Download agrupaciones musicales. - Editorial Club Universitario

AGRUPACIONES MUSICALES.
Rafael Prieto Alberola.
Título: Agrupaciones Musicales
Autor: © Rafael Prieto Alberola
I.S.B.N.: 84-8454-075-8
Depósito legal: A-1127-2001
Edita: Editorial Club Universitario
www.ecu.fm
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o
transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia,
grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de
reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
INDICE
Introducción. .................................................................................................. 5
TEORÍA...................................................................................................... 11
BLOQUE I ................................................................................................... 11
1. El proceso de crear una melodía. ......................................................... 11
2. La armonización y la instrumentación para la escuela primaria. El
arreglo musical......................................................................................... 14
BLOQUE II.................................................................................................. 35
3. La lectura a primera vista..................................................................... 35
4. El estudio de la partitura. ..................................................................... 36
5. Los gestos básicos del director............................................................. 37
6. La labor pedagógica del director musical. ........................................... 39
7. La interpretación musical a duo o en grupo......................................... 42
8. La improvisación musical. ................................................................... 43
9. El teclado elemental como ayudante del músico-pedagogo. ............... 50
BLOQUE III................................................................................................. 53
10. Evaluación de las actividades musicales............................................ 56
Bibliografía recomendada. ........................................................................... 65
PRÁCTICA................................................................................................. 69
Introducción. ............................................................................................ 69
El Minuet del Album de Ana Magdalena.
Juan Sebastian Bach. (1685-1750)........................................................... 71
“Una pequeña serenata nocturna”.
Wolfang Amadeus Mozart. (1756-1791) ................................................. 77
Marcha Turca.
Wolfang Amadeus Mozart (1756-1791) .................................................. 81
Sinfonía nº 40. Tema del primer movimiento.
Wolfgang Amadeus Mozart. (1756-1791) ............................................... 95
Sinfonía nº 6 en Fa Mayor. “Pastoral”.
Ludwig Van Beethoven. (1770-1827) Tema del Primer Movimiento... 101
JOY. Sobre el tema principal de la 9ª Sinfonía de Beethoven:
Himno a la Alegría. Ludwing Van Beethoven (1770-1827).................. 105
BARCAROLA de Los Cuentos de Hoffmann.
Opera de J. Offenbach. (1819-1880)...................................................... 111
Canción de Cuna. Brahms. (1833-1897).............................................. 115
Titanic. Tema de la banda sonora de la película. .................................. 119
Indiana Jones. Tema de la banda sonora de la película. ...................... 123
Misión imposible Lalo Schifrin ............................................................ 133
La pantera rosa. Henry Mancini. ......................................................... 139
Star wars Banda sonora de la película.................................................. 145
Disney Medley Temas de las bandas sonoras de “Tarzán”,
“El Rey León” y “La Bella y la Bestia”................................................. 153
James Bond Banda sonora de la película.............................................. 161
Introducción.
La LOGSE significó un gran paso hacia adelante en el mundo de la
educación musical española. Esto significaba, al menos en teoría, que iba a
ser mucho más fácil encontrar un maestro especialista en música en el
colegio de primaria más próximo. Las universidades confeccionaron, tras
intensos debates, los planes de estudio que después de algunas revisiones,
configuran el curriculum actual de esta especialidad. Básicamente consistía
en ponerse de acuerdo sobre el tipo y el peso de las asignaturas que se
debían cursar para conseguir un maestro-músico ideal. La Universidad de
Alicante fue una de las pioneras en poner en marcha esta especialidad y en
octubre de 1992 recibía a los primeros alumnos. La asignatura de
Agrupaciones Musicales forma parte del curriculum como asignatura troncal
desde la instauración de esta especialidad en todas las universidades
españolas.
Los problemas que ya se apreciaban por algunos y que actualmente
parece que nadie, o muy pocos, tiene dudas acerca de su importancia, son:
1. Heterogeneidad de nivel musical en los grupos de alumnos que
ingresan cada año, que complica enormemente, como es facil
imaginar, la labor de enseñanza-aprendizaje. Al no haber un examen
o unos requisitos previos a la admisión, el aula de música se ve
repleta de alumnos con características que van desde los que poseen
conocimientos, práctica, talento y amor a la música hasta los que
poseen muy poco de estos cuatro elementos. Los puntos intermedios
son diversos y se pueden dar muchos tipos de combinaciones entre
los cuatro aspectos citados.
