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 Facultad de Educación y Humanidades
GUÍA DOCENTE Psicología Social El comportamiento del ser humano en la sociedad Prof. Dr. Juan M. Fernández Millán 2010‐11
Psicología Social Psicología Social.
Curso: 2010-2011
Profesor: Juan M. Fernández Millán. Correo-e: fmillan@cop.es
Objetivos:
- Conocer los temas de la psicología social en el ámbito educativo.
- Conocer las dinámicas que operan en los grupos educativos.
- Conocer las distintas técnicas, aportadas desde la psicología, para la organización y
dinámica del proceso educativo.
- Adquirir habilidades para tratar distintos aspectos que pueden aparecen en las relaciones
interpersonales-intergrupales en el ámbito escolar.
Contenidos:
El contenido de la materia es:
- Introducción a la psicología social
- La percepción de los individuos.
- Concepto y funciones de las actitudes.
- Estereotipos, prejuicios y discriminación.
- El cambio de actitudes: la persuasión.
- La medición de las actitudes.
- Los grupos en el aula.
- La agresión.
- El maltrato infantil
Metodología:
- Clases. En las clases se imparten los contenidos de la materia en forma de clases magistrales
y de seminarios. Además se realizarán las prácticas relacionadas con los temas.
- Prácticas. Parte de los temas teóricos se complementan con la realización de prácticas que
pueden realizarse en la misma clase o como trabajo para realizar en algún centro.
- Seminarios. Se trata de profundizar en un tema específico por lo que se desarrolla a lo largo
del cuatrimestre en clases específicas. Su contenido conjuga el conocimiento teórico con la
práctica de los distintos aspectos. Se propone el tema de la mediación en conflicto para
desarrollarlo en forma de seminario.
- Elaboración de temas, búsqueda activa de información. Un mínimo de temas serán
elaborados por los alumnos, debiendo exponer el contenido elegido y el proceso que ha
seguido para su elaboración. Esto permitirá al alumno aprender en el uso de las distintas
fuentes de información posibles.
- Crítica de textos. Se discutirá sobre distintos textos que se entregarán para su lectura y
estudio individual y posterior valoración en común.
- Elaboración de material audiovisual en formato de documental sobre uno de los temas
tratados.
Criterios y procedimientos de evaluación: Elección de itinerario de la asignatura de Psicología
Social.
El presente año académico, los alumnos de esta asignatura podrán optar por cursarla a través de tres
itinerarios formativos distintos: el itinerario convencional, el itinerario de creación documental o el
itinerario de investigación.
1. Itinerario convencional.
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Psicología Social Se trata del sistema de aprendizaje y evaluación que se ha venido realizando durante los
cursos anteriores. Se basa en la asistencia a clase, la realización de prácticas y la evaluación
a través de examen global final.
En este itinerario la calificación final está formada por la nota obtenida en el examen
(60%), la asistencia y participación en clase (20%) y los puntos de las prácticas (20%). Los
puntos obtenidos en estas dos últimas variables sólo se añadirán a la clasificación del
examen si se obtiene un mínimo de 3 (sobre 6) en el examen.
Ej.
Nota examen de febrero (máximo 6): 5; Puntos de las prácticas: 1,5; Calificación: 6.55
Nota examen de febrero (máximo 6): 2.9; Puntos de las prácticas: 1,5; Puntos por asistencia a clase: 2.
Calificación: 2.9.
El examen consta de 10 preguntas cortas, más una pregunta sobre el primer tema que sólo
deberán contestar aquellos alumnos que no hayan entregado el trabajo sobre este capítulo
antes del 15 de enero.
2. Itinerario de creación documental
En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realización en
grupo de un documental sobre algún tema de la psicología social (50%) y la superación de
pruebas escritas de cada tema (50%). La asistencia a clase no conlleva carga en la
calificación final, pero aquellos alumnos que se inscriban en este itinerario y no asistan un
mínimo del 75% de las clases, pasan automáticamente al itinerario anterior. Las pruebas
temáticas (una por tema), consisten en desarrollar (no más de medio folio) una pregunta a
elegir entre dos. La puntuación del documental es colectiva y se asignará en virtud de la
calidad científica, divulgativa y técnica del mismo. No obstante, uno de los miembros del
grupo optará a un punto extra (sobre 10) obtenido a través de una evaluación de
rendimiento que realizará el grupo (formado por 4-6 alumnos).
Normas:
‐ En la primera quincena del curso (a contar desde la primera clase), el equipo
documental presentará por escrito el nombre de los componentes.
‐ A lo largo del curso los miembros del grupo pueden ir abandonando el proyecto y
solicitando al profesor pasar al itinerario convencional, perdiendo todas las
puntuaciones obtenidas hasta el momento.
‐ Si no se presenta el documental en la fecha determinada, suspende todo el grupo.
OCTUBRE
Formación
grupo
del
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
Presentación del
Trabajo
tema
grabación
ENERO
de
Trabajo
edición
FEBRERO
de
Presentación del
documental.
Presentación del
guión
3. Itinerario de investigación.
En este itinerario el proceso de aprendizaje se basa en la asistencia a clase, la realización en
grupo (3 alumnos máximo) de una investigación sobre un tema de la psicología social que
dirigirá el profesor (50%) y la superación de pruebas escritas de cada tema (50%). La
asistencia a clase no conlleva carga en la calificación final, pero aquellos alumnos que se
inscriban en este itinerario y no asistan un mínimo del 75% de las clases, pasan
automáticamente al itinerario convencional. Las pruebas temáticas (una por tema),
consisten en desarrollar (no más de medio folio) una pregunta a elegir entre dos. La
puntuación de la investigación es colectiva y se asignará en virtud de la calidad científica de
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Psicología Social la misma. Una vez finalizada, se mandará para su posible publicación en alguna revista
científica, apareciendo como autores todo el grupo.
Para poder acceder al aula del examen se debe estar a la hora fijada y anunciada de antemano ya
que, una vez que los alumnos entren en el aula, la puerta de ésta se cerrará quedando
terminantemente prohibido acceder a ella.
Durante los exámenes no se tendrá material de consulta al alcance y LOS MÓVILES
PERMANECERÁN APAGADOS. El incumplimiento de cualquiera de estas normas será motivo
de anulación de la prueba que se esté realizando.
Bibliografía de consulta:
Marín, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos psicosociales en los contextos educativos.
Madrid: Pirámide.
Páez, D., Fernández, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003). Psicología social, cultura y educación.
Madrid: Pearson Prentice Hall.
Rodríguez-Martín, C. (2003). Psicología social. Madrid: Pirámide.
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Psicología Social Tema 1.
Introducción a la psicología social.
Este tema deberá ser elaborado por el alumno de forma individual a lo largo del cuatrimestre (fecha
de entrega finales de diciembre). Su contenido NO entra en el examen (siempre que se haya
entregado), pero debe conocerse ya que es base para los temas siguientes.
Su extensión mínima es de 10 páginas y deberá responder, al menos, a los siguientes apartados:
-
Concepto de psicología.
-
Concepto de psicología social.
-
Desarrollo histórico de la psicología social.
-
Temas de la psicología social.
-
Metodología en la psicología social.
-
Psicología social y escuela (o educación)
o
La educación como proceso social.
o
¿Por qué y para qué la psicología social de la educación?.
o
Algunas perspectivas de futuro de la psicología social de la educación
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Psicología Social TEMA 2.
La percepción de los individuos. Primeras impresiones
Cuando nos encontramos frente a un desconocido ponemos en marcha de forma automática una
estructura de conocimientos almacenados en la memoria denominada representación cognitiva que nos
proporciona conocimiento sobre situaciones, personas, características físicas, conductas, etc.
Comienza así la formación de la primera impresión que, en principio se basará en la percepción de
indicios visibles (apariencia física, comunicación no verbal y conducta).
-
La apariencia física:
Los experimentos sobre la influencia de la apariencia física sobre la formación de primeras
impresiones demuestran que solemos atribuir a la gente atractiva características conductuales y
morales como ser más interesantes, agradables y abiertos (Dion, Berscheid y Walster, 1972; Eagly y
Makhijani, 1991; Feingold, 1992), de manera que incluso la conducta que desplegamos frente a un
desconocido se basa en su apariencia, como en el caso del despliegue de conducta de ayuda
(Benson, Karabenic y Lerner, 1976).
Clifford (1975) realizó un experimento en el que a unos maestros de primarias se les enseñó
fotografías y libretas de calificaciones de niños. El resultado mostró que los maestros asignaban a los
niños más atractivos, más inteligencia y más posibilidades académicas.
Downs y Lyons (1991) encontraron que los defensores más atractivos conseguían fianzas más bajas
para acusados de delitos menores y Stewart (1985) encontró que los condenados más atractivos
conseguían sentencias más leves.
Otras características físicas que activan expectativas positivas sobre la personalidad son:
-
facciones infantiles (son percibidos como más ingeniosos, honestos y amables).
-
Tono de voz agudo, rapidez en el habla y modo de andar juvenil.
La influencia de estos factores puede verse en la búsqueda de empleo. Los candidatos más atractivos
tienen más posibilidades de ser contratados... por estudiantes universitarios que hacían de
entrevistadores (Cash y Kilcullen, 1985). Sin embargo, las mujeres atractivas suelen recibir peores
atribuciones en estas entrevistas (Heilman y Stopeck, 1985).
La altura es otra característica que influye en las posibilidades de ser contratado y en las atribuciones
que se hacen sobre la persona.
-
La Comunicación No Verbal:
La mirada es uno de los aspectos de la CNV que más influyen en la realización de impresiones.
Mantenerla se asocia con una personalidad honrada, amistosa, amable (Kleinke, Meeker y LaFong,
1974; Zimbardo, 1977). Sin embargo una mirada incisiva provoca la sensación de desagrado,
enfado, hostilidad (Ellsworth y Carlsmith, 1973).
El lenguaje corporal también nos sirve como base para realizar la primera impresión. La orientación
corporal, la postura, etc. Junto a esto, la expresión facial es uno de los indicadores que más
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Psicología Social utilizamos en la elaboración de primeras impresiones. Los estudios de Ekman (Ekman, Friesen,
1972; Ekman, Friesen, O´Sullivan, Chan, Diacoyanni-Talatzis, Heider, Krause, LeCompte,
Pitcairn, Ricci-Bitti, Scherer, Tomita y Tzavaras, 1987) demostraron la regularidad intercultural de
las expresiones de tristeza, felicidad, miedo, ira, sorpresa y asco a través de las expresiones faciales y
las posturas corporales.
Los posibles indicios del engaño provienen de:
-
Expresión del rostro.
-
Contenido del discurso.
-
Temblor de la voz.
-
Tono agudo.
-
Movimientos de manos o pies.
Estos últimos son los menos controlables, junto a ciertos músculos faciales y, por tanto, los más
fiables para detectar el engaño. (Ekman y Friesen, 1974).
Diversos experimentos realizados con agentes de aduana, de policía, de la CIA y del servicio secreto
demostraron que sólo estos últimos eran mejores “detectores” de mentiras que el resto de la
población. Estos mismos estudios han confirmado que contar con menos fuentes de indicios, facilita
la detección de la mentira, pues reduce la distraibilidad.
-
La conducta:
Deducimos como es una persona por lo que hace. Pero hay que destacar que no todo lo que hace
atrae nuestra atención. Son los rasgos diferentes en los que nos fijamos para interpretar la situación.
Además el que un rasgo sea o no diferente dependerá de la situación. La presencia de una
característica sobresaliente impide o dificulta que prestemos atención a otra menos destacable.
Hombre con traje de tres
piezas empujando un
cochecito de bebé
Reunión de trabajo
Reunión de padres de
guardería
Colaboración
Un compañero de clase
pasa el examen a otro
Deshonestidad
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Psicología Social Interpretación de los indicios:
Para interpretar los indicios echamos mano de los conocimientos que se encuentran en nuestra
memoria ligados a los mismos. Se trata de un proceso cognitivo que se basa en dos mecanismos: las
asociaciones y los pensamientos que se tienen en ese momento.
Las asociaciones pueden producirse por similitud de significado o por pensar conjuntamente de
forma repetida en ambos términos.
