingüísticos del Habla, Lectura, Escritura y
Dibujo. Esta secuencia indica aproximadamente la frecuencia decreciente con que se ejercita cada modo a
excepción del modo Escucha que se practica en todas las sesiones pero en diferente secuencia, duración y
combinaciones con los otros cuatro modos lingüísticos. El entrenamiento variado y frecuente de distintas
competencias relacionadas a cada modo, se describe más adelante.
9
Estos son zona de desarrollo próximo y maduración que formaron parte del sondeo inicial que se hizo al alumno en la primer sesión
del curso.
10
De acuerdo a esto, las personas entrevistadas pueden ser analfabetas, alfabetas, de edades diversas, con diversos niveles de
escolarización o profesionistas de áreas diferentes a las ciencias “de la salud”.
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Varela-Barraza, J.
Otra regla a resaltar es que durante el curso, ni el profesor ni los alumnos hacen uso de celulares,
laptops o del PowerPoint. Los efectos adversos del uso de la tecnología en la educación se han expuesto
en otro lugar (Varela, 2010; Varela, Ríos y Diez de Sollano, en prensa) ya que su empleo va contra la
formación psicológica y profesional debido al uso masivo, indiscriminado y acrítico por lo que en la
actualidad, sirve más como distractor. Por eso, en las sesiones del curso se privilegia la presencia de los
participantes y se eluden las intromisiones virtuales.
Hacia el final de esta primer sesión se entrega a cada alumno un formato de Opinión inicial (ver
Anexo 2) en el que se cuestionan aspectos relacionados a su expectativa de aprendizaje en el curso, su
opinión respecto a la conducción del curso, su autoevaluación como estudiantes hasta ese momento, su
forma y frecuencia de participación en clase, el porcentaje de lectura que creen poder realizar, si desean o
no permanecer en el curso y su grado de conocimiento respecto a las normas de la APA. Este formato,
identificado sólo mediante una clave que cada alumno formula en ese momento (dos números y una letra,
en cualquier secuencia), garantiza el anonimato.
Un último aspecto que se indica al alumno es que, de forma voluntaria puede participar en una
investigación y efectuar la traducción del inglés al español el extracto de un artículo. Ambas prácticas
pueden ayudar a la formación académica y personal, además si ocurre, se bonifican cinco puntos extra por
cada actividad siempre y cuando la calificación final del curso sea aprobatoria (60 puntos en una escala de
0 a 100).
Desde esta primer sesión, el profesor realiza una bitácora prospectiva del curso por lo que va
anotando los aspectos que pueden surgir entre una sesión y la siguiente: avisos urgentes, correcciones
basadas en las preguntas elaboradas por el alumno, anuncios de fechas de entrega, exámenes, etc. Los
avisos se dan antes de iniciar formalmente la siguiente sesión.
A partir de este punto, se describe entre corchetes, el tipo de competencia que auspicia cada
actividad.
3. Segunda sesión [Lectura: inducción, deducción, identificación de elementos importantes; Escritura:
Redacción]
Al inicio de ésta, cada alumno presenta por escrito la referencia del primer material de lectura de
acuerdo a la APA y tres preguntas que considere centrales sobre el capítulo, elaboradas antes de la sesión.
Dichas preguntas se entregan impresas o, preferentemente, manuscritas al profesor. Los objetivos de esta
actividad son varios. Por un lado, puede ser un indicador de que el alumno leyó el material antes de clase.
Otro objetivo es la práctica de la redacción y mejorar la calidad de las preguntas ya que éstas generalmente
sólo requieren respuestas de identificación de elementos existentes en el texto, interacciones que suponen,
en el mejor de los casos, una interacción de tipo selector. El objetivo de que los alumnos elaboren
preguntas que requieren elementos inferenciales (substitución no referencial) prácticamente no se ha
podido lograr en los ciclos anteriores. Otro aspecto es el relativo al empleo correcto de los signos de
puntuación, propiedad sintáctica, ortográfica y de acentuación en los que generalmente el alumno
promedio tiene frecuentes y graves deficiencias. Un último objetivo es que el alumno comience a
considerar su participación como formulador de preguntas y no como alumno pasivo (reactivo) que sólo
responde a las preguntas elaboradas por el profesor. La educación tradicional, entre muchos otros
aspectos, no forma al estudiante para que éste sea quien redacte preguntas pues éstas siempre son
responsabilidad del profesor lo cual asume implícitamente que el estudiante, en tanto tal, es incapaz de
hacerlo. En nuestro sistema escolar mexicano, algunos estudiantes inusitadamente “se convierten en
profesores”, ¿Cuál será la calidad de las preguntas que realicen para efectuar un examen? La respuesta a
esto es sencilla: no hacen exámenes y si los hacen, las calificaciones son amablemente “correctas”.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Las preguntas impresas, relacionadas a cada texto que entrega el profesor al alumno se inscriben
en dos ámbitos: a) referidas al contenido y b) relativas a vocablos no usuales, puntuación, redacción,
estructura-tipografía. Los reactivos demandan del estudiante uno de tres niveles de aptitud: selector,
referencial y no referencial.
Preguntas relacionadas al contenido. Las preguntas que demandan una interacción selectora implican la
búsqueda e identificación literal de argumentos o definiciones que aparecen en el texto que se analiza.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son:
- Según Vigostky, ¿Cuál es el objeto de las preguntas que Piaget hacia a los niños?
- Según Vigostky, ¿Qué es lo que miden los tests?
- De acuerdo a Vigotsky ¿Qué significa "estado del desarrollo mental"?
- ¿Qué significa acción interiorizada para Piaget?
-¿Cuáles son los cuatro niveles para lograr la conservación según Piaget?
- De acuerdo a Pavlov, ¿En qué consiste el condicionamiento interoceptivo?
-¿Por qué Watson argumenta que la autoobservación no es la manera fácil y natural de
estudiar la psicología además de que es imposible?
-¿Para Skinner, cuál es la explicación de un acto voluntario?
- Según Skinner, ¿Qué elementos intervienen en el proceso de tomar una decisión?
En otros reactivos se solicita la opinión del alumno respecto a algún planteamiento escrito por el
autor del texto revisado. Generalmente estos reactivos presentan la ocasión para polemizar entre el
alumno y los integrantes del equipo. Una intervención importante del profesor es que el alumno
gradualmente diferencie entre argumento y opinión además de indicar que el empleo del habla ordinaria
no es propio de la psicología y que las opiniones se basan en preferencias personales, no en argumentos
propios de una teoría psicológica. Ejemplo de estos reactivos son los siguientes.
- Vigotsky señala que Piaget basa el desarrollo psicológico en el biológico. ¿Estás de
acuerdo con Vigotsky o con Piaget?
- Cuál crees que sea la razón de las referencias constantes a los animales en la obra de
Vigotsky y en la de Watson?
El tercer tipo de preguntas plantean situaciones hipotéticas o el empleo de un concepto expuesto
por el autor del texto revisado pero en una imaginaria práctica profesional. Estos reactivos demandan al
menos una interacción de tipo extrasituacional y en el mejor de los casos, la substitución no referencial.
Las siguientes son ejemplos de este tipo de preguntas.
- Siguiendo el ejemplo de Skinner para generar ideas ¿Qué propondrías para ampliar
el repertorio de juego de un niño?
- Considerando la alternancia atentiva propuesta por Kantor ¿Qué puede
recomendarse a alguien que padece de insomnio?
Preguntas relativas al vocabulario, puntuación, redacción, estructura y tipografía. Estas preguntas no están
reguladas por el tipo de interacción que demandan pero implican criterios de desempeño pertinente o
congruente. La interacción entre el alumno y estos aspectos pretende generar nuevas fER que forman
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Varela-Barraza, J.
parte de la competencia redactora, misma que requerirá durante la elaboración del reporte y demás
documentos escritos que genere en el curso. Algunos reactivos son:
- El autor ¿Cuándo emplea las cursivas?