2. Decrecimiento de los créditos dedicados a las asignaturas de Música
y de Didáctica de la Música. Desde el principio era fácil ver, para
cualquiera que quisiera verlo, que los créditos dedicados a
asignaturas como el Lenguaje Musical eran espectacularmente
insuficientes. Cualquiera que haya estudiado o se haya relacionado
con estudiantes de música sabe de los largos años de estudio que
requiere el Solfeo. Aunque el Maestro de Música no vaya a ser
Catedrático de Solfeo en un Conservatorio es necesario que dedique,
al menos unos pocos años a este aspecto básico de la música. No
parece que haya que esforzarse en explicar que con unos pocos
meses es absolutamente insuficiente. Sin embargo la cantidad de
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créditos dedicados a la Música ha ido disminuyendo con cada
revisión.
3. Escasez de medios, en unas universidades más que en otras.
Infraestructuras inadecuadas, insuficiencia de espacios, de
instrumentos musicales y de tecnología audiovisual a disposición de
los alumnos, escasez de profesorado, masificación del alumnado,
entre los que se encuentran algunos que provienen de intentarlo en
otras especialidades pero que por su nota de selectividad no fueron
admitidos allí.
Este panorama no resulta optimista. Lo peor es que este análisis de
los años que han pasado desde la implantación de la especialidad, no tiene
aspecto de mejorar en el futuro próximo. Es una compleja labor que nadie
aisladamente puede solucionar completamente. Es imprescindible la
estrecha colaboración entre los cuatro estamentos implicados: la
administración estatal y autonómica, los órganos de gobierno universitarios,
el profesorado y los alumnos. Pensamos que si no vamos todos en la misma
dirección, con un objetivo único como es el de mejorar la calidad de la
educación musical en nuestro país, no lo conseguiremos. Pero queremos ser
optimistas y sobre todo, no excusar nuestra aportación criticando las
deficiencias ajenas a nuestra responsabilidad. Es por esto que presentamos
este trabajo. No pretendemos solucionar todos los problemas con él, ni
siquiera uno de ellos completamente, pero si pretendemos ayudar en la
medida de nuestras posibilidades a paliar, aunque sea mínimamente, el
problema de la heterogeneidad de conocimientos musicales de los grupos de
alumnos que ingresan en nuestras universidades cada año. Tal vez tengamos
demasiadas pretensiones, pero estamos convencidos de que los contenidos
de este libro son imprescindibles y útiles para cualquiera que se acerque a la
música a cualquier nivel: miembros de bandas de música, de grupos
musicales que amenizan bailes y fiestas populares, de orquestas, de coros,
de rondallas, de tunas, de danzas, grupos de rock, jazz, pop, etc. Lo que aquí
se dice es sencillamente el sumario de los conceptos y las destrezas que todo
músico profesional o amateur practica constantemente. El lenguaje utilizado
es elemental aunque se utilizan conceptos y explicaciones que coinciden con
los que se utilizan en los estudios profesionales de conservatorios. De esta
manera habituamos al lector a dialogar con los músicos y facilitamos su
posterior acceso, si lo desea, a la enseñanza profesionalizada del
conservatorio. El hecho de que se consigan algunos objetivos para los que el
conservatorio dedica más años, es simplemente porque aquí se tratan a nivel
muy elemental y práctico y con la única finalidad de servir para el trabajo en
la escuela primaria o en la música no profesional. No pretendemos sustituir
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al conservatorio, sino que lo recomendamos. El conservatorio es
imprescindible para la preparación del músico profesional pero no es
exigible, aunque sea aconsejable, para el Maestro de Primaria.
Nuestra experiencia como diseñadores y profesores de esta
asignatura desde su implantación en 1992, nos permite asegurar que los
contenidos que se incluyen aquí, son, en muchos, casos superados con
mejores resultados por los alumnos que no han tenido ningún estudio
musical previo. Tal vez la explicación esté en que una titulación o una
experiencia musical previa no garantiza el dominio de todos los aspectos
fundamentales de la música. Algunos alumnos de conservatorio de los
últimos cursos verán que todo lo que aquí se dice ya lo saben, pero la
mayoría encontrará un enfoque distinto y más aplicable a su trabajo futuro.
También hemos encontrado alumnos que aunque poseían títulos superiores,
algunos conceptos que aquí se incluyen los desconocían o no se imaginaban
que se podrían plantear de una manera sencilla y práctica.
Con la finalidad de atenernos lo más estrictamente posible a las
directrices legales para esta asignatura nos hemos ceñido a los descriptores
que figuran en el Plan de Estudios para la obtención del título de Maestro
Especialista en Educación Musical. (Real Decreto 1440/1991, de 30 de
agosto. BOE 11-10-91).
Descriptores:
“Prácticas de conjunto instrumental.
Dirección.