Accesibilidad en la interpretación:
Cuando la situación da lugar a más de una posible interpretación, se utiliza la información más
accesible, es decir, las que recuperamos con mayor rapidez y facilidad.
Factores que influyen en la accesibilidad:
-1. Expectativas: Dependiendo de lo que esperamos que ocurra, nuestros pensamientos interpretarán
lo que ocurre.
Kelley (1950) realizó un experimento en el que se pidió a un grupo de alumnos que asistieran a un
debate que iba a ser moderado por un profesor invitado. A la mitad de los alumnos se le describió
previamente al profesor con varios rasgos (amable, laboriosa, crítica, práctica, resuelta); en la
descripción que se ofreció a la otra mitad se cambió el calificativo de amable por el de frío. Cuando
acabó el debate se pidió a los alumnos que evaluaran al moderador. Los resultados mostraron que
los alumnos a los que se les había descrito como amable lo clasificaban más considerado, informal,
sociable, con sentido de humor…Se trata de una profecía autocumplida.
-2. Motivaciones: Dependiendo de cuál sea el objetivo deseado será más accesible su representación
cognitiva que servirá de base a la interpretación de la situación.
Un ejemplo de ello es las distintas percepciones en un partido de fútbol.
-3. Estado de ánimo.
-4. Contexto: Esto se hace muy visible en la interpretación que hacemos de las expresiones faciales
ambiguas que interpretamos según el contexto en el que aparecen.
-activación reciente: Higgins, Rholes y Jones (1977) realizaron un experimento en el que pidieron a
los sujetos que memorizaran un conjunto de palabras. A un grupo se les proporcionó una lista con
palabras relacionadas con el rasgo positivo “amante de la aventura”; al otro grupo con el rasgo
“temerario”. Después se les contó la historia de un aventurero que subía a una cumbre para lo que
realizaba varias conductas arriesgadas. Finalmente se les pidió que describieran la actividad de la
historia. Los resultados mostraron que el grupo “positivo” describía de forma positiva al aventurero;
mientras que el grupo negativo lo hacía más negativamente.
En este experimento se produjo el fenómeno de preparación que consiste en la activación de una
representación cognitiva para aumentar su accesibilidad.
-5. Activación frecuente: si usamos de forma frecuente, repetida una representación cognitiva, ésta
se convierte en una representación cognitiva crónicamente accesible que será utilizada con suma
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Psicología Social facilidad para la interpretación de los indicios. Esto ocurre con aquellas personas con un largo
historial de maltrato.
Cuando igualamos conductas con cualidades internas.
. “Lo pillaron robado dinero de la caja, ya decía yo que en el fondo no se podía fiar uno de él”. “¿Te has dado
cuenta cómo lo ha amenazado?, es un tipo peligroso”.
Adjudicar a una persona una serie de rasgos de personalidad que corresponden con la conducta
manifestada en una determinada situación se denomina inferencia de correspondencia.
Existen tres condiciones en las que se justifica una inferencia de correspondencia, es decir, cuando
las atribuciones que hacemos son probables (Jones y Davis, 1965):
-
Cuando el sujeto elige libremente la conducta. Es decir, cuando la conducta que estamos
observando no se ha realizado por obligación o coacción.
-
Cuando la conducta no tiene otras explicaciones (causas) posibles. Es decir, cuando la
conducta no se debe a otra variable que no hayamos tenido en cuenta.
-
Cuando la conducta es inesperada, no es la típica. Es decir, cuando la conducta observada
no se ha realizado por que es la “normal” en esa situación.
Cuando se realizan inferencias de correspondencia en situaciones en las que no se justifica, se habla
de un sesgo de correspondencia. Es el caso en el que el rol define a la persona.
A pesar de ello, sabemos que las acciones, las conductas, no siempre reflejan la personalidad, por
ello también solemos corregir nuestras primeras impresiones y buscar las posibles causas de esas
conductas, es decir, realizamos atribuciones causales (nos preguntamos ¿por qué ha hecho tal cosa?).
Para ello acudimos a distintos tipos de información.
1. Asociación entre conducta y causa:
Muchas situaciones conllevan conductas “esperables” según un guión que aprendemos por
observación. En estos casos las conductas son atribuidas a la presión de la situación o la demanda.
Frente a ellas, las conductas no esperables precisan más inferencias sobre las atribuciones.
2. Asociación basada en creencias culturales:
Las diferencias culturales provocan diferencias en las atribuciones que se realizan sobre una misma
conducta (Joan Miller, 1984). Así, las personas de culturas independientes (ej. EE.UU.) explican la
conducta atribuyéndola a rasgos de personalidad, mientras que los miembros de culturas
dependientes (ej. India) lo hacen fijándose en los roles o las relaciones sociales.
Ej. Conducta: Engaño, deshonestidad.
Interpretación:
- EE.UU.: Competitividad, egoísmo.
- India: estar desocupado, necesitar dinero o tener una historia conflictiva con su víctima.
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Psicología Social 3. Asociación influida por su accesibilidad o por su notoriedad:
Las atribuciones también pueden verse afectadas por su accesibilidad (Rholes y Prior, 1982) y por su
notoriedad (Lassiter e Irving, 1986, Taylor y Fiske, 1975;).
4. Asociación basada en información covariada:
Cuando nuestro conocimiento no proporciona suficiente información para realizar una atribución
causal, acudimos en busca de información covariada, es decir, información sobre aquellos posibles
factores causales que se encuentran presentes cuando se presenta la conducta y ausente cuando no
sucede (Kelley, 1967).
Ej. Adulación
características del actor, característica del estímulo, situación o circunstancia
particular.
Para decidirse por una explicación causal, el observador intenta diferenciar entre la información
distintiva (si el sujeto presenta esa conducta con otras personas o estímulos) de la información
consensuada (si otros sujetos presentan esa misma conducta ante esa persona o estímulo) y de la
información coherente (si el sujeto presenta esa conducta en otras circunstancias).
CONDUCTA
CONSENSO Alto DIFERENCIACIÓN COHERENCIA ATRIBUCIÓN = Alto Alta Bajo Bajo Alto Alta Baja ESTÍMULO PERSONA Bajo 10
CIRCUNSTANCIA Psicología Social La corrección de las primeras impresiones:
Un conocimiento más en profundidad sobre un individuo o el descubrimiento de cierta causa puede
hacernos replantearnos nuestra primera impresión (inferencias de correspondencias iniciales).
Se denomina reducción al proceso por el que se disminuye la creencia en una causa potencial de una
conducta al conocer la existencia de otra posible causa (Kelley, 1972). Sin embargo, corregir un
sesgo (etiquetar una conducta y caracterizar una persona) no es un proceso fácil, ya que la
formación de un sesgo es relativamente fácil, automático, mientras que la reducción precisa de un
razonamiento causal que requiere tiempo y esfuerzo.
Desarrollo de las primeras impresiones:
La interacción con otro sujeto suele darnos información de más de una sola característica: Esto nos
conduce a la integración de toda la información en una impresión global.
Como solemos pensar que ciertos rasgos se dan juntos, de la aparición de uno de ellos inferimos la
presencia del otro (teorías implícitas de la personalidad, Schneider, 1973).
Conforme vamos observando e infiriendo características de un sujeto, tratamos de organizar este
conocimiento y buscar relaciones causales, agrupando conductas similares y buscando vínculos
causales entre las conductas y los rasgos.
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Psicología Social Conducta: Un licenciado adula a una profesora. Atribución causal ¿?
Información
Situación A:
Situación B:
Situación C: Alto consenso: Bajo consenso: “Casi nadie adula a esta profesora” Bajo consenso: “Casi nadie adula a esta profesora” Alta diferenciación: Baja diferenciación:
Alta diferenciación:
“El licenciado no adula a nadie” “El licenciado adula a casi todo el mundo” “El licenciado no adula a nadie” Alta coherencia: Alta coherencia:
Baja coherencia:
“Casi todo el mundo adula a esta profesora” “ El licenciado siempre “ El licenciado siempre adula a esta profesora” adula a esta profesora”
“ En la mayor parte de las ocasiones, el licenciado no adula a Algo acerca de la profesora. Algo acerca del licenciado Algo a cerca de la situación. “Es susceptible a la adulación” “Inseguro de conseguir “Deseo de pedir una la beca”
carta de 12
Psicología Social BIBLIOGRAFÍA:
Benson, P. L., Karabenic, S. A. y Lerner, R. A.(1976). Pretty pleases: The effects of physical
attractiveness on race, sex, and receiving help. Journal of Experimental Social Psychology, 12,
409-415.
Cash, T. F. y Kilcullen, R. N. (1985). The eye of the beholder: Susceptibility to sexism and
beautyism in the evaluation of managerial applicants. Journal of Applied Social Psychology, 15,
591-605.
Clifford, M. M. (1975). Physical attractiveness and academic performance. Child Study Journal, 5,
201-209.
Dion, K. K., Berscheid, E. y Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and
Social Psychology, 24, 285-290.
Downs, A. C. y Lyons, P. M. (1991). Natural observations of the links between attractiveness and
initial legal judgments. Personality and Social Psychology, 62, 62-87.
Eagly, A. H. y Makhijani, M. (1991). What is beautiful is good, but…: A meta-analytic review of
research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.
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Psicología Social TEMA 3.
Actitudes: definición y funciones.
Definición:
Estado de disposición mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce
un influjo directivo dinámico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y
situaciones (Allport, 1935).
Es una representación cognitiva que resume nuestra evaluación de un objeto actitud (Smith
y Mckie, 1997).
Las características centrales:
-
Es un constructo, no puede observarse directamente.
-
Implican organización cognitiva, afectiva y conativa.
-
Tiene un papel motivacional.
-
Es aprendida.
-
Es perdurable.
-
Sirve para evaluar en agradable-desagradable el objeto.
Teorías sobre la formación de las actitudes.
¿Cómo se forma una actitud?.
1. Por condicionamiento clásico:
La respuesta actitudinal se debería a la asociación entre el estímulo condicionado y el
incondicionado.
Staats y Staats (1958) presentaron a un grupo de estudiantes el nombre de ciertas nacionalidades
(EN o EC) acompañadas de calificativos que podían ser positivos, negativos o neutros (EI).
Posteriormente pidió que se evaluara las distintas naciones (RC), encontrando que las
nacionalidades que habían sido apareadas de calificativos positivos eran evaluadas más
positivamente que las que lo habían sido con negativos.
2. Por condicionamiento operante:
Es decir por el refuerzo o el castigo que reciben sus respuestas actitudinales.
Verplanck (1955) investigó esta hipótesis, encontrando que el refuerzo verbal (mediante
reconocimiento de la opinión) producía una diferencia en la frecuencia de las distintas opiniones.
Según esta teoría las actitudes pueden ser modificadas por refuerzo diferencial (Insko, 1965).
Medición
Las expresiones de las actitudes pueden medirse directa o indirectamente.
-
Pedir a las personas que den sus opiniones.
14
Psicología Social Escalas de actitudes: se trata de una serie de preguntas que se hace a la gente para saber en
-
qué medida están de acuerdo o en desacuerdo con una determinada cuestión (objeto de actitud).
Existen tres métodos dentro de estos autoinformes: la escala Thurstone, Guttman y Likert.
Observar la conducta.
-
Problemas que plantean estas medidas:
Dependen de la honestidad y del deseo de dar una buena impresión lo que puede producir un sesgo
de la respuesta.
Para eliminar o minimizar este efecto, se utiliza el anonimato, la intención encubierta o el detector
falso.
Las medidas fisiológicas no son útiles para determinar la actitud ya que la intensidad de las
respuestas fisiológicas no aporta indicios sobre la dirección de la actitud. Sin embargo, la técnica
desarrollada por Cacioppo y Petty (1986) basada en la electromiografía facial permite conocer, no
sólo la intensidad de la respuesta, sino también la dirección de la actitud ya que los músculos
faciales se contraen de forma diferencial según se sienta tristeza o alegría.
Funciones
1.
Función de conocimiento: las actitudes ordenan y categorizan el mundo de manera
coherente.
2.
Función instrumental: permiten maximizar las recompensas y minimizar los castigos.
3.
