Download Descargar el archivo PDF - Revistes

núm. 14 | Mayo 2016
Plantejaments d'aproximació al museu com a espai contenidor d'aprenentatges.
Estudiants de Màster a l'IVAM | La programación educativa infantil en los museos de Bellas
Artes españoles | La música vista a trevés de futuros docentes: ¿la formación musical sirve a
los maestros generalistas de Primari? | Asignatura de Arte obligatoria: impacto en diversas
carreras de grado | Jazz Roots e Investigación performativa en Valencia: Chema Peñalver
| Entrevista a Remigi Morant | Entrevista a José A. Rodríguez-Quiles | Producción musical
e identidades adolescentes: reflexiones y recursos manipulativos | NeuroBeethoven: el
concierto de las neuronas. La Pictomusicadelfia y el potencial neuroexperimental de la
música | Una historia necesaria | Tesis Doctoral: Las competencias personales y sociales en
la enseñanza de lenguaje musical en adultos | Musiqueando 2016 #nosimportalamúsica.
Conciertos escolares en la calle. Una fiesta por la Educación Musical ||
ISSN 2254-0709
Dirección
Consejo asesor científico
Conservatorio Superior de Música de
Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
Dr. Román de la Calle
Dr. Manuel Martí Puig
D. Francisco J. Bodí Martínez
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
Dr. Diego Calderón Garrido
Dra. Beatriz C. Montes
D. Daniel Gil Gimeno
Universitat Jaume I de Castellón
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Paloma Palau Pellicer
Dr. Vicente Galbis López
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Universitat Jaume I de Castellón
Universitat Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de
Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Dra. Amparo Porta Navarro
Universitat Jaume I de Castellón
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Universitat Jaume I de Castellón
Universidad de Valladolid
Da. Paula de Solminihac
Dr. José Gustems Carnicer
Universidad Católica de Chile
Universidad de Barcelona
A
Universitat Jaume I de Castellón
Dr. José María Peñalver Vilar
Universitat de València
Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza,
artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias
educativas, artículos de opinión, investigaciones.
ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados,
que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las
erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.
artseduca@gmail.com
Consejo de redacción
Universidad de Murcia
Da. Liliana Alicia Chacón Solís
Universidad del Desarrollo, Chile
núm. 14 | mayo 2016
Dr. David López Ruiz
Universitat de València
D. Javier Chávez Velásquez
Universitat Jaume I de Castellón
Universidad de Extremadura
Conservatorio Superior de Música de
Salamanca
Universidad de Costa Rica
2
Dra. Mª Esperanza Jambrina
Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante
Universidad de Barcelona
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Alejandro Macharowski
Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)
Maquetación
Claudia A. Gil
Fotografía
Giovanni Realli©
Claudia A. Gil ©
Francisco M. Cuevas ©
Colaboradores
Amparo Alonso-Sanz
José Pruñonosa
Lucía Marrades
Ofelia H. del Amo
Estudiantes UAB
Adrien Faure
Josep Gustems
Enric Guaus
Octavio de Juan
Mª Blanca Domínguez
núm. 14 | mayo 2016
Dra. Mª Isabel Agut Font
Ana M. Vernia Carrasco
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Lugar de edición Valencia
ISSN 2254-0709
*
@
artseduca.webnode.es
www.artseduca.org
3
8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Sumario
8 Plantejaments d'aproximació al museu com a espai contenidor
d'aprenentatges. Estudiants de Màster a l'IVAM
Amparo Alonso-Sanz
28 La programación educativa infantil en los museos de Bellas Artes
españoles
Lucía Marrades Puig
52 La música vista a través de futuros docentes: ¿La formación musical
sirve a los maestros generalistas de Primaria?
Thaís Álvarez · Cèlia Bertran · Ariadna Caballero · et al.
76 Asignatura de Arte obligatoria: impacto en diversas carreras de grado
Ofelia H. del Amo
98 HISTORIA
98 Jazz Roots e Investigación Performativa en Valencia: Chema Peñalver
José Pruñonosa
112 ENTREVISTA
112 Remigi Morant Navasquillo por Ana M. Vernia
118 José A. Rodríguez-Quiles García por Ana M. Vernia
128 MUSICOLOGÍA | TIC'S
Indizaciones
128 Producción musical e identidades adolescentes; reflexiones y
recursos manipulativos
Adrien Faure · Josep Gustems · Enric Guaus
140 MÚSICA Y SALUD
140 NeuroBeethoven: el concierto de las neuronas. La Pictomusicadelfia y
el potencial neuroexperimental de la música
Octavio de Juan
Begoña Olabarria Smith
168 Tesis Doctoral: las competencias personales y sociales en la
enseñanza de lenguaje musical en adultos: un estudio empírico
Ana M. Vernia
4
artseduca@gmail.com
170 Musiqueando 2016 #nosimportalamúsica. Conciertos escolares en la
calle. Una fiesta por la Educación Musical
Mª Blanca Domínguez
180 INFORMACIÓN
*
@
artseduca.webnode.es
www.artseduca.org
núm. 14 | mayo 2016
164 Una historia necesaria
núm. 14 | mayo 2016
A
164 RESEÑA
5
Editorial
The dissemination of knowledge, in our view, should not
be hampered by long periods of correction, although must
be by quality filters that will disseminate quality articles, So,
it is necessary to highlight professors, musician, artists...
that along these fourteen numbers have dedicated part of
their time to evaluate the different proposals received as
quickly as possible.
We hope that in this new stage, with greater demand if
possible, continue to grow in papers, authors and readers
that allow ARTSEDUCA continue sharing and reporting on
education in the Arts and for the Arts.
núm. 14 | mayo 2016
A
6
Ana M. Vernia
Editor-in-Chief ARTSEDUCA
14 números, más de 20 entrevistas, artículos de investigación, experiencias educativas, reseñas… Ahora Artseduca asume un nuevo reto tras pasar a formar parte de las
Revistas de la Universidad Jaume I de Castellón (España).
Seguiremos con las mismas líneas de actuación y dando
oportunidades a los jóvenes investigadores en el campo de
las Artes, que tanta dificultad encuentran para difundir sus
trabajos, pero además queremos continuar con mayor incidencia en el trabajo para indexarnos en las mejores plataformas. Somos conscientes del esfuerzo que eso supone,
pero contamos con un Consejo Editorial de prestigio y calidad que avala nuestro contenido con la misma exigencia y
rigor de las mejores revistas de investigación en educación.
La difusión del conocimiento, a nuestro entender, no debe
verse frenada por largos tiempos de corrección, aunque sí
por los filtros de calidad que permitirán difundir trabajos de
calidad, por ello cabe destacar quienes a lo largo de estos
catorce números han dedicado parte de su tiempo a evaluar las diferentes propuestas recibidas, con la mayor celeridad posible.
Esperamos que, en esta nueva etapa, con mayor exigencia si cabe, sigamos creciendo en propuestas, autores y lectores, que permitan a ARTSEDUCA seguir compartiendo e
informando sobre la educación en las Artes y para las Artes.
Ana M. Vernia
Editora de ARTSEDUCA
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
14 numbers, more than 20 interviews, research papers,
educational experiences, reviews ... Now Artseduca takes
on a new challenge after becoming part of Magazines University Jaume I of Castellón (Spain). We will continue with
the same lines of action and giving opportunities to young
researchers in the field of the arts, which are so difficult to
spread their jobs, but we also want to continue with higher
incidence in work to index us in the best platforms. We are
aware of the effort that entails, but we have an Editorial
Board of prestige and quality that guarantees our content
with the same demands and rigor of the best research journals in education.
7
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Amparo Alonso-Sanz
Plantejaments
d'aproximació
al museu
com a espai
contenidor d'aprenentatges.
m.amparo.alonso@uv.es
Estudiants de Màster a l'IVAM
|Ways to approach to the museum as a space that contain learnings.
Master students visiting the IVAM
Resum
es de la formació del professorat en Educació Artística, es busca una mirada procliu en l'alumnat, en visitar l'espai museístic. La metodologia emprada, Recerca Educativa Basada en les Arts Visuals, permet recollir les
opinions d'estudiants del Màster Universitari en Investigació en Didàctiques
Específiques en forma de dades visuals. A través de categories temàtiques relacionades amb la concepció de l'espai, es reconeixen plantejaments individuals i
compartits de l'aproximació al museu com a espai contenidor d'aprenentatges, i
aquests es mostren en una taula visual de resultats composta per 56 fotografies.
Les conclusions s'obtenen a partir d'una discussió realitzada comparant les respostes que cada estudiant dóna a una mateixa categoria (lectura de files), centrant-nos en totes les respostes donades per un mateix participant al conjunt de
les categories (lectura de columnes) i de la totalitat com a conjunt
D
núm. 14 | mayo 2016
A
8
Paraules Clau
Museus · Educació artística · Investigació educativa
basada en les arts visuals · Entorns educatius
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Resumen
Desde la formación del profesorado en
Educación Artística, se busca una mirada
proclive en el alumnado, al visitar el espacio
museístico. La metodología empleada,
Investigación Educativa Basada en las Artes
Visuales, permite recoger las opiniones de
estudiantes del Máster Universitario en
Investigación en Didácticas Específicas
en forma de datos visuales. A través de
categorías temáticas relacionadas con
la concepción del espacio, se reconocen
planteamientos individuales y compartidos
de la aproximación al museo como espacio
contenedor de aprendizajes, y se muestran
en una tabla visual de resultados compuesta
por 56 fotografías. Las conclusiones
se obtienen a partir de una discusión
realizada comparando las respuestas que
cada estudiante da a una misma categoría
(lectura de filas), centrándonos en todas
las respuestas dadas por un mismo
participante al conjunto de las categorías
(lectura de columnas) y de la totalidad
como conjunto.
Abstract
To improve teacher training in Arts
Education, we want to find a likely looking
at the students when visiting a museum.
The methodology is Visual Arts Based
Educational Research and it allows us to
gather opinions in the form of visual data,
from the students of a Research Master
in Specific Didactics. Through thematic
categories related to the conception
of space, some individual and shared
approaches are recognized respect to the
museum as a learning space container. The
results are displayed in a table consisting
of 56 photographs. The conclusions were
derived from a discussion conducted by
comparing the responses given from each
student towards the same category (reading
rows), focusing on the answers given
by each participant to all the categories
(reading columns) and entirety whole.
Palabras Clave
Museos · Educación artística ·
Investigación educativa basada en las
artes visuales · Entornos educativos
Keywords
Museum · Art education · Visual arts
based educational research · Educational
environments
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Professora Ajudant Doctor al
Departament de Didàctica de
l'Expressió Musical, Plàstica i Corporal
de la Universitat de València.
Membre de l'Institut de Creativitat i
Innovacions Educatives.
9
Com a formadors de mestres, del professorat de secundària, i també d'educadors
artístics en l'àmbit de l'educació no reglada; ens competeix conèixer el perfil
del nostre alumnat per adaptar millor la
nostra docència. El col·lectiu d'estudiants
presenta particulars característiques de
comportament davant l'Educació Artística, que ens pertoquen en la mesura
que comprometen, potencien o intercedeixen en els processos d'ensenyament
aprenentatge. L'educació artística, des
de la perspectiva didàctica, constitueix
una àrea de coneixement que precisa
d'estudis específics (Eisner, 2004), i el problema d'estudi és tan ampli, que en una
dècada no s'ha esgotat.
programats. Però com es modificaria la
nostra forma d'organitzar els ensenyaments al museu, si fóssim coneixedors
dels plantejaments del col·lectiu al qual
acompanyem? L'avaluació inicial de les
seues inquietuds pot resultar una fabulosa eina per ajustar els ensenyaments
cap als seus focus d'interès, aconseguint
d'aquesta manera una major implicació i
motivació cap als itineraris museístics. I al
contrari, reconduint-los cap a aquells sectors que fins al moment no han resultat
atraients, però que a través de la mediació
del professorat, poden arribar a resultarhi. «L’educació artística ofereix suculentes
possibilitats de canvi ja que a partir del
coneixement de nosaltres mateixos i dels
espais en què ens movem podem desenA la nostra programació, incloem vi- volupar estratègies per millorar la majosites a museus, perquè «els museus po- ria de les situacions complicades» (Freedden contribuir a ampliar els mètodes man, 1994; citat per Huerta, 2014, p. 122).
d’ensenyament-aprenentatge,
especialment plantejant formes de treballar
Els factors espacials són desatesos
de manera interdisciplinària i implicant freqüentment en visitar un museu, perl’alumnat en activitats de tipus pràctic on què ens interessem principalment per la
s’involucren la ment, el cos, els sentits i les col·lecció mostrada, pel contingut, i pasemocions» (González i Verdaguer, 2008, sem per alt educar prenent consciència
p. 120).
de la influència del continent distribuït en
sales, galeries, zones comunes de pas...