Repertorio escolar para diferentes tipos de organizaciones instrumentales y
vocales”. (BOE 11-10-91).
Teniendo en cuenta que en el mismo documento especifica que es una
“asignatura de 9 créditos: 1 teórico y 8 prácticos”, pensamos que los
objetivos que se pueden plantear de una manera realista son los siguientes:
2. Objetivos generales:
1. Que el alumno sea capaz de “practicar” adecuadamente la interpretación
de una música a dúo o en grupo instrumental, vocal o mixto, adaptada a
la formación de los profesores de Música de Primaria.
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2. Que el alumno esté en condiciones de concertar y “dirigir” una
agrupación instrumental, vocal o mixta, en situaciones de ensayo y de
concierto, a nivel escolar.
3. Que el alumno sea capaz de crear, adaptar o seleccionar un “repertorio”
de canciones escolares para su trabajo en la escuela primaria, tanto en
situaciones previstas (creatividad escrita) como en situaciones de
espontaneidad (improvisación).
Aunque en los descriptores del Plan de Estudios referente a esta
asignatura se lee, como se ha visto más arriba, “práctica de conjunto
instrumental” pensamos que el término “conjunto instrumental” no satisface
todas las posibles alternativas a las que un maestro de música debe
enfrentarse, ya que la realidad profesional en el aula y fuera de ella le puede,
y es conveniente que así sea, llevar a atender su participación en grupos no
sólo instrumentales, sino también vocales y mixtos, por esta razón hemos
redactado el primer objetivo en la forma en que se lee más arriba. Pensemos
por ejemplo en la formación de un coro escolar. Actividad que ha sido
defendida por los más ilustres educadores musicales. Hay conservatorios
que exigen que todos los alumnos participen en el coro. Kodaly defendía
que cantar es la actividad que más satisface a los niños y es el mejor medio
de iniciar una educación musical. El gran director Toscanini exigía
constantemente que sus músicos de la orquesta cantaran interiormente para
poder interpretar con musicalidad. Hay escuelas que no disponen de
instrumentos y el maestro se verá obligado a realizar las actividades
musicales cantando. Incluso en las escuelas dotadas con todo tipo de
instrumentos, es aconsejable que los maestros hagan cantar a sus alumnos
en clase y que además estén en condiciones de organizar actividades
escolares o extraescolares como la formación de un coro o de un grupo
mixto: instrumental y vocal.
Los descriptores establecen la necesidad de que el maestro aprenda y
practique la dirección musical. En el segundo objetivo planteamos esta
necesidad a un nivel elemental pero imprescindible, para que el maestro
sepa como planificar y dirigir un ensayo o un concierto escolar y que el
niño, aunque en la mayoría de los casos no vaya a dedicarse
profesionalmente a este arte, tome conciencia del papel del director en la
música. Con más razón todavía en el caso de aquellos niños que vayan a
seguir estudios profesionales posteriormente.
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En cuanto al tercer objetivo coincidimos con los descriptores en la
importancia de que el maestro disponga de un repertorio adecuado a sus
necesidades profesionales. Aunque la redacción del documento oficial es
escueta, nosotros, basándonos en la bibliografía estudiada, y en especial el
Curriculum para Primaria y nuestra propia experiencia docente, llegamos a
la conclusión de que el maestro debe ser capaz de seleccionar con criterios
objetivos y fundamentados, la música que más conviene a su labor
pedagógica, teniendo en cuenta las características de sus alumnos. Del
hecho de que el maestro sea capaz de crear y adaptar su repertorio se
consigue que el maestro pueda seleccionar con criterios adecuados las
músicas que encuentra en el mercado editorial, pueda arreglarlas a más de
una voz cuando las encuentra originalmente a una, ya sea en una partitura
editada o en una recopilación del folclore local. Por último, pensamos que el
entender como se construye la música es una forma adecuada de realizar una
selección con criterios fundamentados además de facilitar la interpretación
objetiva.
Insistimos en que aunque utilizamos los conceptos clásicos de la
teoría musical, el nivel es elemental y debe ser el mínimo requerible para el
maestro de música.
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TEORÍA.
BLOQUE I
1. El proceso de crear una melodía.
Podríamos decir, simplemente, que consiste para los músicos en
plantearse un objetivo expresivo y a partir de él decidir que duración y
altura tiene que tener cada una de las notas que elegimos.
Justificación:
1. Cuando el maestro está capacitado para componer, no está obligado a
buscar siempre canciones en la biblioteca que se adapten a sus
necesidades didácticas. La otra posibilidad es no buscar y repetir curso
tras curso las mismas, con el consiguiente aburrimiento del maestro que
sin duda se transmitirá a sus alumnos.