Función ego-defensiva: permiten afrontar las emociones negativas hacia sí mismo.
4.
Función de expresión de valores: permiten expresar tendencias, ideales y normas
importantes para el autoconcepto.
5.
Función de adaptación o ajuste social: permite al sujeto integrarse en grupos y recibir su
aprobación social.
Ejemplo de funciones de una actitud: Actitud muy negativa hacia el SIDA:
-
Función de conocimiento: Categoriza la enfermedad como grave a evitar.
-
Función de ajuste social: Permite ser aceptado en grupos políticos o religiosos conservadores.
-
Función instrumental: dirige hacia la realización de conductas preventivas.
-
Función de expresión de valores: dirige hacia la expresión de la adhesión a los valores religiosos morales
sobre monogamia, heterosexualidad, etc.
-
Función ego-defensiva: al declararse fuera del grupo de sujetos promiscuos, homosexual o
drogodependiente el sujeto reduce su ansiedad.
Estructura
Modelos tridimensionales (Breckler, 1984; Chaiken y Stangor, 1987; Judd y Jonson, 1984; McGuire,
1968, 1985):
Toda actitud está compuesta por tres componentes:
-
Cognitivo: es la forma como se percibe el objeto actitudinal, las creencias, opiniones e
información que el sujeto posee sobre el objeto.
15
Psicología Social -
Afectivo: sentimientos de agrado/desagrado hacia el objeto.
-
Conativo: tendencias, disposiciones o intenciones conductuales ante el objeto.
Modelos bidimensionales:
Reducen los componentes de las actitudes al afectivo y el cognitivo.
Modelos unidimensionales (Petty y Cacioppo, 1981):
Se centran en el carácter evaluativo de la actitud. La actitud es sinónimo de sentimientos de
simpatía-antipatía; aproximación-rechazo. Se trata de una predisposición aprendida a responder de
forma consistente de una manera favorable o desfavorable respecto al objeto.
Existen distintos modelos unidimensionales:
-
Modelo socio-cognitivo.
-
Modelo de la acción razonada.
-
Modelo de la acción planificada.
-
Modelo de actitud-comportamiento.
Este último modelo de Bentler y Speckart (1981) establece que las actitudes inciden en el
comportamiento bien indirectamente a través de las intenciones, bien directamente. Un segundo
componente que influye en el comportamiento es la norma social. Por último, un tercer componente
es la experiencia anterior
Experiencia anterior actitud ActitudAc
Intención Comportamiento Norma social Norma social
Es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente que las personas de un grupo tienen en común,
estando de acuerdo con los mismos y confirmándolo como acertado y correcto (Thibault y Kelley,
1959). Se diferencia de la actitud en que ésta es una evaluación individual, mientras que la norma es
grupal.
La norma social es un proceso de comunicación e interacción entre individuos de un grupo por el
que se produce una homogeneidad percibida o real de las conductas que se aprecia en:
-
La uniformidad percibida de las conductas: se mide a través de estimaciones de frecuencia
declarada: “¿Cuál es la frecuencia con la que sus amistades consumen alcohol?”.
16
Psicología Social -
La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta: Se mide mediante
escalas tipo Likert: “¿Cuál es la actitud de sus amigos hacia el consumo de alcohol?”.
-
La norma prescriptiva o subjetiva, es decir, la percepción de la existencia de una presión
social hacia la adopción o no de una conducta. Se mide a través de preguntas tipo: “La
mayoría de sus amigos creen que no debe consumirse alcohol”
-
La actitud personal: La opinión favorable/desfavorable del individuo hacia la conducta. Se
mide a través de preguntas del tipo: “Creo que no debe consumirse alcohol”.
Procesos cognitivos que permiten el funcionamiento de las normas dominantes
Existe una serie de procesos cognitivos individuales por los que los sujetos aceptan las normas
dominantes en su entorno social y cultural:
1. El sesgo de falso consenso: Se trata de creer que los otros tienen las mismas opiniones, creencias
y conductas que nosotros. Este proceso es más fuerte cuanto más desviada o minoritaria es la
postura o conducta del sujeto.
¿Por qué o cómo se produce este sesgo?. Son varios los factores que van a propiciar que se produzca:
-
Porque nos relacionamos con personas con opiniones similares a las nuestras (factor de
accesibilidad o de contacto con similares).
-
Porque focalizamos nuestra atención sobre nuestros actos (factor de sapiencia y focalización
de atención).
-
Porque atribuimos la conducta a causas situacionales (factor de atribución de causalidad).
-
Porque nos permite defender nuestra autoestima al darnos la sensación de ser normal y no
desviado o raro.
2. El sesgo de ignorancia pluralista: Se trata de la creencia errónea de que una norma social es
dominante aunque la mayoría privadamente la rechace. Esta mayoría piensa que es minoría y cree
que una mayoría apoya la actitud, norma o conducta. Esto ayuda a que se mantengan ideas o
creencias o conductas abandonadas privadamente. Ej. Huelga inglesa de 1971 (privadamente la
mayoría quería abandonar la huelga).
Este sesgo es frecuente:
-
En momentos de cambio cultural.
-
Cuando una minoría activa tiene gran capacidad de discurso público e impone su actitud.
En estos casos los individuos de la población emite su opinión en función del apoyo social
que percibe produciéndose el fenómeno de “espiral de silencio” (los que creen que su
opinión es minoritaria no la exponen, lo que refuerza la idea de la minoría de que su
opinión es apoyada por la mayoría). Ej. La Generación del 68.
Una persona
manifiesta haber
realizado una
conducta negativa
Todos creen que
la mayoría apoya
esa actitud
La mayoría
no da su
opinión
Efectos de la ignorancia pluralista
17
Se crea un clima
social falsamente
favorable hacia la
conducta
Psicología Social 1.
Efecto de extrañamiento o sensación de desviación cultural: el sujeto percibe diferencia
entre su opinión o conducta y la de la supuesta mayoría. Es frecuente que aparezcan
conductas extremadamente desviadas. Ej. Legalización del divorcio en China, años 50.
Aumento de parricidios.
2.
Mantenimiento de conductas colectivas basadas en normas ya superadas.
Estos efectos van a depender del grado de temor a la posible evaluación negativa de los otros. Por
último hay que señalar que para cuantificar el sesgo de ignorancia pluralista se utiliza la
comparación entre la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros.
¿POR QUÉ HACEMOS LAS COSAS ASÍ?.
Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y,
sobre ella, un montón de bananas.
Cuando un mono subía la escalera para agarrar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua
fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la
escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo más, ningún mono subía la escalera, a
pesar de la tentación de las bananas.
Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera,
siendo rápidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo
integrante del grupo ya no subió más la escalera.
Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de
la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y, finalmente, el último de
los veteranos fue sustituido. Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun
cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las
bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentase subir la escalera, con
certeza la respuesta sería: "No se, las cosas siempre se han hecho así, aquí..."
TEMA 4.
18
Psicología Social TEMA 4.
Estereotipos, prejuicios y discriminación.
Definición.
¿Cómo son los jugadores de rugby?, ¿Qué características personales tienen los catalanes?, ¿Y los
forofos del Real Madrid?, ¿Y los alemanes?, ¿Y los médicos sin fronteras? ... las respuestas que
demos a estas preguntas constituyen estereotipos que podemos definir como procesos de percepción
del ambiente social que nos sirven para ordenar y simplificar nuestra experiencia, facilitando las
relaciones sociales. Se trata de impresiones, a menudo sesgadas y esquemáticas que nos formamos
acerca de otros colectivos. Hay varias cuestiones que deben de darse para que podamos hablar de
estereotipo:
-
Que se trate de unas creencias compartidas.
-
Que estas creencias sean sobre las características personales y comportamentales de un
exogrupo.
-
Que estas creencias sean erróneas por ser incorrectamente aprendidas, por ser
generalizaciones y por ser excesivamente rígidas (Brigham, 1971).
-
Que se basen en las diferencias intergrupal y la semejanza endogrupal.
-
Que sean categorizaciones no siendo algo bueno, malo o defectuoso.
-
Que se trate de concepciones cognitivas.
Aunque suele ocurrir, no debe confundirse con el prejuicio que implica rechazar al otro (por el
hecho de ser miembro del exogrupo). El prejuicio si conlleva una actitud negativa que se basa en
una generalización errónea y rígida sin tener en cuenta las diferencias individuales. Un ejemplo de
prejuicio sería el racismo. Los prejuicios son instrumentos ideológicos empleados por algunos
grupos para legitimizar el tratamiento que se da a otros grupos desfavorecidos.
Consecuencia de este prejuicio aparece la discriminación o conducta que se deriva del prejuicio y
que va dirigida hacia los miembros del exogrupo. La discriminación depende de nuestras
convicciones personales y de las circunstancias externas.
¿Nacemos con los estereotipos?.
Formación y mantenimiento de los estereotipos.
Normalmente los estereotipos se aprenden por la interacción con miembros de otros grupos y el
sesgo que conllevan puede deberse a que en esa interacción centremos nuestra atención en los casos
extremos (nos fijemos en quien destaca) o porque no percibamos adecuadamente las características
del otro grupo (tendemos a fijarnos en la información que nos resulta peculiar o que ocurre de forma
ocasional).
Entre los mecanismos cognitivos que explican la formación de estereotipos, destacan:
19
Psicología Social -
El efecto de la Profecía Autocumplida. Es decir, que el hecho de que se esperen ciertas
expectativas sobre otra persona o sobre un grupo hace que éste cambie su conducta,
provocando la respuesta esperada.
-
La generalización de conductas de un miembro del grupo para evaluar a otros.
-
La Corrección Ilusoria. Se trata de una detección errónea de una correlación entre
características independientes. Esto provoca que se perciba más negativamente a los grupos
minoritarios que a los mayoritarios aunque sus conductas sean iguales.
-
La Homogeneidad exogrupal. Por el que los miembros del exogrupo son percibidos más
negativamente y como más homogéneos, es decir, que comparten más atributos que los
miembros del endogrupo.
Además de estos procesos cognitivos, el aprendizaje de estereotipos también se produce por
aprendizaje social a través de la familia, maestros, amigos o medios de comunicación.
Respecto al mantenimiento del estereotipo también juegan un papel ciertos procesos:
-
El Efecto Primacía. La primera experiencia determina nuestra percepción, interpretación y
almacenamiento de la información para después usarla.
-
El Efecto de Asimilación. Los individuos se perciben como más similares a su estereotipo de lo
que realmente son (necesidad de consistencia).
-
Los Procesos Atribucionales. Ya que la información recodificada abstractamente ( y acorde al
estereotipo) tiende a ser más resistente que su desconfirmación
-
Los Procesos de Memoria. Las personas tienen mejor memoria para la información
incongruente con sus estereotipos que con la que es congruente.
Pero, si los estereotipos son erróneos, ¿por qué se mantienen evolutivamente?.
Funciones de los estereotipos.
Para respondes a la pregunta formulada hay que saber que los estereotipos cumplen numerosas
funciones para los individuos y para los grupos.
-
Función de Categorización. Se trata de una función altamente adaptativa al permitir la
simplificación y ordenación del ambiente social, permitiendo la realización de predicciones
sobre el comportamiento de un individuo como miembro de un grupo. Se basa en la
acentuación de las diferencias con el exogrupo y las semejanzas con el endogrupo.
-
Función de Defensa de los valores del Yo. Mediante esta función, según la corriente
psicoanalítica, los valores inaceptables se proyectan hacia el exogrupo.
-
Función de Facilitación de la identidad social. La identidad social es la parte del autoconcepto
de la persona derivada de su pertenencia a un grupo social. Los estereotipos sirven para
concretar el lugar que ocupa el sujeto en la sociedad, diferenciándolo de otros grupos ya que
la identidad de una persona está en función de los grupos a los que se pertenece y de los
grupos con los que nos comparamos.
20
Psicología Social -
Función
de
Explicación
de
los
acontecimientos
a
gran
escala.
Los
estereotipos
(“despreocupados”) explican los fenómenos que ocurren en la sociedad (“altos índices de
paro”).