Detectem que en aquests recintes Considerem necessàries les reflexions sola conducta de l'alumnat no sempre és bre aquests factors espacials pel seu poprocliu a ajustar-se a una visita guiada tencial didàctic, i en aquesta ocasió serà
que estructuri completament els contin- la nostra motivació d’investigació. Per a
guts que seran apresos. L'alumnat també tal fi aprofundim en algunes categories
disposa de preferències i gustos que els relacionades amb l'espai, que poden dopoden orientar pel museu, conduint-los nar-nos les claus sobre altres mirades al
a troballes pròpies, a aprenentatges no museu: la comoditat de l'edifici, les adap-
núm. 14 | mayo 2016
A
10
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
tacions del museu a col·lectius diversos,
les preferències espacials del visitant, els
racons desaprofitats pel museu, els llocs
generadors d'experiències estètiques.
La comoditat dels aprenents durant
la visita, es relaciona amb qüestions de
confort que vénen condicionades principalment per decisions arquitectòniques.
L'acústica, per exemple, depèn principalment dels materials emprats en la envoltant, i un disseny incorrecte pot arruïnar
l'escolta per part d'estudiants que queden
al fons d'un grup. La distribució senzilla o
laberíntica intra-sales, és un altre dels elements a tenir en compte quan es dirigeix
a un col·lectiu durant la visita, perquè si
és nombrós podem perdre part del mateix per desorientació tot i els indicadors
o els pamflets informatius. La il·luminació,
concebuda en ocasions per focalitzar
l'atenció sobre una obra de forma intimista, pot impedir que molts la gaudeixin
des de major distància. Les zones de descans, poden arribar a ser veritables oasis
en el desert, esperats per l'espectador
tant com l'aigua, un refrigeri o els banys,
especialment quan els museus són grans
i els recorreguts s'allarguen durant hores;
i tot i que el nombre o mida d'aquests serveis es calculi en funció de l'aforament,
la seua localització no sempre és la més
adequada, per exemple en planta baixa el
que obliga al visitant a retrocedir a meitat
del recorregut.
Les adaptacions per part del museu a
col·lectius dels visitants diversos com ara
per exemple escolars, persones amb ne-
cessitats educatives especials, joves o educadors, és un altre dels punts a considerar.
Ens referim en aquest cas a condicionants
arquitectònics com l'accessibilitat a través
de rampes, elevadors o ascensors. Però
també a altres aspectes poques vegades
considerats però altament influents en la
percepció dels menors, la dimensió dels
espais. Doncs amb el propòsit de construir museus com a reclam turístic, dissenyats per famosos arquitectes, identificables a distància, i que actuen com a
marca o símbol de la ciutat, es projecten
edificis gegants. Aquesta desproporció
entre les mesures de l'ésser humà escolar i l'arquitectura que l'acull, alarmarien
a Le Corbusier però semblen invisibles a
ulls d'altres experts. Les nenes i nens han
de sentir-se minúsculs o insignificants
davant majúscula magnificència; res més
allunyat dels interessos pedagògics. Desatendre les necessitats dels diversos públics és ignorar els consumidors potencials, i tot i que les adaptacions puguin
resultar incompatibles entre usuaris, convindria almenys beneficiar a uns o altres
alternativament. Per què és habitual que
l'altura de les obres exposades es trobi
en la mitjana de la visual de l'adult quan
hi ha un públic majoritari que no supera
el metre i mig? Per què les cartel·les habitualment només inclouen dades sobre
l'autoria, any de producció, dimensions
o tècnica? Com poden apreciar invidents
les obres visuals intocables, o persones
que pateixin hipoacúsia les explicacions
d'un guia? Com es poden afavorir des del
museu aprenentatges horitzontals entre
visitants?
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
1. Introducció
11
Fonamental resulta observar els racons
desaprofitats del museu, malgastats des
del punt de vista didàctic. Hem de recordar que qualsevol de les dimensions
espacials del museu pot ser rendible -al
marge de les parets-, també els sostres,
sòls i buits d'escales poden ser magnífics
suports. També convé repensar els enclavaments tradicionals enfront d'altres recursos expositius com ascensors, banys
o passadissos, que són susceptibles
d'ocupació per exhibir obres que no requereixin una vigilància constant.
núm. 14 | mayo 2016
A
12
Finalment concebem els llocs generadors d'experiències estètiques, com
aquells espais que potenciant a l'obra
d'art que contenen, afavoreixen el plaer
apreciatiu de l'espectador.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2. Metodologia
L'objectiu
d'aquesta
investigació
consisteix a trobar una mirada procliu a l'alumnat en visitar l'espai museístic, i si en ella podem reconèixer un
plantejament individual i compartit de
l'aproximació al museu com a espai contenidor d'aprenentatges.
Aquest objecte d'estudi és un problema perceptiu, per això recorrem a la fotografia com a eina indispensable per
fomentar aquest tipus de reflexió visual,
una mirada atenta a múltiples factors.
De la mateixa manera que quan interessa conèixer les opinions, inquietuds,
pensaments... de determinats subjectes,
recorrem per exemple a metodologies
d'investigació qualitatives basades en
narratives, entrevistant als que estan relacionats amb el problema d'estudi per
obtenir expressions verbals. Així, en la
present investigació, com ens incumbeix
recollir les mirades dels estudiants que
visiten museus, apel·lem a metodologies
d'Investigació Educativa basada en Arts
Visuals basades en fotografies per obtenir
expressions artístiques.
La investigació educativa Basada en
les Arts Visuals (Visual Arts Based Educational Research) (Marín, 2005; Marín i
Roldán, 2008, 2009, 2010, 2014), empra
estratègies pròpies de la creació artística per generar maneres d'investigació.
Aquesta s'englobaria dins de la Investigació Educativa Basada en l'Art (Arts-Based
Educational Research) (Eisner & Barone,
2006). Per a la recollida de dades es fan
servir instruments fotogràfics com les fotografies independents, i per a l'exposició
de resultats s'empren sèries i la taula visual de resultats (Marín-Viadel i Roldán,
2014).
De manera que per a la recollida de
dades elaborem una entrevista que s'ha
de respondre fotogràficament, no mitjançant paraules, les qüestions són les
següents:
I s'obté resposta per part dels estudiants -4 dones i 1 home- que cursen el
Màster Universitari en Investigació en
Didàctiques Específiques durant el curs
acadèmic 2014-15, participant cada un
d'ells els dies de 23 de febrer, 4 de Març, 1
de Març, 30 de març i 12 febrer 2015.
1. On et sents més còmode a l'IVAM?
2. En quin espai creus que gaudirien
més els nens en visitar aquest museu?
3. En quin espai creus que gaudirien
més les persones amb necessitats
educatives especials en visitar
aquest museu?
4. En quin espai creus que gaudirien
més els joves en visitar aquest
museu?
5. ¿En quin espai creus que gaudirien més els educadors en visitar
aquest museu?
6. A partir d'una parella de fotografies, pots mostrar el lloc que més
t'agrada, en oposició al lloc que
menys t'agrada?
7. A quin lloc t'agrada anar, sempre,
dins de qualsevol museu? És a dir,
no surts sense veure com és el/la...
8. Què racó que creus oblidat, desatès, no aprofitat museísticament?
9. En quin lloc has tingut avui la millor experiència estètica?
núm. 14 | mayo 2016
Les preferències espacials dels estudiants, constitueixen un altre dels pilars
fonamentals en concebre el museu com
a espai contenidor d'aprenentatges. Els
llocs preferents en una visita poden ser
variats i així observem que en entrar al
museu algunes grups es divideixen i mentre uns van a veure les exposicions, altres
concorren a la cafeteria, i altres accedeixen a la botiga o la biblioteca. Tots tenim
un lloc en els museus als quals sempre
ens agrada accedir, i així comparar la qualitat d'aquests espais entre unes i altres
institucions. Conèixer aquestes inclinacions pot obligar el docent a replantejarse el recorregut pel museu i incloure més
espais al marge de les sales d'exposicions.
2 Sumario
13
núm. 14 | mayo 2016
Dirigim l'alumnat cap a l'exercici de
l'observació, l'enquadrament i la retenció, per recaptar les seues reflexions visuals respecte a la seua aproximació al
museu com estudiants, respecte a l'espai
contenidor d'aprenentatges. En ocasions
el visitant és només ella o ell mateix, perquè no sempre a la sala s’interactua amb
altres persones.
A la Galeria 1 la col·lecció de l'IVAM
"En trànsit", «amb obres d'artistes com
Richard Serra, Gordon Matta-Clark, Bruce Nauman, Juan Muñoz, Gilberto Zorio,
Robert Smithson, Carmen Calvo, Cristina
Iglesias, Robert Frank, Pierre Molinier, MiAquest exercici es desenvolupa a més
ralda, Ángeles Marco, Richard Hamilton o
Gerhard Richter, entre d'altres» (Cortés i amb una finalitat educativa, ja que serveix
a l'alumnat per aprendre de forma pràctidels Àngels, 2015, p.2).
ca sobre les metodologies d'investigació
- A la galeria 2 "Julio González a la basades en l'art; en fer un seguiment de
la recollida de dades en la qual participen,
col·lecció de l'IVAM".
però també d'un grup de discussió per
- A la galeria 5 l'exposició temporal "Les compartir reflexions sobre els resultats
Esses" de Francesc Ruiz comissariada pel de la investigació. Perquè el mètode sigui
didàcticament efectiu, convé incorporar
mateix artista i Marta Arroyo.
temes d'interès a partir dels quals poder
- A la galeria 7 l'exposició temporal articular la reflexió i materialitzar la visua"Tristes armes. Josep Renau i Martha Ros- lització. Cada tema actua com a categoler davant la guerra ", comissariada per ria que motiva el divagar per l'interior del
museu en un èmfasi per trobar respostes.
Juan Vicente Aliaga.
Cada resposta visual, durant el procés
- A la galeria 8 "Cas d'estudi. Cos, espai d'anàlisi de dades, s'organitza d'acord
i temps en Bruce Nauman ", comissariada amb categories i autors, el que permet
obtenir unes sèries de fotografies.
per María Jesús Folch.