2. Al componer, el maestro sirve de ejemplo para el alumno, que de esta
manera puede interesarse por esta faceta musical que desarrolla su
creatividad.
3. Permite desarrollar la inspiración y la expresión del maestro-músico.
4. Capacita al maestro para atender necesidades sociales de su contexto
profesional: alguien le da una letra y le pide que le ponga música para
una ocasión determinada.
5. La actividad que más motiva a los alumnos (especialmente a los de
último ciclo de primaria y secundaria, no tanto a los universitarios) es la
de componer e interpretar su propia música. (Moore 1990 y Kaschub
1997).
6. Hickey (1997) considera que es una actividad esencial para el músico:
“aquél que no compone no es un músico completo”.
7. Johnstone (1995) llega a afirmar que “un graduado en música que no
posea experiencia contrapuntística es tan inaceptable como un graduado
en ciencias que no posea experiencia de laboratorio”.
8. Orff, Dalcroze, la LOGSE y el DOGV (1992:1433, 1447, 1448, 1450,
1451, 1452, 1453, 1454, 1457, 1459, 1460 y 1462), el National
Curriculum Inglés y los National Standards for Music Education
(norteamericanos) defienden la necesidad de que los niños aprendan a
componer y a improvisar.
9. Es la mejor forma de comprender la música que hacen otros, incluídos
los grandes autores de todos los tiempos. Por esta misma razón, es un
instrumento muy valioso para la evaluación de los conocimientos
musicales.
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10. Es útil para las oposiciones al Magisterio Español.
Objetivos:
1. Desarrollar la expresión de los maestros-músicos.
2. Dotar al futuro maestro de la posibilidad de utilizar la composición con
fines didacticos.
3. Desarrollar la comprensión de las obras musicales de los otros al
entender los procesos que ellos han empleado,
4. Facilitar al alumno la posibilidad de experimentar una faceta musical
esencial para su formación.
Metodología:
Hay muchas formas de comenzar a componer. Como ejemplo
citaremos dos: 1. A partir de una improvisación. 2. A partir de una
redacción.
1. Fases de creación de una canción escolar a partir de una (música)
improvisación:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
El profesor improvisa y los alumnos imitan.
El alumno improvisa y el grupo imita. (Grabación).
Selección y transcripción.
Composición de la letra.
Interiorización de la melodía. Movimiento a partir de la música,
repetición de fragmentos y aprendizaje imitativo, lectura con
sistema Kodaly, solfeo.
2. Fases de creación de una canción escolar a partir de una (letra),
redacción:
2.1. Los alumnos eligen un tema.
2.2. Redacción, palabras significativas y poesía.
2.3. Sílabas acentuadas, estructura formal, diseño rítmico de cada
compás.
2.4. Lectura individual en voz alta con pulsación binaria y ternaria,
elegir.
2.5. Elección de la modalidad y de la escala correspondiente.
2.6. Comenzar la melodía por la tónica, la tercera o la quinta del
acorde de tónica correspondiente a la tonalidad elegida. Acabar la primera
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semifrase (pregunta) en la quinta de la escala establecida y volver a la tónica
para acabar la segunda semifrase.
2.7. Interiorización de la melodía. Movimiento a partir de la música,
repetición de fragmentos y aprendizaje imitativo, lectura con sistema
Kodaly, solfeo.
3. Consideraciones a tener en cuenta en ambos casos:
3.1. Lo primero es hacer coincidir el acento prosódico con el
musical, es decir procurar que las sílabas en las que recae el acento se sitúen
en las partes fuertes del compás. Teniendo en cuenta que en 2/4 el primer
tiempo es fuerte y el segundo débil. Es decir, la primer negra deberá
coincidir con la sílaba acentuada. En el caso de las corcheas, en cada tiempo
habrá dos, la primera fuerte y la segunda débil. Si el compás es ¾, el primer
tiempo es fuerte y los otros dos débiles. Cuando el compás es 4/4, el
primero y el tercero serán fuertes y los otros dos débiles. En los compases
compuestos de subdivisión ternaria la primera será fuerte y las otras dos
débiles.
3.2. A cada nota corresponde una sílaba, sinalefa o diptongo. No
utilizar, a este nivel, melismas (varias notas para una sílaba).
3.3. Es conveniente que la frase contenga una estructura cuadrada
cuyo mejor ejemplo se encuentra en la música del período llamado
Clasicismo (Mozart, Haydn, etc.) La frase que el alumno escriba deberá
tener 8 compases, divididos en dos semifrases de 4 compases cada una. La
anacrusa, que consiste en un compás incompleto que sólo puede ocurrir al
principio de la obra, no se cuenta como compás.