-
Función de Justificación de acciones cometidas o planteada contra el exogrupo. Ej. Tras el 11S y con vista a dirigir la opinión pública para favorecer la aprobación del “acta patriótica”,
se corrieron ciertas noticias sobre el uso del Ántrax por parte de terroristas. Ej. La
justificación de ciertas leyes restrictivas sobre extranjería basada en el estereotipo de que los
inmigrantes pertenecen a bandas que se dedican a actividades delictivas.
Ante esta perspectiva, ¿estamos “condenados” a tener estereotipos inamovibles?
El cambio de los estereotipos.
Al comenzar el tema se ha dicho que una característica de los estereotipos es que son muy rígidos,
sin embargo, ello no quiere decir, afortunadamente, que no puedan modificarse. Cambios sociales,
como migraciones o guerras, o menos específicos en las relaciones intergrupales pueden provocar
cambios positivos o negativos en los estereotipos entre grupos.
Para explicar cómo se producen estos cambios, se han propuesto distintas hipótesis:
-
Hipótesis del contacto (Allport, 1954). Bajo ciertas condiciones, el contacto entre miembros
de diferentes grupos puede reducir el estereotipo y el prejuicio. De forma similar Sherif
(1967) afirma que el contacto informal es una oportunidad de descubrir similaridades con el
exogrupo y desconformar percepciones estereotípicas.
-
Modelo de conversión (Rothbart, 1981). Predice que sólo se produce cambio si existe una
gran cantidad de información que contradice radicalmente el estereotipo.
-
Modelo de suma (Rothbart, 1981). Predice que conforme se incrementa la información
desconfirmatoria del estereotipo se irá produciendo un cambio progresivo de éste.
-
Modelo de los subgrupos (Ashmore y Del Boca, 1981). Acentúa la estabilidad del
estereotipo y postula que cuando aparece una información contradictoria con el estereotipo,
se elaboran categorías no representativas del grupo como un todo, lo que permite que el
estereotipo permanezca inalterado. En las situaciones en que se da una gran disonancia
entre información y estereotípia, se crean subgrupos o subcategorías que dan cabida a los
sujetos representantes de la información incongruente.
-
Modelo de los prototipos (Rothbart y John, 1985). El modelo propone que se producirá un
cambio en el estereotipo sólo si la persona que presenta la información o características
contradictorias es prototípica de la categoría. (El prejuicio que un sujeto presenta hacia los
negros sólo desaparece si un negro “prototípico” –p. ej. de un barrio marginal- despliega
una conducta incongruente –p. ej. ayudar en la detención de un tironero de bolso-. Esta
misma conducta realizada por un negro, rico, jugador de baloncesto o actor de cine –“no
prototípico”- no producirá cambio en el estereotipo).
21
Psicología Social 22
Psicología Social TEMA 5.
La persuasión y el cambio de actitudes.
Concepto de persuasión.
La persuasión es una forma de influencia social por la que un emisor intenta suscitar un cambio en
las actitudes, creencias, opiniones o acciones de uno o más receptores utilizando un mensaje que el
receptor puede aceptar o rechazar (Perloff, 1993).
Modelos teóricos
Existen dos modelos principales para explicar cómo funciona la persuasión y el cambio de actitudes.
1. Teorías del procesamiento sistemático: el grado de persuasión está determinado por el grado de
elaboración y la evaluación de la información.
1.1 El Modelo de Hovland (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953): La persuasión estará
vinculada al poder de los argumentos del mensaje para cambias las creencias y a las consecuencias
positivas que el receptor obtenga con este cambio.
Se trata de un proceso de aprendizaje con 4 elementos: la atención, la comprensión, la aceptación y
la retención.
Factores que influyen en la persuasión1.1.a. Factores provenientes del emisor:
Características del emisor: Rasgos observables (edad, sexo, atractivo físico) y rasgos inferidos
(credibilidad, expertismo, confianza).
-
Son más persuasivos los emisores percibidos como expertos, sincero, similares o
físicamente atractivos.
-
Cuando el emisor es extremadamente atractivo puede distraer al receptor, también puede
provocar envidia.
-
El atractivo es un obstáculo cuando va en contra de los estereotipos o expectativas
asociadas a un rol.
-
La credibilidad y la competencia son aspectos importantes. Sin embargo, no debemos
olvidar el “efecto del durmiente” que afirma que con el paso del tiempo se recuerda más el
mensaje que la fuente de dónde provenía; es decir que a estas dos características del emisor,
habrá que añadir un mensaje interesante.
- El estilo del lenguaje utilizado (ver tabla 1).
-Sobre el uso de metáforas y preguntas retóricas habrá que tener presente que refuerzan el impacto
del mensaje si éste es acorde con las actitudes de los receptores y que en caso contrario provoca la
aparición de contra-argumentos.
Tabla 1. características de los estilos de lenguaje y sus efectos sobre la persuasión
23
Psicología Social Sin fuerza
Estilo
Efecto
Afirmativo
Mina la credibilidad y la confianza en Refuerza la credibilidad del mensaje
el mensaje
Muchos
calificadores
Yo creo...
Vacilaciones
Ejem...
Uso de
intensificadores
bueno, ud. sabe
ummm...
Características
Preguntas
incluidas
Esto sería caro, ¿no
cree Ud.?
Totalmente seguro,
En realidad...
Por favor...
Formas de buena
educación que
expresan deferencia Si a Ud. no le
molesta...
(1)
Ritmo moderadamente rápido
Cambios de tonalidad de la voz
Tono alto con estilo conversacional.
Petición de
condescendencia
(1)
Yo no soy un
experto, pero...
Versión central del idioma de una cultura.
Perloff (1993) encontró que un imperativo formulado con buena educación (“por favor, contribuya a nuestra
fundación”) conseguía mayores donativos para una asociación contra el cáncer.
1.1.b. Factores provenientes del mensaje:
Reinard (1993) demostró que la evidencia, es decir, las opiniones de otras personas a favor del
mensaje del emisor provocan una facilitación en el cambio de actitudes. Estas opiniones pueden
introducirse en el mensaje a través de testimonios, narración de sucesos, ejemplos, presentación de
datos estadísticos, etc. La potencia de la evidencia para provocar el cambio de actitudes es mayor
cuando:
-proviene de un comunicador de alta credibilidad.
-los argumentos son muchos y fuertes o de alta calidad (se rechazan los argumentos numerosos de
baja calidad).
-los argumentos son novedosos.
-es de alta calidad y proviene de varias fuentes.
-está expresada de forma correcta (sin interrupciones).
-es consistente con los valores del receptor.
-el tema tratado afecta o implica al receptor.
El tipo de evidencia que persuade mejor al receptor dependerá de ciertos rasgos del mismo (ver tabla
2).
Otra cuestión importante sobre el mensaje es el uso de argumentos unilaterales o bilaterales. En
este sentido se ha apuntado que los mensajes bilaterales, en los que se presentan argumentos a favor
y en contra del mensaje, son más persuasivos, siempre que se den bajo ciertas condiciones:
24
Psicología Social -que los receptores sean inteligentes, estén motivados y tengan conocimiento sobre el tema.
-que sea un mensaje bilateral refutacionable. (Mensaje bilateral refutacionable: aquellos que presentan
contra-argumentos y los refutan demostrando su inadecuación).
El orden de presentación en que aparecen las ideas o argumentos también se relaciona con el grado
de persuasión que va a provocar el mensaje. Hay que diferenciar entre discursos climáticos y
anticlimáticos. Por regla general comenzar con argumentos basados en opiniones personales
(argumento débil) y finalizar presentando evidencias o estadísticas (argumento fuerte) es más
efectivo. Aunque bajo ciertas circunstancias (cuando los receptores no están motivados por el
mensaje) puede ser más adecuado invertir el orden de presentación. Lo que es poco eficaz es
presentar los argumentos fuertes en mitad del discurso. (Orden anticlimático: que comienza
presentando los argumentos más contundentes. Orden climático: cuando se deja para el final del
mensaje el argumento más fuerte).
La presentación de conclusiones es idónea cuando el mensaje es complicado y los receptores no
están motivados. En caso contrario, será mejor no presentar las conclusiones y dejar que sea el
auditorio quien llegue a ellas.
En la mayoría de los estudios sobre el uso del humor en el discurso concluyen que el humor no
aumenta el impacto persuasivo, si bien puede mantener la atención del espectador y reforzar la
imagen del comunicador.
Por último hay que señalar el efecto sleeper que aparece cuando el mensaje es emitido por una
fuente desacreditada. En estos casos el cambio actitudinal aparece a largo plazo, pero sólo cuando la
desacreditación del emisor se produce a posteriori de la emisión del mensaje.
1.1.c. Factores provenientes del canal:
Myers (1995) encontró que mientras que los mensajes complejos son más persuasivos si se presentan
por escrito, los que contienen una información comprensible son más efectivos si se realizan a través
de un medio audiovisual.
1.1.d. Factores provenientes del receptor:
Según Rhodes y Wood (1992) encontraron que la relación entre autoestima del receptor y facilidad
para ser persuadido es curvilínea, encontrándose los niveles más altos de cambio actitudinal en los
niveles moderados de autoestima.
Respecto al locus de control, Avtgis (1998) encontró que los sujetos que atribuyen la fuente causal
de los acontecimientos a la suerte o el azar (locus de control externo) eran más fácilmente
persuadibles que aquellos que piensan que los acontecimientos dependen de la propia conducta
(locus de control interno).
Tabla 2. Tipos de evidencias más persuasibles según los rasgos del receptos (Reinard, 1988).
RASGO DEL RECEPTOR
TIPO
DE
EVIDENCIA
QUE
MÁS
LE
PERSUADE
Inteligente
Basada en hechos específicos
Alta tasa de poder-dureza (tendencia a dar una Más influenciable por mensajes con evidencia
25
Psicología Social imagen de ser duro)
que los de baja tasa.
Alta autoestima
Más influenciable por mensajes con evidencia
que los de baja autoestima
Alta necesidad de cognición (de dar sentido o Estadísticas
o
referencias
estructura a los acontecimientos)
investigación.
Más intelectuales
Evidencia más sofisticada.
a
estudios
de
1.2 Modelo de los dos factores (McGuire, 1969, 1985):
El poder de persuasión de un mensaje dependerá de dos factores:
-
la recepción (la atención, la comprensión). El cambio de actitud se producirá si el sujeto
está receptivo.
-
La aceptación.
Desde este modelo se sugiere que los mensajes complejos persuaden mejor a los sujetos más
inteligentes (están más receptivos a ellos). También se ha encontrado (Perloff, 1993) que los sujetos
con alta autoestima son mejor persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que esta
característica del mensaje no influiría en los sujetos con baja autoestima.
1.3. Teoría la respuesta cognitiva:
Según esta teoría es el número de pensamientos generados por el mensaje y su polaridad (positivo o
negativo) lo que determina la capacidad del mensaje para conseguir un cambio de actitud. Se trata
de un proceso de autopersuasión ya que son más importantes los pensamientos autogenerador que la
información dada por el mensaje (Oskamp, 1991). Para conocer esta respuesta cognitiva
(pensamientos), se utiliza la técnica del listado de pensamientos (Greenwald, 1968).
Técnica del listado de pensamientos: se le pide al sujeto que anote durante un cierto periodo de
tiempo los pensamientos que se generan a raíz de la exposición a un mensaje. Posteriormente se
analizan mediante la técnica de análisis de contenido categorizándolos en distintas dimensiones
como por ejemplo la polarización.
1.4. Teoría del juicio social:
Esta teoría apela al juicio (proceso cognitivo y afectivo) que hace el sujeto de la información como
base para el cambio de actitud.
La actitud personal previa (latitud de aceptación, de rechazo o de no compromiso) sirve como punto de
referencia para realizar el juicio y categorizar el objeto actitudinal. De este juicio el mensaje puede
ser asimilado (si se enclava dentro de la latitud de aceptación) o contrastado (si queda dentro de la
latitud de rechazo). La asimilación produce una evaluación positiva y por tanto un cambio de
actitud. De forma contraria, el contraste provoca una evaluación negativa y no produce cambio
actitudinal o lo provoca en sentido contrario al pretendido (ver estudio de Milburn,1991).