A
14
Algunes de les obres d'art recollides en
aquestes exposicions apareixen en les fotografies inevitablement, encara que no
es consideren com a cites visuals indirectes.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Les fotografies que comparteixen els
estudiants, no s'han d'entendre com a
il·lustracions o instrument de documentació, perquè no ho són, es tracta de
construccions semàntiques. La manifestació artística emprada com a llenguatge que permet estructurar pensaments i
transmetre'ls a partir de decisions conscients que es prenen a l'hora d'enfocar,
enquadrar, compondre, il·luminar, disparar o editar fotografies. Cada resposta
de l'alumnat, no és una realitat objectiva
(imatge com a dada); és un missatge producte de la interpretació i representació
d'una realitat, és una deformació a través
de les decisions subjectives de l'estudiant,
la imatge carregada d'evocacions (imatge
com a idea). De la mateixa manera que la
veu recollida en una narrativa transmet
unes connotacions diferents en funció del
to i volum empleat, o de l'ordre de les paraules utilitzades, o de l'adjectivació; així
el missatge visual posseeix instruments
per transferir unes o altres suggeriments
comunicatives. Segons Roldán (2012) els
usos intrínsecs que puguin fer-se d'una
fotografia en investigació, per generar un
model de pensament visual, queden tamisats per les decisions preses en la realització de la imatge, els símbols utilitzats
i les relacions establertes amb altres imatges.
3. Anàlisi de dades
S'obtenen un total de 56 fotografies,
de les quals són autors: Clara Salinas Sánchez, Ester Morant García, Ester Ventura
Chalmeta, José Luis Pastor Hidalgo i Lucía
Marrades Puig.
L'anàlisi de cada conjunt d'imatges
es porta a terme organitzant les dades
conforme a 9 categories relacionades
amb cadascuna de les preguntes de
l'entrevista, però també respecte als 5
autors diferents. Tota aquesta informació
s'estructura d'acord a una taula visual de
resultats en què les files són les categories i les columnes determinen l'autoria.
En una Taula Visual de resultats, igual
que succeeix en una Taula Numèrica de
resultats, tant interès empíric té cadascuna de les imatges (o dades) per si mateixa,
com les variacions que es presenten entre cadascuna d'elles i el conjunt. (MarínViadel i Roldán, 2014, p.80)
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
L'alumnat pren fotografies a l'Institut
Valencià d'Art Modern (IVAM) situat al Carrer de Guillem de Castro, 118, de València; després de recordar-los que segons
les normes del museu poden prendre fotografies sense flash panoràmiques, és a
dir, no directament a obres d'art, però si
a l'espai. Durant l'esmentat període en el
museu es mostren:
15
4. Exposició de resultats i discussió
Es realitza una lectura de les imatges d'acord a files, és a dir, comparant les respostes visuals que cada estudiant dóna a una mateixa categoria. I a continuació es realitza una lectura vertical, d'acord amb columnes per centrar-nos en totes les respostes
donades per un mateix participant al conjunt de les categories. Finalment es realitza
una lectura del conjunt de les fotografies, la taula com a imatge per si mateixa.
4.1.Lectura horitzontal
Fig. 1. A on l'estudiant es pot sentir més cómode
Fig. 3. Categoria 3. A on més gaudirien persones amb necessitats educatives especials
Pel que fa a la categoria 3, referent a l'espai que l'estudiant participant creu que
més gaudirien les persones amb necessitats educatives especials en visitar aquest
museu, percebem que uns estudiants conceben les necessitats educatives especials
com adaptacions a problemes de discapacitat física, com a la rampa de accés a l'IVAM
fotografiada per l’Ester Morant, o en les cadires que conviden al descans a les persones de la tercera edat; mentre que la Lucía, l’Ester Ventura i el José reflexionen entorn
a les necessitats sensorials implícites en el procés perceptiu.
Observem discrepància en els motius seleccionats per l'alumnat a l’hora de determinar on es senten més còmodes en la seua visita a l'IVAM, tot i que la majoria escullin
llocs on es mostren obres d'art ja sigui exposades en sales o en llibres.
L'alumnat participant no sembla trobar cap estratègia específica per part del gabinet didàctic del museu, dirigida a aproximar els continguts a un públic que necessiti
adaptacions per aconseguir l'experiència estètica.
Fig. 2. Categoria 2. A on més gaudirien els escolars
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
La discrepància entre resultats ens condueix a interpretar que el museu es concep
com un lloc versàtil, capaç d'oferir diversitat de recursos atractius per als menors.
Pel que fa a la categoria 1, referent al lloc on l'estudiant participant se sent més còmode, observem que l'Ester Morant tria un dels llocs més espaiosos i lluminosos del
museu, el vestíbul de l'última planta; mentre que la Lucía es refereix a la biblioteca on
va a investigar; la galeria 7, que disposa d'una il·luminació més càlida i uns alts sostres
suposa per a la Clara un indret plaent; i la galeria 2 dedicada a la col·lecció de l'IVAM
de Julio González és la seleccionada per l’Ester Ventura pel seu grau d'interès; finalment el José escull el lloc en funció d'una peça escultòrica que atreu la seua atenció.
A
16
Pel que fa a la categoria 2, referent a l'espai que l'estudiant participant creu que
més gaudirien els nens en visitar aquest museu, vam comprovar que tant per a l’Ester
Morant com per a la Lucía seria el taller didàctic dirigit de forma majoritària precisament a aquest públic; mentre que per a la Clara és l'esplanada exterior d'entrada al
museu com a lloc propici per al dinamisme; la Ester Ventura i el José consideren que
seria a l'interior de les galeries.
Fig. 4. Categoria 4. A on més gaudirien els joves
2 Sumario
17
Pel que fa a la categoria 4, referent a l'espai que l'estudiant participant creu que
més gaudirien els joves en visitar aquest museu, disposem de la representació d'Ester
de la zona del vestíbul en planta baixa que es mostra com a espai dinàmic i procliu a
afavorir la trobada; la parella d'imatges de la Lucía ens recorden que les escalinates
d'accés a l'IVAM es transformen el lloc de repòs i conversa; la Clara emfatitza la importància de la zona prevista per a connexió d'ordinadors portàtils i wifi on els joves
amants de la tecnologia s'asseurien; mentre que la Ester Ventura i el José coincideixen
en escollir una mateixa galeria on uns còmodes divans conviden a contemplar l'obra
de forma reposada.
Fig. 5. Categoria 5. A on més gaudiren els educadors
Respecte a la categoria referent a l'espai que l'estudiant participant creu que més
gaudirien els educadors en visitar aquest museu, la biblioteca com a lloc de documentació, escollida per l’Ester Morant i la Clara, contrasten amb les respostes dels
altres 3 participants que ens aproximen a l'espai expositiu procliu a la visita guiada.
A
Pel que fa a la categoria 6, referent al lloc que més agrada a l'estudiant participant
en oposició al lloc que menys li agrada, disposem diverses opinions. L’Ester gaudeix
amb l'oferta d'un restaurant amb terrassa a l'exterior i emfatitza la importància de
la llum, l'aire i les vistes al contraposar-lo a la zona interna del mateix restaurant. La
Lucía prefereix la botiga abans que la galeria 2 destinada a mostrar la col·lecció de
Julio González, tot i que tots dos espais es troben plens, en un cas de llibres i en l'altre
d'escultures. La Clara prefereix la botiga també, i detesta l'ascensor minúscul, claustrofòbic i que desatén l'oportunitat de mostrar informació al visitant al marge d'algun
pòster. Per a l’Ester Morant la sala de Miquel Navarro és excel·lent, mentre que una de
les noves galeries que es van incorporar a l'IVAM posseeix una terminació aguda en
un dels seus vèrtexs que queda desaprofitada. El José Luis oposa el lloc que convida
a contemplar una peça artística, enfront del lloc que queda buit perquè no és estimulant.
És curiós comprovar com en únic cas la resposta del lloc preferent és davant d'una
obra d'art. El museu com a continent és posat en valor no només per contenir una
valuosa col·lecció, sinó també per albergar altres recintes atractius.
núm. 14 | mayo 2016
Tots ells comenten que en pensar en els educadors es van dirigir la qüestió a ells
mateixos, com actuals o futurs educadors. No s'observen en les imatges recursos específicament dirigits a educadors a l'interior de les sales o a la biblioteca.
Fig. 6. Categoria 6. Espai que més li agrada als estudiants (dalt), front a l'espai que menys els
agrada als estudiants (baix).
18
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
Totes aquestes imatges ens plantegen interrogants respecte a la necessitat de descans, de pausa, d'assossec; i referint-nos als joves podria semblar contradictori que
els participants vulguin emfatitzar precisament la necessitat de aturar-se davant
l'experiència del museu. Però també totes elles ens condueixen al lloc de la trobada
amb altres visitants, al diàleg, en definitiva a la reflexió compartida.
2 Sumario
19
tres immensa que podria servir per a suspendre escultures... I el Josep ens condueix
de nou a l'espai que no li agradava, del que ens havia parlat anteriorment, perquè
considera que ni la il·luminació, ni els bancs d'aquest lloc potencien cap aspecte del
museu.
Fig. 7. Categoria 7. Espai al que l’estudiant acudeix en qualsevol museu.
Ni l'IVAM, ni cap altre museu, han de desaprofitar les oportunitats que brinda el
seu continent, tant per potenciar la contemplació d'obres d'art, com la trobada entre
persones amb interessos semblants que poden generar comunitat.
Pel que fa a la categoria 7, referent al lloc al que li agrada anar a l'estudiant participant, sempre, dins de qualsevol museu, la botiga es manifesta per sobre de qualsevol
altra possibilitat en participar totes les dones d'aquesta idea; però el José insisteix en
la troballa de qualsevol lloc que convidi a ser fotografiat.
Fig. 8. Categoria 8. Racó no aprofitat museísticament
núm. 14 | mayo 2016
A
20
Pel que fa a la categoria 8, referent al racó que l'estudiant participant creu oblidat,
desatès, no aprofitat museísticament, és insòlit que no es donin coincidències. L’Ester
Morant captura la zona de consulta de catàlegs, per minúscula i escassament procliu a
la relació amb altres, alineats els seients contra la paret. La Lucía enquadra l'escultura
que exhibida a l'exterior del museu no pot ser apreciada per transeünts i conductors
a causa de la seua escassa altura, un lloc que en altres ocasions a mostrat reclams
d'un port enorme. La Clara insisteix a les sales que romanen tancades al públic durant
períodes més o menys extensos. L’Ester Ventura comparteix la inquietud per aprofitar
els grans paraments verticals que tenen les zones comunes de pas, l'alçada dels sos-
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Fig. 9. Categoria 9. Espai on s'ha obtés la millor experiència estètica.
Pel que fa a la categoria 9, referent al lloc on l'estudiant participant ha tingut la
millor experiència estètica durant la visita, sembla que tampoc existeix el consens. A
l’Ester Morant la impossibilitat de passar a una zona reservada a personal autoritzat li
resulta temptadora i plaent. La Lucía, fotografia una obra en representació de tots els
fotomuntatges de Josep Renau exposats a la galeria 7. La Clara selecciona un espai
contenidor d'instal·lacions, vídeos i altres projeccions en resultar multi-sensorialment
estimulant. La Ester Ventura relata la complexitat de triar un sol lloc sobretot quan
exerceixes diversos rols com: mestra, alumna, consumidora; empra la imatge d'accés
a la galeria 1 per a recordar-nos com pot atreure la col·lecció de l'IVAM "En trànsit"
perquè en ella es concilien totes les seues facetes, tot i que segons ella la "sala blanca
amb les lletres va ser el “guau" (exposició temporal "Les Esses" de Francesc Ruiz). El
José troba l'experiència estètica a partir de les decisions que pren en l'elaboració de
les seues pròpies fotografies, del moment en què actua artísticament com a executor
i no només com a consumidor.
La identitat del visitant no sembla ser l'únic motiu determinant en l'aprofitament
de la visita al museu, les oportunitats que ofereix o veta la institució, el tipus de sales,
i per descomptat la qualitat de les obres exposades són alguns dels factors a considerar.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
El insistent reclam al consum, troba al museu un lloc perfecte per a la transacció
de qualsevol objecte que recordi la visita, el màrqueting incita també al públic culte
i especialitzat, pocs es lliuren dels impulsos de la compra-venda. Les obres d'art exhibides a les sales de l'IVAM es troben a l'abast de poques butxaques, els visitants es
conformen amb rèpliques que no arribaran a provocar mai l'experiència estètica gaudida no només davant d'una obra d'art, sinó també en un entorn i al costat de unes
persones que l'han fet possible.