3.4. Procurar utilizar grados conjuntos y cuando se utilicen saltos,
que sean con precaución, es decir que sean fáciles de entonar, los mejores
son los de 3ª, 4ª o 5ª especialmente cuando se dan entre los grados I, IV y V.
Otra forma de saber si son fáciles será entonarlos rápidamente por el
compositor siempre que éste no posea un alto dominio del solfeo entonado.
3.5. Mantenerse dentro de la tesitura adecuada. La voz de los niños
del Do central al Re (4º cuña, clave de sol) y excepcionalmente al Mi. La
flauta dulce del Do central al sol, encima del pentagrama.. Los instrumentos
de PAD (láminas) del Do central al La encima del pentragrama.
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3.6. Por último recordar la importancia de la adecuada presentación,
para lo cual es conveniente realizar estos trabajos con lápiz y goma de
borrar u ordenador, nunca con bolígrafo para no tener que pasar a limpio o
hacer borrones. Es necesario utilizar una adecuada y limpia caligrafía, que
las notas, los silencios y las líneas divisorias sean claros de entender, que se
escriba la clave, la armadura, el compás, los matices, las articulaciones, y se
numeren los compases.
3.7. En las actividades creativas no debe haber reglas inamovibles,
por eso estas pautas anteriormente expuestas deben tomarse como meras
sugerencias para empezar, pero nunca como recetas definitivas. A medida
que el alumno progresa, eligirá también sus propios procesos creativos. La
evaluación en este tipo de actividades es difícil pues, tal como afirma
Johnstone, “todo lo que podemos decir es: esto es lo que haría Bach, o esto
Bach lo haría raramente” (Johnstone 1995).
2. La armonización y la instrumentación para la escuela primaria. El arreglo
musical.
Justificación y objetivos: DOGV (1992:1453). El maestro debe ser capaz de
a partir de una melodía dada, realizar un arreglo para ser interpretado por
sus alumnos. Es muy fácil encontrar melodías a una sola voz en los libros,
pero no tan fácil encontrarlas arregladas para un grupo de niños. Además, se
pueden interpretar obras más modernas y más atractivas para los niños, que
la música de los libros escolares tradicionales (música de películas, etc). De
esta manera se desarrolla de forma inconsciente el oído armónico del niño,
algo que le será muy útil en el futuro sobre todo si continúa estudios de
música superiores. Es importante resaltar que estas actividades motivan a
los niños ya que no se trata de cantar una canción todos a una voz sino que
cada niño o grupo de niños interpreta una parte distinta del arreglo, con lo
que además de facilitar el trabajo docente en su aspecto de adaptación a la
diversidad de niveles, el niño se siente protagonista. Los alumnos pueden
ser agrupados según su nivel musical en las diferentes voces con arreglo a la
diferencia de dificultad de cada una de ellas. Ejemplo: En la Comunidad
Valenciana son muy populares las bandas de música, por lo tanto es fácil
que en nuestra clase de primaria haya algunos niños que pertenecen a la
banda de música y ya solfeen en algunos casos bastante bien. Ellos pueden
ser los encargados de interpretar la melodía o la línea de mayor dificultad
melódica y/o rítmica.
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Armonizar básicamente consiste en acompañar a la melodía
principal con una o varias voces más. La melodía tiene carácter horizontal
(una nota detrás de otra) mientras que la armonía lo tiene vertical (una nota
al mismo tiempo que otra, es decir más de una nota de forma simultánea).
Para armonizar podemos seguir dos caminos, la intuición auditiva, ejemplo:
los miembros de algunas Tunas o Rondallas, algunos de los que se dedican a
la música popular entendiendo por tal el folclore, el rock, el pop, etc.. Es
decir todos los que tocan “de oído” entre los cuales hay muy buenos
músicos y otros no tan buenos, aunque, posean más fama como “músicos” y
desde luego mayor fortuna que cualquier catedrático de conservatorio. La
otra forma es la que consiste en conocer unas reglas y aplicarlas, aunque por
mucha música que se sepa, siempre está el OÍDO con mayúsculas como
último juez y más decisivo que los demás.