Por tanto el cambio actitudinal dependerá del nivel de discrepancia entre la propia posición (opinión
previa propia) y la percibida en el mensaje. Sin embargo, existen variables que pueden moderar este
efecto: la credibilidad de la fuente y la implicación del yo.
26
Psicología Social La latitud es el sesgo que presenta un sujeto sobre un objeto actitudinal. Se mide por el número de
afirmaciones categorizadas como aceptables, como rechazadas o ni aceptadas ni rechazadas.
Implicación del yo: estado motivacional que se da cuando el objeto actitudinal es central de gran
afectividad e implica la autoestima del sujeto.
Estudio de Milburn (1991).
1.
Se clasificaron a un grupo de sujetos según su implicación a favor, en contra o neutrales del consumo de alcohol
(a favor de la prohibición o a favor de la legalización).
2.
Se seleccionaron 9 mensajes clasificados, mediante análisis de contenido, en un continuo que iba desde (1) muy a
favor de prohibir el consumo de alcohol, hasta (9) muy a favor de permitir su consumo.
3.
Se solicitó a los sujetos que eligieran el mensaje que definía mejor su posición: los sujetos a favor del consumo
eligieron afirmaciones 8 ó 9 y los sujetos a favor de la prohibición en las 1 ó 2.
4.
Se les pidió a los sujetos que evaluaran una afirmación moderada (nivel 5).
Los resultados fueron que los sujetos a favor del consumo evaluaban el mensaje moderado como de nivel 1 ó 2 y lo
contrario ocurría con la evaluación de los sujetos a favor de la prohibición (efecto de contraste).
2. Modelos del procesamiento dual: El cambio actitudinal puede producirse por un tipo de
procesamiento alternativo al sistemático.
2.1. Modelo Heurístico: es el que opera cuando el sujeto no tiene interés por el mensaje o cuando
tiene una capacidad baja de procesamiento bien porque no cuente con tiempo para pensar, bien por
sobrecarga de información, bien por falta de conocimientos o bien por facilidad para acceder a un
heurístico.
2.2. Modelo de la Probabilidad Elaborada –MEL- (Petty y Cacioppo, 1986): Es un modelo que
integra a los modelos anteriores. La evaluación del mensaje puede realizarse por dos rutas: la central
y la periférica.
La ruta central conlleva una evaluación crítica en la que se examina el mensaje, se considera la
información y se compara su posición con la propia (procesamiento sistemático).
La ruta periférica evalúa el mensaje de forma menos exhaustiva.
Heurístico: criterio sencillo de decisión
27
Psicología Social La percusión aplicada a la enseñanza:
-
El profesor debe apoyarse en su estatus de experto.
-
Para la transmisión de ideas complejas es aconsejable el uso de textos.
-
Es importante conocer las actitudes previas del alumno, para evitar que el mensaje sea
rechazado o asimilado por el mismo.
-
Hay que conseguir que el alumno:
o
Se sienta implicado con el tema.
o
Tenga conocimiento previo del tema.
o
Tenga tiempo para pensar sobre el mensaje.
o
Se encuentre en un estado de ánimo positivo si se desea que sea creativo y en un
estado de ánimo neutro si se quiere que sea analítico.
-
Los mensajes con alta carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con conductas
realizables y eficaces de prevención.
-
Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales de los
alumnos.
-
En el contexto cultural europeo, los mensajes más eficaces son los moderados que insisten
en la coherencia.
28
Psicología Social TEMA 6.
Actitudes: Medición.
Introducción
Las actitudes no son medibles de forma directa, por lo que es necesario inferirlas a partir de ciertos
indicadores. Esta inferencia se sustenta en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o
escritas, revelan los contenidos actitudinales.
El problema de la medida de las actitudes se ha abordado desde distintas aproximaciones, es decir se
han utilizado distintos métodos para medir las actitudes de los sujetos.
-
Procedimientos psicométicos.
-
Medidas psicofisiológicas (aspectos afectivos).
-
Observaciones de la conducta (aspectos conductuales).
Los distintos procedimientos se centran o miden distintos aspectos o componentes de las actitudes,
de ahí la necesidad de utilizar diferentes indicadores.
I. Procedimientos psicométricos.
1. El diferencial semántico. Osgood, Suci y Tannenbaum, 1975
En este procedimiento se le pide al sujeto que evalúe un objeto de actitud a través de una serie de
escalas bipolares de adjetivos antónimos. Según estos autores, las escalas pueden describirse según
tres dimensiones básicas: evaluación –E- (ej. bueno-malo), potencia –P- (ej. fuerte-débil) y actividad
–A- (ej. lento-rápido). Una vez que el sujeto proporciona sus respuestas pueden calcularse 3 índices:
-
Puntuación del factor: Se obtiene la media de las puntuaciones dadas en los adjetivos
representativos para cada factor (E, P, A).
-
Polaridad: Actitud general del sujeto o grupo.
P={E2+P2+A2}1/2
-
Análisis de perfiles: distancia entre 2 sujetos o grupos.
D = { (E1-E2)2+(P1-P2)2+(A1-A2)2}1/2
2. Procedimiento escalar de Thurstone. (1928). O escala de intervalos aparentemente iguales.
Los valores que se asignan a cada ítem proceden de un proceso experimental previo en el que cada
ítem es evaluado objetivamente por un grupo de expertos.
Pasos:
• Preparación de los ítems iniciales.
29
Psicología Social Se recogen entre 100 – 150 afirmaciones actitudinales acerca del objeto en cuestión que deben
recorrer un continuo total de la actitud ( de lo más negativo a lo más positivo).
Estos enunciados deben reunir las siguientes características:
-
Deben de poder ser aceptables o rechazables.
-
Deben ser simples.
-
Deben expresar la actitud actual.
-
Deber ser claros.
-
Deben evitarse adverbios de cantidad.
-
Deben evitarse expresiones extremas.
-
Deben evitarse negaciones y dobles negaciones.
• Prueba de jueces (100 ó más).
Se pide a una muestra representativa que sitúen cada afirmación en una escala de 11 puntos.
• Construcción de una matriz.
Las filas representan las valoraciones y las columnas los ítems.
• Determinación del valor escalar de cada ítem.
A partir de la mediana (valor que deja por debajo el 50 % del total de las puntuaciones.
• Determinación de la dispersión discriminante de cada ítem.
Cálculo de la distancia intercuartil (diferencia entre el 3er cuartil –deja por debajo el 75 % del total de
las puntuaciones- y el 1er cuartel –deja por debajo el 25 % del total de las puntuaciones-).
• Determinación de la validez de cada ítem según su dispersión.
Se seleccionan aquellos ítems que no sean muy dispersos (menos de 2).
• Determinación del número de ítems en la escala definitiva.
Se decide el número de ítems (no debe ser superior a 30) y se divide el espacio del continuo entre el
número de ítems (ver figura).
Los extremos se determinan restando media unidad (0,5) al extremo menor y sumándoselo al
mayor.
Ejemplo:
Si el continuo oscila entre 1 y 11 y se decide que la escala tenga 20 ítems, se dividirá el espacio (11) entre el
número de ítems (20). Es decir se dividirá el continuo cada 0,55 unidades. El primer intervalo irá desde el límite
inferior (0,5) hasta 1,05 (0,5 + 0,55).
• Elección de un ítem que represente cada uno de los intervalos resultantes.
Se escogerá aquel ítem cuyo valor escalar sea el más próximo al central de cada intervalo.
Ejemplo:
Para el intervalo que va de 1,05 a 1,6 se elegirá el ítem cuyo valor escalar se aproxime más a 1,325.
• Aplicación de los ítems a un grupo de sujetos.
Se le pide a los sujetos que contesten si están o no de acuerdo con cada ítem. La puntuación se
obtendrá de la suma de los valores escalares de los ítems con los que el sujeto ha estado de acuerdo
1
0,5 11
30
11,5 Psicología Social 3. Escala Likert (1932)
Este tipo de escala mejora al anterior tipo por su sencillez. Su construcción requiere una serie de
pasos.
•Preparación.
Se trata de recoger un número de ítems (n x 2 ó 3), siendo n el número de ítems que deseamos que
tenga la escala final.
Los ítems deben reunir las siguientes condiciones:
-
Que sean expresión del comportamiento deseado.
-
Que sean claros, concisos y directos.
-
Que sean unidimenionales.
-
Que puedan responderse en una escala de “desacuerdo”-“acuerdo”.
-
La mitad debe expresar aspectos muy a favor y la otra mitad muy en contra.
• Balanceado y asignación de la escala de respuesta.
La escala debe ser de 5 ó 7 opciones que vayan desde muy en desacuerdo (-2) a muy de acuerdo
(+2).
• Aplicación de la escala de respuesta.
A partir de las contestaciones se construye una matriz cuyas filas son las respuestas de cada sujeto a
los distintos ítems y las columnas son los ítems.
• Cambio de valores.
Los ítems planteados en sentido negativo cambian su valor (-2 equivale a +2).
• Mediana.
Se calcula la mediana de cada ítem.
• Eliminación de sujetos en puntuaciones en la escala intermedia.
Se obtiene el
de cada fila (cada sujeto) y se seleccionan el 25% de sujetos que puntúan más (grupo
alto) y el 25% de los que puntúan menos (grupo bajo).
• Comprobación y admisión o desestimación del ítem.
Comprobar si el ítem refleja la actitud que se está investigando. Para ello se realiza un análisis de
ítems, lo que asegura que cada ítem está interrelacionado con la puntuación total de los ítems. Se
eliminan de la escala aquellos ítems que no estén altamente intercorrelacionados.
• Selección y determinación.
En base a la intercorrelación presentada por cada ítem, seleccionamos tantos como queramos que
compongan la escala definitiva, de forma que la mitad sean positivos y la otra mitad negativos.
• Balanceo y aplicación.
Balanceamos los ítems definitivos y los administramos a la muestra
II. Medición psicofisiológica de las actitudes.
Se basa en el hecho de que las reacciones corporales se combinan con reacciones fisiológicas, luego
éstas serán posibles indicadores objetivos de la actitud.
31
Psicología Social -
GSR: Respuesta psicogalvánica de la piel, mide la resistencia eléctrica de la piel que cambia
cuando los sujetos están emocionalmente activados.
-
EMG: Electromiograma. Se basa en el hecho de que ciertos músculos faciales se ven
afectados en mayor o menor medida y de forma diferencial, por las distintas emociones. Por
lo que puede utilizarse para evaluar la reacción (positiva o negativa) ante frases
actitudinales.
III. Medidas observacionales de la actitud.
Se basa en medidas visibles de la actitud, en patrones observables de la conducta. Para evitar los
problemas de falsación, la observación se hace sin que el sujeto lo sepa.
Ejemplo.- Técnica de la carta perdida (Milgram, Mann y Hartes, 1965). En este experimento los
autores “extraviaron” en distintos barrios cartas franqueadas dirigidas a distintas organizaciones
políticas de ideología evidente por sus nombres. Por el número de cartas que terminaron llegando a
las distintas organizaciones, se obtuvo un índice de su popularidad y, por tanto, de la ideología
dominante de cada barrio.
Bibliografía de referencia.
San Martín, J. y Perles, F. (1995). Medición de actitudes. En L. Gómez y J. M. Canto (coord..).
Psicología Social. Madrid: Eudema.
32
Psicología Social TEMA 7.
GRUPOS: Concepto, normas y grupos en el aula.
Concepto de grupo.
La definición de grupo, como apuntó Shaw (1976) puede realizarse en función de una o más de sus
características (percepción y cognición de sus miembros, motivación y satisfacción de necesidades,
metas, organización, interdependencia e interacción. Un intento integrador es la definición de
Proshansky y Seidenberg (1965) para los que un grupo es dos o más personas (para otros autores se
requieren al menos tres personas) que comparten unas normas, unos valores y unas creencias
comunes; mantienen relaciones afectando la conducta de uno a los otros e interactúan para
conseguir una meta u objetivo específico por el que están motivados.
En algunas definiciones se hace hincapié en la necesidad de que los sujetos tengan conciencia de
pertenecer a un grupo para que se pueda hablar del mismo.