-¿Cuál es el número de renglones que en promedio tienen los párrafos de las
primeras dos páginas?
-¿Cuántos puntos y coma ( ; ) existen en las dos primeras páginas?
-¿Qué significa atomicista; polisemia; empirista; concierne; iteración
11
-¿Qué significa lego y subsidiarios?
¿Cuál es estructura del párrafo que inicia con "Cuando acude la madre…" en la p.
93? Considera el número de renglones; el número de oraciones que contiene; la
secuencia que tienen las oraciones y por último; si todas las oraciones se refieren a lo
expresado en la primer oración del párrafo.
¿Cuántas secciones tiene el artículo escrito por Piaget?
Normas APA [Escritura]
Para mejorar la práctica en la redacción de la referencia de acuerdo a las normas de la APA, desde
la primer sesión se recomienda al alumno que escriba la referencia en una hoja, misma que entrega al
profesor en la segunda sesión. El profesor hace las correcciones por escrito y se la devuelve al alumno en
la siguiente sesión. Si se hace de esa manera, el alumno tendrá a la vista el registro acumulado de los
aciertos y errores y de esa forma, poder aprender la forma en que se debe referir una obra ya que las
lecturas incluidas son diferentes: capítulos de un mismo libro, capítulo de un libro, capítulo de un libro
compilado por autores diferentes al autor del texto y capítulo de un extracto de un libro traducido por
personas diferentes al autor del texto. En los textos aparecen los datos necesarios para redactar la
referencia pero no están en orden con el fin de que el alumno no sólo los transcriba ya que de esa forma
existen pocas posibilidades de generar nuevas fER, necesarias para distinguir los distintos tipos de
publicaciones y que requieren secuencias diferentes de los elementos de una referencia.
Roles en el equipo [Hablante, Escritura, Escucha]
Aunque en la primer sesión se especificó, se vuelve a explicar in situ que la formación de equipos
se efectúa de manera aleatoria, lo cual es similar a lo que les ocurrirá cuando sean contratados ya que en
esa condición, es muy posible que el alumno cuando sea un profesionista, no podrá eligir con quién
trabajará sino que se le asignará un lugar y compañeros de trabajo con los cuales, se espera que forme un
equipo. Desafortunadamente ninguna institución educativa en México forma al alumno para este tipo de
trabajo, sólo lo demanda suponiendo que eso se hace “de manera natural”. Los vicios y errores que se
forman son diversos: el papel que se desempeña siempre es el mismo y se basa en el trabajo de algunos de
ellos además de que, independientemente de cuál haya sido su participación, todos los integrantes del
equipo obtienen injustamente la misma calificación. Un pésimo ejemplo del trabajo en equipo lo
proporcionó un médico en una reunión relacionada a la enseñanza por competencias, al afirmar que “una
manera clara de ver cómo funcionaba un equipo en el campo profesional de la salud era cuando se hacía
una operación”. En tal caso, dijo el médico, intervienen en forma ordenada las enfermeras, el anestesista,
los médicos asistentes-especialistas y el cirujano. Las operaciones son exitosas en su gran mayoría, gracias
al trabajo en equipo”. No quise perturbar el excelso ejemplo pero estuve tentado de preguntar que si era
Nótese que en este reactivo falta el signo final de interrogación. Las faltas ortográficas, sintácticas, de puntuación y acentuación
en las preguntas impresas que entrega el profesor son cada vez más frecuentes e intencionadas con el propósito de que el alumno
sea crítico ante los textos sean éstos elaborados por los autores clásicos, ilustres profesores o por el profesor de este curso. Una
vez que el alumno identifica estos errores, éstos se hacen infrecuentes, aleatoriamente.
11
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
un equipo por qué la paga de cada uno de ellos era diferencial, siendo el cirujano el que siempre se lleva la
mayor parte. Eso, definitivamente no ocurre en el trabajo de un equipo escolar.
A partir de este ciclo, para eficientar el breve lapso temporal de la sesión, los equipos se ubican
geográficamente de la misma forma en el salón de acuerdo al siguiente diagrama.
Además se especifican las distintas funciones para cada participante. El procedimiento consiste en
que, una vez integrados los equipos, no más de 7 integrantes en cada uno, un alumno de cada equipo elige
o es elegido para comenzar a responder cada una de las preguntas impresas que entregó el profesor.
Siguiendo el orden que ocurre en muchos juegos cuando hay más de dos personas, el de la derecha es el
integrante número 2, el que sigue es el integrante número 3, hasta llegar al participante número 7. El
integrante 1 dirige el análisis o discusión de la pregunta 1. La dirección consiste de tres actividades:
verificar que el tiempo que se dedique a la pregunta sea proporcional al número total de preguntas y el
total del tiempo que se dispone en la sesión mismo que es aproximadamente de 90 minutos. Por tanto, si
el número total de preguntas es de, por ejemplo, 15, en promedio se deben dedicar durante seis minutos a
resolver cada pregunta. Otra actividad del alumno que dirige es procurar que todos los integrantes
participen al menos una vez en la respuesta. Siempre hay integrantes que hablan mucho, poco o no
hablan. En esos casos, el que dirige debe regular la participación del alumno que habla mucho y debe
invitar directamente a quien no ha hablado para que exprese su opinión o conocimiento. La tercer
actividad es que él también debe participar en la discusión-análisis. Una vez que se tenga la respuesta
formulada por los integrantes del equipo, el integrante número 2 es quien redacta la respuesta del equipo.
Hecho esto, ahora el integrante 2 dirige la participación-análisis-discusión de los integrantes del equipo
con las mismas responsabilidades que antes le correspondieron al participante 1 (regular tiempo, propiciar
la participación de todos y participar). El integrante número 3 se encarga de redactar la respuesta a la
pregunta 2. Este procedimiento se sigue con cada pregunta y al llegar a la pregunta 8, inicia otra ronda y se
continúa hasta terminar de responder todas las preguntas planteadas.
Este ejercicio de roles diferentes permite asumir que en cada sesión, cada estudiante del grupo
participe como director (tiempo empleado, participación de todos, controlando la poca participación de
uno de los integrantes y la participacionitis, además de participar él mismo), como Redactor, Hablante
(expositor, en debate, argumentando su opinión-respuesta, contraargumentando a otro, acordando y
aceptando mejor explicación, etc.) y como Escucha.
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Varela-Barraza, J.
Durante todo el curso el profesor hace énfasis en que las discusiones –incluso con el profesor–,
siempre deben ser académicas, nunca personales además de que en el contexto académico no debe existir
votación ya que el mejor argumento es el que debe respetarse. Durante la sesión, el profesor visita a cada
equipo verificando que el integrante-director realice sus actividades además de solicitar a cada participante
que mientras habla, vea a todos los integrantes del equipo lo cual obliga a veces a cambiar la disposición
geográfica en que acomodaron sus sillas. En el momento de escribir, se exhorta a que el alumno no
transcriba la respuesta sino que se redacte la misma y se le indica que eso puede hacerse más fácilmente
una vez que lo ha expresado oralmente en forma entendible para los integrantes del equipo.
Hábitos de Estudio [Dibujo: diagramas; Escritura: invención de acrónimos]
En cuatro ocasiones, a partir de la segunda sesión, se requieren e ilustran algunas técnicas
mnemotécnicas basadas en la elaboración de diagramas a partir del texto, en la formulación de acrónimos
con o sin sentido que facilitan el aprendizaje de elementos constituyentes de proposiciones de distintos
autores. Esto se hace para ejemplificar formas de estudio alternativas basadas en la mnemotecnia como al
alternativa al aprendizaje serial (memorización) pretendiendo con esto generar nuevas fER en aras a la
formación de nuevos hábitos de estudio.
