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Facultad de Educación y Humanidades GUÍA DOCENTE Psicología Social El comportamiento del ser humano en la sociedad Prof. Dr. Juan M. Fernández Millán 2010‐11 Psicología Social Psicología Social. Curso: 2010-2011 Profesor: Juan M. Fernández Millán. Correo-e: fmillan@cop.es Objetivos: - Conocer los temas de la psicología social en el ámbito educativo. - Conocer las dinámicas que operan en los grupos educativos. - Conocer las distintas técnicas, aportadas desde la psicología, para la organización y dinámica del proceso educativo. - Adquirir habilidades para tratar distintos aspectos que pueden aparecen en las relaciones interpersonales-intergrupales en el ámbito escolar. Contenidos: El contenido de la materia es: - Introducción a la psicología social - La percepción de los individuos. - Concepto y funciones de las actitudes. - Estereotipos, prejuicios y discriminación. - El cambio de actitudes: la persuasión. - La medición de las actitudes. - Los grupos en el aula. - La agresión. - El maltrato infantil Metodología: - Clases. En las clases se imparten los contenidos de la materia en forma de clases magistrales y de seminarios. Además se realizarán las prácticas relacionadas con los temas. - Prácticas. Parte de los temas teóricos se complementan con la realización de prácticas que pueden realizarse en la misma clase o como trabajo para realizar en algún centro. - Seminarios. Se trata de profundizar en un tema específico por lo que se desarrolla a lo largo del cuatrimestre en clases específicas. Su contenido conjuga el conocimiento teórico con la práctica de los distintos aspectos. Se propone el tema de la mediación en conflicto para desarrollarlo en forma de seminario. - Elaboración de temas, búsqueda activa de información. Un mínimo de temas serán elaborados por los alumnos, debiendo exponer el contenido elegido y el proceso que ha seguido para su elaboración. Esto permitirá al alumno aprender en el uso de las distintas fuentes de información posibles. - Crítica de textos. Se discutirá sobre distintos textos que se entregarán para su lectura y estudio individual y posterior valoración en común. - Elaboración de material audiovisual en formato de documental sobre uno de los temas tratados. Criterios y procedimientos de evaluación: Elección de itinerario de la asignatura de Psicología Social. El presente año académico, los alumnos de esta asignatura podrán optar por cursarla a través de tres itinerarios formativos distintos: el itinerario convencional, el itinerario de creación documental o el itinerario de investigación. 1. Itinerario convencional. 2 Psicología Social Se trata del sistema de aprendizaje y evaluación que se ha venido realizando durante los cursos anteriores. Se basa en la asistencia a clase, la realización de prácticas y la evaluación a través de examen global final. En este itinerario la calificación final está formada por la nota obtenida en el examen (60%), la asistencia y participación en clase (20%) y los puntos de las prácticas (20%). Los puntos obtenidos en estas dos últimas variables sólo se añadirán a la clasificación del examen si se obtiene un mínimo de 3 (sobre 6) en el examen. Ej. Nota examen de febrero (máximo 6): 5; Puntos de las prácticas: 1,5; Calificación: 6.55 Nota examen de febrero (máximo 6): 2.9; Puntos de las prácticas: 1,5; Puntos por asistencia a clase: 2. Calificación: 2.9. El examen consta de 10 preguntas cortas, más una pregunta sobre el primer tema que sólo deberán contestar aquellos alumnos que no hayan entregado el trabajo sobre este capítulo antes del 15 de enero. 2. Itinerario de creación documental En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realización en grupo de un documental sobre algún tema de la psicología social (50%) y la superación de pruebas escritas de cada tema (50%). La asistencia a clase no conlleva carga en la calificación final, pero aquellos alumnos que se inscriban en este itinerario y no asistan un mínimo del 75% de las clases, pasan automáticamente al itinerario anterior. Las pruebas temáticas (una por tema), consisten en desarrollar (no más de medio folio) una pregunta a elegir entre dos. La puntuación del documental es colectiva y se asignará en virtud de la calidad científica, divulgativa y técnica del mismo. No obstante, uno de los miembros del grupo optará a un punto extra (sobre 10) obtenido a través de una evaluación de rendimiento que realizará el grupo (formado por 4-6 alumnos). Normas: ‐ En la primera quincena del curso (a contar desde la primera clase), el equipo documental presentará por escrito el nombre de los componentes. ‐ A lo largo del curso los miembros del grupo pueden ir abandonando el proyecto y solicitando al profesor pasar al itinerario convencional, perdiendo todas las puntuaciones obtenidas hasta el momento. ‐ Si no se presenta el documental en la fecha determinada, suspende todo el grupo. OCTUBRE Formación grupo del NOVIEMBRE DICIEMBRE Presentación del Trabajo tema grabación ENERO de Trabajo edición FEBRERO de Presentación del documental. Presentación del guión 3. Itinerario de investigación. En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realización en grupo (3 alumnos máximo) de una investigación sobre un tema de la psicología social que dirigirá el profesor (50%) y la superación de pruebas escritas de cada tema (50%). La asistencia a clase no conlleva carga en la calificación final, pero aquellos alumnos que se inscriban en este itinerario y no asistan un mínimo del 75% de las clases, pasan automáticamente al itinerario convencional. Las pruebas temáticas (una por tema), consisten en desarrollar (no más de medio folio) una pregunta a elegir entre dos. La puntuación de la investigación es colectiva y se asignará en virtud de la calidad científica de 3 Psicología Social la misma. Una vez finalizada, se mandará para su posible publicación en alguna revista científica, apareciendo como autores todo el grupo. Para poder acceder al aula del examen se debe estar a la hora fijada y anunciada de antemano ya que, una vez que los alumnos entren en el aula, la puerta de ésta se cerrará quedando terminantemente prohibido acceder a ella. Durante los exámenes no se tendrá material de consulta al alcance y LOS MÓVILES PERMANECERÁN APAGADOS. El incumplimiento de cualquiera de estas normas será motivo de anulación de la prueba que se esté realizando. Bibliografía de consulta: Marín, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos psicosociales en los contextos educativos. Madrid: Pirámide. Páez, D., Fernández, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003). Psicología social, cultura y educación. Madrid: Pearson Prentice Hall. Rodríguez-Martín, C. (2003). Psicología social. Madrid: Pirámide. 4 Psicología Social Tema 1. Introducción a la psicología social. Este tema deberá ser elaborado por el alumno de forma individual a lo largo del cuatrimestre (fecha de entrega finales de diciembre). Su contenido NO entra en el examen (siempre que se haya entregado), pero debe conocerse ya que es base para los temas siguientes. Su extensión mínima es de 10 páginas y deberá responder, al menos, a los siguientes apartados: - Concepto de psicología. - Concepto de psicología social. - Desarrollo histórico de la psicología social. - Temas de la psicología social. - Metodología en la psicología social. - Psicología social y escuela (o educación) o La educación como proceso social. o ¿Por qué y para qué la psicología social de la educación?. o Algunas perspectivas de futuro de la psicología social de la educación 5 Psicología Social TEMA 2. La percepción de los individuos. Primeras impresiones Cuando nos encontramos frente a un desconocido ponemos en marcha de forma automática una estructura de conocimientos almacenados en la memoria denominada representación cognitiva que nos proporciona conocimiento sobre situaciones, personas, características físicas, conductas, etc. Comienza así la formación de la primera impresión que, en principio se basará en la percepción de indicios visibles (apariencia física, comunicación no verbal y conducta). - La apariencia física: Los experimentos sobre la influencia de la apariencia física sobre la formación de primeras impresiones demuestran que solemos atribuir a la gente atractiva características conductuales y morales como ser más interesantes, agradables y abiertos (Dion, Berscheid y Walster, 1972; Eagly y Makhijani, 1991; Feingold, 1992), de manera que incluso la conducta que desplegamos frente a un desconocido se basa en su apariencia, como en el caso del despliegue de conducta de ayuda (Benson, Karabenic y Lerner, 1976). Clifford (1975) realizó un experimento en el que a unos maestros de primarias se les enseñó fotografías y libretas de calificaciones de niños. El resultado mostró que los maestros asignaban a los niños más atractivos, más inteligencia y más posibilidades académicas. Downs y Lyons (1991) encontraron que los defensores más atractivos conseguían fianzas más bajas para acusados de delitos menores y Stewart (1985) encontró que los condenados más atractivos conseguían sentencias más leves. Otras características físicas que activan expectativas positivas sobre la personalidad son: - facciones infantiles (son percibidos como más ingeniosos, honestos y amables). - Tono de voz agudo, rapidez en el habla y modo de andar juvenil. La influencia de estos factores puede verse en la búsqueda de empleo. Los candidatos más atractivos tienen más posibilidades de ser contratados... por estudiantes universitarios que hacían de entrevistadores (Cash y Kilcullen, 1985). Sin embargo, las mujeres atractivas suelen recibir peores atribuciones en estas entrevistas (Heilman y Stopeck, 1985). La altura es otra característica que influye en las posibilidades de ser contratado y en las atribuciones que se hacen sobre la persona. - La Comunicación No Verbal: La mirada es uno de los aspectos de la CNV que más influyen en la realización de impresiones. Mantenerla se asocia con una personalidad honrada, amistosa, amable (Kleinke, Meeker y LaFong, 1974; Zimbardo, 1977). Sin embargo una mirada incisiva provoca la sensación de desagrado, enfado, hostilidad (Ellsworth y Carlsmith, 1973). El lenguaje corporal también nos sirve como base para realizar la primera impresión. La orientación corporal, la postura, etc. Junto a esto, la expresión facial es uno de los indicadores que más 6 Psicología Social utilizamos en la elaboración de primeras impresiones. Los estudios de Ekman (Ekman, Friesen, 1972; Ekman, Friesen, O´Sullivan, Chan, Diacoyanni-Talatzis, Heider, Krause, LeCompte, Pitcairn, Ricci-Bitti, Scherer, Tomita y Tzavaras, 1987) demostraron la regularidad intercultural de las expresiones de tristeza, felicidad, miedo, ira, sorpresa y asco a través de las expresiones faciales y las posturas corporales. Los posibles indicios del engaño provienen de: - Expresión del rostro. - Contenido del discurso. - Temblor de la voz. - Tono agudo. - Movimientos de manos o pies. Estos últimos son los menos controlables, junto a ciertos músculos faciales y, por tanto, los más fiables para detectar el engaño. (Ekman y Friesen, 1974). Diversos experimentos realizados con agentes de aduana, de policía, de la CIA y del servicio secreto demostraron que sólo estos últimos eran mejores “detectores” de mentiras que el resto de la población. Estos mismos estudios han confirmado que contar con menos fuentes de indicios, facilita la detección de la mentira, pues reduce la distraibilidad. - La conducta: Deducimos como es una persona por lo que hace. Pero hay que destacar que no todo lo que hace atrae nuestra atención. Son los rasgos diferentes en los que nos fijamos para interpretar la situación. Además el que un rasgo sea o no diferente dependerá de la situación. La presencia de una característica sobresaliente impide o dificulta que prestemos atención a otra menos destacable. Hombre con traje de tres piezas empujando un cochecito de bebé Reunión de trabajo Reunión de padres de guardería Colaboración Un compañero de clase pasa el examen a otro Deshonestidad 7 Psicología Social Interpretación de los indicios: Para interpretar los indicios echamos mano de los conocimientos que se encuentran en nuestra memoria ligados a los mismos. Se trata de un proceso cognitivo que se basa en