21
La lectura per columnes, entesa com
sèries, ens retorna en alguns casos, com
el de Josep, un sèrie estil. En la seua particular forma de enquadrar sol incorporar
imatges que al seu torn es troben dins
d'altres formats rectangulars com si traguèssim el cap a una finestra, una altra de
les seues característiques és l'aura poètica derivada de centralitzar els objectes
que reclamen la seua atenció i per suposat que en tots els missatges que construeix el centre d'interès és l'obra artística. El cas d'Ester Morant també presenta
unes característiques singulars comunes
a gairebé totes les fotografies, la recerca
de la il·luminació natural sempre que és
possible, així com l'absència d'obres d'art
en el seu discurs, en les seues representacions, tot i trobar-se al interior d'un
museu. Lucía, Ester Ventura i Clara es presenten com a participants més proclius a
submergir-se en l'interior de les galeries,
en contacte amb les obres d'art, però
també amb qualsevol altre lloc que constitueix el museu: botiga, biblioteca, ascensor, taller didàctic, zones comunes de
pas, esplanada d'accés des de l'exterior...
Aquestes 3 participants són llicenciades
en Belles Arts, a diferència dels altres 2
estudiants del Màster en Investigació,
elles coneixen l'IVAM abans de realitzarla entrevista sobre el mateix, i tot això es
revela clarament en les seues respostes
fotogràfiques.
núm. 14 | mayo 2016
A
22
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
4.3.Lectura de conjunt
Finalment l'aproximació al conjunt de
les fotografies preses pels participants,
a través de la taula visual de resultats
(veure figura 10), ens torna una imatge
on l'escala de grisos és predominant, llevat d'escassos punts de color saturats.
L'alumnat narra que l'IVAM és un museu
gris, fosc, tancat; i que quan han fotografiat escenes càlides, il·luminades per
llum natural o amb presència d'altres
colors no terciaris, ha estat precisament
per reforçar aquest contrast. Però a més
pràcticament en la totalitat de les fotografies es troba un buit, el del visitant.
L'absència de persones pot ser degut al
fet que cada fotògraf hagi evitat representar els espectadors per centrar la seua
atenció en el continent i contingut com
a resposta a les preguntes plantejades; o
bé que el museu en els diferents dies en
què ha estat freqüentat pels participants
de l'estudi, no hagi rebut visites massives
o de col·lectius.
Altres aspectes formals destaquen
en aquesta lectura de conjunt, per ser
compartits per la majoria d'autors i per
a la majoria de categories, com el tipus
d'angulació normal, la il·luminació zenital
o el contrallum, el format horitzontal (43
fotografies horitzontals) davant del vertical (13 fotografies verticals), la prevalença
de línies rectes (horitzontals, verticals i
diagonals) enfront de les corbes.
En totes les categories, excepte en la
categoria relacionada amb el gaudi dels
educadors, trobem presència de mobiliari com cadires, divans, taules, prestatgeries... Tot i ser un conjunt d'elements minoritari entre els continguts del museu,
es presenten amb un relatiu protagonisme, relacionat amb la necessitat de descans, comoditat, confort, plaer...
5. Conclusions
sense sentit, convé orientar els recorreguts lliures a través de categories temàtiques que motivin la recerca, exploració
i investigació. Una altra possibilitat consisteix a incorporar als recorreguts per
les sales d'exposicions, la visita a altres
espais menys transitats del museu però
desitjables per a l'alumnat (botiga, biblioteca, restaurant, banys, zones de pas), en
els quals també es pot aprendre sobre estètica i art.
Malgrat aquesta tendència individual
La tècnica d'entrevista visual semi-es- en dirigir la mirada cap a l'espai museístructurada en categories, que es desen- tic, hi ha trets o tendències comunes envolupa en aquest estudi en el marc d'una tre l'alumnat de postgrau, com:
metodologia d'investigació educativa ba- La manca d'interès pels altres visada en l'art, es revela com una eina de
sitants, que rarament apareixen
recollida de dades de gran utilitat, però
en les escenes fotografiades. El
també com a recurs didàctic en la visita
museu es concep com a conteal museu.
nidor d'obres d'art, no de persones, l'espai no resulta generador
Hi ha una mirada procliu a l'alumnat
de comunitat ni incita a la relació
de postgrau, en visitar l'espai museístic,
amb altres.
caracteritzada per unes inquietuds molt
dispars, determinades principalment pel
- L'ús generalitzat d'una angulació
perfil acadèmic d'accés al Màster i per
normal en el moment de captar
les preferències estètiques de cadascú.
un entorn. Aquesta angulació
Per tant, el plantejament individual pretransmet serietat a les resposval sobre el compartit. Didàcticament
tes i un grau d'objectivitat més
aquest factor determina un elevat grau
gran que si s'empressin picats o
de dificultat per al docent que desitgi rescontrapicats utilitzats habitualpondre a les necessitats individuals. Una
ment per rebaixar o magnificar
alternativa és plantejar visites més oberl'objecte capturat. La qual cosa
tes, menys condicionades o dirigides, alparla del grau de compromís amb
menys en determinats lapses temporals;
l'aprenentatge, de l'alumnat de
on l'estudiant pugui dirigir a voluntat el
postgrau.
seu recorregut pel museu. Però per evitar
que la visita es converteixi en un passeig
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
4.2.Lectura vertical
23
- La capacitat per a reflexionar entorn a categories temàtiques amb la intenció
de respondre visualment.
- La competència per expressar les seues reflexions mitjançant construccions visuals de qualitat amb un alt contingut comunicatiu.
- L'interès per qualsevol tipus d'estada, sala, receptacle o racó del museu; perquè
la inquietud d'alumnes de postgrau d'un Màster de Recerca en Didàctiques
Específiques, els condueix a explorar les possibilitats educatives de tots els
espais que conformen el museu.
Encara que el nostre plantejament de les categories temàtiques estava dirigit cap
a una vessant educativa, es constata, per les respostes visuals obtingudes, que des de
la concepció de l'IVAM i les seues polítiques no s'exploten, potencien o valoren suficientment les possibilitats del museu com a contenidor d'aprenentatges. Doncs no
es reflecteixen mesures específiques per dirigir-se a un públic constituït per alumnat
de diverses edats, necessitats educatives especials o rols. No es visibilitza la incorporació d'usos didàctics en espais com restaurants, passadissos, biblioteca... Únicament
l'espai destinat al desenvolupament de tallers didàctics sembla tenir un clar enfocament cap a l'ensenyament al museu, per al nostre alumnat. Si bé és cert, que l'IVAM
disposa d'altres llocs utilitzats amb fins educatius, com ara la sala d'actes en què se
celebren conferències, jornades i congressos, la seua ubicació allunyada del recorregut habitual entre sales, fa que passi desapercebut.
Amb tot això podem reconèixer un plantejament individual i compartit de
l'aproximació al museu com a espai contenidor d'aprenentatges, al qual hem tractat
de donar visibilitat amb aquest treball.
24
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
A
Fig. 10.
Taula visual
de resultats
2 Sumario
25
6. Referències bibliogràfiques
Cortés, J. M. i De los Ángeles, A. (2015). Boletín IVAM Enero-Marzo 2015. Valencia:
Institut Valencià d’Art Modern.
Eisner, W. E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformación de la conciencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. (Ed. Orig. 2002).
Eisner, W. E. i Barone, T. (2006). Arts-Based Educational Research. En J. L. Green,
G. Camilli, i P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research (pp. 95-109). Mahwah, New Jersey: AERA.
González i Verdaguer, T. (2008). El museu, espai de trobada entre l’educació i la
cultura. Temps d’Educació, 35, 119-126.
Huerta, R. (2014). Construir espais de llibertat. Investigar en educació artística i diversitat sexual. Temps d’Educació, 47, 115-130.
Marín, R. (2005). La “Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales” o “Arteinvestigación educativa. En R. Marín (Ed.), Investigación en Educación Artística (pp.
223-274). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Marín, R. i Roldán, J. (2009). Proyecciones, tatuajes y otras intervenciones en las
obras del museo (Un fotoensayo a partir de T. Struth). Arte, Individuo y Sociedad, 21,
99-106.
Marín, R. i Roldán, J. (2010). Photo essays and photographs in visual arts-based educational research. International Journal of Education through Art, 6 (1), 7-23.
Marín-Viadel, R. i Roldán, J. (2014). 4 instrumentos cuantitativos y 3 instrumentos
cualitativos en Investigación Educativa Basada en las Artes Visaules. En R. Marín-Viadel, J. Roldán, i F. Pérez Martín (Eds.), Estrategias, técnicas e instrumentos en Investigación basada en Artes e Investigación Artística [Strategies, techniques and instruments in
Arts based Research and Artistic Research], (pp. 71-116). Granada: Universidad de Granada.
Roldán, J. (2012). Las Metodologías Artísticas de Investigación basadas en la fotografía. En R. Marín, i J. Roldán (Eds.), Metodologías artísticas de Investigación en educación, (pp. 40-63). Málaga: Ediciones Aljibe.|
Ü Recibido: 15/01/2016 ü Aceptado: 20/03/2016
núm. 14 | mayo 2016
A
26
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
Marín, R. i Roldán, J. (2008). Imágenes de las miradas en el museo. Un fotoensayo
descriptivo- interpretativo a partir de H. Daumier. En R. De la Calle, i R. Huerta (Eds.),
Mentes Sensibles. Investigar en Educación y Museos (pp. 97-108). València: Publicacions
de la Universitat de València.
2 Sumario
27
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Profesora asociada. Universitat de
València
| Chidren´s educational programming in Spanish museums of fine arts
Resumen
l presente trabajo plantea la importancia de la educación artística dirigida al alumnado de Educación Infantil en contextos no formales como son
los museos. Propone un listado de los principales museos de Bellas Artes
españoles que ofrecen programación didáctica para niños de entre 0 y 6 años
y presenta algunas de las características y circunstancias que afectan e influyen en la práctica educativa. Se da una visión general sobre la implicación de
este tipo de museos en la educación del alumnado de Infantil, utilizando una
metodología de tipo cuantitativo. Con esta investigación se da visibilidad a las
programaciones educativas de los museos de Bellas Artes del territorio español
dirigidas al público infantil y a sus educadores.
E
núm. 14 | mayo 2016
A
28
Palabras Clave
Museo · Programa educativo · Educación infantil · Educación a través del arte
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Keywords
Museum · Educational programming · Children education · Education through art
1. Introducción
Justificación de la investigación
A partir de una experiencia laboral formando parte de un equipo de educadores
de museos durante 7 años, comienza nuestro interés por la educación artística no
reglada ofrecida por los museos de Bellas Artes (BBAA) y dirigida al público infantil.
También surge la necesidad de reflexionar sobre las experiencias, las vivencias y las
prácticas educativas, dirigidas a este tipo de público, que se llevan a cabo en los museos de BBAA.
Defendemos firmemente el importante papel educativo del museo con una clara
función social, como servicio público y como propulsor del desarrollo de la sociedad.
El museo desempeña una labor como agente dinamizador social que facilita la adquisición de valores y genera experiencias estéticas desde las edades más tempranas.
Además, el museo ofrece una actividad integradora para la diversidad, una experiencia para la adquisición de conocimientos artísticos y realiza un ejercicio de comunicación con el público, sobre todo con los visitantes escolares.