Para Martínez, Casado, Marques y Páez (2003) para que exista un grupo como realidad psicológica
es necesario que se de entre sus miembros interdependencia, que tengan un destino común, que
compartan normas y roles y que tengan conciencia del mismo.
Estructura de grupo.
Estructura: se trata del conjunto de regularidades que se dan entre los miembros del grupo y que
influyen en la organización, el control de conflictos y el comportamiento de los individuos.
Roles y estatus: que determinan el comportamiento esperado y las tareas que conlleva cada
función. El estatus es el producto del reconocimiento del grupo por la ayuda prestada para
conseguir las metas o por haber realizado un sacrificio por el grupo. El tener mayor estatus
conlleva una mayor libertad para realizar conductas innovadoras o que transgreden las normas,
pero ello no significa necesariamente que el sujeto con mejor estatus sea más apreciado.
Cohesión: es la percepción de unidad que tiene el grupo, es decir, el grado de atracción que los
sujetos sienten hacia los otros miembros del grupo y la conciencia de interdependencia, de
pertenencia al grupo y de identidad social compartida.
Existen grupos extensos (naciones o partidos políticos), que muestran distintos grados de cohesión,
aunque sus miembros no se conozcan personalmente
Efectos de la cohesión grupal:
-
Aumento de la productividad.
-
Aumento de la conformidad a las normas grupales.
-
Aumento de la comunicación.
-
Convergencia de actitudes y creencias.
-
Tendencia a reducir el conflicto intragrupal.
33
Psicología Social -
Tendencia a reducir la hostilidad interna.
-
Tendencia a dirigir la hostilidad hacia el exogrupo.
Normas grupales.
Es la escala de valores por la que se califican las conductas como aceptables o inaceptables en el
grupo (Sheriff y Sheriff, 1969), es decir, es a nivel colectivo, lo que la actitud es a nivel individual.
Funciones de las normas.
Entre sus funciones puede diferenciarse aquellas que son individuales (orientación del pensamiento
y de la acción, patrones para interpretar el mundo, dar orden y predictibilidad al entorno y ayuda a
orientar la actividad), de las grupales:
-
Ayudan a resolver conflictos.
-
Refuerzan las conductas orientadas al objetivo e inhiben las que obstaculizan la
consecución del mismo.
-
Realza y diferencia la identidad del grupo.
Formación de las normas.
Las normas grupales pueden formarse por distintos mecanismos:
-
Por convergencia de las actitudes individuales.
-
Por imposición de los grupos dominantes (ej. moralidad victoriana).
-
Por imitación de un grupo (ej. uso de utensilios de comida iniciado por clases altas en
Europa).
-
Por inferencia de la conducta observable de otros, lo que ocurre sobre todo con las
conductas más salientes, más externas o las desarrolladas por miembros destacables.
-
Por comunicación verbal al intentar dar una buena imagen de sí mismos, las opiniones bien
vistas se expresan con más asiduidad e intensidad (espiral de silencio).
Los sujetos tienden a creer que la conducta pública de los otros refleja sus sentimientos y sus
pensamientos y no que pueden deberse a factores ambientales (ignorancia pluralista)
Mantenimiento de las normas.
-Presión externa
Para que las normas se mantengan en el grupo, éste utiliza una serie de medidas o sanciones contra
aquel miembro que viola la norma grupal. Estas consecuencias pueden ser las siguientes:
-
Comunicarle lo que ha hecho mal.
-
Llamarle la atención.
-
Sufrir desprecio.
-
Aislarlo.
34
Psicología Social -
Asignarle un estatus más bajo.
-
Intentar inducirle culpabilidad y vergüenza.
-
Expulsarlo del grupo.
-
Sentir ansiedad, culpa y vergüenza.
-
Presión propia.
Efecto “oveja negra”
Marques y Páez (1994) encontraron que el grupo tiende a castigar de forma más extrema a los
miembros de su propio grupo, que a los del grupo externo. De igual forma tienden a sobrevalorar la
buena conducta de un miembro del propio grupo más que al del grupo externo (véase ejemplo en la
Tabla 1).
Este efecto de polarización de la evaluación de una conducta dependiendo del grupo del que forma
parte el miembro se denomina “efecto oveja negra”
y se ha encontrado en numerosos casos
históricos (“el traidor interno es peor que el enemigo externo”). Los autores citados anteriormente
encontraron que los jurados castigaban con más fuerza a los miembros del endogrupo que habían
cometido un delito que a aquellos que pertenecían al exogrupo con delitos similares.
Este efecto contradice a la Teoría de la Identidad Social (véase Figura 1) que propone una tendencia
hacia el favoritismo endogrupal (“nuestro bueno es más bueno y nuestro malo es menos malo”) y que se
haya en la base de los conflictos intergrupales
Tabla 1. Evaluación que realiza un forofo de un equipo de fútbol sobre el juego realizado por uno de los futbolistas, según el
efecto “oveja negra”.
Equipo
Jugador
Juego
Evaluación del jugador
Propio
A
Bueno
Muy bueno
B
Malo
Muy mal
C
Bueno
Moderadamente bueno
D
Malo
Moderadamente malo
Contrario
35
Psicología Social Figura 1. Comparación de las perspectivas del efecto oveja negra y la teoría de la identidad social sobre la evaluación de
conductas buenas y malas realizadas por miembros del propio grupo y del grupo externo.
Efecto “oveja negra”
Muy bueno
Muy malo
endogrupo
bueno
exogrupo
malo
Extremismo
endogrupal
Teoría de la Identidad Social
Muy bueno
endogrupo
bueno
malo
Favoritismo
Muy malo
exogrupo
endogrupal
Control social
El efecto “oveja negra” es un equivalente cognitivo del control social que se realiza mediante la
glorificación del héroe y el castigo del traidor y que tiene como función reforzar la cohesión del
grupo en momentos de amenaza. Por ello el efecto “oveja negra” se manifiesta más fuertemente en
aquellas situaciones en las que el grupo ha fracasado (p. ej. Ante la pérdida de un partido de
competición).
Poder y escuela.
Poseer un alto estatus conlleva:
-
Más capacidad para iniciar actividades.
-
Más capacidad para controlar conductas.
-
Mayor poder o influencia sobre otros.
Este poder social puede ser de las siguientes formas:
-
De experto (basado en el conocimiento)
-
De referencia o identificación (basado en la atracción)
-
De recompensa (basado en la capacidad para premiar)
-
De castigo (basado en la capacidad coercitiva)
-
De legitimidad (autoridad y derecho).
Los estudios muestran que, en el ámbito escolar los sujetos con poder
-
De experto y de referencia son preferibles.
36
Psicología Social -
De referencia, recompensa y legitimidad producen un mayor rendimiento en profesores y
alumnos.
-
De legitimidad y con influencia normativa producen insatisfacción en la supervisión y en el
trabajo de los profesores.
Respecto a la influencia de los profesores sobre los alumnos se encuentra que:
Aquellos profesores que se apoyan en su experiencia y conocimientos y buscan construir una
relación positiva con el alumno ( a través del poder de referencia) consiguen:
-
influir en sus alumnos.
-
Construir un clima emocional positivo.
-
Reforzar la motivación del alumno por aprender.
Frente a ellos, los profesores que se apoyan en su poder legítimo y coercitivo provocan cambios sólo
a corto plazo.
Las expectativas que se tienen sobre el rol de docente y del alumno no siempre son interiorizadas y
compartidas por las partes de la misma manera. En ocasiones las expectativas pueden responder a la
cultura de origen y no responden a las necesidades personales y sociales.
En el ámbito escolar pueden diferenciarse 3 tipos de estatus:
-
El estatus académico basado en el rendimiento escolar.
-
El Estatus social basado en la clase social, la edad, el género y la etnia.
-
El estatus de pares basado en las relaciones informales entre compañeros basado en el
atractivo, la popularidad, la habilidad atlética y el estilo personal estético.
Este último resalta por la influencia que tiene sobre la conducta presente y futura del alumno. Así, se
ha hallado que el rechazo de un miembro por parte de su grupo de pares (iguales) es un factor
predictor de problemas de adaptación social y escolar, a la vez que impide la adquisición de
habilidades sociales y la facilita la aparición de conductas agresivas y desafiantes (Corsaro y Eder,
1995).
La primera es que éste tiene mayor influencia sobre la socialización del niño que el grupo parental o
familiar, repercutiendo en sus actitudes y personalidad a largo plazo.
La segunda afirmación es que es este grupo de pares y no el de amistades el importante en la
adaptación social.
Existe cierta ambigüedad en el rol que el profesor debe ejercer en su interacción con el alumno no
coincidiendo siempre las expectativas que tienen los estudiantes de magisterio, los profesores de
primaria, los de secundaria y los directores.
Los alumnos de magisterio. Sus expectativas evolucionan durante su formación hacia actitudes y
normas más liberales y progresistas. Esta evolución retrocede durante los primeros años de práctica
hacia normas de mayor control y disciplina convergiendo con las creencias de los compañeros de
trabajo (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria. Creen que su rol debe dirigirse hacia la socialización del alumno
(enseñarle a hablar correctamente y tener buenos modales) manteniendo relaciones más formales y
distantes. Su actitud se dirige hacia una disciplina punitiva confiando menos que los profesores de
primaria en los alumnos y orientándose más hacia el control y la disciplina.
37
Psicología Social Los profesores de primaria. Tienden a interactuar de forma intensiva con el alumno (en grupos
reducidos).
Los directores de escuela. Se decantan por el papel organizador, de socialización general ética, los
buenos modales y el habla correcta, la motivación por el aprendizaje y un sistema de disciplina
basado en castigo y conformidad del alumno.
Los alumnos. Por su parte esperan del profesor que sea afectuoso y disponible. Los adolescentes
esperan una relación cálida y empática del profesor, que debe organizar la enseñanza y aportar
buenas explicaciones.
Sin embargo lo que el alumno espera del profesor ha ido variando desde finales del siglo XIX hasta
nuestros días.
En la sociedad anglosajona, a finales de siglo XIX, el alumno esperaba que el profesor le ayudara en
sus estudios. En los años 30 (siglo XX) valoraba su capacidad para explicar pacientemente. En los
años 50, la idea era similar, pidiendo que el profesor satisfaga sus necesidades intelectuales. En los
años 60-70 aparece un cambio comenzando a darle mayor peso a los aspectos afectivos y
relacionales. Se esperaba que el profesor fuese amable, amistoso, paciente y justo, a la vez que
mantuviese el orden y se rechazaba al profesor sarcástico, que ridiculiza al alumno, dominante, con
personalidad desagradable y que tuviera favoritos.
En cuanto al estudiante español de finales de siglo XX valora la capacidad de enseñar y sus
habilidades sociales de relación ( en segundo término).
38
Psicología Social TEMA 8.
La conducta agresiva. Violencia en el aula.
Definición de agresividad (Páez y Ubillos, 2003)
La agresión es una conducta interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o
físico a una persona que no desea sufrir esta suerte y que de hecho provoca daño real.
Tipos.
Puede diferenciarse entre
-
Agresión emocional o colérica motivada por el displacer, que busca causar daño y va
acompañada de estado emocional de enojo.
-
Agresión fría o instrumental motivada por el interés, cuyo objetivo es obtener recursos y que
se acompaña de un bajo nivel emocional.
-
Agresividad reactiva, de venganza o respuesta ante amenaza o provocación. Se utiliza para
restaurar la autoestima y reafirmar las normas sociales quebrantadas (ej. pelea entre dos
adolescentes, por el insulto de uno de ellos.
-
Agresividad pro-activa. Conducta de coerción, intimidación o imposición de poder. Su fin
es maximizar el control y obtener recursos (ej. maltrato entre iguales, abuso sexual, etc
Definición de violencia
La violencia es la agresión que tiene como objetivo causar daño físico extremo (Anderson y
Bushman, 2002) La variación intercultural en los niveles de agresión es enorme, así como las tasas
de homicidio entre naciones; las diferencias entre niveles de agresión endogrupal/exogrupal; la
forma de agresión; las diferencias dentro de una misma cultura entre grupos o regiones y las
variaciones temporales e históricas (véase cuadro 1).
La violencia es la agresión que tiene como objetivo causar daño físico extremo (Anderson y
Bushman, 2002).