dos mecanismos: las asociaciones y los pensamientos que se tienen en ese momento. Las asociaciones pueden producirse por similitud de significado o por pensar conjuntamente de forma repetida en ambos términos. Accesibilidad en la interpretación: Cuando la situación da lugar a más de una posible interpretación, se utiliza la información más accesible, es decir, las que recuperamos con mayor rapidez y facilidad. Factores que influyen en la accesibilidad: -1. Expectativas: Dependiendo de lo que esperamos que ocurra, nuestros pensamientos interpretarán lo que ocurre. Kelley (1950) realizó un experimento en el que se pidió a un grupo de alumnos que asistieran a un debate que iba a ser moderado por un profesor invitado. A la mitad de los alumnos se le describió previamente al profesor con varios rasgos (amable, laboriosa, crítica, práctica, resuelta); en la descripción que se ofreció a la otra mitad se cambió el calificativo de amable por el de frío. Cuando acabó el debate se pidió a los alumnos que evaluaran al moderador. Los resultados mostraron que los alumnos a los que se les había descrito como amable lo clasificaban más considerado, informal, sociable, con sentido de humor…Se trata de una profecía autocumplida. -2. Motivaciones: Dependiendo de cuál sea el objetivo deseado será más accesible su representación cognitiva que servirá de base a la interpretación de la situación. Un ejemplo de ello es las distintas percepciones en un partido de fútbol. -3. Estado de ánimo. -4. Contexto: Esto se hace muy visible en la interpretación que hacemos de las expresiones faciales ambiguas que interpretamos según el contexto en el que aparecen. -activación reciente: Higgins, Rholes y Jones (1977) realizaron un experimento en el que pidieron a los sujetos que memorizaran un conjunto de palabras. A un grupo se les proporcionó una lista con palabras relacionadas con el rasgo positivo “amante de la aventura”; al otro grupo con el rasgo “temerario”. Después se les contó la historia de un aventurero que subía a una cumbre para lo que realizaba varias conductas arriesgadas. Finalmente se les pidió que describieran la actividad de la historia. Los resultados mostraron que el grupo “positivo” describía de forma positiva al aventurero; mientras que el grupo negativo lo hacía más negativamente. En este experimento se produjo el fenómeno de preparación que consiste en la activación de una representación cognitiva para aumentar su accesibilidad. -5. Activación frecuente: si usamos de forma frecuente, repetida una representación cognitiva, ésta se convierte en una representación cognitiva crónicamente accesible que será utilizada con suma 8 Psicología Social facilidad para la interpretación de los indicios. Esto ocurre con aquellas personas con un largo historial de maltrato. Cuando igualamos conductas con cualidades internas. . “Lo pillaron robado dinero de la caja, ya decía yo que en el fondo no se podía fiar uno de él”. “¿Te has dado cuenta cómo lo ha amenazado?, es un tipo peligroso”. Adjudicar a una persona una serie de rasgos de personalidad que corresponden con la conducta manifestada en una determinada situación se denomina inferencia de correspondencia. Existen tres condiciones en las que se justifica una inferencia de correspondencia, es decir, cuando las atribuciones que hacemos son probables (Jones y Davis, 1965): - Cuando el sujeto elige libremente la conducta. Es decir, cuando la conducta que estamos observando no se ha realizado por obligación o coacción. - Cuando la conducta no tiene otras explicaciones (causas) posibles. Es decir, cuando la conducta no se debe a otra variable que no hayamos tenido en cuenta. - Cuando la conducta es inesperada, no es la típica. Es decir, cuando la conducta observada no se ha realizado por que es la “normal” en esa situación. Cuando se realizan inferencias de correspondencia en situaciones en las que no se justifica, se habla de un sesgo de correspondencia. Es el caso en el que el rol define a la persona. A pesar de ello, sabemos que las acciones, las conductas, no siempre reflejan la personalidad, por ello también solemos corregir nuestras primeras impresiones y buscar las posibles causas de esas conductas, es decir, realizamos atribuciones causales (nos preguntamos ¿por qué ha hecho tal cosa?). Para ello acudimos a distintos tipos de información. 1. Asociación entre conducta y causa: Muchas situaciones conllevan conductas “esperables” según un guión que aprendemos por observación. En estos casos las conductas son atribuidas a la presión de la situación o la demanda. Frente a ellas, las conductas no esperables precisan más inferencias sobre las atribuciones. 2. Asociación basada en creencias culturales: Las diferencias culturales provocan diferencias en las atribuciones que se realizan sobre una misma conducta (Joan Miller, 1984). Así, las personas de culturas independientes (ej. EE.UU.) explican la conducta atribuyéndola a rasgos de personalidad, mientras que los miembros de culturas dependientes (ej. India) lo hacen fijándose en los roles o las relaciones sociales. Ej. Conducta: Engaño, deshonestidad. Interpretación: - EE.UU.: Competitividad, egoísmo. - India: estar desocupado, necesitar dinero o tener una historia conflictiva con su víctima. 9 Psicología Social 3. Asociación influida por su accesibilidad o por su notoriedad: Las atribuciones también pueden verse afectadas por su accesibilidad (Rholes y Prior, 1982) y por su notoriedad (Lassiter e Irving, 1986, Taylor y Fiske, 1975;). 4. Asociación basada en información covariada: Cuando nuestro conocimiento no proporciona suficiente información para realizar una atribución causal, acudimos en busca de información covariada, es decir, información sobre aquellos posibles factores causales que se encuentran presentes cuando se presenta la conducta y ausente cuando no sucede (Kelley, 1967). Ej. Adulación características del actor, característica del estímulo, situación o circunstancia particular. Para decidirse por una explicación causal, el observador intenta diferenciar entre la información distintiva (si el sujeto presenta esa conducta con otras personas o estímulos) de la información consensuada (si otros sujetos presentan esa misma conducta ante esa persona o estímulo) y de la información coherente (si el sujeto presenta esa conducta en otras circunstancias). CONDUCTA CONSENSO Alto DIFERENCIACIÓN COHERENCIA ATRIBUCIÓN = Alto Alta Bajo Bajo Alto Alta Baja ESTÍMULO PERSONA Bajo 10 CIRCUNSTANCIA Psicología Social La corrección de las primeras impresiones: Un conocimiento más en profundidad sobre un individuo o el descubrimiento de cierta causa puede hacernos replantearnos nuestra primera impresión (inferencias de correspondencias iniciales). Se denomina reducción al proceso por el que se disminuye la creencia en una causa potencial de una conducta al conocer la existencia de otra posible causa (Kelley, 1972). Sin embargo, corregir un sesgo (etiquetar una conducta y caracterizar una persona) no es un proceso fácil, ya que la formación de un sesgo es relativamente fácil, automático, mientras que la reducción precisa de un razonamiento causal que requiere tiempo y esfuerzo. Desarrollo de las primeras impresiones: La interacción con otro sujeto suele darnos información de más de una sola característica: Esto nos conduce a la integración de toda la información en una impresión global. Como solemos pensar que ciertos rasgos se dan juntos, de la aparición de uno de ellos inferimos la presencia del otro (teorías implícitas de la personalidad, Schneider, 1973). Conforme vamos observando e infiriendo características de un sujeto, tratamos de organizar este conocimiento y buscar relaciones causales, agrupando conductas similares y buscando vínculos causales entre las conductas y los rasgos. 11 Psicología Social Conducta: Un licenciado adula a una profesora. Atribución causal ¿? Información Situación A: Situación B: Situación C: Alto consenso: Bajo consenso: “Casi nadie adula a esta profesora” Bajo consenso: “Casi nadie adula a esta profesora” Alta diferenciación: Baja diferenciación: Alta diferenciación: “El licenciado no adula a nadie” “El licenciado adula a casi todo el mundo” “El licenciado no adula a nadie” Alta coherencia: Alta coherencia: Baja coherencia: “Casi todo el mundo adula a esta profesora” “ El licenciado siempre “ El licenciado siempre adula a esta profesora” adula a esta profesora” “ En la mayor parte de las ocasiones, el licenciado no adula a Algo acerca de la profesora. Algo acerca del licenciado Algo a cerca de la situación. “Es susceptible a la adulación” “Inseguro de conseguir “Deseo de pedir una la beca” carta de 12 Psicología Social BIBLIOGRAFÍA: Benson, P. L., Karabenic, S. A. y Lerner, R. A.(1976). Pretty pleases: The effects of physical attractiveness on race, sex, and receiving help. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 409-415. Cash, T. F. y Kilcullen, R. N. (1985). The eye of the beholder: Susceptibility to sexism and beautyism in the evaluation of managerial applicants. Journal of Applied Social Psychology, 15, 591-605. Clifford, M. M. (1975). Physical attractiveness and academic performance. Child Study Journal, 5, 201-209. Dion, K. K., Berscheid, E. y Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and Social Psychology, 24, 285-290. Downs, A. C. y Lyons, P. M. (1991). Natural observations of the links between attractiveness and initial legal judgments. Personality and Social Psychology, 62, 62-87. Eagly, A. H. y Makhijani, M. (1991). What is beautiful is good, but…: A meta-analytic review of research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128. 13 Psicología Social TEMA 3. Actitudes: definición y funciones. Definición: Estado de disposición mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo dinámico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y situaciones (Allport, 1935). Es una representación cognitiva que resume nuestra evaluación de un objeto actitud (Smith y Mckie, 1997). Las características centrales: - Es un constructo, no puede observarse directamente. - Implican organización cognitiva, afectiva y conativa. - Tiene un papel motivacional. - Es aprendida. - Es perdurable. - Sirve para evaluar en agradable-desagradable el objeto. Teorías sobre la formación de las actitudes. ¿Cómo se forma una actitud?. 1. Por condicionamiento clásico: La respuesta actitudinal se debería a la asociación entre el estímulo condicionado y el incondicionado. Staats y Staats (1958) presentaron a un grupo de estudiantes el nombre de ciertas nacionalidades (EN o EC) acompañadas de calificativos que podían ser positivos, negativos o neutros (EI). Posteriormente pidió que se evaluara las distintas naciones (RC), encontrando que las nacionalidades que habían sido apareadas de calificativos positivos eran evaluadas más positivamente que las que lo habían sido con negativos. 2. Por condicionamiento operante: Es decir por el refuerzo o el castigo que reciben sus respuestas actitudinales. Verplanck (1955) investigó esta hipótesis, encontrando que el refuerzo verbal (mediante reconocimiento de la opinión) producía una diferencia en la frecuencia de las distintas opiniones. Según esta teoría las actitudes pueden ser modificadas por refuerzo diferencial (Insko, 1965). Medición Las expresiones de las actitudes pueden medirse directa o indirectamente. - Pedir a las personas que den sus opiniones. 14 Psicología Social Escalas de actitudes: se trata de una serie de preguntas que se hace a la gente para saber en - qué medida están de acuerdo o en desacuerdo con una determinada cuestión (objeto de actitud). Existen tres métodos dentro de estos autoinformes: la escala Thurstone, Guttman y Likert. Observar la conducta. - Problemas que plantean estas medidas: Dependen de la honestidad y del deseo de dar una buena impresión lo que puede producir un sesgo de la respuesta. Para eliminar o minimizar este efecto, se utiliza el anonimato, la intención encubierta o el detector falso. Las medidas fisiológicas no son útiles para determinar la actitud ya que la intensidad de las respuestas fisiológicas no aporta indicios sobre la dirección de la actitud. Sin embargo, la técnica desarrollada por Cacioppo y Petty (1986) basada en la electromiografía facial permite conocer, no sólo la intensidad de la respuesta, sino también la dirección de la actitud ya que los músculos faciales se contraen de forma diferencial según se sienta tristeza o alegría. Funciones 1. Función de conocimiento: las actitudes ordenan y categorizan el mundo de manera coherente. 