El segundo factor por el que nos interesamos en esta investigación son los escolares de Educación Infantil (de 0 a 6 años) que acuden a visitar los museos. Nos preocupa, en esta ocasión, este tipo de público y no otro, porque desde nuestra experiencia laboral, hemos observado que es un sector de la población para el que se
ofertan escasas actividades educativas en los museos de BBAA. En general, suele ser
más común que se ofrezca una programación educativa para este sector de visitantes
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
La
programación
Lucía Marrades Puig
educativa
infantil
en los museos de
Bellas Artes españoles
Abstract
This paper focuses on the importance of art education aimed at students in kindergarten
in non-formal settings such as museums. It proposes a list of major Spanish museums of
Fine Arts offering educational programming for children between 0 and 6 years and presents some of the characteristics and circumstances that affect and influence educational
practice. An overview of the involvement of such museums in the education of pre-school
is given on the basis of quantitative methodology. This research shows the educational
programs of the Spanish museums of Fine Arts aimed at children at the educators.
29
Las estrategias que utilizan los museos
de BBAA para difundir sus programas
educativos, la gestión de los recursos
educativos del museo, la manera de fomentar el aprendizaje, etc. son algunos
de los puntos que centran nuestra investigación. Según los estatutos del ICOM
(International Council of Museums):
Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio
de la sociedad y abierta al público, que
adquiere, conserva, estudia, expone y
difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines
de estudio, educación y recreo. (ICOM,
2007, p.3)
núm. 14 | mayo 2016
A
30
Son museos las instituciones sin
finalidad de lucro, abiertas al público, cuyo objeto sea la adquisición,
conservación, restauración, estudio.
Exposición y divulgación de conjuntos o colecciones de bienes de valor
histórico, artístico, científico, técnico,
etnológico o de cualquier otra naturaleza cultural con fines de investigación, disfrute y promoción científica
y cultural. (Ley 4/1998)
Entre las funciones destacadas de esta
ley, nos interesa especialmente la de “desarrollar una actividad didáctica respecto
de su contenido y sus propias funciones”
(Ley 4/1998, p. 29).
Según el Directorio de Museos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
los museos de BBAA contienen obras de
arte realizadas fundamentalmente desde
la Antigüedad hasta el siglo XIX (arquitectura, escultura, pintura, grabado, arte
sacro, etc.) aunque es muy común encontrar también piezas arqueológicas y arte
contemporáneo entre sus colecciones
(Benito, 2009; Bolaños, 2008).
Además, elegimos los museos de BBAA
Como señala Eisner (2008), los museos,
españoles, y no otro tipo de museos, por igual que los colegios, juegan un papel
sus características particulares que hacen muy importante en el desarrollo de la
que se presupongan instituciones aburridas, rígidas, anticuadas, elitistas, elevadas y dirigidas a un público iniciado, y
por tanto, difíciles de entender para los
escolares. Según el artículo 68 de la Ley
del Patrimonio Cultural Valenciano:
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
mente y, además, la forma en la que se
enseña en los museos influye en la manera en la que las mentes se forman. Por
otra parte, los educadores de museos tienen la responsabilidad de crear las condiciones propicias para conseguir que la
experiencia estética, la creación de conocimiento, el desarrollo humano y el disfrute sean posibles.
Es fundamental que desde los museos
se enseñe a experimentar, a emocionarse, a mirar los objetos visuales y a desentrañar su mensaje. No es lo mismo ver
imágenes en un libro que contemplarlas
en un museo donde se puede observar
el tamaño, las texturas, los colores y las
características particulares de cada objeto visual. Para el alumnado de Infantil,
visitar el museo en compañía de los educadores, resulta siempre una experiencia
enriquecedora, estimulante y generadora
de conocimiento en un espacio arquitectónico envolvente, radicalmente opuesto
a su escala vital y a diferente a su entorno
cotidiano.
res de la sociedad, generadores de conocimiento, mediadores e intérpretes
del patrimonio, entidades socializadoras
que dinamizan la vida cultural del medio
donde se encuentran, integradores de
diferentes grupos sociales, políticos, culturales y conformadores de identidades
(Arriaga, 2008; Calaf, 2003; Calaf, Fontal y
Valle, 2007; Calaf y Fontal, 2010; Fontal,
2003; Gamoneda, 2008; Hernández, 2003;
Hooper-Greenhill, 2006 y 2007; Juanola,
2008; Pastor, 2007). Por estos motivos, la
visita al museo es una de las actividades
imprescindibles que se deben promover
desde la escuela. El museo es un instrumento educativo y un vehículo de aprendizaje, que además de instruir e informar,
también enseña a disfrutar a través del
arte. Hernández (1992) afirma: “El museo
debe estar en función del público, tiene
que educar y comunicar, sin relegar la
misión de conservar los testimonios culturales y transmitirlos a las generaciones
futuras” (p. 96) y Huerta (2012) reivindica
el museo como un espacio propicio para
el enriquecimiento personal donde se
combina el ocio, la reflexión estética y el
goce cultural.
Los museos son instituciones educativas, contenedores y conservadores del
patrimonio, comunicadores de concepLa bibliografía se pronuncia ampliatos, emisores de mensajes, organismos mente sobre las capacidades y aptitudes
que dialogan con el público, foros de artísticas de los niños desde las edades
intercambio de información, instructo- más tempranas (Gardner, 2011; HooperGreenhill, 2006 y 2007; Huerta, 1995;
Jové, Cano, Ayuso y Sanjuan, 2008; Kellogg, 1979; Lee-Chen, 2005; Lowenfeld
y Brittain, 1972; Matthews, 2002; Read,
1986).
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
en los museos de arte contemporáneo y
en otros centros culturales encargados
de difundir el patrimonio, por ejemplo
el Instituto Valenciano de Arte Moderno;
el Museu d´Art Contemporàni de Barcelona, el Artium de Vitoria, el Museo de
Arte Contemporáneo de Castilla y León,
Museo Arqueológico de Alicante, Museo
de Arte Abstracto Español de Cuenca,
etc., pero es más difícil encontrar ofertas
atractivas en los museos de BBAA.
31
Además de las continuas actuaciones
en educación artística que se puedan desarrollar en la escuela, los maestros son
los que tienen que dar el primer paso
para conducir a su alumnado a la experiencia estética y al aprendizaje artístico
que supone visitar un museo. Ellos son
los que tienen que motivar y estimular
a su alumnado para que la visita al museo resulte satisfactoria y que de ella se
obtenga un aprendizaje significativo. Por
otra parte, el arte y la educación artística
son un puente para otro tipo de educación como pueden ser la del medio o sociocultural, la comunicativa, la literaria, la
matemática (Gardner, 2011; Hernández,
2010; Juanola y Calbó, 2004). Así pues, los
museos tienen el potencial de enriquecer los demás aspectos de la vida que no
están directamente relacionados con el
arte.
núm. 14 | mayo 2016
A
32
Es necesario que los maestros sean
conscientes de la importancia de la educación artística en la etapa de la Educación
Infantil, incluida la educación artística no
reglada que incluiría la visita al museo.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Con ello, sería posible integrar y complementar el escenario no formal (el museo)
con el formal (la escuela), ayudando esta
combinación a agilizar y contextualizar la
educación artística. A este respecto, Juanola y Colomer (2005) por su parte, creen
que el museo, además de comunicar e
interpretar, debe crear un vínculo educativo con la sociedad. Para las autoras,
el museo es un elemento de integración
educativa y social ya que puede articular
la educación formal con la no formal. La
escuela y el museo se convierten en instituciones al servicio de la ciudadanía, al
socializar al individuo para conseguir un
proceso de cambio social (Calaf y Fontal,
2010).
1.1. Los objetivos de los programas
educativos de los museos de BBAA
españoles dirigidos a Educación
Infantil
Tomamos como modelo el programa
educativo que ofrece el Museo de BBAA
de Valencia, que ha sido creado ex profeso
por docentes y profesionales del diseño.
El resto de las propuestas pedagógicas
de los museos de BBAA españoles ofertan
otro tipo de programaciones con algunos
puntos en común, pero proponemos los
objetivos que se plantean en el taller El
museu a la butxaca y la visita guiada para
niños de 3 a 7 años del museo valenciano,
por su idoneidad y adaptabilidad al currículo oficial y a los niveles educativos:
Objetivos principales
Aprender a observar una obra de
arte.
Estimular el desarrollo del pensamiento infantil, la formación de la conducta y hábitos sociales partiendo de
la realidad física y social más próxima
al alumnado, en este caso el propio
Museo.
Conocer, respetar y apreciar las manifestaciones culturales del entorno.
Valorar las diversas manifestaciones artísticas del patrimonio.
Conocer el concepto de “museo”.
Actividades
La visita guiada en sí misma y la metodología utilizada,
están diseñadas para alcanzar el objetivo.
La apreciación de las obras de arte durante la visita y
el diálogo generado entre los educadores y el alumnado
consiguen alcanzar el objetivo.
La visita guiada en sí misma y la metodología utilizada,
están diseñadas para alcanzar el objetivo.
La visita guiada en sí misma y la metodología utilizada,
están diseñadas para alcanzar el objetivo.
En la visita guiada se comprueba que el Museo conserva un montón de colecciones de cuadros, de esculturas, de tapices, etc, ordenados y clasificados siguiendo
diferentes criterios. También en la actividad del taller “El
coleccionismo” el alumnado se apropia del papel de los
“conservadores” del Museo, para ordenar, clasificar y organizar su “museo en miniatura” según sus propios criterios.
Descubrir el lenguaje plástico como
La apreciación de las obras de arte durante la visita y
medio de comunicación y representael diálogo generado entre los educadores y el alumnado
ción.
consiguen alcanzar el objetivo.
Objetivos secundarios
Reconocer e identificar líneas curvas, restas, espirales, etc. y los colores,
las formas, los tamaños, las texturas,
las semejanzas y las diferencias, etc. en
las obras.
Reconocer y nombrar objetos y sus
posiciones en las obras.
Reconocer e identificar las partes
del cuerpo humano, las profesiones, la
vestimenta, etc.
Reconocer los principales géneros
artísticos (retrato, paisaje, desnudo y
naturaleza muerta).
Actividades
Durante la visita guiada, pedir al alumnado que centre
la atención en un cuadro con pocos elementos y con una
composición sencilla. A partir de ahí, iniciar un diálogo
con el alumnado para llegar a un aprendizaje significativo y alcanzar el objetivo.
El taller El museu a la butxaca y la visita al museo están
pensados y diseñados para que se cumpla este objetivo.
El taller El museu a la butxaca y la visita están pensados
y diseñados para que se cumpla este objetivo.
El taller El museu a la butxaca y la visita están pensados
y diseñados para que se cumpla este objetivo.
En las salas donde se encuentran los tapices, las esculReconocer las diferentes técnicas y
turas o los cuadros explicar al alumnado las diferencias y
materiales (pintura, escultura, tapices,
particularidades de las técnicas artísticas, apelando a sus
mosaicos, etc.).
referentes culturales, sociales, familiares, etc.
Tabla 1. Objetivos del programa educativo del Museo BBAA de Valencia
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Si esto es así, para fomentar las capacidades y ayudar a desarrollar todo el
potencial artístico de los escolares más
pequeños, la visita al museo debería establecerse en el currículo del segundo ciclo
de la Educación Infantil como un contenido importante a tener en cuenta o como
un interesante recurso para la educación
a través del arte.
33
Competencias
Habilidades
Respetar y escuchar las opiniones de los compañeros
Compartir experiencias y valorar las aportaciones de los demás
Sociales
Fomento del pensamiento divergente
Motivación por el descubrimiento
Autonomía personal
Expresar opiniones personales, reflexionar y tomar partido
Reconocer en los cuadros y esculturas emociones y sentimientos, y
Afectivas
reproducirlas y manifestarlas
Expresar gustos personales
Utilizar conceptos aprendidos
Lingüísticas
Comunicar experiencias, plantear dudas y desacuerdos
Comprender y valorar las distintas representaciones artísticas (técnicas, géneros, temáticas, etc.)