Durante la sesión el profesor se aproxima a cada equipo y aprovecha la circunstancia para registrar
la asistencia y aprender gradualmente los nombres de cada alumno además de hacer intervenciones que
crea pertinentes en cada caso.
4. Tercer sesión [Habla: exposición pública, argumentación, contraargumentación; Escucha: diferenciar
argumentos de opiniones, identificar identidad o semejanza con lo antes dicho; Escritura: toma de notas.
En esta sesión se integran los mismos participantes de los siete equipos formados y ubicados en la
sesión anterior. El profesor entrega a dos alumnos una hoja con fecha para que anoten su nombre lo cual
sirve como registro de asistencia-puntualidad. Aleatoriamente el profesor elige un equipo, por ejemplo el
equipo número 4, para que el integrante 2, que redactó la respuesta de la pregunta 1 de la lista de
preguntas otorgada por el profesor, en representación de ese equipo específico diga la respuesta. En esta
sesión grupal, cuantas veces sea necesario, el profesor vuelve a indicar e insistir que cuando alguien hable,
debe mirar a todo el grupo y todos los demás (Escuchas) deben poner atención al que habla, guardando
silencio en señal de respeto al Hablante.
A continuación, el profesor pide al siguiente equipo, número 5, que diga al grupo si está de
acuerdo, en desacuerdo con lo expresado por el integrante del equipo 4 o, en su caso, si tiene que agregar
algo diferente a lo expresado. El que habla ante el grupo, en representación del equipo, es el participante
número 2 del equipo 5. Dado el actual número de equipos y el tiempo disponible para la discusión grupal,
en este momento el profesor pregunta a los equipos restantes si quieren agregar o discutir algo relativo a
las respuestas de los equipos 4 y 5 en esa pregunta específica. En caso de que así sea, quienes lo deseen
expresan su opinión o conocimiento.
Al final de la discusión grupal se puntualizan las contribuciones de cada autor y los aspectos que,
desde el punto de vista interconductual, son erróneos o insuficientes para una psicología científica.
Carga de trabajo (Habla: autodirección)
Para evitar la sobrecarga de trabajo por “demora”, en varias ocasiones se recomienda a los
alumnos que la realización del reporte y la traducción voluntaria del artículo elegido, la hagan en forma
autodirigida sin esperar a que falten dos o tres días antes del plazo. La analogía clásica en el conductismo
operante es que los humanos muchas veces estamos sujetos al festón típico del IF (Intervalo Fijo),
observado miles de veces en el comportamiento animal y humano. Yo, argumento que es un efecto de la
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
educación con criterios cambiantes y que a veces son modificados por las demandas estudiantiles, que no
siempre son formativas. Además, los profesores actúan de la misma forma, postergando ad libitum los
tiempos de realización de examen y entrega de diversos trabajos. De esta forma, el estudiante y los
profesores aprenden a hacer negociaciones de última hora que van contra la formación académica de uno
y otros.
A partir de la cuarta sesión se siguen aproximadamente los mismos procedimientos efectuados en
la segunda y tercera sesión excepto cuando la sesión se dedica a: a) la exposición de los aspectos centrales
de cada enfoque (cognitivo y conductual), b) la descripción de la forma en que se debe elaborar y redactar
el reporte escrito, c) la realización de exámenes y, d) conclusiones del curso, recomendaciones para un
futuro formativo y cálculo de calificaciones finales. En todos estos casos, el profesor dirige la sesión,
contestando a cualquier pregunta o comentario de cualquier alumno.
En el momento de terminar la realización del primer examen (hacia mediados del curso), el
profesor pone a consideración de los alumnos si consideran que los procedimientos deben modificarse. La
única condición que indica el profesor es que cualquier sugerencia debe basarse en la mejora de los
aspectos formativos del alumno y si a juicio del profesor, la proposición es mejor que los procedimientos
seguidos hasta ese momento, se podrá optar por ella.
5. Reporte formal [Habla: autohabla, planeación; Escritura: toma de notas, redactar, autorevisión]
Si la competencia de ajuste lector (competencia lectora) en general no se enseña, la competencia
de redactar es, digamos, una excentricidad en los centros escolares mexicanos, salvo algunas excepciones
dignas de mencionar (ver: Pacheco Chávez, 2010). Por esto, el reporte individual que elabora el alumno es
sumamente importante para el ejercicio y mejora de dichas competencias.
El alumno entrega su reporte formal en la novena sesión. La revisión del escrito se efectúa de
acuerdo a normas de la APA que incluye aspectos gramaticales como sintaxis, ortografía, acentuación,
puntuación y de contenido, entre otros. El trabajo evaluado con señalamientos específicos (ver Anexo 3 y
4) se entrega en la décimo segunda sesión (ocho días después) junto con una guía de interpretación de los
señalamientos del profesor. Dado que el objetivo es que el alumno mejore su competencia redactora, el
alumno tiene la opción, mediante señalamientos escritos específicos12, de escribir una segunda versión que
entrega en la sesión decimoquinta (ocho días después). En promedio, la evaluación de esta segunda
versión, en escala de 0 a 100, ha sido 20 puntos mayor que el puntaje inicial, manteniendo los mismos
criterios de revisión y siendo revisados por el mismo profesor.
6. Exámenes [Lectura: identificación de enunciados pertinentes, coherentes o congruentes;
autocorrección]
En el curso se realizan dos exámenes parciales (sesión 10 y 22) que tienen 20 reactivos de opción
múltiple que cumplen con las normas técnicas para su elaboración (ver: Varela, 2008a). Los reactivos se
elaboran teniendo en cuenta sólo aquellas preguntas que fueron expuestas y comentadas durante las
sesiones grupales. Aproximadamente el 60% de los reactivos demandan interacciones selectoras y el resto
requieren de interacciones referenciales y no referenciales. Dos ejemplos de ambas, en ese orden, son:
Interacciones referenciales
- Como decía Vigotsky, y según se aprecia en la obra, Piaget considera que el
aprendizaje
a) depende de la maduración
b) es simultáneo a la maduración
12
Digamos que es la versión interconductual del concepto zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1978/1979).
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c) siempre es independiente de la maduración
- Para Pavlov el término generalización del estímulo se refiere a responder ante un nuevo
estímulo que es similar al
a) del entrenamiento
b) estímulo incondicional
c) usado para dejar de responder
Interacciones no referenciales
- Un refrán que puede ajustarse a la teoría de Piaget es el que afirma que
a) El que nace para maceta del corredor no pasa
b) La ciencia es locura, si no gobierna la locura
c) Un ser no está completo hasta que no se educa
- Para Skinner, la relación que hay entre pensar y recordar es la misma que hay entre
los términos
a) aula y escuela
b) fábrica y trabajadores
c) percepción y percepción verbalizada
El primer examen incluye un artículo escrito por Piaget13, traducido al español (s. f.) de su versión
en inglés además de los elementos esenciales del modelo cognitivo expuesto por el profesor en la sesión 9.