2. Función instrumental: permiten maximizar las recompensas y minimizar los castigos. 3. Función ego-defensiva: permiten afrontar las emociones negativas hacia sí mismo. 4. Función de expresión de valores: permiten expresar tendencias, ideales y normas importantes para el autoconcepto. 5. Función de adaptación o ajuste social: permite al sujeto integrarse en grupos y recibir su aprobación social. Ejemplo de funciones de una actitud: Actitud muy negativa hacia el SIDA: - Función de conocimiento: Categoriza la enfermedad como grave a evitar. - Función de ajuste social: Permite ser aceptado en grupos políticos o religiosos conservadores. - Función instrumental: dirige hacia la realización de conductas preventivas. - Función de expresión de valores: dirige hacia la expresión de la adhesión a los valores religiosos morales sobre monogamia, heterosexualidad, etc. - Función ego-defensiva: al declararse fuera del grupo de sujetos promiscuos, homosexual o drogodependiente el sujeto reduce su ansiedad. Estructura Modelos tridimensionales (Breckler, 1984; Chaiken y Stangor, 1987; Judd y Jonson, 1984; McGuire, 1968, 1985): Toda actitud está compuesta por tres componentes: - Cognitivo: es la forma como se percibe el objeto actitudinal, las creencias, opiniones e información que el sujeto posee sobre el objeto. 15 Psicología Social - Afectivo: sentimientos de agrado/desagrado hacia el objeto. - Conativo: tendencias, disposiciones o intenciones conductuales ante el objeto. Modelos bidimensionales: Reducen los componentes de las actitudes al afectivo y el cognitivo. Modelos unidimensionales (Petty y Cacioppo, 1981): Se centran en el carácter evaluativo de la actitud. La actitud es sinónimo de sentimientos de simpatía-antipatía; aproximación-rechazo. Se trata de una predisposición aprendida a responder de forma consistente de una manera favorable o desfavorable respecto al objeto. Existen distintos modelos unidimensionales: - Modelo socio-cognitivo. - Modelo de la acción razonada. - Modelo de la acción planificada. - Modelo de actitud-comportamiento. Este último modelo de Bentler y Speckart (1981) establece que las actitudes inciden en el comportamiento bien indirectamente a través de las intenciones, bien directamente. Un segundo componente que influye en el comportamiento es la norma social. Por último, un tercer componente es la experiencia anterior Experiencia anterior actitud ActitudAc Intención Comportamiento Norma social Norma social Es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente que las personas de un grupo tienen en común, estando de acuerdo con los mismos y confirmándolo como acertado y correcto (Thibault y Kelley, 1959). Se diferencia de la actitud en que ésta es una evaluación individual, mientras que la norma es grupal. La norma social es un proceso de comunicación e interacción entre individuos de un grupo por el que se produce una homogeneidad percibida o real de las conductas que se aprecia en: - La uniformidad percibida de las conductas: se mide a través de estimaciones de frecuencia declarada: “¿Cuál es la frecuencia con la que sus amistades consumen alcohol?”. 16 Psicología Social - La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta: Se mide mediante escalas tipo Likert: “¿Cuál es la actitud de sus amigos hacia el consumo de alcohol?”. - La norma prescriptiva o subjetiva, es decir, la percepción de la existencia de una presión social hacia la adopción o no de una conducta. Se mide a través de preguntas tipo: “La mayoría de sus amigos creen que no debe consumirse alcohol” - La actitud personal: La opinión favorable/desfavorable del individuo hacia la conducta. Se mide a través de preguntas del tipo: “Creo que no debe consumirse alcohol”. Procesos cognitivos que permiten el funcionamiento de las normas dominantes Existe una serie de procesos cognitivos individuales por los que los sujetos aceptan las normas dominantes en su entorno social y cultural: 1. El sesgo de falso consenso: Se trata de creer que los otros tienen las mismas opiniones, creencias y conductas que nosotros. Este proceso es más fuerte cuanto más desviada o minoritaria es la postura o conducta del sujeto. ¿Por qué o cómo se produce este sesgo?. Son varios los factores que van a propiciar que se produzca: - Porque nos relacionamos con personas con opiniones similares a las nuestras (factor de accesibilidad o de contacto con similares). - Porque focalizamos nuestra atención sobre nuestros actos (factor de sapiencia y focalización de atención). - Porque atribuimos la conducta a causas situacionales (factor de atribución de causalidad). - Porque nos permite defender nuestra autoestima al darnos la sensación de ser normal y no desviado o raro. 2. El sesgo de ignorancia pluralista: Se trata de la creencia errónea de que una norma social es dominante aunque la mayoría privadamente la rechace. Esta mayoría piensa que es minoría y cree que una mayoría apoya la actitud, norma o conducta. Esto ayuda a que se mantengan ideas o creencias o conductas abandonadas privadamente. Ej. Huelga inglesa de 1971 (privadamente la mayoría quería abandonar la huelga). Este sesgo es frecuente: - En momentos de cambio cultural. - Cuando una minoría activa tiene gran capacidad de discurso público e impone su actitud. En estos casos los individuos de la población emite su opinión en función del apoyo social que percibe produciéndose el fenómeno de “espiral de silencio” (los que creen que su opinión es minoritaria no la exponen, lo que refuerza la idea de la minoría de que su opinión es apoyada por la mayoría). Ej. La Generación del 68. Una persona manifiesta haber realizado una conducta negativa Todos creen que la mayoría apoya esa actitud La mayoría no da su opinión Efectos de la ignorancia pluralista 17 Se crea un clima social falsamente favorable hacia la conducta Psicología Social 1. Efecto de extrañamiento o sensación de desviación cultural: el sujeto percibe diferencia entre su opinión o conducta y la de la supuesta mayoría. Es frecuente que aparezcan conductas extremadamente desviadas. Ej. Legalización del divorcio en China, años 50. Aumento de parricidios. 2. Mantenimiento de conductas colectivas basadas en normas ya superadas. Estos efectos van a depender del grado de temor a la posible evaluación negativa de los otros. Por último hay que señalar que para cuantificar el sesgo de ignorancia pluralista se utiliza la comparación entre la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros. ¿POR QUÉ HACEMOS LAS COSAS ASÍ?. Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para agarrar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo más, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera. Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y, finalmente, el último de los veteranos fue sustituido. Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentase subir la escalera, con certeza la respuesta sería: "No se, las cosas siempre se han hecho así, aquí..." TEMA 4. 18 Psicología Social TEMA 4. Estereotipos, prejuicios y discriminación. Definición. ¿Cómo son los jugadores de rugby?, ¿Qué características personales tienen los catalanes?, ¿Y los forofos del Real Madrid?, ¿Y los alemanes?, ¿Y los médicos sin fronteras? ... las respuestas que demos a estas preguntas constituyen estereotipos que podemos definir como procesos de percepción del ambiente social que nos sirven para ordenar y simplificar nuestra experiencia, facilitando las relaciones sociales. Se trata de impresiones, a menudo sesgadas y esquemáticas que nos formamos acerca de otros colectivos. Hay varias cuestiones que deben de darse para que podamos hablar de estereotipo: - Que se trate de unas creencias compartidas. - Que estas creencias sean sobre las características personales y comportamentales de un exogrupo. - Que estas creencias sean erróneas por ser incorrectamente aprendidas, por ser generalizaciones y por ser excesivamente rígidas (Brigham, 1971). - Que se basen en las diferencias intergrupal y la semejanza endogrupal. - Que sean categorizaciones no siendo algo bueno, malo o defectuoso. - Que se trate de concepciones cognitivas. Aunque suele ocurrir, no debe confundirse con el prejuicio que implica rechazar al otro (por el hecho de ser miembro del exogrupo). El prejuicio si conlleva una actitud negativa que se basa en una generalización errónea y rígida sin tener en cuenta las diferencias individuales. Un ejemplo de prejuicio sería el racismo. Los prejuicios son instrumentos ideológicos empleados por algunos grupos para legitimizar el tratamiento que se da a otros grupos desfavorecidos. Consecuencia de este prejuicio aparece la discriminación o conducta que se deriva del prejuicio y que va dirigida hacia los miembros del exogrupo. La discriminación depende de nuestras convicciones personales y de las circunstancias externas. ¿Nacemos con los estereotipos?. Formación y mantenimiento de los estereotipos. Normalmente los estereotipos se aprenden por la interacción con miembros de otros grupos y el sesgo que conllevan puede deberse a que en esa interacción centremos nuestra atención en los casos extremos (nos fijemos en quien destaca) o porque no percibamos adecuadamente las características del otro grupo (tendemos a fijarnos en la información que nos resulta peculiar o que ocurre de forma ocasional). Entre los mecanismos cognitivos que explican la formación de estereotipos, destacan: 19 Psicología Social - El efecto de la Profecía Autocumplida. Es decir, que el hecho de que se esperen ciertas expectativas sobre otra persona o sobre un grupo hace que éste cambie su conducta, provocando la respuesta esperada. - La generalización de conductas de un miembro del grupo para evaluar a otros. - La Corrección Ilusoria. Se trata de una detección errónea de una correlación entre características independientes. Esto provoca que se perciba más negativamente a los grupos minoritarios que a los mayoritarios aunque sus conductas sean iguales. - La Homogeneidad exogrupal. Por el que los miembros del exogrupo son percibidos más negativamente y como más homogéneos, es decir, que comparten más atributos que los miembros del endogrupo. Además de estos procesos cognitivos, el aprendizaje de estereotipos también se produce por aprendizaje social a través de la familia, maestros, amigos o medios de comunicación. Respecto al mantenimiento del estereotipo también juegan un papel ciertos procesos: - El Efecto Primacía. La primera experiencia determina nuestra percepción, interpretación y almacenamiento de la información para después usarla. - El Efecto de Asimilación. Los individuos se perciben como más similares a su estereotipo de lo que realmente son (necesidad de consistencia). - Los Procesos Atribucionales. Ya que la información recodificada abstractamente ( y acorde al estereotipo) tiende a ser más resistente que su desconfirmación - Los Procesos de Memoria. Las personas tienen mejor memoria para la información incongruente con sus estereotipos que con la que es congruente. Pero, si los estereotipos son erróneos, ¿por qué se mantienen evolutivamente?. Funciones de los estereotipos. Para respondes a la pregunta formulada hay que saber que los estereotipos cumplen numerosas funciones para los individuos y para los grupos. - Función de Categorización. Se trata de una función altamente adaptativa al permitir la simplificación y ordenación del ambiente social, permitiendo la realización de predicciones sobre el comportamiento de un individuo como miembro de un grupo. Se basa en la acentuación de las diferencias con el exogrupo y las semejanzas con el endogrupo. - Función de Defensa de los valores del Yo. Mediante esta función, según la corriente psicoanalítica, los valores inaceptables se proyectan hacia el exogrupo. - Función de Facilitación de la identidad social. La identidad social es la parte del autoconcepto de la persona derivada de su pertenencia a un grupo social. Los estereotipos sirven para concretar el lugar que ocupa el sujeto en la sociedad, diferenciándolo de otros grupos ya que la identidad de una persona está en función de los grupos a los que se pertenece y de los grupos con los que nos comparamos. 