Tabla 2. Competencias y habilidades que se adquieren con el programa educativo.
1.2. Objetivos
Este trabajo tiene por objetivo conocer los museos de BBAA españoles que ofrecen
una programación educativa dirigida al alumnado de Educación Infantil. Para ello,
estudiamos la tipología y las características de estos programas didácticos, a partir
de los datos que nos han ofrecido los técnicos de los departamentos de educación y
acción cultural (DEAC) y de la información que hacen pública en sus canales de difusión (web). Comparar las propuestas de los diferentes programas educativos (talleres,
materiales educativos en la web, materiales para preparar la visita al museo, duración
de las actividades didácticas, etc.) y visibilizar el saber hacer de los educadores de
museos poniendo en valor su labor educativa. Así pues, realizamos esta investigación
para conocer el tipo de programación educativa de los museos de BBAA españoles
destinada al alumnado de Educación Infantil, visibilizarla y ponerla en valor.
núm. 14 | mayo 2016
A
34
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2. Marco empírico y metodología
2.1. Fase 1
Para poder evaluar los programas educativos dirigidos al público infantil de
los museos de Bellas Artes, hemos revisado las páginas web de los diferentes
museos de BBAA públicos españoles y
hemos realizado diferentes encuestas
por teléfono y por correo electrónico a
algunos de los técnicos responsables de
los DEAC de dichos museos. La metodología utilizada en esta investigación es de
tipo cuantitativo.
En la primera fase de la investigación
hemos visitado todas las páginas web de
los 33 museos de BBAA públicos españoles y hemos contactado telefónicamente
para constatar si cuentan con área de didáctica y si ofrecen algún programa para
el alumnado de Educación Infantil. También hemos solicitado las direcciones de
correo electrónico de los responsables
de los DEAC de los museos de BBAA para
poder enviarles la entrevista 1 o para realizarles la entrevista por carta (en el caso
del MUBAG solicitamos la información a
través del registro de entrada de la Diputación de Alicante rellenando un formulario) o por teléfono.
Para conocer la implicación de los museos de BBAA del territorio español en la
educación de niños de 0 a 6 años, hemos
comenzado por realizar una selección de
museos.
En la entrevista 1, hemos realizado 4
Los criterios que hemos seguido para preguntas de respuesta cerrada (1, 2, 3, 7)
seleccionar dichos museos han sido va- y 3 preguntas de respuesta abierta o seriados: [1] museos que tengan una colec- miestructurada (4, 5, 6):
ción de BBAA, [2] que sean instituciones
Entrevista 1
públicas aunque su nombre no sea necesariamente definitorio como “museo
1. ¿Poseen Departamento de Educade Bellas Artes” y [3] que tengan DEAC.
ción o de Didáctica en el museo?
Como única excepción, en una primera
toma de contacto, también hemos entre2. ¿Reciben grupos de Educación Invistado a la responsable del Museo Thysfantil todos los días?
sen por 3 motivos: porque es un museo
que acoge una colección que podríamos
3. ¿A partir de qué edad reciben grullamar como de “Bellas Artes”, por su oferpos (0, 1, 2, 3, 4, 5 o 6 años)?
ta educativa de calidad dirigida al alumnado de Educación Infantil y por ser gra4. ¿Cuántos grupos o escolares de
tuita dicha oferta.
Educación Infantil reciben al año?
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
En cuanto a las competencias y habilidades que el alumnado consigue manejar
durante y después de las actividades:
35
5. ¿Cuántos de estos grupos repiten?
sí
sí (de 0 a 6 años)
Museu de Lleida
sí
sí (de 2 a 6 años)
Museu d´Art de Girona
sí
sí (de 3 a 6 años)
Museo de Bellas Artes de Badajoz
sí
sí (de 4 a 6 años)
Museo de Cáceres
sí
sí (de 4 a 6 años)
Museo de Belas Artes da Coruña
sí
sí (de 2 a 6 años)
Museo Provincial de Lugo
no
sí (de 3 a 6 años)
Museo de Pontevedra
sí
sí (de 3 a 6 años)
Museo del Prado
sí
sí (de 3 a 6 años)
Murcia
Navarra
Museo Thyssen Bornemisza
Museo de Bellas Artes de Murcia
Museo de Navarra
Museo de Bellas Artes de Bilbao
sí
sí
sí
sí
País Vasco
Museo de Bellas Artes de Álava
no
Museo San Telmo San Sebastián
Museo de La Rioja (Logroño)
Museo de Bellas Artes de Valencia
Museo de Bellas Artes de Castellón
Museo de Bellas Artes de Alicante
MUBAG (GRAVINA)
sí
sí
sí
sí
sí (de 3 a 6 años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (empresa privada 3-6
años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (desde los 3 años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (de 3 a 6 años)
sí (empresa externa privada de 3 a 6 años)
Cataluña
7. ¿Las actividades que ofrecen son gratuitas?
Extremadura
2.2. Análisis de datos de la Fase 1
El análisis de datos nos permite elaborar una tabla (tabla 3) que sintetice para cada
una de las provincias que disponen de museos de BBAA, su nombre, la disponibilidad
de área de didáctica y si reciben grupos de Educación Infantil (a partir de qué edad).
Museos de Bellas Artes
Museo de Bellas Artes de Sevilla
no
no
Museo de Bellas Artes de Córdoba
no
no
Museo de Bellas Artes de Granada
no
no
Museo de Bellas Artes de Cádiz
no
no
Museo de Bellas Artes de Málaga
no
no
Aragón
Museo de Zaragoza
sí
sí (de 3 a 6 años)
Asturias
Museo de Bellas Artes de Asturias
sí
sí (de 4 a 6 años)
Baleares
Museo de Mallorca
no
no
Castilla la
Mancha
Museo de Guadalajara
no
no
Museo de Ávila
sí
sí (de 3 a 6 años)
Museo de Burgos
sí
Museo de Zamora
no
Museo de León
sí
sí (de 3 a 6 años)
Museo de Salamanca
sí
sí (empresa privada, de
3 a 6 años)
Andalucía
núm. 14 | mayo 2016
A
36
Área de Programación para
didáctica Educación Infantil
Castilla y León
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
sí (empresa privada, de
3 a 5 años)
sí (empresa privada, de
3 a 6 años)
Galicia
Madrid
La Rioja
Comunidad
Valenciana
no
Tabla 3. Población total de los museos estudiados..
2.3. Exposición de resultados de la Fase 1
De los 33 museos analizados a través de sus webs y por vía telefónica, 22 de ellos
poseen DEAC y 11 no tienen. Es decir, el 66,6% de los museos tienen DEAC y ofrecen
programación educativa específica para alumnos de Educación Infantil, a excepción
de los museos de BBAA de Zamora, de Burgos, de Lugo, de Álava y de Alicante, que
sin tener DEAC, ofrecen programación didáctica para el alumnado de 3 a 6 años a
través de empresas privadas externas (figura 2). De esos 11 museos sin DEAC, 7 de
ellos ofrecen programación educativa (figura 1). En total, son 26 museos de BBAA (un
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
6. ¿Cuáles son los meses del año con más afluencia de este tipo de visitantes
infantiles?
Museu Nacional d´Art de Catalunya
MNAC
37
78,78%) los que ofrecen programas didácticos para el segundo ciclo de Educación
Infantil. Por otra parte, nos alegra observar que el MNAC ofrece programación infantil
para niños desde los 0 años y el Museo de Belas Artes da Coruña y el Museu de LLeida
la ofrecen desde los 2 años (figura 3).
La empresa privada no es protagonista de la gestión didáctica en los museos de
BBAA españoles. Afortunadamente la mayoría de ellos recurren a la creación de un
Departamento específico de Educación. Es mínima la presencia de actividades dirigidas al primer ciclo de Educación Infantil; las posibles causas pueden encontrarse en
la falta de demanda de las escuelas infantiles, la posible preocupación de los padres
a que sus hijos salgan de los centros escolares, el temor de la dirección del museo a
controlar a visitantes tan pequeños que puedan dañar la colección o molestar a otros
visitantes, la falta de formación específica para tratar a niños de 0 a 3 años por parte
de los educadores, etc. Sin embargo, la oferta de programación educativa, ya sea a
través de los DEAC o a través de empresas privadas externas contratadas por los propios museos o por las administraciones, se dirigen principalmente al segundo ciclo
de Educación Infantil, lo cual merma las posibilidades de una estimulación artística
temprana (Vila y Cardo, 2012).
2.5. Fase 2
Figura 1. Museos con DEAC que ofrecen
programación infantil
Figura 2. Museos sin DEAC pero con programación infantil a través de empresas
En la Fase 2 obtenemos la información de las webs de los museos de BBAA y a través de llamadas telefónicas a las distintas instituciones.
2.6. Análisis de datos de la Fase 2
A partir de los datos obtenidos en la Fase 1, acotamos la muestra de estudio a los
museos que sí tienen DEAC y ofrecen programación didáctica para el alumnado de
Infantil, o no tienen DEAC pero ofrecen actividades didácticas a través de empresas
privadas externas al museo.
Programación Educación Infantil
Materiales didácticos
núm. 14 | mayo 2016
2.4. Interpretación y discusión de la Fase 1
Nos llama la atención que comunidades autónomas tan importantes como Andalucía con 5 museos de BBAA repartidos en 5 de sus provincias, Castilla La Mancha,
Baleares o Cantabria, no doten a sus museos con DEAC ni tampoco se ofrezca programación educativa a los escolares.
38
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Museos de Bellas Artes
Aragón
Asturias
Castilla y León
Museo de Zaragoza
Museo de Bellas Artes de Asturias
Museo de Ávila
Museo de Burgos
Museo de Zamora
Museo de León
Museo de Salamanca
En la web del
museo
Presenciales en el propio
museo
no
no
no
no
no
no
no
sí
sí
sí
sí
sí (empresa privada)
sí
NS/NC (empresa privada)
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
A
Figura 3. Edades a partir de las cuales se reciben escolares en los museos de Bellas Artes españoles
En la tabla 4 se puede observar el listado de los 25 museos que constituyen la muestra y si cuentan o no con materiales didácticos, tanto en la web como presenciales, en
el propio museo.
39
Cataluña
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Comunidad
Valenciana
MNAC
Museu de Lleida
Museu d´Art de Girona
Museo de Bellas Artes de Badajoz
Museo de Belas Artes da Coruña
Museo de Pontevedra
Museo de Lugo
Museo del Prado
Museo Thyssen Bornemisza
Museo de Bellas Artes de Murcia
Museo de Navarra
Museo de Bellas Artes de Bilbao
Museo de Bellas Artes de Álava
Museo San Telmo San Sebastián
Museo de La Rioja (Logroño)
Museo de Bellas Artes de Valencia
Museo de Bellas Artes de Castellón
Museo de Bellas Artes de Alicante
sí
sí
no
no
no
no
no
sí
sí
sí
sí
sí
no
sí
no
sí
no
no
sí
sí
no
no
sí
sí
no
sí
sí
sí
sí
sí
sí (empresa privada)
sí
sí
sí
sí
Sí (empresa privada)
técnicos o trabajadores de los museos. No se publicita en las webs de forma explícita,
como recurso propagandístico que ponga en valor la labor del DEAC, el contenido de
los materiales didácticos.
Tabla 4. Muestra del estudio
El 40% de los museos ofrece materiales didácticos en su web frente al 60% que no
los ofrece (figura 4).
Del estudio de estos materiales didácticos que aparecen en las webs de los museos
de la muestra, podemos decir que en su mayoría, son materiales preparatorios para la
visita dirigidos al docente (normas de comportamiento, pautas para realizar la visita
libremente sin guía del museo, etc.) y en algunos casos, juegos interactivos y fichas
dirigidos a alumnos de primaria y secundaria.
núm. 14 | mayo 2016
A
40
De los 25 museos de la muestra, 22 museos ofrecen material didáctico en el propio
museo (un 88% de los museos) y 3 (el 12% de los museos) no lo ofrecen (figura 5).