En este trabajo vamos a dar unas reglas muy elementales para
armonizar canciones escolares, no tienen mucho que ver con las de los
estudios ortodoxos de Conservatorio, pero eso sí, no van en contra de ellos y
no perjudican, sino todo lo contrario, al que después de leer este trabajo
quiera ampliar conocimientos en este campo. No es nuestra intención
sustituir a los estudios más profundos (para entendernos de tipo
conservatorio) sino que pretendemos dos objetivos: 1º Facilitar el acceso a
esta actividad musical como es la armonía, aunque sea a nivel muy
elemental, ya que en un conservatorio les exigirían unos estudios previos
que en este caso no son imprescindibles. 2º Suscitar en el alumno el interés
por esta hermosa disciplina, para que después de estudiar lo que aquí se dice
a nivel elemental siga profundizando en ella en un conservatorio o con un
profesor particular. Creemos oportuno aclarar que a lo largo de los años que
constituyen la carrera de armonía de cualquier conservatorio español se
puede llegar a un nivel bastante aceptable en este campo, sin embargo en
esos estudios no se ha tenido en cuenta, al menos tradicionalmente, esta
forma abreviada de trabajar una canción a nivel muy elemental, cosa que
con este método, en poco tiempo, un alumno normalmente dotado, lo
consigue.
Metodología:
Comenzaremos por entender que los acordes son grupos de notas
que suenan simultáneamente, adecuados a la música que queremos hacer
según nuestro criterio auditivo. De acuerdo con la tradición clásica
occidental existen tres acordes básicos o fundamentales en cualquier
tonalidad, éstos son, el de I grado o Tónica, el de IV grado o Subdominante
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y el de V grado o Dominante. Pueden ser de 3 o más notas, nosotros a este
nivel estudiaremos sólo los de 3 y 4 notas. El alumno si amplía estos
estudios, conocerá otros con más notas como por ejemplo los utilizados por
los compositores del Impresionismo francés de finales del siglo XIX:
Debussy, Ravel etc. A nivel informativo diremos que consistían,
básicamente, en la superposición de terceras a partir de una nota
fundamental.
Antes de seguir es necesario que el alumno sepa que cualquier
música tonal de la tradición musical occidental está basada en una escala
mayor o en una menor. Las escalas modelo son la diatónica de Do mayor:
Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, (DO) y la escala de La menor (hay 3 tipos, la
que nos interesa en este punto es la de La menor armónica): La, Si, Do, Re,
MI, Fa, Sol sostenido, (La). Cada una de estas notas se llaman grados.
Nótese que en la escala menor armónica el VII grado va alterado
ascendentemente, en este caso Sol sostenido. La escala menor natural: La,
Si, Do, Re, Mi, Fa, Sol, (La), suena igual que sexto modo (eolio) de Do.
CUADRO REPRESENTATIVO DE LA ESCALA DIATÓNICA.
DO
SI
LA
SOL
FA
MI
RE
DO
Si tenemos en cuenta que cada escalón representa medio tono (un
semitono), podemos ver que de cada nota a la siguiente, hay un tono,
ascendente o descendentemente, excepto de MI a FA o de SI a DO, o al
contrario de DO a SI y de FA a MI. Es decir de DO a RE hay un tono o lo
que es igual, dos semitonos. De LA a SOL, igualmente hay un tono o dos
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medios tonos. Este cuadro se puede continuar por arriba o por abajo con
arreglo al orden establecido en la escala, DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI,
DO, RE, MI, etc. El único límite será la tesitura o extensión de cada
instrumento.
La forma de clasificar y numerar los intervalos o distancias entre dos
notas consiste en contar desde la primera hasta la última nota, es decir de un
extremo al otro del intervalo. Ejemplo: Intervalo entre DO y MI será de
tercera ascendente porque se cuenta DO, RE, MI. El intervalo entre LA y
FA también es un intervalo de tercera pero en este caso descendente ya que
se cuenta LA, SOL, FA. El intervalo que se produce entre DO y RE es de
segunda ascendente porque se cuenta DO, RE. Todos estos ejemplos son
intervalos mayores pero también los hay justos, menores, aumentados y
disminuídos.
Para conocerlos nos servirá el cuadro anterior como ejemplo:
DO—RE (ascendente)
DO—MI (asc.)
DO—FA (asc.)
DO—SOL (asc.)
DO—LA (asc.)
DO—SI (asc.)
DO—DO (asc.)
Segunda mayor. (1 tono o dos semitonos)
Tercera mayor. (2 tonos)
Cuarta justa. (2 tonos y medio)
Quinta justa. (3 tonos y medio)
Sexta mayor. (4 tonos y medio)
Séptima mayor. (5 tonos y medio)
Octava justa. (6 tonos)
Es obvio que la misma distancia hay de DO a RE ascendentemente,
que de RE a DO descendentemente. No ocurre igual si en lugar de DO a RE
ascendentemente hablamos de DO a RE descendentemente. En este caso el
intervalo será de septima menor porque tendrá un semitono menos que el
ejemplo del cuadro: DO a SI ascendente o de SI a DO descendente (7ª
Mayor).