Cuadro 1.
Nivel
Muy agresivos
Jíbaros, Yanomami
Muy pacíficos
Huteritas, semai
Tasa homicidios 1 8 por mil
EE.UU. Surinam, Trinidad, Ecuador
4 por mil
Argentina, Chile, Guatemala, España
2 por mil
Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Italia, Polonia,
Dinamarca.
1
Datos entre 1981 y 1986 de Reis y Roth, 1993.
39
Psicología Social Agresividad
endo/exogrupal
-1 por mil
Hon Kong, Corea, Japón, Kuwait, Suiza, Noruega,
Irlanda.
Baja endo y exo
Semai
Baja endo, alta exo China
Alta endo y exo
Jíbaros. EE. UU.
Diferencias individuales en agresión
Los estudios han mostrado que los sujetos de estima alta, inestable o amenazada, presentan mayor
grado de agresividad, de lo que se puede deducir que la agresividad tiene un papel equilibrador de la
mala autoimagen de aquellos sujetos que pretenden tener una alta valoración con poca base real
Respecto al perfil que presentan los sujetos agresivos atendiendo a los 5 grandes factores se
encuentra la irritabilidad, la reactividad emocional (polo alto de Hostilidad o bajo de Amabilidad) y
rumiación (polo alto de Neuroticismo o bajo de estabilidad emocional).
Atendiendo a la personalidad de Tipo A ó B, son los que presentan un perfil típico del Tipo A
(fuerte competición, sensación de prisa y falta de tiempo, hostilidad e irritabilidad) los que suelen ser
más agresivos, reaccionando con mayor agresividad ante las provocaciones y están más
involucrados en maltrato infantil y violencia familiar.
Diferencias de género. Existen diferencias en cuanto al género respecto a la agresividad:
-
Los hombres son más agresivo a la vez que son más víctimas de actos violentos.
-
El rol de guerrero en la totalidad de culturas son masculinos.
-
Las mujeres utilizan más la agresión relacional o indirecta.
-
La agresión física en mujeres está motivada con la competición por los hombres.
Modelos causales. Existen varios modelos causales de las diferencias de genero en la
agresividad:
-
Explicación hormonal: la agresividad masculina se incrementa entre los 14-15 y 24-25 años,
periodo en el que emerge y aumenta la testosterona. Además los estudios que comparan
criminales violentos con no violentos, encuentran en aquellos mayores niveles de hormona
(Pahlavan, 2002). Sin embargo la inyección de testosterona no conlleva un aumento de
agresividad por lo que puede deducirse que esta hormona sea un correlato y un efecto de la
conducta agresiva exitosa.
-
La masa corporal: al ser la de la mujer menor (80-89%) de la del hombre hace difícil a la
más pequeña atacar a los más grandes.
-
Socialización del rol femenino: las mujeres perciben la agresión como una pérdida de
control, mientras que los hombre la perciben como una forma de control y de responder a
las provocaciones
Aprendizaje de la agresión.
40
Psicología Social La agresión se aprende como otras conductas siguiendo los principios conductuales.
1. Condicionamiento operante.
Una primera forma sería de manera directa, mediante castigo o refuerzo. Los sujetos pueden ser
recompensados por su agresividad de forma simbólica o material. Además la agresividad
(instrumental) puede ser una recompensa en sí misma. La atención recibida al realizar un acto
agresivo puede ser otra forma de refuerzo. Tal como ocurre con otras conductas el refuerzo
intermitente es el más eficaz para mantener la conducta agresiva.
2. Imitación.
La conducta agresiva puede ser aprendida mediante imitación u observación de la agresividad
desplegada por otras personas. Los niños aprenden que los buenos castigan a los malos y que la
violencia es algo justo y necesario para que las historias que leen o miran tengan un final feliz.
Siguiendo los principios de las conductas vicarias, la agresividad es más imitada si el modelo es:
-
similar (sexo, edad, etc.) del mismo grupo.
-
De estatus elevado.
-
La violencia es justificada.
-
Recompensado.
Otros factores como la claridad en la conducta y en las instrucciones, su frecuencia y su facilidad,
también influirán en la imitación de la agresividad.
3. Condicionamiento clásico.
Ciertos estímulos (armas) pueden actuar como claves o señales orientadas hacia la agresión.
Carlson, Marcus-Newhall y Miller (1990) confirmaron que la presencia de “instrumentos de
agresión” actuaba como señal que aumentaba la respuesta agresiva
Activación y agresión.
Las teorías de la activación más etiquetaje de las emociones afirman que cuando se da una
activación (ej. deporte), si la persona atribuye erróneamente esta excitación al contexto actual de
conflicto o frustración, se reforzará la tendencia conductual dominante de agresión.
El papel de las cogniciones en la agresión.
En aquellas situaciones en las que se produce la activación por un estímulo aversivo y en las que se
vivencia enojo, aumentan los pensamientos y recuerdos vinculados con la agresión. Pero estos dos
factores (activación y enojo) pueden ser modulados por procesos centrales (cogniciones) ya que la
evaluación y la explicación de la situación que ha provocado la activación se realiza a través de
procesos centrales.
Mass Media y socialización.
Cabe preguntarse si las personas más violentas tienen más tendencia a ver los contenidos más
violentos de los Mass Media o si la exposición de estos contenidos provoca más violencia en los
sujetos.
41
Psicología Social Estudios longitudinales (Pahlavan, 2002) confirman que la exposición a series violentas predice
mayor agresividad 22 años después y estudios experimentales confirman que ver películas violentas
refuerza las conductas violentas.
A corto y medio plazo las personas que se exponen a estímulos agresivos muestran mayor
agresividad que aquellas expuestas a estímulos pacíficos o neutros. Si bien es cierto que las personas
agresivas son las que más buscan ver los estímulos violentos en los mass media, algunos autores
también creen que puede suponerse que presenciar estos programas reforzará las tendencias
agresivas de estos sujetos.
Nelson (1996) enumera varios factores como la identificación con el personaje y creer que la
violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de estos programas.
Estilos educativos y agresión.
Los estudios sobre los estilos de socialización muestran que ciertos estilos son más susceptibles de
reforzar la agresión. Entre ellos destaca el trato autocrático, la falta de cuidado y cariño, la falta de
estructura y control o permisividad (laissez-faire) y el castigo físico duro.
1.
El estilo autocrático se caracteriza por la toma de decisiones por parte de los padres basándose
en la obediencia sin cuestionar las órdenes paternas. Los adolescentes criados en este ambiente
se rebelan y se vuelven agresivos y hostiles. Estos jóvenes que crecen bajo la coacción dura y
física en su casa, actúan de forma agresiva en el exterior (imitan la conducta aprendida) y
predice un mayor riesgo a que se presenten conductas antisociales y problemas de delincuencia.
Sin embargo, el hecho de que el castigo físico no presente efectos negativos en ciertos grupos
culturales hace suponer que el estilo punitivo es negativo si no es normativo y viene asociado a
una relación deficitaria en apoyo emocional de los padres. Como sugieren Rutter, Giller y
Hagell (1998) el castigo ocasional no es negativo, lo es el castigo duro acompañado de rechazo o
falta de apoyo emocional de los padres.
42
Psicología Social 2.
El estilo autoritario (inductivo) se caracteriza por que en él, las decisiones se toman
conjuntamente. Los padres ponen límites y ejercen su autoridad mediante órdenes y guías
razonadas y explicaciones.
3.
La falta de estructura, de refuerzo de las normas por ausencia de disciplina (Staub, 1996), así
como el estilo permisivo (laissez-faire), también refuerzan la agresividad. En este último tipo
de estilo el adolescente recibe pocas normas y toma sus decisiones sin influencia parental, con
reglas variantes e inconsistentes, lo que va a provocar bajo auto-control interno (Rice, 2000).
Resumiendo, la coherencia y acuerdo entre padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras junto al apoyo emocional basado en explicaciones y razonamientos, forma el estilo
de socialización que crea mayor auto-control e internalización de los valores.
Según Staub (1996) la falta de cariño y el castigo físico duro produce una visión negativa del mundo
y de los otros y de sí mismo.
Cultura del honor y violencia doméstica
Los países mediterráneos, latinos, árabe-musulmanes e indio se caracterizan por un complejo
cultural basado en el honor familiar que puede explicar el fenómeno de la violencia familiar y, sobre
todo, los uxoricidios (asesinato de pareja).
La facilidad para los divorcios y la tolerancia que hoy se da en el adulterio chocan con el
desprestigio y atentan contra el honor que todavía parecen suponer. El cambio normativo no ha
arrastrado todavía otros cambios dando lugar a desenlaces violentos de situaciones ambivalentes.
El conflicto de mentalidades entre la cultura del honor y la liberación de la mujer puede proponerse
como base de estas conductas violentas.
Estudios realizados con estudiantes universitarios y sus padres muestran que mientras que la
importancia de la honra sexual ha decrecido en la generación más joven; sigue reproduciéndose una
asimetría de ésta entre mujeres y hombres (la honra sexual de la mujer es más importante que la del
hombre).
Además de la cultura, los valores y normas que se comparten sobre la violencia, otro factor que
influirá en su realización es la actitud que la población guarda sobre la misma (que sea mal vista).
El alcohol es otro factor estrechamente relacionado con la violencia produciéndola indirectamente al
mostrar menor conciencia de las consecuencias de las acciones, desinhibir las conductas y focalizar
la atención en estímulos amenazantes y frustrantes.
Por último señalar que ciertos estímulos ambientales aversivos (que incitan a ser evitados y
provocan afectividad negativa), como el ruido, los malos olores, el calor o frío excesivos, aumentan
la probabilidad de la realización de conductas violentas.
Violencia escolar
La definición de violencia ha cambiado paralelamente al cambio cultural e histórico. La sensibilidad
ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los niños y
adolescentes y con la disminución del estatus y poder de los padres y maestros.
43
Psicología Social Actualmente se considera violencia escolar aquellas conductas que alteran el orden escolar mediante
la fuerza física y/o provocan sufrimiento en las personas.
Pero ¿realmente ha aumentado la violencia escolar?. Aunque en los estudios se encuentra un nivel
menor al esperado, se constata que la violencia juvenil ha aumentado en las últimas décadas (con
las diferencias entre culturas) componiéndose en su mayoría de robos. A finales de los años 90 en los
paises anglosajones un tercio de los jóvenes tenía un dossier policial y el 80% declaraba haber
infringido la ley.
Los factores socioculturales asociados a este hecho son:
-
Incremento de tasa de divorcio.
-
Cambio de significado de la adolescencia (prolongada educación y dependencia económica
de los padres junto a mayor autonomía; disminución de los empleos no cualificados y
educación obligatoria prolongada que conlleva un proceso de adaptación escolar sin
perspectivas de trabajo).
-
Disminución de la supervisión familiar (por trabajo y horarios).
-
Aumento del uso de drogas y alcohol.
-
Aumento de ansiedad y depresión.
Atendiendo a las características del centro escolar, se da mayor nivel de violencia en las escuelas:
-
más competitivas que presionan más a los malos estudiantes.
-
De mayor tamaño.
-
Próximas a otros establecimientos de diferente nivel.
Sin embargo, hay que anotar que la influencia de la escuela sobre la violencia juvenil , así como la
de la familia, no es muy fuerte.
Respecto a los factores psicosociales relacionados con la violencia escolar hay que señalar:
-factores individuales:
- Menor coeficiente intelectual y mayor hiperactividad.
- Estilo cognitivo sesgado (tendencia a atribuir intenciones agresivas a estímulos neutros,
orientar la atención hacia estímulos agresivos, dificultad para inhibir conductas agresivas o
tener actitudes favorables hacia las mismas).
-factores socio-económicos:
- pobreza y desempleo.
-factores familiares:
- pertenecer a familias separadas y extensas.
- estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional o de poca
supervisión.
-factores grupales:
- rechazo de los pares y agresividad cuando se es niño.
44
Psicología Social La agresión grupal en el aula.
El matonaje, bullying o maltrato entre iguales es una conducta colectiva de agresión repetitiva
basada en una relación de poder desequilibrada de un grupo de niños o jóvenes sobre una víctima
que no puede defenderse por falta de recursos, debilidad o aislamiento social.