De los materiales didácticos presenciales que ofrecen los museos, solo hemos podido constatar su existencia a través de las pocas fotografías o alusiones que se hacen
a través de las páginas webs de los museos y a través de llamadas telefónicas a los
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Figura 5. Materiales didácticos presenciales
en el museo.
2.8. Interpretación y discusión de la Fase 2
Sería interesante encontrar en las webs de los museos actividades on line (juegos
interactivos, etc.) que pudieran servir para el autoaprendizaje y que se pudieran utilizar en contextos educativos formales y no formales, que se propusieran sugerencias
y recursos para los docentes, que se ofreciera la oportunidad de participar, aportando
el usuario dibujos, fotografías o poder formar parte de proyectos de trabajo a través
de la web (Cardona y Feliu, 2013; López, 2013; López y Santacana, 2013; Pastor, 2007).
Todo ello reforzaría el vínculo del museo con los docentes y con los usuarios más
jóvenes motivándose y enriqueciéndose mutuamente. Una mayor visibilidad podría
repercutir positivamente por un lado para el museo, al recibir un mayor número de
visitas de escolares en los meses más escasos de público, y por otro lado, beneficiando a los maestros que podrían preparar mejor su visita adaptándola a la programación curricular.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
2.7. Exposición de resultados de la Fase 2
Figura 4. Museos con materiales didácticos
en la web del museo.
41
El Museo de BBAA de Valencia únicamente ofrece como material didáctico en su
web, un cuaderno didáctico sobre la colección Orts-Bosch del Museo. No se trata de
un material interactivo que ofrezca diversas posibilidades. Podría servir como guía
orientativa para los docentes de Primaria y Secundaria, pero no sería adecuado para
el alumnado de Educación Infantil. El DEAC del Museo de BBAA de Valencia ha optado por mostrar en su web este material como un testimonio de las publicaciones que
se han realizado en determinadas ocasiones de manera puntual.
Desde el Departamento, siempre ha existido el ánimo de disponer en la web del
Museo, materiales mucho más dinámicos e interactivos aptos para todos los niveles,
pero nunca ha habido ni la voluntad por parte de la Administración ni un presupuesto destinado a tales fines. Por el contrario, el DEAC cree firmemente en los materiales
que se ofrecen en los talleres didácticos por ser materiales diseñados ex profeso para
cada nivel. Estos materiales son dinámicos, visualmente atractivos, ligeros, fácilmente
manipulables, inocuos para el alumnado de Infantil, no ensucian, no manchan y no se
degradan con el uso.
2.9. Fase 3
Afluencia museo
Aragón
Castilla y
León
Cataluña
Museos de BBAA
Visitas
grupos
infantil en
2014
Meses más visitados
Repiten
experiencia
Actividades
gratuitas
Museo de Zaragoza
675
Febrero y marzo
sí
sí
Museo de Ávila
875
Octubre, abril, mayo
y junio
sí
sí
Museo de Burgos
NS/NC
Marzo, abril y mayo
sí
sí
Museo de Zamora
500
abril y mayo
sí
no
Museo de León
1000
De septiembre a
junio
sí
sí
Museo de Salamanca
875
abril y mayo
sí
no
MNAC
5.725
Febrero, marzo y
noviembre
sí
no
Museu de Lleida
500
Octubre, noviembre,
marzo y abril
sí
no (excepto
para 15 centros
con alta tasa de
pobreza)
Museu d´Art de Girona
1.500
Marzo y abril
sí
sí
750
Marzo, abril y mayo
sí
sí
3.868
Marzo, mayo y junio
sí
sí
1.098
Junio y septiembre
sí
sí
sí
no
sí
sí
Extrema- Museo de Bellas Artes
dura
de Badajoz
Museo de Belas Artes
da Coruña
Galicia
Museo de Pontevedra
Museo del Prado
En esta tercera fase de la investigación, de todos los museos investigados, nos quedamos con una muestra todavía más reducida del estudio. Excluimos en esta fase los
museos que, después de enviar varios correos electrónicos solicitando información
y esperar un tiempo prudencial, no nos han contestado a la entrevista 1, y también
descartamos los que no tienen programación didáctica para el alumnado de Educación Infantil.
núm. 14 | mayo 2016
A
42
2.10. Análisis de datos de la Fase 3
En la tabla 5 podemos observar los 20 museos que han respondido a nuestras preguntas (entrevista 1), el número de visitantes de Educación Infantil que acuden a los
museos, los meses de mayor afluencia al museo de estos grupos, si repiten la experiencia de visitar el museo y si las actividades que se ofrecen son gratuitas.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
10.350
Madrid
Museo Thyssen Bornemisza
Museo de Bellas Artes
Murcia
de Murcia
Navarra
Museo de Navarra
La Rioja
Museo de La Rioja
Comunidad
Valenciana
Museo de Bellas Artes
de Valencia
Museo de Bellas Artes
de Castellón
Museo de Bellas Artes
de Alicante
3.456
Febrero, marzo, abril
y mayo
Diciembre, febrero y
marzo
2.100
De octubre a marzo
sí
sí
1.500
1100
De octubre a mayo
Marzo, abril y mayo
Noviembre, diciembre, enero, febrero y
mayo
NS/NC
sí
sí
no
sí
sí
1.500
Abril, mayo y junio
sí
sí
350
Marzo y mayo
sí
sí
2.664
Tabla 5. Visitantes de Educación Infantil en los museos de Bellas Artes
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Sin embargo, en general, los materiales didácticos disponibles en las webs de los
museos son materiales poco dinámicos, de escaso interés pedagógico, dirigidos a niños mayores de 8 años y además precisan de la ayuda de un adulto para su utilización
(en numerosas ocasiones, el usuario encuentra los enlaces a los juegos rotos o van
demasiado lentos). De esta manera, no se incentiva la autonomía del menor, a la hora
de generar un vínculo temprano con el museo.
43
2.11. Exposición de resultados de la Fase 3
Los datos de la tercera fase de la investigación, también los obtenemos de la entrevista 1. De los 25 museos de la muestra (tabla 5), nos respondieron 20 museos
ofreciéndonos información sobre el número de visitantes de Educación Infantil en el
año 2014. Únicamente el Museo de Burgos nos informó de que no contabilizaba ese
tipo de datos. De los 19 museos que lo contabilizaban, el museo con más visitantes
de Educación Infantil es el Museo del Prado con 10.350, le sigue el MNAC con 5.725, el
Museo Thyssen Bornemisza de Madrid con 3.456, el Museo de Belas Artes da Coruña
con 3.868 y el Museo de Bellas Artes de Valencia con 2.664 (tabla 5 y figura 6).
Figura 7. Afluencia al museo del alumnado de Educación Infantil 2014.
Los meses del año con más afluencia de escolares de Educación Infantil son los
meses de febrero, marzo, abril y mayo (figura 7).
De los 20 museos, 14 ofrecen las actividades gratuitas (el 70 % de los museos) y 6
museos (el 30 % de los museos), cobran por realizarlas (figura 8). El Museu de LLeida
es uno de los museos que cobran a los centros educativos por realizar las actividades
didácticas, sin embargo, el técnico encargado del servicio educativo nos informó que
ofrecen las actividades de manera gratuita a los 15 centros con mayor tasa de pobreza de la provincia.
De los 20 museos que nos han respondido la encuesta, un 95% nos ha contestado
que todos los grupos de Infantil y colegios repiten la experiencia de visitar los museos
y solo un museo nos ha respondido que no contabilizaba tal dato (ver figura 9).
Figura 8. Actividades gratuitas.
44
2.12. Interpretación y discusión de la Fase 3
Figura 6. Gráfico del número de visitantes de Educación Infantil en 2014.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Contabilizar el número de visitantes es un aspecto necesario para establecer reflexiones en torno a qué tipo de público está más interesado por los contenidos –y
así enfocar mejor el diseño didáctico de las actividades-, para buscar otros colectivos
no visitantes, para compararse con los museos de provincias similares observando las
causas de las diferencias. Y a pesar de ello todavía no es una práctica completamente
instaurada.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
A
Figura 9. Colegios que repiten la experiencia.
45
Que repitan experiencia todos los grupos que conocen el museo, es un síntoma positivo y de éxito dentro de la oferta
pedagógica y lúdica dirigida a escolares;
compitiendo contra otro tipo de museos,
granjas-escuela privadas, visitas a empresas, etc.
El Museo de BBAA de Valencia recibió
2.664 visitantes de Educación Infantil en
2014, situándose en el quinto lugar en
número de visitantes de estas edades. El
Museo del Prado, el MNAC y el Thyssen
Bornemisza son los museos más visitados
por los escolares de Educación Infantil al
estar ubicados en las 2 capitales españolas, poseer más medios económicos y humanos, tener mayor capacidad espacial y
ser los museos más importantes en cuanto a colecciones y dotación económica.
Desconocemos cuales son las causas del
núm. 14 | mayo 2016
A
46
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
elevado número de visitantes infantiles
del Museo de Belas Artes da Coruña. Es
posible que la variada oferta educativa
destinada a Educación Infantil (se ofrecen 3 actividades: una visita dinamizada
y 2 visitas-taller en las que el alumnado
da color a un cuadro, dibuja y rellena un
álbum de cromos), el hecho de que las
visitas sean gratuitas y que se acepten
grupos de 60 personas como máximo
contribuya todo ello a que dicho museo
obtenga unas cifras tan positivas.
El Museo de BBAA de Valencia con su
programación educativa gratuita del taller El museu a la butxaca desde el año
2004, ha conseguido una máxima difusión
y una gran aceptación del propio Museo
entre los colegios y centros educativos de
la Comunidad Valenciana. Además ha cosechado tal éxito, que la mayor parte de
los centros educativos que acuden con
su alumnado de Infantil a realizar el taller,
desean repetir la experiencia.
Los meses con mayor afluencia de público infantil al Museo de BBAA de Valencia son los meses de noviembre, diciembre, enero, febrero y mayo. Esto es debido
a que en septiembre y octubre está dando
comienzo el curso escolar y las maestras
y maestros todavía están adaptándose a
sus grupos. En estos meses sería interesante que el Museo pudiera visitar la escuela al modo del MUMO (Musée Mobile)
que transporta la experiencia estética y el
arte a las escuelas de diferentes países de
manera gratuita. Si bien este tipo de proyectos son minoritarios y algo ambiciosos
por la dificultad de poder llegar a todos
los colegios que lo demandan, otra opción desde el Museo, podría ser visitar las
escuelas con maletas didácticas cargadas
con objetos artísticos manipulables por el
alumnado y desarrollar en el aula procesos de aprendizaje artístico (Hernández y
Martín, 1998).
En diciembre, enero y febrero, los docentes ya conocen perfectamente a su
alumnado y se sienten preparados para
llevarlo a visitar el Museo o para realizar
cualquier otra actividad fuera del ámbito escolar. Los meses de marzo y abril
son meses de vacaciones de San José y
de Pascua y por este motivo se producen
menos visitas de escolares. Y en mayo se
vuelve a recuperar la cantidad de visitantes de Educación Infantil con el buen
tiempo.