Al querer poner nombre a los escalones que quedan en blanco,
podemos decir, que el escalón que hay entre el DO y el RE se puede llamar
DO “subido” es decir sostenido. Pero este mismo escalón también se puede
llamar RE “bajado” es decir bemol. Por lo que podemos concluir que el DO
sostenido y el RE bemol coinciden. Lo mismo pasa con las demás notas; de
FA a SOL por ejemplo, el escalón que queda en blanco, se llamará FA
sostenido o SOL bemol. Hemos utilizado las palabras “subido” para
sostenido y “bajado” para bemol, para facilitar su memorización. El MI
sostenido no es imprescindible practicarlo a este nivel, pues nos podemos
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contentar con llamarle FA, lo mismo ocurre con el FA bemol que
llamaremos MI, o con el DO bemol que llamaremos SI, o con el SI
sostenido que equivaldrá al DO.
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De todo lo expuesto se puede confeccionar el CUADRO
REPRESENTATIVO DE LA ESCALA CROMÁTICA.
DO
SI
SI BEMOL—LA SOSTENIDO
LA
LA BEMOL—SOL SOSTENIDO
SOL
SOL BEMOL—FA SOSTENIDO
FA
MI
MI BEMOL—RE SOSTENIDO
RE
RE BEMOL—DO SOSTENIDO
DO
La clasificación de los intervalos que surgen al utilizar las notas del
cuadro anterior es la siguiente:
DO—RE bemol (asc.)
DO—MI bemol (asc.)
DO—FA sostenido (asc.)
DO—LA bemol (asc.)
DO—SI bemol (asc.)
Segunda menor. (Un semitono)
Tercera menor. (1 tono y medio)
Cuarta aumentada. (3 tonos)
Sexta menor. (3 tonos y 2 semitonos)
Séptima menor. (4 tonos y 2 semitonos)
El alumno puede practicar intuyendo los que no están aquí,
aplicando lo que ha aprendido y teniendo en cuenta que un intervalo
aumentado consiste en medio tono más que uno justo o uno mayor. Un
intervalo disminuído consiste en medio tono menos que uno menor o uno
justo.
En los acordes que estudiaremos encontramos también que a partir
de un sonido que da el nombre al acorde se superponen una 3ª y una 5ª (que
en realidad es otra 3ª que se pone encima de la 3ª del acorde propiamente
dicha). En los casos de los acordes de 4 sonidos se añade otra nota, la 7ª que
es otra 3ª a partir de la 5ª del acorde. Esta nota llamada 7ª se puede poner en
cualquier acorde pero la encontraremos más frecuentemente en el acorde de
V grado llamado en este caso de 7ª de Dominante. Ejemplo: Si tomamos
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PRÁCTICA
Introducción.
A continuación se presenta una colección de arreglos y adaptaciones
de músicas muy conocidas que nos pueden servir para practicar de forma
integrada todos los conocimientos que se imparten en esta asignatura: La
armonización, la instrumentación, el arreglo, la variación, el contrapunto, el
acompañamiento, la dirección, etc. Todas ellas nos servirán para
interpretarlas con arreglo a las decisiones tomadas y a las posibilidades que
tengamos respecto a instrumentación, tempo, matices, articulación, etc.
Pero como se dice en el capítulo 3 del programa de Agrupaciones
Musicales, antes de tocar o cantar una obra, incluso antes de escucharla, si
es posible, es necesario analizarla, descubriendo su tonalidad, la armonía,
las diferentes frases y/o motivos que la integran, sus cadencias, sus células
características, sus modulaciones si las hay, etc. Con todo ello estaremos en
disposición de establecer unos criterios de interpretación sólidos sobre los
cuales basar nuestro trabajo musical.
A modo de ejemplo, se incluye antes de cada arreglo un pequeño
análisis que nos servirá para interpretar la música que viene a continuación y
como ejemplo de metodología de trabajo que se aconseja realizar antes de
afrontar cualquier música, especialmente como intérpretes.
En algunas piezas se sugiere la instrumentación y en otras no, con el
fin de que el alumno utilice los instrumentos que estén a su alcance y si
tiene varias posibilidades, que se ejercite en experimentar y decidir que
instrumentos van mejor dentro del conjunto en cada caso.
Muchas de las instrumentaciones se sugieren para instrumentos de
viento porque somos conscientes de la gran tradición que, en este sentido,
hay en la Comunidad Valenciana, donde en cada pueblo por pequeño que
sea, existe al menos una banda de música.
69
El Minuet del Album de Ana Magdalena.