En esta exposición se consideran los conceptos centrales de la teoría de Vigotsky, Piaget y Teoría de la
comunicación. En el segundo examen se incluyen los textos de Bower y Hilgard (Pavlov), Watson y
Skinner. Las razones formativas que se proporcionan a los alumnos, respecto a la realización de estos
exámenes son las siguientes. Ante la primer lectura de los materiales escritos, es posible que se rechace lo
expuesto por el autor del escrito, debido a creencias (fER históricas 14) del alumno o bien se generen
nuevas fER o similares a las existentes en la historia interconductual del mismo. Durante la discusión en el
equipo, mediante la interacción con sus compañeros, la revisión del texto y la posible moderación del
profesor, pueden ratificarse, modificarse o generarse nuevas fER. Y, en la exposición grupal pueden
afirmarse, mejorarse o generarse nuevas fER mediante la intervención del profesor. Prepararse para el
examen, idealmente supone que el estudiante vuelva a revisar: el texto, las preguntas resueltas que entregó
en forma impresa el profesor y que fueron discutidas grupalmente. Estos tres momentos pueden facilitar
que en el examen, el alumno pueda tener un buen desempeño y en algunos casos aprender por
transferencia dado que los reactivos no son iguales a las preguntas impresas entregadas por el profesor ya
que a partir de ellas se elaboran nuevas preguntas mediante la variación instancial, relacional o de dominio.
Una vez que se entregan los formatos de respuesta y las preguntas impresas del examen, el
profesor comenta al alumno los siguientes aspectos.
6. Cuando yo termine de dar las instrucciones, dispones de 30 minutos para resolver el examen.
7. Revisa todas las preguntas y después, preferentemente responde primero las preguntas en las
que tienes seguridad de saber cuál es la opción correcta.
8. Elije la opción correcta mediante cualquier marca que sea muy clara (tachar la opción, iluminar
el paréntesis, subrayar la opción, etc.).
Piaget, J. (1964). Development and Learning. En R. Ripple y V. Rockcastel (Eds). Piaget Rediscovered, USA: Cornell University,
pp. 7-19.
14 En el llamado constructivismo esto se conoce como preconceptos, ideas previas, misconceptions, entre otros términos (Carretero y
Limón, 1995). Sea cual sea el vocablo, es interesante la incorporación negada por el AEC, de la influencia que tienen las creencias
respecto a lo que se va a aprender.
13
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
9. Después procede con las demás preguntas. En tal caso, si alguna se te hace muy compleja o
confusa, déjala y pasa a la siguiente que no hayas respondido. Esto es, resuelve en primer
lugar aquellas preguntas en las que tengas la certeza de saber la respuesta, después aquellas en
las que crees poder identificar la opción correcta y finalmente resuelve las preguntas que te
parezcan más difíciles.
10. Para responder cada pregunta verifica cuál de las opciones es la mejor y excluye las que sean
inconsistentes con el texto de la pregunta.
11. No dejes ninguna pregunta sin contestar. ¿Qué tal y le atinas a la correcta?
12. Si quieres corregir alguna opción seleccionada, tacha completamente la opción, escribe encima
la palabra “No” y elije la nueva opción.
13. Cuando termines, voltea tu formato de respuestas y puedes salir del salón.
14. Al terminar el plazo de 30 minutos, regresa al salón.
15. El examen, al igual que el grado que obtendrás al final de la licenciatura, es individual. Dada la
proximidad de bancas puedes fácilmente copiar las respuestas de otros compañeros pero yo
confío en tu honestidad pero si accidentalmente detecto un indicador de fraude, la calificación
automática es de 0 (cero). Durante la resolución del examen me quedo en el salón, no para
fiscalizar sino para responder preguntas relativas a alguna pregunta escrita que posiblemente
esté mal elaborada o requiera alguna explicación complementaria (dado el exiguo vocabulario
de un alumno).
16. ¿Te sabes un chiste? Esto se hace con el objetivo de provocar una respuesta emocional que
interrumpa el posible continuo emocional de ansiedad y que es incompatible con la
interacción emocional provocada por el chiste.
17. Acto seguido, comento que cuando lo desee, puede voltear su hoja de preguntas para empezar
a responder. Tienes 30 minutos para terminar.
En caso necesario, a los 20 minutos aviso al alumno que faltan 10 minutos. A los 5 minutos
notifico el tiempo faltante y comento que posiblemente sea el momento de iniciar con el tanteo para
responder. Transcurridos los 30 minutos, pido al alumno que use un lápiz o pluma (bolígrafo) diferente al
que empleó para responder el examen (como medida preventiva ante la tentación de hacer alguna
corrección fraudulenta) y que escriba en la parte superior derecha del formato de respuestas, el número de
aciertos que cree haber obtenido. A veces el alumno expresa su queja y en pocas ocasiones, no escribe el
dato.
A continuación, el profesor comenta que otro de los innumerables errores de la educación
mexicana es que el apercibimiento de consecuencias (retroalimentación) es muy demorado o inexistente,
lo cual va contra la formación académica por eso se procederá enseguida con la autoevaluación del
examen. Enseguida pide a un voluntario que lea la primer pregunta y las opciones de respuesta. Después el
profesor pregunta: ¿Cuál es la opción correcta? Algunos responden en voz alta, junto con el que leyó el
reactivo. A continuación el profesor inicia el análisis de las opciones incorrectas especificando por qué lo
son y luego pregunta por qué la opción correcta es tal. Esto es importante porque generalmente en la
educación el apercibimiento de consecuencias ocurre sólo cuando se trata de un error y con ello, el
alumno que comete un acierto puede no tener la certeza del por qué su respuesta es correcta. El dicho “se
aprende más de los errores que de los aciertos” es muy acertado. Se pide al alumno que, mediante algún
símbolo, marque su respuesta como acierto o error. El análisis se hace con cada reactivo y al final se pide
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
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al alumno que cuente el número de aciertos y lo escriba en el espacio respectivo, en la parte inferior
derecha.
Después de la sesión el profesor pasa los resultados del examen en una hoja de Excel programada
y calcula el coeficiente de correlación entre la calificación estimada por el alumno y la obtenida. Los no
sorprendentes resultados, de los últimos cuatro ciclos indican una correlación muy baja (0.42 ; 0.53 ; 0.083
; 0.16).
7. Sesión final
Debido a suspensiones de clase oficiales y de última hora, el número de sesiones con frecuencia es
menor al programado y por ello la sesión final tiene tres componentes.
a. Diferencias entre paradigmas. Expongo las diferencias existentes entre el modelo cognitivo y el
conductual, para lo cual retomo los textos revisados en el curso, las exposiciones anteriores y específicas
de dichos modelos y enfatizo las diferencias existentes entre los teóricos intramodelo: Vigotsky vs Piaget
vs Teoría de la comunicación y, por otro lado, Pavlov vs Watson vs Skinner vs Kantor. En cada caso
expongo críticamente sus limitaciones para explicar el comportamiento psicológico de animales y
humanos.
b. Sugerencias. En esta parte sugiero al alumno que a partir de este curso opte y decida realizar de
manera constante las siguientes actividades.
Autoformación. El paternalismo educativo es perjudicial en tanto que no promueve la formación
independiente y por ello el alumno es quien debe tomar la iniciativa de sus actividades formativas de motu
proprio, esto le permitirá formarse gradualmente como autodidacta y le será útil una vez que termine su
carrera. Si el alumno se restringe al “estudio” de los materiales (extensos, enciclopedistas e inentendibles)
que prescriben los profesores, la formación dependerá de la supeditación paternal y ésta genera personas
con formación mediocre.
Leer a los clásicos. Los grandes teóricos de la psicología expusieron su trabajo entre 1900 y 1950
aproximadamente. Es fundamental leerlos, entenderlos y después criticarlos. Lo que no se debe hacer es
confiar en lo que los “profesores de libro” dicen respecto a ellos pues generalmente ellos conocen dichas
teorías a partir de otros autores. Hay que leer directamente a los clásicos: James, Dewey, Angell,
Thorndike, Beckterev, Pavlov, Köhler – Koffka - Wertheimer, Kulpe, Wundt, Titchener, Watson, Weber
y Fechner, Guthrie, Tolman, Hull, Mowrer, Lewin, Vigotsky, Piaget, Flavell, Skinner y cols., Razran,
Kantor, entre otros. Por supuesto que McDougall, Freud, Catell, Anastassi, entre muchísimos más, están
excluidos porque lo único que hicieron fue encaramarse a la espuma de diferentes modas de su época.