El carácter de colectiva proviene del hecho de que en ella participan los agresores y otros individuos
como observadores que pueden apoyar la agresión, ignorarla o defender a la víctima.
La agresión se orienta hacia ciertas personas del grupo escolar que generalmente tienen poca
popularidad y/o recursos sociales.
Estas conductas se dan más en varones que en hembras, tanto como víctimas como victimarios.
Respecto a la edad se observa un aumento desde los 5-6 años hasta los últimos años de primaria (1214 años) disminuyendo en secundaria.
Los agresores son niños con menor capacidad de empatía y simpatía (menor competencia
emocional) que justifican sus agresiones por la provocación de los otros.
Las intervenciones abarcan acciones como ofrecer información de la frecuencia y las características
del bullying tanto a profesores como a alumnos, dar información sobre formas de diagnosticarlo,
entrenar a las personas implicadas (profesores, agresores, víctimas y observadores) en técnicas de
mediación de conflicto y en juegos cooperativos.
Tipos de violencia (según su percepción).
1.
Violencia divertida: lucha fingida o real entre el maestro y los alumnos que se contempla
desde fuera, sin implicación. Es muy popular entre los alumnos que se refieren a ella como
anecdótica retocada y exagerada.
2.
violencia real: cuando la víctima recibe un daño serio o corre riesgo de recibirlo dándose
una invasión del dominio personal del maestro por parte de los alumnos.
3.
violencia justa: utilizada por los buenos maestros que realizan una serie de preavisos para
evitar humillar a sus alumnos.
45
Psicología Social 4.
violencia injusta: ejercida por los malos maestros que usan la intimidación o tienen la
intención de humillar al alumno.
¿Dónde suele producirse esta agresión?. La mayoría de las peleas que se dan en la escuela tienen
lugar en los patios, lugares de juego, cafeterías, etc., espacios que son percibidos como espacios
públicos no definidos.
¿Cuándo ocurren?. En momentos relativamente poco estructurados como la transición entre clases.
Intervención.
Las intervenciones eficaces son las que transmiten habilidades sociales y conductuales.
Los programas de intervención sobre la violencia escolar son eficaces cuando:
-
implican acciones múltiples y coordinadas.
-
Implican una innovación mantenida de la escuela.
-
Incluyen proyectos orientados a la clasificación y comunicación de normas de conducta y el
refuerzo de los comportamientos adecuados.
Conllevan desarrollo de habilidades sociales (gestión del estrés, resolución de problemas y autocontrol) de los alumnos durante largos periodos.
46
TEMA 9.
El maltrato infantil como conducta social desviada.
Concepto de maltrato infantil.
Cualquier acción u omisión, no accidental, por parte de
los padres, cuidadores u otro menor que compromete la
satisfacción de las necesidades básicas del menor.
Tipos de maltrato.
Según Du Paul (1984), pueden distinguirse los siguientes
tipos de maltrato:
a. Físico.
1.Por su carácter o forma
b. Psíquico o emocional
2.Por
su
expresión
o
a. Por acción.
comportamiento
b. Por omisión.
3.Por su ámbito
a. Familiar.
b. Extrafamiliar.
Otra clasificación, más detallada es la siguiente:
FÍSICO
ACTIVO
PASIVO
Maltrato físco.
Abandono físico
Abuso sexual.
EMOCIONAL
Maltrato emocional
OTROS TIPOS
Maltrato institucional
Abandono emocional
Explotación laboral
Síndrome de Münchausen por poderes
Maltrato prenatal
Maltrato escolar entre iguales
Maltrato por observación de maltrato.
Maltrato físico. Definición.
Cualquier acción, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que provoque daños físicos o
enfermedad en el niño.
Indicadores.
Psicología Social Indicadores físicos en
el
niño
Magulladuras o moratones
Indicadores
comportamentales en
el niño
Cauteloso
Conducta del cuidador
Quemaduras
Aprensivo cuando otros
niños lloran
Fracturas
Agresividad o rechazos
extremos
Parece tener miedo a sus
padres. Llora al acabar la
clase.
Dice que su padre/madre
le ha causado lesión.
No da explicaciones de
lesiones o son ilógicas o
contradictorias
Parece no preocuparse del
niño
Percibe al niño de manera
negativa
Heridas o raspaduras,
cortes o pinchazos
Lesiones abdominales
(vómitos)
Asfixia o ahogamiento
Uso de disciplina severa
Psicótico, abusa de alcohol
u otra droga
Intenta ocultar la lesión
Magulladuras o moratones:
En rostro, labios o boca,
En zonas extensas del torso, espalda, nalgas o muslos,
Agrupados o con formas o marcas de objeto.
En diferentes grados de cicatrización.
Quemaduras
con formas definidas de objetos concretos
De cigarrillos
Con indicadores de inmersión en líquido caliente (“de calcetín o guante” o “de buñuelo”)
Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos.
Torceduras o dislocaciones
Heridas o raspaduras en boca, labios, encías y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o
torso.
Mordeduras reiteradas de adultos.
Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y
ahogamiento
Abuso sexual. Definición.
Cualquier clase de contacto sexual en un niño menor de 18 años por parte de un familiar/tutor
adulto desde una posición de poder o autoridad sobre el niño. Actos sexuales, pornografía,
tocamientos. Incesto o violación vaginal, oral o rectal. Explotación sexual: utilización del niño en la
prostitución o pornografía para obtener un beneficio económico.
48
Psicología Social Indicadores físicos en
el niño
Dificultad para andar o
sentarse
Ropa interior rasgada o
ensangrentada
Queja de dolor o picor en
genitales
Contusión o hinchazón en
genitales
Enfermedad venérea
Restos de semen
Indicadores
comportamentales en
el niño
Reservado. Con conductas
infantiles
Escasas relaciones con
compañeros
Resistencia a cambiarse de
ropa
Con conductas delictivas o
fugas
Con conductas o
conocimientos sexuales
inusuales
Manifiesta que ha sido
atacado.
Conducta del cuidador
Extremadamente protector
o celoso del niño.
Alienta al niño a implicarse
en actos sexuales
Sufrió abuso sexual en su
infancia
Con dificultades en su
matrimonio
Abuso de drogas o alcohol
Frecuentemente ausente
de casa.
Abandono o negligencia física. Definición.
Las necesidades físicas -alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones
potencialmente peligrosas, cuidados médicos, área educativa- no son atendidas, temporal o
permanentemente, por algún miembro del grupo que convive con el niño.
Abandono: Delegación total de los padres del cuidado del niño en otra persona, con desaparición
física y desentendimiento completo de la compañía y cuidado del niño.
Indicadores físicos en el
niño.
Indicadores
comportamentales en
el niño
Constantemente sucio, escasa Participa en acciones
higiene, hambriento. Vestido delictivas
inadecuado para el tiempo
atmosférico
Constante falta de supervisión Pide o roba comida
Repetidos accidentes
domésticos.
Cansancio o apatía
Suele quedarse dormido
permanente
en clase
Muestra apatía o
nulidad.
Problemas físicos o
necesidades médicas no
atendidas
Explotado, no va a la escuela.
HA SIDO ABANDONADO
Tiene enfermedad
crónica.
Abuso de droga o
alcohol
Vida en el hogar caótica
Llega muy temprano a la Mentalmente enfermo o
escuela y se va muy tarde bajo nivel intelectual
Dice que no hay nadie
que le cuide
Abandono o negligencia emocional.
Conducta del
cuidador
49
Psicología Social La falta “persistente” de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y
conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño y falta de iniciativa de
interacción y contacto por parte de la figura adulta.
Indicadores
De 0 a 2 años: No se responde a las conductas sociales espontáneas del niño.
De 2 a 4 años: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/madre al niño. No participa en
las actividades diarias.
Edad escolar: Fracaso en proteger al niño de las amenazar externas o en intervenir a favor de éste
aun sabiendo que necesita ayuda.
Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de interés por el
joven
Maltrato emocional. Definición.
Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, burla, desprecio o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro o
confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar.
- Rechazo. Conductas que comunican o constituyen abandono.
Indicadores:
50
Psicología Social Cero a 2 años: Rechazo activo a aceptar las iniciativas de apego del niño, a las iniciativas o
respuestas naturales al contacto humano.
De 2 a 4 años: Exclusión activa del niño de las actividades familiares.
Edad escolar: Transmisión constante de una valoración negativa.
Adolescencia: Rechazo a aceptar cambios en el rol.
- Aterrorizar. Amenazas con castigo extremo o siniestro con la intención de crear miedo intenso
De 2 años a 4 años: Utilización de gestos y palabras exagerados para intimidar.
Edad escolar: Exigencia de respuesta a demandas contradictorias de los padres.
Adolescencia: Amenaza de exponerle a la humillación pública.
- Aislamiento: Privar al niño de las oportunidades para establecer relaciones sociales.
De cero a 2 años: Negación de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u
otros adultos.
De 2 a 4 años: El padre/madre enseña al niño a evitar cualquier contacto social que no sea él.
Edad escolar: Evitación activa de que el niño mantenga relaciones normales con sus compañeros.
Adolescencia: Evitación activa de que el joven participe en actividades organizadas o informales
fuera del hogar.
- Violencia doméstica extrema y/o crónica. Situación permanente de violencia verbal y/o física
entre padres en presencia del niño.
Indicadores físicos
en el niño
Enanismo
psicosocial
Retraso en el
desarrollo
físico
Perturbaciones
en el lenguaje
Piel fría y
sucia
Cabellos
frágiles con
alopecia
Indicadores
Conducta del cuidador
comportamentales en el niño
Inhibición del juego Culpa o desprecia
al niño
Excesivamente
Es frio o
complaciente, pasivo rechazante
Conductas demasiado
adultas o demasiado
infantiles
Retraso en
desarrollo emocional
o intelectual
Intentos de suicidio
Niega el amor
Trata de manera
desigual a los
hermanos
Parece no
preocuparse por
los problemas del
niño
Maltrato institucional. Definición.
Cualquier legislación, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o bien
derivada de la actuación individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de
la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los
derechos básicos del niño y/o la infancia. (Martinez Roig, 1989)
Explotación laboral. Definición.
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Psicología Social Situación en la que los padres o tutores asignan al niño/a con carácter obligatorio la realización
continuada de trabajos (domésticos o no) que:
–
Exceden los límites de lo habitual.
–
Interfieren en las actividades y necesidades sociales y/o escolares.
–
Son asignados con el fin de obtener beneficios económicos
Otros tipos de maltrato.
-
Inducción a la delincuencia: Incitación o facilitación por parte de los padres de las pautas de
conducta antisocial o la utilización del niño en la realización de acciones delictivas.
-
Modelo de vida en el hogar inadecuado para el niño: Con pautas asociales o
autodestructivas.
-
Imposible cumplimiento de las obligaciones parentales: Incapacitación de cuidar del niño
debido a fallecimiento, encarcelamiento o enfermedad.
-
Síndrome de Münchausen por poderes: Aquellas situaciones en que el padre/madre somete
al niño a continuos ingresos y exámenes médicos alegando síntomas físicos patológicos
ficticios o generados de manera activa por el propio padre/madre. (Martinez Roig, 1991)
Tabla. Consecuencias del maltrato.
Factores
-
Tipo de maltrato sufrido
-
Duración
-
Cronicidad
-
Intensidad
-
Edad del menor
-
Personalidad del menor
-
Existencia de apoyo social y familiar.
Consecuencias
A corto plazo
A largo plazo
Ansiedad y miedos
Ansiedad y miedos
Problemas del sueño
Problemas del sueño
Secuelas físicas
Secuelas somáticas
Sentimiento de culpabilidad
Autoconcepto negativo
Manifestaciones somáticas
Conducta suicida
Agresividad
Dificultad en relaciones sociales/sexuales
Delincuencia
Falta de autonomía
Fugas de casa
Aparición de trastornos psicosomáticos
Excesiva dependencia/independencia
IMITACIÓN
Problemas de apego
AGRESOR/VICTIMA
Problemas en el desarrollo lingüístico
52
DEL
PAPEL
DEL