20 Psicología Social - Función de Explicación de los acontecimientos a gran escala. Los estereotipos (“despreocupados”) explican los fenómenos que ocurren en la sociedad (“altos índices de paro”). - Función de Justificación de acciones cometidas o planteada contra el exogrupo. Ej. Tras el 11S y con vista a dirigir la opinión pública para favorecer la aprobación del “acta patriótica”, se corrieron ciertas noticias sobre el uso del Ántrax por parte de terroristas. Ej. La justificación de ciertas leyes restrictivas sobre extranjería basada en el estereotipo de que los inmigrantes pertenecen a bandas que se dedican a actividades delictivas. Ante esta perspectiva, ¿estamos “condenados” a tener estereotipos inamovibles? El cambio de los estereotipos. Al comenzar el tema se ha dicho que una característica de los estereotipos es que son muy rígidos, sin embargo, ello no quiere decir, afortunadamente, que no puedan modificarse. Cambios sociales, como migraciones o guerras, o menos específicos en las relaciones intergrupales pueden provocar cambios positivos o negativos en los estereotipos entre grupos. Para explicar cómo se producen estos cambios, se han propuesto distintas hipótesis: - Hipótesis del contacto (Allport, 1954). Bajo ciertas condiciones, el contacto entre miembros de diferentes grupos puede reducir el estereotipo y el prejuicio. De forma similar Sherif (1967) afirma que el contacto informal es una oportunidad de descubrir similaridades con el exogrupo y desconformar percepciones estereotípicas. - Modelo de conversión (Rothbart, 1981). Predice que sólo se produce cambio si existe una gran cantidad de información que contradice radicalmente el estereotipo. - Modelo de suma (Rothbart, 1981). Predice que conforme se incrementa la información desconfirmatoria del estereotipo se irá produciendo un cambio progresivo de éste. - Modelo de los subgrupos (Ashmore y Del Boca, 1981). Acentúa la estabilidad del estereotipo y postula que cuando aparece una información contradictoria con el estereotipo, se elaboran categorías no representativas del grupo como un todo, lo que permite que el estereotipo permanezca inalterado. En las situaciones en que se da una gran disonancia entre información y estereotípia, se crean subgrupos o subcategorías que dan cabida a los sujetos representantes de la información incongruente. - Modelo de los prototipos (Rothbart y John, 1985). El modelo propone que se producirá un cambio en el estereotipo sólo si la persona que presenta la información o características contradictorias es prototípica de la categoría. (El prejuicio que un sujeto presenta hacia los negros sólo desaparece si un negro “prototípico” –p. ej. de un barrio marginal- despliega una conducta incongruente –p. ej. ayudar en la detención de un tironero de bolso-. Esta misma conducta realizada por un negro, rico, jugador de baloncesto o actor de cine –“no prototípico”- no producirá cambio en el estereotipo). 21 Psicología Social 22 Psicología Social TEMA 5. La persuasión y el cambio de actitudes. Concepto de persuasión. La persuasión es una forma de influencia social por la que un emisor intenta suscitar un cambio en las actitudes, creencias, opiniones o acciones de uno o más receptores utilizando un mensaje que el receptor puede aceptar o rechazar (Perloff, 1993). Modelos teóricos Existen dos modelos principales para explicar cómo funciona la persuasión y el cambio de actitudes. 1. Teorías del procesamiento sistemático: el grado de persuasión está determinado por el grado de elaboración y la evaluación de la información. 1.1 El Modelo de Hovland (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953): La persuasión estará vinculada al poder de los argumentos del mensaje para cambias las creencias y a las consecuencias positivas que el receptor obtenga con este cambio. Se trata de un proceso de aprendizaje con 4 elementos: la atención, la comprensión, la aceptación y la retención. Factores que influyen en la persuasión1.1.a. Factores provenientes del emisor: Características del emisor: Rasgos observables (edad, sexo, atractivo físico) y rasgos inferidos (credibilidad, expertismo, confianza). - Son más persuasivos los emisores percibidos como expertos, sincero, similares o físicamente atractivos. - Cuando el emisor es extremadamente atractivo puede distraer al receptor, también puede provocar envidia. - El atractivo es un obstáculo cuando va en contra de los estereotipos o expectativas asociadas a un rol. - La credibilidad y la competencia son aspectos importantes. Sin embargo, no debemos olvidar el “efecto del durmiente” que afirma que con el paso del tiempo se recuerda más el mensaje que la fuente de dónde provenía; es decir que a estas dos características del emisor, habrá que añadir un mensaje interesante. - El estilo del lenguaje utilizado (ver tabla 1). -Sobre el uso de metáforas y preguntas retóricas habrá que tener presente que refuerzan el impacto del mensaje si éste es acorde con las actitudes de los receptores y que en caso contrario provoca la aparición de contra-argumentos. Tabla 1. características de los estilos de lenguaje y sus efectos sobre la persuasión 23 Psicología Social Sin fuerza Estilo Efecto Afirmativo Mina la credibilidad y la confianza en Refuerza la credibilidad del mensaje el mensaje Muchos calificadores Yo creo... Vacilaciones Ejem... Uso de intensificadores bueno, ud. sabe ummm... Características Preguntas incluidas Esto sería caro, ¿no cree Ud.? Totalmente seguro, En realidad... Por favor... Formas de buena educación que expresan deferencia Si a Ud. no le molesta... (1) Ritmo moderadamente rápido Cambios de tonalidad de la voz Tono alto con estilo conversacional. Petición de condescendencia (1) Yo no soy un experto, pero... Versión central del idioma de una cultura. Perloff (1993) encontró que un imperativo formulado con buena educación (“por favor, contribuya a nuestra fundación”) conseguía mayores donativos para una asociación contra el cáncer. 1.1.b. Factores provenientes del mensaje: Reinard (1993) demostró que la evidencia, es decir, las opiniones de otras personas a favor del mensaje del emisor provocan una facilitación en el cambio de actitudes. Estas opiniones pueden introducirse en el mensaje a través de testimonios, narración de sucesos, ejemplos, presentación de datos estadísticos, etc. La potencia de la evidencia para provocar el cambio de actitudes es mayor cuando: -proviene de un comunicador de alta credibilidad. -los argumentos son muchos y fuertes o de alta calidad (se rechazan los argumentos numerosos de baja calidad). -los argumentos son novedosos. -es de alta calidad y proviene de varias fuentes. -está expresada de forma correcta (sin interrupciones). -es consistente con los valores del receptor. -el tema tratado afecta o implica al receptor. El tipo de evidencia que persuade mejor al receptor dependerá de ciertos rasgos del mismo (ver tabla 2). Otra cuestión importante sobre el mensaje es el uso de argumentos unilaterales o bilaterales. En este sentido se ha apuntado que los mensajes bilaterales, en los que se presentan argumentos a favor y en contra del mensaje, son más persuasivos, siempre que se den bajo ciertas condiciones: 24 Psicología Social -que los receptores sean inteligentes, estén motivados y tengan conocimiento sobre el tema. -que sea un mensaje bilateral refutacionable. (Mensaje bilateral refutacionable: aquellos que presentan contra-argumentos y los refutan demostrando su inadecuación). El orden de presentación en que aparecen las ideas o argumentos también se relaciona con el grado de persuasión que va a provocar el mensaje. Hay que diferenciar entre discursos climáticos y anticlimáticos. Por regla general comenzar con argumentos basados en opiniones personales (argumento débil) y finalizar presentando evidencias o estadísticas (argumento fuerte) es más efectivo. Aunque bajo ciertas circunstancias (cuando los receptores no están motivados por el mensaje) puede ser más adecuado invertir el orden de presentación. Lo que es poco eficaz es presentar los argumentos fuertes en mitad del discurso. (Orden anticlimático: que comienza presentando los argumentos más contundentes. Orden climático: cuando se deja para el final del mensaje el argumento más fuerte). La presentación de conclusiones es idónea cuando el mensaje es complicado y los receptores no están motivados. En caso contrario, será mejor no presentar las conclusiones y dejar que sea el auditorio quien llegue a ellas. En la mayoría de los estudios sobre el uso del humor en el discurso concluyen que el humor no aumenta el impacto persuasivo, si bien puede mantener la atención del espectador y reforzar la imagen del comunicador. Por último hay que señalar el efecto sleeper que aparece cuando el mensaje es emitido por una fuente desacreditada. En estos casos el cambio actitudinal aparece a largo plazo, pero sólo cuando la desacreditación del emisor se produce a posteriori de la emisión del mensaje. 1.1.c. Factores provenientes del canal: Myers (1995) encontró que mientras que los mensajes complejos son más persuasivos si se presentan por escrito, los que contienen una información comprensible son más efectivos si se realizan a través de un medio audiovisual. 1.1.d. Factores provenientes del receptor: Según Rhodes y Wood (1992) encontraron que la relación entre autoestima del receptor y facilidad para ser persuadido es curvilínea, encontrándose los niveles más altos de cambio actitudinal en los niveles moderados de autoestima. Respecto al locus de control, Avtgis (1998) encontró que los sujetos que atribuyen la fuente causal de los acontecimientos a la suerte o el azar (locus de control externo) eran más fácilmente persuadibles que aquellos que piensan que los acontecimientos dependen de la propia conducta (locus de control interno). Tabla 2. Tipos de evidencias más persuasibles según los rasgos del receptos (Reinard, 1988). RASGO DEL RECEPTOR TIPO DE EVIDENCIA QUE MÁS LE PERSUADE Inteligente Basada en hechos específicos Alta tasa de poder-dureza (tendencia a dar una Más influenciable por mensajes con evidencia 25 Psicología Social imagen de ser duro) que los de baja tasa. Alta autoestima Más influenciable por mensajes con evidencia que los de baja autoestima Alta necesidad de cognición (de dar sentido o Estadísticas o referencias estructura a los acontecimientos) investigación. Más intelectuales Evidencia más sofisticada. a estudios de 1.2 Modelo de los dos factores (McGuire, 1969, 1985): El poder de persuasión de un mensaje dependerá de dos factores: - la recepción (la atención, la comprensión). El cambio de actitud se producirá si el sujeto está receptivo. - La aceptación. Desde este modelo se sugiere que los mensajes complejos persuaden mejor a los sujetos más inteligentes (están más receptivos a ellos). También se ha encontrado (Perloff, 1993) que los sujetos con alta autoestima son mejor persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que esta característica del mensaje no influiría en los sujetos con baja autoestima. 1.3. Teoría la respuesta cognitiva: Según esta teoría es el número de pensamientos generados por el mensaje y su polaridad (positivo o negativo) lo que determina la capacidad del mensaje para conseguir un cambio de actitud. Se trata de un proceso de autopersuasión ya que son más importantes los pensamientos autogenerador que la información dada por el mensaje (Oskamp, 1991). Para conocer esta respuesta cognitiva (pensamientos), se utiliza la técnica del listado de pensamientos (Greenwald, 1968). Técnica del listado de pensamientos: se le pide al sujeto que anote durante un cierto periodo de tiempo los pensamientos que se generan a raíz de la exposición a un mensaje. Posteriormente se analizan mediante la técnica de análisis de contenido categorizándolos en distintas dimensiones como por ejemplo la polarización. 