¿Quién en la actualidad es una autoridad teórica en la psicología científica?, ¿Kohlenberg, Strogoff,
Carretero, Coll, Bandura, Sidman, Horne and Lowe, Maslow, Braunstein, Díaz Guerrero, de la Fuente,
Staats, Guilford, Sternberg, Ellis, S. Hayes, los planteamientos sin sentido de la metafísica, PNL,
constelaciones, terapia gestalt y demás cuentas de vidrio como la psicología criminal y jurídica que se
venden, a todo público, mediante anuncios en revistas de moda, prensa y televisión?
Leer en inglés. Por razones obvias, el inglés se convirtió en el idioma oficial de la ciencia. Si se
publica en inglés, se tiene valía científica. Cualquier otro idioma es tercermundista, denominado también
mediante el eufemismo “países en vías de desarrollo”. Sin embargo, es importante leer en inglés para
poder conocer la historia y la investigación actual. Por esta razón invité a que se tradujera voluntariamente
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
el extracto de un artículo 15 y en caso de que se haya realizado, tuvo como consecuencia la obtención de
cinco puntos extra.
Profesor relajado o estricto. En la medida en que el estudiante elige a los profesores que son
faltistas, fáciles, “amigos” de los estudiantes, con medidas evaluativas fáciles (subjetivas y respetuosas de la
persona), etc., el estudiante cursa la licenciatura de la misma manera: sin criterios formativos. El resultado
es un profesionista pusilánime que posiblemente termine trabajando como representante de algún
laboratorio médico o vendedor de seguros, entre otros oficios. En cambio, si el estudiante, mediante
recomendaciones de compañeros, elige profesores que tienen fama de estrictos, estará logrando clase a
clase, curso a curso, semestre a semestre una mejor formación que le podrá facilitar un ejercicio
profesional decente.
En caso de que el alumno haya decidido y practique la autoformación, puede existir otra opción a
la hora de elegir profesores. Esta consiste en seleccionar, en cierta medida, los cursos dirigidos por el
primer tipo de profesores “relajados” y consecuentemente, dedicar el tiempo de esos cursos a la
autoformación (lectura de libros, círculo de estudios con otros compañeros que compartan esta opción,
realización de investigaciones, etc.).
Ante todo, se recomienda que bajo ninguna razón se solicite la inscripción con profesores
prepotentes, o con quienes el primer día de clases le dice al alumno que ellos son doctores, egresados de
una escuela extranjera, que son presidentes de algo, secretarios ejecutivos de alguna otra asociación,
digamos que les escupen su ridiculum vitae y con ello justifican su maltrato, humillación y desprecio hacia
los estudiantes. En estos casos, es preferible no cursar la asignatura.
Convertirse en el primer revisor de lo que se escribió. Una de las actividades para convertirse
en escritor es revisar siempre lo que uno escribió. Esta actividad consiste de varios elementos. Uno de
ellos es que se debe leer exactamente lo que está escrito, no lo que se cree que se escribió. Supongamos
que en la revisóin se escribió algo así. Si la lectura es correcta, en el momento de leer revisóin, el autor
debe leer exactamente ese grupo de letras que no existe en español y por tanto debe cambiarlo por
revisión. Como en todos los casos, ante la falta de práctica en algo, al inicio es difícil pero si se ejercita en
todo lo que se escriba, la competencia revisora gradualmente podrá ser más especializada ante criterios
más rigurosos. Otro elemento recomendable es que siempre que sea posible, la revisión se haga en voz
alta. Haciendo los cambios de inflexión. De la voz o bien si se escribieron? Signos de puntuación hacer, la
entonación de acuerdo, a. Lo que está escrito.
Por ejemplo, desde las palabras “Haciendo los cambios”, que aparecen en la última parte del
párrafo anterior, al leerlo en voz alta, como está escrito, deben notarse las faltas cometidas ya que la
proposición debió redactarse de la siguiente forma: “Haciendo los cambios de inflexión de la voz o bien,
si se escribieron signos de puntuación, hacer la entonación de acuerdo a lo que está escrito”.
Debido a que un estudiante de IV semestre, en promedio lleva 14 años escolares, si ha sido un
alumno regular realizando la “lectura” sin considerar los signos de puntuación, es muy difícil empezar a
cambiar dicha historia interconductual pero lo importante es hacerlo a partir de la experiencia en este
curso. Una posibilidad, que debe investigarse, consiste en los siguientes pasos generales.
1. Hablar en voz alta, escuchándose y grabando lo que se le dice a otro o a sí mismo. Una parte
de esto, hablar en voz alta a otros, se practicó constantemente en este curso.
Los extractos proceden del libro: Crow, L. D. and Crow, A. (Eds.) (1954). Readings in General Psychology. New York: Barnes and
Noble.
15
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Varela-Barraza, J.
2. Si lo anterior tiene sentido, escribir lo que se dijo en voz alta, anotando los signos de
puntuación que correspondan a las inflexiones y pausas que se hicieron cuando se habló.
3. Cotejar lo escrito con la grabación.
Los círculos de estudio entre compañeros pueden ser muy eficaces si, por ejemplo, el escritor lee
en voz alta lo que escribió estando presente un compañero del círculo quien también lee el escrito,
siguiendo lo que el escritor dice en voz alta. Terminada la lectura del escritor, el compañero le dice al
lector-escritor el apercibimiento de consecuencias respectivo. En el momento en que se lea exactamente
como se escribió, es momento de autofelicitarse por ese logro extraordinario.
Continuar práctica de citas formales acorde a la APA. Se recomienda continuar con la
práctica de citar formalmente en el texto y redactar las referencias de acuerdo a la APA aun cuando los
profesores no lo demanden Si esta práctica continúa, puede convertirse en un hábito que le será muy útil
al alumno. Debido a que la APA cambia sus normas con cierta frecuencia, se recomienda al alumno que
verifique en internet la existencia de modificaciones o nuevas normas.
Uso de la tecnología como herramienta. De acuerdo al planteamiento de no emplearla como
un fin en sí mismo, una medida autoformativa es que el alumno delimite los horarios y lugares en los que
puede emplear tales dispositivos. Esto evitará las distracciones no pertinentes durante las actividades
académicas. Esta medida que es practicada por ejemplo, cuando se va al cine a ver una película que
requiere de la atención prolongada o en conciertos musicales de gran interés, el alumno puede extenderla a
las clases formativas, periodos de estudio o realización de escritos. Santoyo (2010) ha mostrado que ante
mayor número de distracciones y de duraciones breves, es menor la probabilidad de que el estudiante
continúe en el siguiente segmento, con el trabajo académico. Aunque en los estudios reportados por
Santoyo se han incluido a niños de educación básica, este efecto también es notable en la educación
universitaria actual.
La mejor forma de investigar es investigando. Esta verdad de Perogrullo no existe en casi
toda la educación institucional mexicana. Por ello se recomienda al alumno que, en la medida posible, se
relacione con un profesor o grupo de investigadores que tengan formación práctica en la investigación
teórica y metodológica y que éstas estén definidas rigurosamente además de que los dos ámbitos sean
coherentes.
Autodirección. En varias ocasiones, en la pregunta 7 del formato de opinión que se entrega el
primer y último día de clases (ver Anexo 2), el alumno responde que la falta de organización es un factor
causante de no ser mejor estudiante. Esto, en el enfoque constructivista se conoce en general como
autoeficacia 16, lo cual no me parece desatinado pero en tanto que su conceptuación es dualista, es errada.