Juan Sebastian Bach. (1685-1750)
El Minué que aunque formaba parte de la Suite, ha tenido vida
propia e independiente, es una danza francesa de origen cortesano ya que lo
bailaba la nobleza en los salones. El compás es ternario simple,
normalmente 3/4. De movimiento reposado y casi lento ya que el objetivo
principal de la danza era expresar un saludo con la gracia y elegancia que
requerían los cánones sociales de la época.
Los Minués antiguos comenzaban al dar del compás, eran claros de
escritura, aunque en la época de Bach figuran muchas corcheas, repartidas
entre las dos manos (en las piezas escritas para clave) combinadas con
negras que marcan el ritmo ternario.
Esta encantadora y superconocida pieza la escribió para su esposa
Ana Magdalena con el fin de ayudarla en el estudio del teclado.
La forma musical de este arreglo para instrumentos escolares es
AA’BC, cada uno de las cuatro frases de 8 compases. La tonalidad principal
es Sol M (Sol mayor) y en ella están construídas las dos primeras frases. La
frase B es un desarrollo modulante que se dirige hacia el tono de la
dominante Re M (Re mayor) para posteriormente en C volver al tono
principal (Sol M) para acabar.
La instrumentación que se sugiere es 2 flautas dulces (1ª y 2ª), dos
instrumentos de láminas (carillones, metalófonos o xilófonos) y un
instrumento grave como puede ser el cello.
La melodía principal se encuentra fundamentalmente en la Flauta 1ª.
La Flauta 2ª que realiza un contrapunto entra en A’. Los instrumentos de
láminas realizan un acompañamiento rítmico-armónico que en ocasiones
forma parte de la melodía (compases 2, 4, 10, 12, 17, 18 y 21 al 26). Por
último la línea del bajo se puede encomendar a un cello, fagot, clarinete
bajo, saxofón, teclado electrónico, etc.
El tempo puede ser de 100 tomando como pulsación la figura de
negra. La articulación de las Flautas puede ser legato al menos cada 2
compases del 1 al 4 y comenzando en el segundo tiempo del 5º compás
hasta el primero del 6º y de la misma forma los 3 compases siguientes.
Como la frase A posee una estructura de “Pregunta” (4 compases) y
71
“Respuesta (4 compases), puede ser adecuado utilizar un matiz piano
crescendo para la primera semifrase y decrescendo la segunda. En la frase B
recomendamos un regulador decrescendo la primera semifrase (4 compases)
y al contrario la segunda. En la frase C un crescendo de 2 (compases 25 y
26), al contrario los dos compases siguientes y los cuatro últimos crescendo.
Lo rasgos característicos de las obras de Bach son:
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-
72
Portentoso conocimiento del contrapunto. Destaca su dominio de
la imitación, la fuga y el canon.
Riqueza armónica y constructivismo formal.
Su música posee la austeridad y cuadratura alemanas y la
suavidad y quietud italianas.
Sus obras no sólo poseen capacidad didáctica como estudios
técnicos de gran envergadura sino que están llenas de emoción,
misticismo y profundidad expresiva.
Bach no indica movimiento, ni matices, ni fraseo.
Su profunda fe religiosa se trasluce en sus obras. El último coral
que dictó en su lecho de muerte comienza con las palabras:
“Ante tu trono comparezco, Señor...”.
MINUET (Album de Ana Magdalena)
J.S. Bach
Arreglo escolar: Rafael Prieto
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James Bond
Banda sonora de la película
La forma musical consta de 2 compases de tutti de introducción, a
continuación comienza un tema introductorio de cuatro compases con un
acompañamiento que prepara el gran tema de la guitarra eléctrica o del
trombón en este caso. En el compás nº 7 comienza el tema característico que
es expuesto por la guitarra eléctrica sobre una acompañamiento muy
sencillo de bajo y 2 trombones combinado con el motivo cromático de
saxofón que constituye un ostinato de dos compases que se repiten. Este
tema principal que dura 8 compases, se repite y da lugar a una Coda de 4
compases de naturaleza acompañante con un compás añadido en el que se
produce un acorde de 9ª que es un final muy típico de la época.
(Do, Mi, Sol, Si, Re Sostenido)
La instrumentación recomendada es: saxofones, guitarra electrica,
trombones, bajo y batería. El carácter es policíaco y de cine da aventuras por
lo que hay que utilizar suaves matices contrastando con inesperados fortes.
La articulación del saxofón en el ostinato consiste en ligar las cuatro
blancas. El acompañamiento es suelto y el tema principal es también suelto
pero expresivo. Se dirige “a 4”. El tempo recomendado es de 120 (la negra).
161
JAMES BOND
Arreglo Rafael Prieto Alberola
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