1.4. Teoría del juicio social: Esta teoría apela al juicio (proceso cognitivo y afectivo) que hace el sujeto de la información como base para el cambio de actitud. La actitud personal previa (latitud de aceptación, de rechazo o de no compromiso) sirve como punto de referencia para realizar el juicio y categorizar el objeto actitudinal. De este juicio el mensaje puede ser asimilado (si se enclava dentro de la latitud de aceptación) o contrastado (si queda dentro de la latitud de rechazo). La asimilación produce una evaluación positiva y por tanto un cambio de actitud. De forma contraria, el contraste provoca una evaluación negativa y no produce cambio actitudinal o lo provoca en sentido contrario al pretendido (ver estudio de Milburn,1991). Por tanto el cambio actitudinal dependerá del nivel de discrepancia entre la propia posición (opinión previa propia) y la percibida en el mensaje. Sin embargo, existen variables que pueden moderar este efecto: la credibilidad de la fuente y la implicación del yo. 26 Psicología Social La latitud es el sesgo que presenta un sujeto sobre un objeto actitudinal. Se mide por el número de afirmaciones categorizadas como aceptables, como rechazadas o ni aceptadas ni rechazadas. Implicación del yo: estado motivacional que se da cuando el objeto actitudinal es central de gran afectividad e implica la autoestima del sujeto. Estudio de Milburn (1991). 1. Se clasificaron a un grupo de sujetos según su implicación a favor, en contra o neutrales del consumo de alcohol (a favor de la prohibición o a favor de la legalización). 2. Se seleccionaron 9 mensajes clasificados, mediante análisis de contenido, en un continuo que iba desde (1) muy a favor de prohibir el consumo de alcohol, hasta (9) muy a favor de permitir su consumo. 3. Se solicitó a los sujetos que eligieran el mensaje que definía mejor su posición: los sujetos a favor del consumo eligieron afirmaciones 8 ó 9 y los sujetos a favor de la prohibición en las 1 ó 2. 4. Se les pidió a los sujetos que evaluaran una afirmación moderada (nivel 5). Los resultados fueron que los sujetos a favor del consumo evaluaban el mensaje moderado como de nivel 1 ó 2 y lo contrario ocurría con la evaluación de los sujetos a favor de la prohibición (efecto de contraste). 2. Modelos del procesamiento dual: El cambio actitudinal puede producirse por un tipo de procesamiento alternativo al sistemático. 2.1. Modelo Heurístico: es el que opera cuando el sujeto no tiene interés por el mensaje o cuando tiene una capacidad baja de procesamiento bien porque no cuente con tiempo para pensar, bien por sobrecarga de información, bien por falta de conocimientos o bien por facilidad para acceder a un heurístico. 2.2. Modelo de la Probabilidad Elaborada –MEL- (Petty y Cacioppo, 1986): Es un modelo que integra a los modelos anteriores. La evaluación del mensaje puede realizarse por dos rutas: la central y la periférica. La ruta central conlleva una evaluación crítica en la que se examina el mensaje, se considera la información y se compara su posición con la propia (procesamiento sistemático). La ruta periférica evalúa el mensaje de forma menos exhaustiva. Heurístico: criterio sencillo de decisión 27 Psicología Social La percusión aplicada a la enseñanza: - El profesor debe apoyarse en su estatus de experto. - Para la transmisión de ideas complejas es aconsejable el uso de textos. - Es importante conocer las actitudes previas del alumno, para evitar que el mensaje sea rechazado o asimilado por el mismo. - Hay que conseguir que el alumno: o Se sienta implicado con el tema. o Tenga conocimiento previo del tema. o Tenga tiempo para pensar sobre el mensaje. o Se encuentre en un estado de ánimo positivo si se desea que sea creativo y en un estado de ánimo neutro si se quiere que sea analítico. - Los mensajes con alta carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con conductas realizables y eficaces de prevención. - Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales de los alumnos. - En el contexto cultural europeo, los mensajes más eficaces son los moderados que insisten en la coherencia. 28 Psicología Social TEMA 6. Actitudes: Medición. Introducción Las actitudes no son medibles de forma directa, por lo que es necesario inferirlas a partir de ciertos indicadores. Esta inferencia se sustenta en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o escritas, revelan los contenidos actitudinales. El problema de la medida de las actitudes se ha abordado desde distintas aproximaciones, es decir se han utilizado distintos métodos para medir las actitudes de los sujetos. - Procedimientos psicométicos. - Medidas psicofisiológicas (aspectos afectivos). - Observaciones de la conducta (aspectos conductuales). Los distintos procedimientos se centran o miden distintos aspectos o componentes de las actitudes, de ahí la necesidad de utilizar diferentes indicadores. I. Procedimientos psicométricos. 1. El diferencial semántico. Osgood, Suci y Tannenbaum, 1975 En este procedimiento se le pide al sujeto que evalúe un objeto de actitud a través de una serie de escalas bipolares de adjetivos antónimos. Según estos autores, las escalas pueden describirse según tres dimensiones básicas: evaluación –E- (ej. bueno-malo), potencia –P- (ej. fuerte-débil) y actividad –A- (ej. lento-rápido). Una vez que el sujeto proporciona sus respuestas pueden calcularse 3 índices: - Puntuación del factor: Se obtiene la media de las puntuaciones dadas en los adjetivos representativos para cada factor (E, P, A). - Polaridad: Actitud general del sujeto o grupo. P={E2+P2+A2}1/2 - Análisis de perfiles: distancia entre 2 sujetos o grupos. D = { (E1-E2)2+(P1-P2)2+(A1-A2)2}1/2 2. Procedimiento escalar de Thurstone. (1928). O escala de intervalos aparentemente iguales. Los valores que se asignan a cada ítem proceden de un proceso experimental previo en el que cada ítem es evaluado objetivamente por un grupo de expertos. Pasos: • Preparación de los ítems iniciales. 29 Psicología Social Se recogen entre 100 – 150 afirmaciones actitudinales acerca del objeto en cuestión que deben recorrer un continuo total de la actitud ( de lo más negativo a lo más positivo). Estos enunciados deben reunir las siguientes características: - Deben de poder ser aceptables o rechazables. - Deben ser simples. - Deben expresar la actitud actual. - Deber ser claros. - Deben evitarse adverbios de cantidad. - Deben evitarse expresiones extremas. - Deben evitarse negaciones y dobles negaciones. • Prueba de jueces (100 ó más). Se pide a una muestra representativa que sitúen cada afirmación en una escala de 11 puntos. • Construcción de una matriz. Las filas representan las valoraciones y las columnas los ítems. • Determinación del valor escalar de cada ítem. A partir de la mediana (valor que deja por debajo el 50 % del total de las puntuaciones. • Determinación de la dispersión discriminante de cada ítem. Cálculo de la distancia intercuartil (diferencia entre el 3er cuartil –deja por debajo el 75 % del total de las puntuaciones- y el 1er cuartel –deja por debajo el 25 % del total de las puntuaciones-). • Determinación de la validez de cada ítem según su dispersión. Se seleccionan aquellos ítems que no sean muy dispersos (menos de 2). • Determinación del número de ítems en la escala definitiva. Se decide el número de ítems (no debe ser superior a 30) y se divide el espacio del continuo entre el número de ítems (ver figura). Los extremos se determinan restando media unidad (0,5) al extremo menor y sumándoselo al mayor. Ejemplo: Si el continuo oscila entre 1 y 11 y se decide que la escala tenga 20 ítems, se dividirá el espacio (11) entre el número de ítems (20). Es decir se dividirá el continuo cada 0,55 unidades. El primer intervalo irá desde el límite inferior (0,5) hasta 1,05 (0,5 + 0,55). • Elección de un ítem que represente cada uno de los intervalos resultantes. Se escogerá aquel ítem cuyo valor escalar sea el más próximo al central de cada intervalo. Ejemplo: Para el intervalo que va de 1,05 a 1,6 se elegirá el ítem cuyo valor escalar se aproxime más a 1,325. • Aplicación de los ítems a un grupo de sujetos. Se le pide a los sujetos que contesten si están o no de acuerdo con cada ítem. La puntuación se obtendrá de la suma de los valores escalares de los ítems con los que el sujeto ha estado de acuerdo 1 0,5 11 30 11,5 Psicología Social 3. Escala Likert (1932) Este tipo de escala mejora al anterior tipo por su sencillez. Su construcción requiere una serie de pasos. •Preparación. Se trata de recoger un número de ítems (n x 2 ó 3), siendo n el número de ítems que deseamos que tenga la escala final. Los ítems deben reunir las siguientes condiciones: - Que sean expresión del comportamiento deseado. - Que sean claros, concisos y directos. - Que sean unidimenionales. - Que puedan responderse en una escala de “desacuerdo”-“acuerdo”. - La mitad debe expresar aspectos muy a favor y la otra mitad muy en contra. • Balanceado y asignación de la escala de respuesta. La escala debe ser de 5 ó 7 opciones que vayan desde muy en desacuerdo (-2) a muy de acuerdo (+2). • Aplicación de la escala de respuesta. A partir de las contestaciones se construye una matriz cuyas filas son las respuestas de cada sujeto a los distintos ítems y las columnas son los ítems. • Cambio de valores. Los ítems planteados en sentido negativo cambian su valor (-2 equivale a +2). • Mediana. Se calcula la mediana de cada ítem. • Eliminación de sujetos en puntuaciones en la escala intermedia. Se obtiene el de cada fila (cada sujeto) y se seleccionan el 25% de sujetos que puntúan más (grupo alto) y el 25% de los que puntúan menos (grupo bajo). • Comprobación y admisión o desestimación del ítem. Comprobar si el ítem refleja la actitud que se está investigando. Para ello se realiza un análisis de ítems, lo que asegura que cada ítem está interrelacionado con la puntuación total de los ítems. Se eliminan de la escala aquellos ítems que no estén altamente intercorrelacionados. • Selección y determinación. En base a la intercorrelación presentada por cada ítem, seleccionamos tantos como queramos que compongan la escala definitiva, de forma que la mitad sean positivos y la otra mitad negativos. • Balanceo y aplicación. Balanceamos los ítems definitivos y los administramos a la muestra II. Medición psicofisiológica de las actitudes. Se basa en el hecho de que las reacciones corporales se combinan con reacciones fisiológicas, luego éstas serán posibles indicadores objetivos de la actitud. 31 Psicología Social - GSR: Respuesta psicogalvánica de la piel, mide la resistencia eléctrica de la piel que cambia cuando los sujetos están emocionalmente activados. - EMG: Electromiograma. Se basa en el hecho de que ciertos músculos faciales se ven afectados en mayor o menor medida y de forma diferencial, por las distintas emociones. Por lo que puede utilizarse para evaluar la reacción (positiva o negativa) ante frases actitudinales. III. Medidas observacionales de la actitud. Se basa en medidas visibles de la actitud, en patrones observables de la conducta. Para evitar los problemas de falsación, la observación se hace sin que el sujeto lo sepa. Ejemplo.- Técnica de la carta perdida (Milgram, Mann y Hartes, 1965). En este experimento los autores “extraviaron” en distintos barrios cartas franqueadas dirigidas a distintas organizaciones políticas de ideología evidente por sus nombres. Por el número de cartas que terminaron llegando a las distintas organizaciones, se obtuvo un índice de su popularidad y, por tanto, de la ideología dominante de cada barrio. Bibliografía de referencia. San Martín, J. y Perles, F. (1995). Medición de actitudes. En L. Gómez y J. M. Canto (coord..). Psicología Social. Madrid: Eudema. 