Para cambiar el patrón conductual semejante al IF se recomienda al alumno que cada vez que un
profesor defina una fecha de entrega de un producto (trabajo escrito, ficha bibliográfica, reporte, tests,
etc.), el alumno delimite por sí mismo una fecha anterior a dicho plazo. Preferentemente, si lo permite la
circunstancia, tratar que el plazo sea el inmediato fin de semana. Por ejemplo, si hoy es lunes 11 de febrero
y el profesor especifica que un trabajo debe entregarse el próximo miércoles 20 de febrero, el alumno se
propone y realiza el trabajo los días sábado 16 y domingo 17, en cuanto se levante, después de irse de
parranda el viernes 15 y el sábado 16. Si se procede de esta forma y termina el trabajo, el estudiante
además de atender sus compromisos sociales, tendrá tres días para revisarlo y en caso necesario hacer las
correcciones pertinentes. Este trabajo espaciado, es incompatible con la realización apresurada, contra
tiempo y con tiempos relativamente más cortos además de que puede surgir otra obligación paralela, con
16
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavior Change. Psychological Review, 54, 191-215.
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
la misma o similar urgencia. Los trabajos realizados de esta última forma fácilmente pueden tener errores y
omisiones que van contra la calidad de trabajo y aunque posiblemente no afectarán la evaluacióncalificación dada la falta de calidad evaluativa por parte de los demás profesores, sí va en contra de la
buena formación académica-profesional. El alumno que se autoprograme y autodirija no sólo tendrá
mejores calificaciones sino que estará en posibilidad de sentirse más a gusto, aprovechar las situaciones
sociales y adquirir hábitos compatibles con su formación académica y personal.
Participación en clase. El hecho de que la participación en clase esté relacionada a buenos
resultados académicos, aparece en numerosas publicaciones (por ejemplo, Santoyo, 2010) que se han
realizado bajo diferentes enfoques y se puede asumir que es difícil que tales resultados sean equivocados.
Por esto, en el caso del parlanchín, se recomienda al alumno mejorar su participación en clase. Mejorar
quiere decir reducir la frecuencia e incrementar la calidad, o bien, si la participación es escasa o nula,
incrementar la frecuencia cuidando la calidad de las participaciones, y por último, mantener la frecuencia
incrementando la calidad en el caso del alumno que participa regularmente.
Esta sugerencia tiene el respaldo teórico en los diferentes modos lingüísticos (habla, escritura,
habla silenciosa y actuaje) en que puede ocurrir la conducta lingüística. De acuerdo a Varela (2008b), las
categorías incluyen la orataxis, gramataxis, eidetaxis y mimetaxis. En este caso, es importante hacer notar
que las categorías importantes para lograr una mejor participación en clase son las tres primeras. En la
medida en que el alumno sólo imagine lo que diría (eidetaxis), no mejorarán las otras categorías y cuando
lo exprese oralmente o por escrito, tendrá los errores típicos que se detectan en la escritura de los
estudiantes. Por esto es importante que participe oralmente y esto le permita gradualmente expresarse
correctamente (orataxis). En la medida que lo haga, estará en posibilidad de escribirlo con propiedad
gramatical. Coloquialmente esto puede describirse como: “di en voz alta lo que piensas o expresa tu idea.
En el momento en que lo hagas ten cuidado de que lo que digas tenga sentido para los demás. Una vez
que lo has dicho correctamente, ahora escríbelo tal como lo dijiste”.
Empleo de metáforas. Cuando se hable de la psicología, en la medida posible evitar el empleo
de: metáforas (o en caso contrario, emplearlas con ese propósito), del lenguaje coloquial o dar opiniones
respecto a cualquier tema que parezca pertenecer a la psicología. Preferentemente se debe hablar o discutir
cuando se tenga como referencia el conocimiento de los trabajos de un autor importante en el tema al que
se alude. Las opiniones y pseudoargumentos que incluyen expresiones tales como: “opino que la mente se
expresa cuando…”, “siento que el pensamiento puede ser…”, “desde mi punto de vista la personalidad
es…”, “tengo la teoría de que las neurociencias…”, “pues no sé mucho pero creo que la motivación tiene que
ver con…”, etc., son indicadores de que la plática será propia de la que ocurre en el café o en los pasillos,
no denotan una plática o debate académico respecto a la psicología como ciencia. Si todas las personas
saben psicología ¿para qué se cursa una carrera universitaria?
Dirección de correo. Se recomienda abrir una dirección de correo electrónico que corresponda a
lo que socialmente se considera que es un profesionista. En este sentido cabría preguntarse si las
direcciones que incluyan uno o más de los siguientes vocablos corresponden a un profesionista de la
psicología: gestos; vampire; lokkita; ladymoon; diablo345; wereverdark; chicapoderosa; entre muchos
otros. Es interesante leer que la mayoría de los estudiantes tienen su correo en Hotmail ¿Por qué esta
“preferencia”?
Elaboración de tesis. Las opciones actuales para obtener el grado (título), que no sean por
medio de la elaboración de una tesis son recursos institucionales para “aumentar la eficiencia terminal”, no
ayudan a la formación académica universitaria. Por esto, se recomienda elaborar la tesis preferentemente
con un profesor que esté formado en el área de interés del alumno. Una tesis implica, por lo menos,
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Varela-Barraza, J.
realizar un trabajo continuo durante seis o más meses, en relación a un tópico central y con una extensión
de al menos 60 páginas. Durante la licenciatura (pregrado) difícilmente se realizó un trabajo con estas
características y, entre otros aspectos, por eso es muy recomendable que el estudiante vaya considerando la
necesidad de obtener el grado mediante la redacción de una tesis y si ésta incluye la investigación
experimental, ¡qué mejor!
c. Calificación final. El profesor comenta al alumno que desde el primer día de clases él conoce el
valor que tiene cada actividad (Por ejemplo: AP3R=40 pts., Reporte=30 pts. y cada examen=15 pts.) por
lo cual puede calcular con precisión su calificación final. A veces el alumno consulta la lista de asistencia,
que estuvo disponible durante todo el curso, para saber cuántas faltas y retardos tiene, en otras ocasiones
pregunta el puntaje relativo de cada actividad cuando él también lo sabe desde la primer sesión. También
ocurre que, teléfono-calculadora en mano, pregunta cómo calcular el valor relativo, pues desconoce cómo
operar la regla de tres. El profesor deja transcurrir unos cinco minutos aproximadamente, como pausa
para considerar si el alumno puede hacer el cálculo y después le entrega al alumno el formato que se
muestra.
4
Tr01
Tr02
PTS1
PTS2
Ex1
PTS1
Ex2
PTS2 %Asist
FACUNDO REFERMOT
50
65
15
19.5
14
10.5
6
4.5
Promedio del grupo
59
78
18
23
15
11
15
11
PTS
Trad
Inv
TOTAL FINAL
0.9
35.5
5
10
65
85
0
38
4
11
78
98
Tr01 = Primer escrito. Tr02= Segundo escrito. PTS= Puntos. Ex1= Primer examen. Ex2= Segundo examen.
%Asist= Porcentaje de asistencia. Trad= Traducción. Inv=Investigación. Total= Calificación sin mejora.
FINAL= Calificación con revisiones y traducción
Como puede apreciarse, en el formato aparece el número de lista (4), el nombre del alumno, su
puntaje individual y el promedio grupal de cada actividad. Las columnas que tienen la abreviatura PTS
(puntos) son el resultado del cálculo de las conversiones (regla de tres simple). La penúltima columna
(TOTAL) contiene la calificación sin mejora, esto es la calificación obtenida en el primer reporte escrito, el
puntaje obtenido en la AP3R y en los dos exámenes. La última columna (FINAL) incluye la calificación
obtenida en la segunda versión del reporte, el puntaje de AP3R, los dos exámenes y su participación
voluntaria en la traducción y como participante –antes llamado sujeto– en una investigación. El profesor
explica cada rubro. Cuando el alumno está de acuerdo con la calificación obtenida (no otorgada por el
profesor), la calificación se “sube” al sitio oficial del sistema escolar.