32 Psicología Social TEMA 7. GRUPOS: Concepto, normas y grupos en el aula. Concepto de grupo. La definición de grupo, como apuntó Shaw (1976) puede realizarse en función de una o más de sus características (percepción y cognición de sus miembros, motivación y satisfacción de necesidades, metas, organización, interdependencia e interacción. Un intento integrador es la definición de Proshansky y Seidenberg (1965) para los que un grupo es dos o más personas (para otros autores se requieren al menos tres personas) que comparten unas normas, unos valores y unas creencias comunes; mantienen relaciones afectando la conducta de uno a los otros e interactúan para conseguir una meta u objetivo específico por el que están motivados. En algunas definiciones se hace hincapié en la necesidad de que los sujetos tengan conciencia de pertenecer a un grupo para que se pueda hablar del mismo. Para Martínez, Casado, Marques y Páez (2003) para que exista un grupo como realidad psicológica es necesario que se de entre sus miembros interdependencia, que tengan un destino común, que compartan normas y roles y que tengan conciencia del mismo. Estructura de grupo. Estructura: se trata del conjunto de regularidades que se dan entre los miembros del grupo y que influyen en la organización, el control de conflictos y el comportamiento de los individuos. Roles y estatus: que determinan el comportamiento esperado y las tareas que conlleva cada función. El estatus es el producto del reconocimiento del grupo por la ayuda prestada para conseguir las metas o por haber realizado un sacrificio por el grupo. El tener mayor estatus conlleva una mayor libertad para realizar conductas innovadoras o que transgreden las normas, pero ello no significa necesariamente que el sujeto con mejor estatus sea más apreciado. Cohesión: es la percepción de unidad que tiene el grupo, es decir, el grado de atracción que los sujetos sienten hacia los otros miembros del grupo y la conciencia de interdependencia, de pertenencia al grupo y de identidad social compartida. Existen grupos extensos (naciones o partidos políticos), que muestran distintos grados de cohesión, aunque sus miembros no se conozcan personalmente Efectos de la cohesión grupal: - Aumento de la productividad. - Aumento de la conformidad a las normas grupales. - Aumento de la comunicación. - Convergencia de actitudes y creencias. - Tendencia a reducir el conflicto intragrupal. 33 Psicología Social - Tendencia a reducir la hostilidad interna. - Tendencia a dirigir la hostilidad hacia el exogrupo. Normas grupales. Es la escala de valores por la que se califican las conductas como aceptables o inaceptables en el grupo (Sheriff y Sheriff, 1969), es decir, es a nivel colectivo, lo que la actitud es a nivel individual. Funciones de las normas. Entre sus funciones puede diferenciarse aquellas que son individuales (orientación del pensamiento y de la acción, patrones para interpretar el mundo, dar orden y predictibilidad al entorno y ayuda a orientar la actividad), de las grupales: - Ayudan a resolver conflictos. - Refuerzan las conductas orientadas al objetivo e inhiben las que obstaculizan la consecución del mismo. - Realza y diferencia la identidad del grupo. Formación de las normas. Las normas grupales pueden formarse por distintos mecanismos: - Por convergencia de las actitudes individuales. - Por imposición de los grupos dominantes (ej. moralidad victoriana). - Por imitación de un grupo (ej. uso de utensilios de comida iniciado por clases altas en Europa). - Por inferencia de la conducta observable de otros, lo que ocurre sobre todo con las conductas más salientes, más externas o las desarrolladas por miembros destacables. - Por comunicación verbal al intentar dar una buena imagen de sí mismos, las opiniones bien vistas se expresan con más asiduidad e intensidad (espiral de silencio). Los sujetos tienden a creer que la conducta pública de los otros refleja sus sentimientos y sus pensamientos y no que pueden deberse a factores ambientales (ignorancia pluralista) Mantenimiento de las normas. -Presión externa Para que las normas se mantengan en el grupo, éste utiliza una serie de medidas o sanciones contra aquel miembro que viola la norma grupal. Estas consecuencias pueden ser las siguientes: - Comunicarle lo que ha hecho mal. - Llamarle la atención. - Sufrir desprecio. - Aislarlo. 34 Psicología Social - Asignarle un estatus más bajo. - Intentar inducirle culpabilidad y vergüenza. - Expulsarlo del grupo. - Sentir ansiedad, culpa y vergüenza. - Presión propia. Efecto “oveja negra” Marques y Páez (1994) encontraron que el grupo tiende a castigar de forma más extrema a los miembros de su propio grupo, que a los del grupo externo. De igual forma tienden a sobrevalorar la buena conducta de un miembro del propio grupo más que al del grupo externo (véase ejemplo en la Tabla 1). Este efecto de polarización de la evaluación de una conducta dependiendo del grupo del que forma parte el miembro se denomina “efecto oveja negra” y se ha encontrado en numerosos casos históricos (“el traidor interno es peor que el enemigo externo”). Los autores citados anteriormente encontraron que los jurados castigaban con más fuerza a los miembros del endogrupo que habían cometido un delito que a aquellos que pertenecían al exogrupo con delitos similares. Este efecto contradice a la Teoría de la Identidad Social (véase Figura 1) que propone una tendencia hacia el favoritismo endogrupal (“nuestro bueno es más bueno y nuestro malo es menos malo”) y que se haya en la base de los conflictos intergrupales Tabla 1. Evaluación que realiza un forofo de un equipo de fútbol sobre el juego realizado por uno de los futbolistas, según el efecto “oveja negra”. Equipo Jugador Juego Evaluación del jugador Propio A Bueno Muy bueno B Malo Muy mal C Bueno Moderadamente bueno D Malo Moderadamente malo Contrario 35 Psicología Social Figura 1. Comparación de las perspectivas del efecto oveja negra y la teoría de la identidad social sobre la evaluación de conductas buenas y malas realizadas por miembros del propio grupo y del grupo externo. Efecto “oveja negra” Muy bueno Muy malo endogrupo bueno exogrupo malo Extremismo endogrupal Teoría de la Identidad Social Muy bueno endogrupo bueno malo Favoritismo Muy malo exogrupo endogrupal Control social El efecto “oveja negra” es un equivalente cognitivo del control social que se realiza mediante la glorificación del héroe y el castigo del traidor y que tiene como función reforzar la cohesión del grupo en momentos de amenaza. Por ello el efecto “oveja negra” se manifiesta más fuertemente en aquellas situaciones en las que el grupo ha fracasado (p. ej. Ante la pérdida de un partido de competición). Poder y escuela. Poseer un alto estatus conlleva: - Más capacidad para iniciar actividades. - Más capacidad para controlar conductas. - Mayor poder o influencia sobre otros. Este poder social puede ser de las siguientes formas: - De experto (basado en el conocimiento) - De referencia o identificación (basado en la atracción) - De recompensa (basado en la capacidad para premiar) - De castigo (basado en la capacidad coercitiva) - De legitimidad (autoridad y derecho). Los estudios muestran que, en el ámbito escolar los sujetos con poder - De experto y de referencia son preferibles. 36 Psicología Social - De referencia, recompensa y legitimidad producen un mayor rendimiento en profesores y alumnos. - De legitimidad y con influencia normativa producen insatisfacción en la supervisión y en el trabajo de los profesores. Respecto a la influencia de los profesores sobre los alumnos se encuentra que: Aquellos profesores que se apoyan en su experiencia y conocimientos y buscan construir una relación positiva con el alumno ( a través del poder de referencia) consiguen: - influir en sus alumnos. - Construir un clima emocional positivo. - Reforzar la motivación del alumno por aprender. Frente a ellos, los profesores que se apoyan en su poder legítimo y coercitivo provocan cambios sólo a corto plazo. Las expectativas que se tienen sobre el rol de docente y del alumno no siempre son interiorizadas y compartidas por las partes de la misma manera. En ocasiones las expectativas pueden responder a la cultura de origen y no responden a las necesidades personales y sociales. En el ámbito escolar pueden diferenciarse 3 tipos de estatus: - El estatus académico basado en el rendimiento escolar. - El Estatus social basado en la clase social, la edad, el género y la etnia. - El estatus de pares basado en las relaciones informales entre compañeros basado en el atractivo, la popularidad, la habilidad atlética y el estilo personal estético. Este último resalta por la influencia que tiene sobre la conducta presente y futura del alumno. Así, se ha hallado que el rechazo de un miembro por parte de su grupo de pares (iguales) es un factor predictor de problemas de adaptación social y escolar, a la vez que impide la adquisición de habilidades sociales y la facilita la aparición de conductas agresivas y desafiantes (Corsaro y Eder, 1995). La primera es que éste tiene mayor influencia sobre la socialización del niño que el grupo parental o familiar, repercutiendo en sus actitudes y personalidad a largo plazo. La segunda afirmación es que es este grupo de pares y no el de amistades el importante en la adaptación social. Existe cierta ambigüedad en el rol que el profesor debe ejercer en su interacción con el alumno no coincidiendo siempre las expectativas que tienen los estudiantes de magisterio, los profesores de primaria, los de secundaria y los directores. Los alumnos de magisterio. Sus expectativas evolucionan durante su formación hacia actitudes y normas más liberales y progresistas. Esta evolución retrocede durante los primeros años de práctica hacia normas de mayor control y disciplina convergiendo con las creencias de los compañeros de trabajo (Morrison y McIntyre, 1980). Los profesores de secundaria. Creen que su rol debe dirigirse hacia la socialización del alumno (enseñarle a hablar correctamente y tener buenos modales) manteniendo relaciones más formales y distantes. Su actitud se dirige hacia una disciplina punitiva confiando menos que los profesores de primaria en los alumnos y orientándose más hacia el control y la disciplina. 37 Psicología Social Los profesores de primaria. Tienden a interactuar de forma intensiva con el alumno (en grupos reducidos). Los directores de escuela. Se decantan por el papel organizador, de socialización general ética, los buenos modales y el habla correcta, la motivación por el aprendizaje y un sistema de disciplina basado en castigo y conformidad del alumno. Los alumnos. Por su parte esperan del profesor que sea afectuoso y disponible. Los adolescentes esperan una relación cálida y empática del profesor, que debe organizar la enseñanza y aportar buenas explicaciones. Sin embargo lo que el alumno espera del profesor ha ido variando desde finales del siglo XIX hasta nuestros días. En la sociedad anglosajona, a finales de siglo XIX, el alumno esperaba que el profesor le ayudara en sus estudios. En los años 30 (siglo XX) valoraba su capacidad para explicar pacientemente. En los años 50, la idea era similar, pidiendo que el profesor satisfaga sus necesidades intelectuales. En los años 60-70 aparece un cambio comenzando a darle mayor peso a los aspectos afectivos y relacionales. Se esperaba que el profesor fuese amable, amistoso, paciente y justo, a la vez que mantuviese el orden y se rechazaba al profesor sarcástico, que ridiculiza al alumno, dominante, con personalidad desagradable y que tuviera favoritos. En cuanto al estudiante español de finales de siglo XX valora la capacidad de enseñar y sus habilidades sociales de relación ( en segundo término). 38 Psicología Social TEMA 8. La conducta agresiva. Violencia en el aula. Definición de agresividad (Páez y Ubillos, 2003) La agresión es una conducta interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una persona que no desea sufrir esta suerte y que de hecho provoca daño real. Tipos. Puede diferenciarse entre - Agresión emocional o colérica motivada por el displacer, que busca causar daño y va acompañada de estado emocional de enojo. - Agresión fría o instrumental motivada por el interés, cuyo objetivo es obtener recursos y que se acompaña de un bajo nivel emocional. - Agresividad reactiva, de venganza o respuesta ante amenaza o provocación. Se utiliza para restaurar la autoestima y reafirmar las normas sociales quebrantadas (ej. pelea entre dos adolescentes, por el insulto de uno de ellos. - Agresividad pro-activa. Conducta de coerción, intimidación o imposición de poder. Su fin es maximizar el control y obtener recursos (ej. maltrato entre iguales, abuso sexual, etc Definición de violencia La violencia es la agresión que tiene como objetivo causar daño físico extremo (Anderson y Bushman, 2002) La variación intercultural en los niveles de agresión es enorme, así como las tasas de homicidio entre naciones; las diferencias entre niveles de agresión endogrupal/exogrupal; la forma de agresión; las diferencias dentro de una misma cultura entre grupos o regiones y las variaciones temporales e históricas (véase cuadro 1). La violencia es la agresión que tiene como objetivo causar daño físico extremo (Anderson y Bushman, 2002). Cuadro 1. Nivel Muy agresivos Jíbaros, Yanomami Muy pacíficos Huteritas, semai Tasa homicidios 1 8 por mil EE.UU. Surinam, Trinidad, Ecuador 4 por mil Argentina, Chile, Guatemala, España 2 por mil Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Italia, Polonia, Dinamarca. 1 Datos entre 1981 y 1986 de Reis y Roth, 1993. 39 Psicología Social Agresividad endo/exogrupal -1 por mil Hon Kong, Corea, Japón, Kuwait, Suiza, Noruega, Irlanda. Baja endo y exo Semai Baja endo, alta exo China Alta endo y exo Jíbaros. EE. UU. Diferencias individuales en agresión Los estudios han mostrado que los sujetos de estima alta, inestable o amenazada, presentan mayor grado de agresividad, de lo que se puede deducir que la agresividad tiene un papel equilibrador de la mala autoimagen de aquellos sujetos que pretenden tener una alta valoración con poca base real Respecto al perfil que presentan los sujetos agresivos atendiendo a los 5 grandes factores se encuentra la irritabilidad, la reactividad emocional (polo alto de Hostilidad o bajo de Amabilidad) y rumiación (polo alto de Neuroticismo o bajo de estabilidad emocional). Atendiendo a la personalidad de Tipo A ó B, son los que presentan un perfil típico del Tipo A (fuerte competición, sensación de prisa y falta de tiempo, hostilidad e irritabilidad) los que suelen ser más agresivos, reaccionando con mayor agresividad ante las provocaciones y están más involucrados en maltrato infantil y violencia familiar. Diferencias de género. Existen diferencias en cuanto al género respecto a la agresividad: - Los hombres son más agresivo a la vez que son más víctimas de actos violentos. - El rol de guerrero en la totalidad de culturas son masculinos. - Las mujeres utilizan más la agresión relacional o indirecta. - La agresión física en mujeres está motivada con la competición por los hombres. Modelos causales. Existen varios modelos causales de las diferencias de genero en la agresividad: - Explicación hormonal: la agresividad masculina se incrementa entre los 14-15 y 24-25 años, periodo en el que emerge y aumenta la testosterona. Además los estudios que comparan criminales violentos con no violentos, encuentran en aquellos mayores niveles de hormona (Pahlavan, 2002). Sin embargo la inyección de testosterona no conlleva un aumento de agresividad por lo que puede deducirse que esta hormona sea un correlato y un efecto de la conducta agresiva exitosa. - La masa corporal: al ser la de la mujer menor (80-89%) de la del hombre hace difícil a la más pequeña atacar a los más grandes. - Socialización del rol femenino: las mujeres perciben la agresión como una pérdida de control, mientras que los hombre la perciben como una forma de control y de responder a las provocaciones Aprendizaje de la agresión. 40 Psicología Social La agresión se aprende como otras conductas siguiendo los principios conductuales. 1. Condicionamiento operante. Una primera forma sería de manera directa, mediante castigo o refuerzo. Los sujetos pueden ser recompensados por su agresividad de forma simbólica o material. Además la agresividad (instrumental) puede ser una recompensa en sí misma. La atención recibida al realizar un acto agresivo puede ser otra forma de refuerzo. Tal como ocurre con otras conductas el refuerzo intermitente es el más eficaz para mantener la conducta agresiva. 2. Imitación. La conducta agresiva puede ser aprendida mediante imitación u observación de la agresividad desplegada por otras personas. Los niños aprenden que los buenos castigan a los malos y que la violencia es algo justo y necesario para que las historias que leen o miran tengan un final feliz. Siguiendo los principios de las conductas vicarias, la agresividad es más imitada si el modelo es: - similar (sexo, edad, etc.) del mismo grupo. - De estatus elevado. - La violencia es justificada. - Recompensado. Otros factores como la claridad en la conducta y en las instrucciones, su frecuencia y su facilidad, también influirán en la imitación de la agresividad. 3. Condicionamiento clásico. Ciertos estímulos (armas) pueden actuar como claves o señales orientadas hacia la agresión. Carlson, Marcus-Newhall y Miller (1990) confirmaron que la presencia de “instrumentos de agresión” actuaba como señal que aumentaba la respuesta agresiva Activación y agresión. Las teorías de la activación más etiquetaje de las emociones afirman que cuando se da una activación (ej. deporte), si la persona atribuye erróneamente esta excitación al contexto actual de conflicto o frustración, se reforzará la tendencia conductual dominante de agresión. El papel de las cogniciones en la agresión. En aquellas situaciones en las que se produce la activación por un estímulo aversivo y en las que se vivencia enojo, aumentan los pensamientos y recuerdos vinculados con la agresión. Pero estos dos factores (activación y enojo) pueden ser modulados por procesos centrales (cogniciones) ya que la evaluación y la explicación de la situación que ha provocado la activación se realiza a través de procesos centrales. Mass Media y socialización. Cabe preguntarse si las personas más violentas tienen más tendencia a ver los contenidos más violentos de los Mass Media o si la exposición de estos contenidos provoca más violencia en los sujetos. 41 Psicología Social Estudios longitudinales (Pahlavan, 2002) confirman que la exposición a series violentas predice mayor agresividad 22 años después y estudios experimentales confirman que ver películas violentas refuerza las conductas violentas. A corto y medio plazo las personas que se exponen a estímulos agresivos muestran mayor agresividad que aquellas expuestas a estímulos pacíficos o neutros. Si bien es cierto que las personas agresivas son las que más buscan ver los estímulos violentos en los mass media, algunos autores también creen que puede suponerse que presenciar estos programas reforzará las tendencias agresivas de estos sujetos. Nelson (1996) enumera varios factores como la identificación con el personaje y creer que la violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de estos programas. Estilos educativos y agresión. Los estudios sobre los estilos de socialización muestran que ciertos estilos son más susceptibles de reforzar la agresión. Entre ellos destaca el trato autocrático, la falta de cuidado y cariño, la falta de estructura y control o permisividad (laissez-faire) y el castigo físico duro. 1. El estilo autocrático se caracteriza por la toma de decisiones por parte de los padres basándose en la obediencia sin cuestionar las órdenes paternas. Los adolescentes criados en este ambiente se rebelan y se vuelven agresivos y hostiles. Estos jóvenes que crecen bajo la coacción dura y física en su casa, actúan de forma agresiva en el exterior (imitan la conducta aprendida) y predice un mayor riesgo a que se presenten conductas antisociales y problemas de delincuencia. Sin embargo, el hecho de que el castigo físico no presente efectos negativos en ciertos grupos culturales hace suponer que el estilo punitivo es negativo si no es normativo y viene asociado a una relación deficitaria en apoyo emocional de los padres. Como sugieren Rutter, Giller y Hagell (1998) el castigo ocasional no es negativo, lo es el castigo duro acompañado de rechazo o falta de apoyo emocional de los padres. 42 Psicología Social 2. El estilo autoritario (inductivo) se caracteriza por que en él, las decisiones se toman conjuntamente. Los padres ponen límites y ejercen su autoridad mediante órdenes y guías razonadas y explicaciones. 3. La falta de estructura, de refuerzo de las normas por ausencia de disciplina (Staub, 1996), así como el estilo permisivo (laissez-faire), también refuerzan la agresividad. En este último tipo de estilo el adolescente recibe pocas normas y toma sus decisiones sin influencia parental, con reglas variantes e inconsistentes, lo que va a provocar bajo auto-control interno (Rice, 2000). Resumiendo, la coherencia y acuerdo entre padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas punitivas duras junto al apoyo emocional basado en explicaciones y razonamientos, forma el estilo de socialización que crea mayor auto-control e internalización de los valores. Según Staub (1996) la falta de cariño y el castigo físico duro produce una visión negativa del mundo y de los otros y de sí mismo. Cultura del honor y violencia doméstica Los países mediterráneos, latinos, árabe-musulmanes e indio se caracterizan por un complejo cultural basado en el honor familiar que puede explicar el fenómeno de la violencia familiar y, sobre todo, los uxoricidios (asesinato de pareja). La facilidad para los divorcios y la tolerancia que hoy se da en el adulterio chocan con el desprestigio y atentan contra el honor que todavía parecen suponer. El cambio normativo no ha arrastrado todavía otros cambios dando lugar a desenlaces violentos de situaciones ambivalentes. El conflicto de mentalidades entre la cultura del honor y la liberación de la mujer puede proponerse como base de estas conductas violentas. Estudios realizados con estudiantes universitarios y sus padres muestran que mientras que la importancia de la honra sexual ha decrecido en la generación más joven; sigue reproduciéndose una asimetría de ésta entre mujeres y hombres (la honra sexual de la mujer es más importante que la del hombre). Además de la cultura, los valores y normas que se comparten sobre la violencia, otro factor que influirá en su realización es la actitud que la población guarda sobre la misma (que sea mal vista). El alcohol es otro factor estrechamente relacionado con la violencia produciéndola indirectamente al mostrar menor conciencia de las consecuencias de las acciones, desinhibir las conductas y focalizar la atención en estímulos amenazantes y frustrantes. Por último señalar que ciertos estímulos ambientales aversivos (que incitan a ser evitados y provocan afectividad negativa), como el ruido, los malos olores, el calor o frío excesivos, aumentan la probabilidad de la realización de conductas violentas. Violencia escolar La definición de violencia ha cambiado paralelamente al cambio cultural e histórico. La sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los niños y adolescentes y con la disminución del estatus y poder de los padres y maestros. 43 Psicología Social Actualmente se considera violencia escolar aquellas conductas que alteran el orden escolar mediante la fuerza física y/o provocan sufrimiento en las personas. Pero ¿realmente ha aumentado la violencia escolar?. Aunque en los estudios se encuentra un nivel menor al esperado, se constata que la violencia juvenil ha aumentado en las últimas décadas (con las diferencias entre culturas) componiéndose en su mayoría de robos. A finales de los años 90 en los paises anglosajones un tercio de los jóvenes tenía un dossier policial y el 80% declaraba haber infringido la ley. Los factores socioculturales asociados a este hecho son: - Incremento de tasa de divorcio. - Cambio de significado de la adolescencia (prolongada educación y dependencia económica de los padres junto a mayor autonomía; disminución de los empleos no cualificados y educación obligatoria prolongada que conlleva un proceso de adaptación escolar sin perspectivas de trabajo). - Disminución de la supervisión familiar (por trabajo y horarios). - Aumento del uso de drogas y alcohol. - Aumento de ansiedad y depresión. Atendiendo a las características del centro escolar, se da mayor nivel de violencia en las escuelas: - más competitivas que presionan más a los malos estudiantes. - De mayor tamaño. - Próximas a otros establecimientos de diferente nivel. Sin embargo, hay que anotar que la influencia de la escuela sobre la violencia juvenil , así como la de la familia, no es muy fuerte. Respecto a los factores psicosociales relacionados con la violencia escolar hay que señalar: -factores individuales: - Menor coeficiente intelectual y mayor hiperactividad. - Estilo cognitivo sesgado (tendencia a atribuir intenciones agresivas a estímulos neutros, orientar la atención hacia estímulos agresivos, dificultad para inhibir conductas agresivas o tener actitudes favorables hacia las mismas). -factores socio-económicos: - pobreza y desempleo. -factores familiares: - pertenecer a familias separadas y extensas. - estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional o de poca supervisión. -factores grupales: - rechazo de los pares y agresividad cuando se es niño. 44 Psicología Social La agresión grupal en el aula. El matonaje, bullying o maltrato entre iguales es una conducta colectiva de agresión repetitiva basada en una relación de poder desequilibrada de un grupo de niños o jóvenes sobre una víctima que no puede defenderse por falta de recursos, debilidad o aislamiento social. El carácter de colectiva proviene del hecho de que en ella participan los agresores y otros individuos como observadores que pueden apoyar la agresión, ignorarla o defender a la víctima. La agresión se orienta hacia ciertas personas del grupo escolar que generalmente tienen poca popularidad y/o recursos sociales. Estas conductas se dan más en varones que en hembras, tanto como víctimas como victimarios. Respecto a la edad se observa un aumento desde los 5-6 años hasta los últimos años de primaria (1214 años) disminuyendo en secundaria. Los agresores son niños con menor capacidad de empatía y simpatía (menor competencia emocional) que justifican sus agresiones por la provocación de los otros. Las intervenciones abarcan acciones como ofrecer información de la frecuencia y las características del bullying tanto a profesores como a alumnos, dar información sobre formas de diagnosticarlo, entrenar a las personas implicadas (profesores, agresores, víctimas y observadores) en técnicas de mediación de conflicto y en juegos cooperativos. Tipos de violencia (según su percepción). 