Como último acto del curso, habiendo entregado la calificación final, el profesor solicita al
alumno que responda el formato de Opinión final que contiene las mismas preguntas que el de Opinión
inicial pero el tiempo verbal está en pasado.
Resultados
En las gráficas siguientes se muestra parte de los resultados obtenidos hasta 2006 y hasta 2012,
izquierda y derecha, respectivamente. La primera barra (color obscuro) corresponde a la evaluación inicial
y la segunda (color claro) es el resultado obtenido en la sesión final. Respecto a la forma de conducción es
patente que la consideración inicial de los alumnos ha variado positivamente en estos dos periodos. Sin
embargo, un aspecto que llama la atención es que la dirección “autoritaria” permanece relativamente
constante. El inicio de este ciclo 2013A, debido a que estuve fuera de la ciudad, Héctor Hernández, mi
exalumno y Asistente en dos proyectos de investigación, que ya cursa el último semestre de la carrera,
dirigió la primer sesión del curso y los resultados fueron semejantes a los históricos en ambos periodos
(2006 y 2012), como se observa en la figura 1.
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Figura 1. Opinión respecto a la forma de conducción (porcentaje grupal)
100
100
34
4
2
7
0
30
40
5
5
5
5
5
5
5
Otra -
Otra +
Centrada
Confusa
Otra -
Otra +
Centrada
Confusa
Tendenciosa
Sin direcc.
Desalienta
0
Autoritaria
0
20
Tendenciosa
27
Sin direcc.
40
60
60
Desalienta
60
20
80
58
Autoritaria
80
La opinión respeto a la forma de estudiar en el primer periodo pareció ser favorecida por el curso
ya que los que consideraban que su forma era bastante buena (BB) se mantuvieron y la frecuencia de los
que opinaron que eran buenos (B) se incrementó al final, aspecto que puede verse en la figura 2. Los casos
de los estudiantes con formas de estudio regulares, deficientes, malas y muy malas no fueron beneficiados
en el curso. Y esto era un aspecto que había que atender a la brevedad. Aparentemente, los alumnos de las
siguientes generaciones son mejores pero, tres aspectos ponen en tela de duda esta mejoría. El primero es
que conozco que el sistema mexicano de evaluación tiende a ser cada vez más relajado; las elevadas
(infladas) calificaciones en psicología no corresponden a una buena formación del estudiante y; los
alumnos no tienen más calidad en las competencias de lectura, escritura, participación además de que el
léxico sigue siendo muy parco. Por eso, la formación del alumno que ingresa a l IV semestre sigue
teniendo carencias. No obstante, el curso parece tener efectos positivos en la forma de estudiar.
Las generaciones de los dos periodos se consideran a sí mismos, mayoritariamente como buenos
estudiantes. El curso parece favorecer dicha autoconsideración dado el incremento en el segundo periodo.
Lo preocupante son los efectos nulos en estudiantes que consideran su desempeño como regular,
deficiente y malo.
La figura 3 muestra que, salvo en contadas ocasiones, los estudiantes han preferido, desde un
inicio, permanecer voluntariamente en el curso, aun teniendo la posibilidad de cambiar de profesor. La
diferencia que existe entre los dos periodos comparados es mínima, como se aprecia en las gráficas
respectivas.
Figura 2. Opinión respecto a la forma de estudiar (porcentaje grupal)
100
100
80
80
55
60
40
60
40
28
20
0
7
50
3
3
25
20
2
1
0
9
2
0
1
M
MM
0
Exc
BB
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B
R
D
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M
MM
Exc
BB
B
R
D
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Varela-Barraza, J.
Figura 3. Permanencia voluntaria en el curso (porcentaje grupal)
100
100
80
80
60
60
SI
SI
40
40
20
20
0
0
NO
NO
Hasta 2012
Hasta 2006
Un efecto que se ha observado sistemáticamente es que la frecuencia de alumnos que inicialmente
declaran que leerán el 100% o el 90% de los materiales, al final del curso se decrementa, esto se puede
apreciar en la figura 4. En cambio la frecuencia de los que estimaron que leerían el 80% o menos, se ha
incrementado claramente en el segundo periodo.
El último dato, que se muestra en las gráficas de la figura 5, se compone de dos factores. El
primero es que la calificación grupal, mediante el recurso de la bonificación de puntos extra mediante la
participación voluntaria y la traducción, se ha incrementado entre ambos periodos (83 y 98). El segundo
factor es el relativo a la asistencia que se ha conservado por arriba del 90%, lo cual es posiblemente un
indicador de que el estudiante sí aprende durante las sesiones del curso.
Figura 4. Porcentaje de los materiales que leeré (leí) en el curso
100
100
80
80
60
60
40
29
20 10
35
32 30
40
11
5
3
3
0
3
0
0
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
20 12
10
5
0
0
0
0
0
0
0
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figura 5. Calificación grupal promedio y Porcentaje de asistencia al curso
100
90
83
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
0
Calificación grupal
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Asistencia grupal
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Calificación grupal
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Asistencia grupal
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Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
El análisis de las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas no ha sido realizado en todos los
ciclos por falta de tiempo, no porque sean menos importantes, por lo cual se omite su presentación en
este reporte.
Conclusiones
Los hechos de que en este curso del 2013 mi Asistente fue quien dirigió la primer sesión y que
aproximadamente la misma cantidad de personas opinaron que el curso era autoritario, sugiere que tal
característica es inducida por la existencia-explicación de las reglas básicas en la primer sesión. Cuando
existen reglas y se hacen explícitas ¿se es autoritario?, ¿Es un indicador de las creencias del alumno?
Durante los primeros ciclos que dirigí, no existieron las actividades extra (traducción y
participación en investigación) y las calificaciones obtenidas en el curso fueron muy bajas, comparadas con
las obtenidas en los cursos impartidos por otros profesores. Ante esto, decidí incorporar dichas
actividades como forma de “igualar” las calificaciones dado que para mí era obvio que el estudiante leía,
asistía y participaba más en este curso que en los otros. Al consultar el expediente de los estudiantes es
sorpresivo observar que prácticamente en la carrera no existen alumnos con bajo promedio: ¡todos son
muy buenos o excelentes! En este mundo de simulación, la baja calidad formativa va de la mano entre
profesores y alumnos.
Si bien la autoconsideración del alumno promedio respecto a su forma de estudiar parece mejorar
en este curso, es notable que las actividades emprendidas no han sido suficientes para beneficiar al alumno
que cree ser deficiente, malo o muy malo. Algunas acciones que posiblemente contribuyan a un cambio se
están llevando a cabo. En caso de inasistencia, éstas consisten en: a) envío de mensaje electrónico con la
lista de preguntas que se entregó en la sesión; b) mensaje electrónico cuando se acumulan dos inasistencias
consecutivas; c) comentar personalmente al alumno que faltó a la sesión anterior, que notamos su
ausencia, recomendándole que ojalá no falte porque es importante su asistencia, participación y
aprendizaje; d) en caso de que revele el motivo de su inasistencia, si lo amerita el caso (trabajo,
enfermedad, trámites escolares, situación familiar), se justifica su ausencia confiando en su palabra.
Esperamos comprobar la eficiencia de estas actividades.
Manifestar el deseo de permanencia en el curso al inicio y al final del mismo, es un aliciente para
seguir mejorando la práctica educativa individual, sin descartar los casos en los que no parece haber
mejora. Si bien son muy pocos, es un claro indicador que debemos considerar añadir otras actividades.
La declaración de que se leerá un alto porcentaje de los materiales, el alumno lo hace al inicio del
semestre. En la medida en que aumentan los requisitos de los otros cursos, el tiempo del que el alumno
puede disponer para ello se reduce y ésta es una posible causa de que en su declaración final haya leído un
porcentaje menor. En cambio, el que inicialmente declaró que leería el 80% o menos del material, en los
resultados de la sesión final podemos observar que ha existido un incremento del porcentaje leído durante
el curso. Esto sugiere que el interés y entendimiento de los materiales por parte del alumno, pueden ser
dos factores importantes para incrementar el porcentaje de lectura y con ello participar de manera más
directa y colaborativa en los equipos de trabajo.
El incremento en la calificación final (83 y 98) entre los dos periodos comparados, manteniendo
constantes las reglas básicas, los criterios de evaluación y los procedimientos didácticos, sugieren que los
efectos del curso en general son benéficos. Algunas observaciones informales parecen respaldar este
último aspecto ya que: el porcentaje de alumnos que asisten a la sesión con el material revisado
(subrayado) es alto; la calidad de la dirección de la discusión en equipo va mejorando en cada sesión; las
participaciones tienden a mejorar en forma y contenido; no se emplean computadoras y prácticamente no
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Varela-Barraza, J.
hay uso de teléfonos. Lo que sigue siendo inquietante es la falta de vocabulario y que el alumno, en
algunos casos no pregunte el significado de algún vocablo. ¿Cómo entender que un alumno opine que los
materiales parecen ser anacrónicos y suficientes? O que el curso será autoritario, centrado y tendencioso.
Respecto a esto último, el profesor cuida que durante las sesiones en que se analizan los textos de
cada autor, se haga énfasis en los aciertos de cada uno y el alumno logre la comprensión de los principales
conceptos con el fin de que cuando el alumno hable, entienda a qué se refiere el autor original. Una vez
entendido lo anterior, el profesor realiza una crítica de los elementos epistemológicos, teóricos, o
metodológicos del autor o del paradigma que se trate. En más de un ciclo, cuando un alumno me ha
preguntado durante el curso, cuál es mi orientación personal le respondo que eso no tiene relevancia
porque lo importante es entender a cada autor. Si la pregunta me la hace después del curso, entonces
revelo mi formación interconductual.
Acciones prospectivas
Aunque los resultados obtenidos son alentadores, se prevé analizar más cuidadosamente cuatro
aspectos, que se definen más adelante con objeto de poder hacer modificaciones entre las cuales estén
aquellas que beneficien de mejor manera a los alumnos con más deficiencias académicas, sin abandonar las
prácticas que parecen ser pertinentes.
1. En la medida posible, indagar los efectos de la interacción entre las creencias del alumno y los
nuevos conceptos de cada autor.
2. Ponderar los resultados obtenidos históricamente en el formato de Opinión inicial y Opinión
final.
3. Analizar los efectos del curso en el grado de participación en las sesiones, en la forma de
estudiar y en el desempeño escolar.
4. Analizar el porcentaje de respuestas correctas en los diferentes tipos de reactivos que
demandan interacciones en el nivel selector, referencial o no referencial. Hecho esto,
correlacionar estos datos con los puntajes obtenidos por el alumno en cada una de las
actividades del curso.
Esperamos que en los próximos ciclos se beneficie a todo alumno inscrito en términos de que
mejoren la calidad en las competencias incluidas en los modos lingüísticos de Escucha, Hablante y
Escritor que son en los que se centra el curso dada su caracterización teórica.
Referencias
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Anexo 1. Programación del curso
PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES 2013A
FEBRERO
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes Sábado
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
5
12
19
6
13
20
9
10
Domingo
8
15
22
9
16
23
10
17
24
7
14
21
1
8
15
22
2
9
16
23
3
10
17
24
11
12
13
MARZO
4
11
18
ABRIL
8
No. Clase Febrero
1
6
2
8
3
11
4
13
5
15
6
18
7
20
8
22
9
25
10
27
Marzo
11
1
12
4
13
6
14
8
15
11
16
13
17
15
18
18
19
20
20
22
Abril
21
8
22
10
23
12
Presentación,
Discusión 1
Discusión 1
Discusión 2
Discusión 2
Guía
Discusión 3
Discusión 3
Conclusiones
Examen
Discusión 4
Discusión 4
Discusión 5
Discusión 5
Discusión 6
Discusión 6
Discusión 7
Discusión 7
Discusión 8
Discusión 8
Normas - Introducción
Vigotsky - Percepción y atención
Actividades
Vigotsky - Aprendizaje y desarrollo
para trabajo escrito
Piaget - Desarrollo y aprendizaje
Modelo cognitivo
Entrega de escrito individual (artículos 1 y 2)
Piaget, Informática y modelo - Resolución
Bower y Hilgard - Pavlov
Regreso escritos revisados
Watson
Skinner - Las causas del comportamiento Entrega Segunda versión de escrito
Skinner - Pensamiento
Entrego escritos con calificación definitiva
Kantor - Atención al estímulo
Fecha límite para entrega de traducción
Modelo conductual
Examen
Pavlov, Watson, Skinner, Kantor - Resolución y análisis
Conclusiones y Calificaciones
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Varela-Barraza, J.
Anexo 2. Cuestionario de Opinión Inicial
PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES
Dr. Julio Varela y Héctor Hernández Silva
* Por favor responde a todas las preguntas siguientes.
NIP _____________
10 de enero de 2050
** Las respuestas son confidenciales y anónimas.
1. En este curso creo que aprenderé:
________________________________________________________________________________
2. Lo más desagradable de este curso será:
________________________________________________________________________________
3. La conducción del curso parece que será (selecciona todas las que creas convenientes):
( ) Autoritaria
( ) Desalentadora
( ) Sin dirección
( ) Tendenciosa
( ) Confusa
( ) Centrada
( ) Otra ___________________________
4. Considero que mi forma de estudiar y leer hasta ahora ha sido:
( ) Excelente
( ) Bastante buena
( ) Buena
( ) Deficiente
( ) Mala
( ) Muy mala
5. En las discusiones participo:
( ) Siempre
( ) Casi siempre (
( ) Pocas veces
( ) Casi nunca
(
) Regular
) Más o menos
( ) Nunca
6. Hasta ahora, mi desempeño académico en la carrera ha sido:
( ) Bastante bueno
( ) Bueno
( ) Regular
(
) Deficiente
(
) Malo
(
) Muy malo
7. Los factores que me han impedido ser mejor estudiante han sido:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. Conociendo cómo se conducirá el curso, me gustaría cambiarme de grupo:
( ) SI
( ) NO
9. El porcentaje que leeré del material, antes de la clase será:
( ) 100
( ) 90
( ) 80
( ) 70
( ) 40
( ) 30
( ) 20
( ) 10
(
(
) 60
)0
(
) 50
10. Para mejorar este curso, sugiero:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
11. Los materiales del curso parecen ser (seleccione todas las que crea convenientes):
( ) Fáciles
( ) Difíciles
( ) Sin relevancia
( ) Suficientes
( ) Anacrónicos ( ) Ajenos al contexto
( )Otro _________________________________
12. Conozco las normas que la American Psychological Association (APA) tiene para escribir artículos en psicología:
( ) SI
( ) Más o menos
( ) NO
GRACIAS POR TU PARTICIPACION
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ISSN: 2340-0242
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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta
Cómo dar clase individual a un grupo de alumnos
Anexo 3. Guía de señalamientos (el original tiene una extensión de cuatro cuartillas)
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 103-140
ISSN: 2340-0242
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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Varela-Barraza, J.
Anexo 4. Señalamientos del profesor al escrito del alumno.
Ref.: Conductual, 2013, 1, 1, 103-140
ISSN: 2340-0242
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