1. Violencia divertida: lucha fingida o real entre el maestro y los alumnos que se contempla desde fuera, sin implicación. Es muy popular entre los alumnos que se refieren a ella como anecdótica retocada y exagerada. 2. violencia real: cuando la víctima recibe un daño serio o corre riesgo de recibirlo dándose una invasión del dominio personal del maestro por parte de los alumnos. 3. violencia justa: utilizada por los buenos maestros que realizan una serie de preavisos para evitar humillar a sus alumnos. 45 Psicología Social 4. violencia injusta: ejercida por los malos maestros que usan la intimidación o tienen la intención de humillar al alumno. ¿Dónde suele producirse esta agresión?. La mayoría de las peleas que se dan en la escuela tienen lugar en los patios, lugares de juego, cafeterías, etc., espacios que son percibidos como espacios públicos no definidos. ¿Cuándo ocurren?. En momentos relativamente poco estructurados como la transición entre clases. Intervención. Las intervenciones eficaces son las que transmiten habilidades sociales y conductuales. Los programas de intervención sobre la violencia escolar son eficaces cuando: - implican acciones múltiples y coordinadas. - Implican una innovación mantenida de la escuela. - Incluyen proyectos orientados a la clasificación y comunicación de normas de conducta y el refuerzo de los comportamientos adecuados. Conllevan desarrollo de habilidades sociales (gestión del estrés, resolución de problemas y autocontrol) de los alumnos durante largos periodos. 46 TEMA 9. El maltrato infantil como conducta social desviada. Concepto de maltrato infantil. Cualquier acción u omisión, no accidental, por parte de los padres, cuidadores u otro menor que compromete la satisfacción de las necesidades básicas del menor. Tipos de maltrato. Según Du Paul (1984), pueden distinguirse los siguientes tipos de maltrato: a. Físico. 1.Por su carácter o forma b. Psíquico o emocional 2.Por su expresión o a. Por acción. comportamiento b. Por omisión. 3.Por su ámbito a. Familiar. b. Extrafamiliar. Otra clasificación, más detallada es la siguiente: FÍSICO ACTIVO PASIVO Maltrato físco. Abandono físico Abuso sexual. EMOCIONAL Maltrato emocional OTROS TIPOS Maltrato institucional Abandono emocional Explotación laboral Síndrome de Münchausen por poderes Maltrato prenatal Maltrato escolar entre iguales Maltrato por observación de maltrato. Maltrato físico. Definición. Cualquier acción, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que provoque daños físicos o enfermedad en el niño. Indicadores. Psicología Social Indicadores físicos en el niño Magulladuras o moratones Indicadores comportamentales en el niño Cauteloso Conducta del cuidador Quemaduras Aprensivo cuando otros niños lloran Fracturas Agresividad o rechazos extremos Parece tener miedo a sus padres. Llora al acabar la clase. Dice que su padre/madre le ha causado lesión. No da explicaciones de lesiones o son ilógicas o contradictorias Parece no preocuparse del niño Percibe al niño de manera negativa Heridas o raspaduras, cortes o pinchazos Lesiones abdominales (vómitos) Asfixia o ahogamiento Uso de disciplina severa Psicótico, abusa de alcohol u otra droga Intenta ocultar la lesión Magulladuras o moratones: En rostro, labios o boca, En zonas extensas del torso, espalda, nalgas o muslos, Agrupados o con formas o marcas de objeto. En diferentes grados de cicatrización. Quemaduras con formas definidas de objetos concretos De cigarrillos Con indicadores de inmersión en líquido caliente (“de calcetín o guante” o “de buñuelo”) Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos. Torceduras o dislocaciones Heridas o raspaduras en boca, labios, encías y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o torso. Mordeduras reiteradas de adultos. Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y ahogamiento Abuso sexual. Definición. Cualquier clase de contacto sexual en un niño menor de 18 años por parte de un familiar/tutor adulto desde una posición de poder o autoridad sobre el niño. Actos sexuales, pornografía, tocamientos. Incesto o violación vaginal, oral o rectal. Explotación sexual: utilización del niño en la prostitución o pornografía para obtener un beneficio económico. 48 Psicología Social Indicadores físicos en el niño Dificultad para andar o sentarse Ropa interior rasgada o ensangrentada Queja de dolor o picor en genitales Contusión o hinchazón en genitales Enfermedad venérea Restos de semen Indicadores comportamentales en el niño Reservado. Con conductas infantiles Escasas relaciones con compañeros Resistencia a cambiarse de ropa Con conductas delictivas o fugas Con conductas o conocimientos sexuales inusuales Manifiesta que ha sido atacado. Conducta del cuidador Extremadamente protector o celoso del niño. Alienta al niño a implicarse en actos sexuales Sufrió abuso sexual en su infancia Con dificultades en su matrimonio Abuso de drogas o alcohol Frecuentemente ausente de casa. Abandono o negligencia física. Definición. Las necesidades físicas -alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, cuidados médicos, área educativa- no son atendidas, temporal o permanentemente, por algún miembro del grupo que convive con el niño. Abandono: Delegación total de los padres del cuidado del niño en otra persona, con desaparición física y desentendimiento completo de la compañía y cuidado del niño. Indicadores físicos en el niño. Indicadores comportamentales en el niño Constantemente sucio, escasa Participa en acciones higiene, hambriento. Vestido delictivas inadecuado para el tiempo atmosférico Constante falta de supervisión Pide o roba comida Repetidos accidentes domésticos. Cansancio o apatía Suele quedarse dormido permanente en clase Muestra apatía o nulidad. Problemas físicos o necesidades médicas no atendidas Explotado, no va a la escuela. HA SIDO ABANDONADO Tiene enfermedad crónica. Abuso de droga o alcohol Vida en el hogar caótica Llega muy temprano a la Mentalmente enfermo o escuela y se va muy tarde bajo nivel intelectual Dice que no hay nadie que le cuide Abandono o negligencia emocional. Conducta del cuidador 49 Psicología Social La falta “persistente” de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño y falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de la figura adulta. Indicadores De 0 a 2 años: No se responde a las conductas sociales espontáneas del niño. De 2 a 4 años: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/madre al niño. No participa en las actividades diarias. Edad escolar: Fracaso en proteger al niño de las amenazar externas o en intervenir a favor de éste aun sabiendo que necesita ayuda. Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de interés por el joven Maltrato emocional. Definición. Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, burla, desprecio o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro o confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar. - Rechazo. Conductas que comunican o constituyen abandono. Indicadores: 50 Psicología Social Cero a 2 años: Rechazo activo a aceptar las iniciativas de apego del niño, a las iniciativas o respuestas naturales al contacto humano. De 2 a 4 años: Exclusión activa del niño de las actividades familiares. Edad escolar: Transmisión constante de una valoración negativa. Adolescencia: Rechazo a aceptar cambios en el rol. - Aterrorizar. Amenazas con castigo extremo o siniestro con la intención de crear miedo intenso De 2 años a 4 años: Utilización de gestos y palabras exagerados para intimidar. Edad escolar: Exigencia de respuesta a demandas contradictorias de los padres. Adolescencia: Amenaza de exponerle a la humillación pública. - Aislamiento: Privar al niño de las oportunidades para establecer relaciones sociales. De cero a 2 años: Negación de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u otros adultos. De 2 a 4 años: El padre/madre enseña al niño a evitar cualquier contacto social que no sea él. Edad escolar: Evitación activa de que el niño mantenga relaciones normales con sus compañeros. Adolescencia: Evitación activa de que el joven participe en actividades organizadas o informales fuera del hogar. - Violencia doméstica extrema y/o crónica. Situación permanente de violencia verbal y/o física entre padres en presencia del niño. Indicadores físicos en el niño Enanismo psicosocial Retraso en el desarrollo físico Perturbaciones en el lenguaje Piel fría y sucia Cabellos frágiles con alopecia Indicadores Conducta del cuidador comportamentales en el niño Inhibición del juego Culpa o desprecia al niño Excesivamente Es frio o complaciente, pasivo rechazante Conductas demasiado adultas o demasiado infantiles Retraso en desarrollo emocional o intelectual Intentos de suicidio Niega el amor Trata de manera desigual a los hermanos Parece no preocuparse por los problemas del niño Maltrato institucional. Definición. Cualquier legislación, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o bien derivada de la actuación individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los derechos básicos del niño y/o la infancia. (Martinez Roig, 1989) Explotación laboral. Definición. 51 Psicología Social Situación en la que los padres o tutores asignan al niño/a con carácter obligatorio la realización continuada de trabajos (domésticos o no) que: – Exceden los límites de lo habitual. – Interfieren en las actividades y necesidades sociales y/o escolares. – Son asignados con el fin de obtener beneficios económicos Otros tipos de maltrato. - Inducción a la delincuencia: Incitación o facilitación por parte de los padres de las pautas de conducta antisocial o la utilización del niño en la realización de acciones delictivas. - Modelo de vida en el hogar inadecuado para el niño: Con pautas asociales o autodestructivas. - Imposible cumplimiento de las obligaciones parentales: Incapacitación de cuidar del niño debido a fallecimiento, encarcelamiento o enfermedad. - Síndrome de Münchausen por poderes: Aquellas situaciones en que el padre/madre somete al niño a continuos ingresos y exámenes médicos alegando síntomas físicos patológicos ficticios o generados de manera activa por el propio padre/madre. (Martinez Roig, 1991) Tabla. Consecuencias del maltrato. Factores - Tipo de maltrato sufrido - Duración - Cronicidad - Intensidad - Edad del menor - Personalidad del menor - Existencia de apoyo social y familiar. Consecuencias A corto plazo A largo plazo Ansiedad y miedos Ansiedad y miedos Problemas del sueño Problemas del sueño Secuelas físicas Secuelas somáticas Sentimiento de culpabilidad Autoconcepto negativo Manifestaciones somáticas Conducta suicida Agresividad Dificultad en relaciones sociales/sexuales Delincuencia Falta de autonomía Fugas de casa Aparición de trastornos psicosomáticos Excesiva dependencia/independencia IMITACIÓN Problemas de apego AGRESOR/VICTIMA Problemas en el desarrollo lingüístico 52 DEL PAPEL DEL