3. Implicaciones educativas y
prospectivas
Para poder disfrutar de todos los beneficios que supone visitar un museo con el
alumnado, el primer paso para concertar
una cita, es consultar su página web y las
redes sociales de la institución. Prácticamente todos los museos de BBAA españoles ofrecen en sus webs información
básica y útil para preparar la visita. Podemos encontrar los horarios, la ubicación,
teléfono de contacto, información sobre
las colecciones, indicaciones para organizar el recorrido, normativa del museo, los
servicios que ofrece la entidad, etc. Inter-
net se convierte así en el escaparate del
museo al mundo, útil tanto para aquellas
personas que puedan visitarlo como para
aquellas que no pueden hacerlo, pero
que a través de la red consiguen acercarse a él, aunque solo sea a través de
un puñado de fotografías y unas breves
explicaciones (Calaf, Fontal y Valle, 2007;
Pastor, 2007; Rivero, 2001). Las redes sociales también ocupan un lugar importante dentro de los recursos de difusión
porque a través de ellas, el museo recibe
una retroalimentación inmediata y constante del público.
Para el alumnado de Educación Infantil, puede suponer un buen punto de
partida visitar la web del museo que va a
conocer, mucho más si dicha web ofrece
imágenes, materiales didácticos educativos, animaciones y juegos interactivos
suficientemente atractivos y adaptados a
su nivel. Para el museo, la web es su carta de presentación y uno de sus mayores
medios de difusión. Por este motivo, las
webs deben ser fácilmente navegables, y
presentar de manera clara y organizada
toda la información; sobre todo, los materiales didácticos, dirigidos a los niños
más pequeños y a los jóvenes como posibles visitantes del museo (López y Santacana, 2013).
núm. 14 | mayo 2016
Convendría atraer el público infantil
hacia los meses donde menos asisten
(septiembre, enero y junio) con una programación atractiva como son las escuelas de verano que ya se van implantando
en algunos casos (por ejemplo el MNAC,
el Museo de Belas Artes da Coruña o el
Museo de Bellas Artes de Valencia, ofrecen talleres, visitas guiadas y diferentes
actividades los fines de semana y en vacaciones para niños).La gratuidad de las
visitas continúa siendo un punto discordante en las políticas museísticas. La diferencia de planteamiento puede deberse
a los diversos modos de financiación de
los museos, a las diferentes coyunturas
administrativas de las instituciones, etc.
2 Sumario
47
4. Conclusiones
núm. 14 | mayo 2016
A
48
En cuanto al número de visitantes de Educación Infantil que atienden los DEAC, los
museos que se encuentran en Madrid, Barcelona y la Coruña son los que más visitas
de estos grupos reciben, sin embargo en el Museo Nacional del Prado y en el MNAC
las actividades tienen un coste económico (en el Museo de Belas Artes da Coruña
son gratuitas). El Museo de BBAA de Valencia recibe una media de 3000 escolares de
Educación Infantil al año y las actividades educativas que ofrece son gratuitas. Este
factor es muy importante en estos momentos de crisis económica puesto que facilita
el acceso al Museo a los colegios con menos posibilidades económicas.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Por otra parte, insistimos en que son necesarios más estudios que ayuden a promover la generación de programas educativos de calidad, basados en criterios de
excelencia y que pongan en valor las buenas prácticas en cuestiones de educación
artística que se están realizando en los entornos no formales.
Queremos agradecer a todos los técnicos y educadores de los museos que han
colaborado desinteresadamente en esta investigación y su amabilidad al responder
a nuestras preguntas.
5. Referencias bibliográficas
Arriaga, A. (2008). La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas de los museos. En J. Arnaldo (Dir.), Actas del I congreso internacional. Los museos
en la educación. La formación de los educadores (pp. 300-304). Madrid: Museo Thyssen-Bornemisza. Recuperado de: http://www.educathyssen.org/fileadmin/plantilla/
recursos/Investigacion/Congreso/Actas_ICongreso_total.pdf
Benito, F. (Coord.). (2009). Guía del Museo de Bellas Artes de Valencia. Valencia, España: Ruzafashow.
Bolaños, M. (2008). Historia de los museos en España. Gijón, España: Trea.
Calaf, R. (Coord.). (2003). Arte para todos. Miradas para enseñar y aprender el patrimonio. Gijón, España: Trea.
Calaf, R., Fontal O. y Valle, R. E. (Coords.). (2007). Museos de arte y educación. Construir patrimonios desde la diversidad. Gijón, España: Trea.
Calaf, R. y Fontal, O. (2010). Como enseñar arte en la escuela. Madrid, España: Síntesis.
Cardona, G. y Feliu, M. (2013). Redes sociales y museos. Cambios en la interacción
cultural. Her&Mus. Heritage & Museography, V, (2), 83-90. Recuperado de: http://www.
trea.es/material/descargas/Hermus%2013%20web.pdf
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Para conocer e identificar los factores que intervienen e influyen en la educación
artística en el ámbito no formal de los museos de BBAA españoles, hemos mostrado
una visión general del estado de los programas educativos que ofrecen. Nuestra intención ha sido visibilizar el saber hacer de los educadores y técnicos de los museos
de BBAA españoles, poniendo en valor su labor educativa. Por otra parte, podemos
decir que únicamente 26 museos de BBAA españoles cuentan con programación
educativa dirigida al público infantil, lo que supone un porcentaje relativamente bajo
atendiendo a la demanda y al interés suscitado por este tipo de actividades tan interesantes para completar el currículo escolar del alumnado de Educación Infantil.
También valoramos positivamente la labor de los técnicos responsables de los DEAC
entrevistados, junto con la información obtenida en las páginas webs de los museos,
al informarnos sobre el tipo de actividades que se ofrecen a los escolares. En general,
los museos plantean visitas guiadas y talleres didácticos relacionados con las colecciones que conservan y exponen. Por lo general, los museos de BBAA poseen escasos
materiales educativos en sus páginas web al alcance de los docentes o de los escolares, y los materiales que sí se ofrecen, son poco pedagógicos, funcionan lentamente
y no resultan muy atractivos visualmente. Como mucho, se ofrecen algunas actividades para preparar la visita, relacionadas con las normas de comportamiento a seguir
dentro de las instituciones. Sería conveniente que los museos cuidaran un poco más
uno de sus principales medios de difusión y propusieran materiales didácticos de
calidad, dinámicos y de fácil acceso. Tampoco los museos disponen de demasiados
materiales educativos presenciales, y los que ofrecen, en general, no son materiales
diseñados ex profeso para el desarrollo de las actividades. Se trata de materiales de
apoyo, relacionados con los contenidos, pero que no han sido pensados y fabricados
desde un principio por un equipo de maestros, historiadores del arte, diseñadores,
docentes, alumnos, etc. a excepción del Museo de Zaragoza, el MNAC y el Museo de
BBAA de Valencia.
49
Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. Barcelona, España: Octaedro.
(Ed. Orig. 2003).
Hernández, M. y Martín, J. L. (1998). La
recepción de la obra de arte y la participación del espectador en las propuestas
artísticas contemporáneas. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 84,
45-63. Recuperado de: http://www.reis.
Fontal, O. (2003). La educación patrimo- cis.es/REIS/PDF/REIS_084_06.pdf
nial. Teoría y práctica en el aula, el museo e
internet. Gijón, España: Trea.
Hooper-Greenhill, E. (2006). Museums
and the Interpretation of Visual Culture.
Gamoneda, A. (2008). El educador in- Oxon, Great Britain: Routledge. (Ed. Orig.
visible. En J. Arnaldo (Dir.), Actas del I 2000).
congreso internacional. Los museos en la
educación. La formación de los educadores
Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums
(pp. 233-236). Madrid: Museo Thyssen- and Education. Purpose, pedagogy, perforBornemisza. Recuperado de: http://www. mance. Oxon, Great Britain: Routledge.
educathyssen.org/fileadmin/plantilla/
recursos/Investigacion/Congreso/Actas_
Huerta, R. (1995). Art i educació. ValenICongreso_total.pdf
cia, España: Servei de publicacions Universitat de València.
Gardner, H. (2011). Educación artística
y desarrollo humano. Barcelona, España:
Huerta, R. (2012). Mujeres Maestras.
Paidós. (Ed. Orig. 1994).
Identidades docentes en Iberoamérica. Barcelona, España: Graó.
Hernández, F. (1992). Evolución del
concepto de museo. Revista General de InICOM. (2007). Estatutos del ICOM. París,
formación y Documentación, 2, (1), 85-97. Francia. Recuperado de: http://icom.muRecuperado de: http://dialnet.unirioja.es/ seum/fileadmin/user_upload/pdf/Starevista/1234/V/2
tuts/statutes_spa.pdf
núm. 14 | mayo 2016
A
Hernández, F. (2003). El museo como
Jové, G., Cano, S., Ayuso, H. y Sanjuan,
espacio de comunicación. Gijón, España: R. (2008). Experiencia de arte y educación.
Trea. (Ed. Orig. 1998)
La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela. En J. Arnaldo
(Dir.), Actas del I congreso internacional.
50
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Los museos en la educación. La formación
de los educadores (pp. 156-160). Madrid:
Museo Thyssen-Bornemisza. Recuperado
de: http://www.educathyssen.org/fileadmin/plantilla/recursos/Investigacion/
Congreso/Actas_ICongreso_total.pdf
los grupos de educación primaria e infantil
(Tesis doctoral). Universidad de Valladolid, Valladolid, España. Recuperado de:
http://uvadoc.uva.es/handle/10324/143
Ley 4/1998 del Patrimonio Cultural Valenciano de la Generalitat Valenciana. VaJuanola, R. y Calbó, M. (2004). Hacia mo- lencia, España: Diari Oficial de la Genedelos globales de educación artística. En ralitat Valenciana, 11 de junio de 1998.
R. Calaf y O. Fontal (Coords.), Comunica- Recuperado de:
ción educativa del patrimonio: referentes,
modelos y ejemplos. Gijón, España: Trea.
López, V. y Santacana, J. (2013). Cultura digital, museos y educación. Her&Mus.
Juanola, R. y Colomer, A. (2005). Mu- Heritage & Museography, V, (2), 8-15. Recuseos y educadores: perspectivas y retos perado de: http://www.trea.es/material/
de futuro. En R. Huerta y R. de la Calle descargas/Hermus%2013%20web.pdf
(Eds.), (2005). La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia, España:
Lowenfeld, V. y Brittain, W. L. (1972).
Editorial PUV.
Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Capelusz.
Juanola, R. (2008). Importancia de los
museos en la educación artística. En J.
Matthews, J. (2002). El arte de la infanArnaldo (Dir.), Actas del I congreso interna- cia y la adolescencia. Barcelona, España:
cional. Los museos en la educación. La for- Paidós. (Ed. Orig. 1999).
mación de los educadores (pp. 242-257).
Madrid: Museo Thyssen-Bornemisza. RePastor, I. (2007). Pedagogía museística.
cuperado de: http://www.educathyssen. Barcelona, España: Ariel. (Ed. Orig. 2004).
org/fileadmin/plantilla/recursos/InvestiRivero, P. (2001). Museo e internet. En
gacion/Congreso/Actas_ICongreso_total.pdf
C. Montañés (Coord.), El museo. Un espacio didáctico y social. Zaragoza, España:
Kellogg, R. (1979). Análisis de la expre- Mira Editores.
sión plástica en preescolar. Madrid, EspaVila, B. y Cardo, C. (2012). Material senña: Cincel.
sorial (0-3 años). Manipulación y experiLee-Chen, C. (2010). El diálogo entre los mentación. Barcelona, España: Graó. (Ed.
niños y las obras artísticas en los museos de Orig. 2005). |
arte en Valladolid: estudio de los programas
Ü Recibido: 20/11/2015
educativos de la visita guiada destinados a
ü Aceptado: 20/03/2016
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Eisner, E. W. (2008). El museo como lugar para la educación. En J. Arnaldo (Dir.),
Actas del I congreso internacional. Los museos en la educación. La formación de los
educadores (pp. 12-23). Madrid: Museo
Thyssen-Bornemisza. Recuperado de:
http://www.educathyssen.org/fileadmin/plantilla/recursos/Investigacion/
Congreso/Actas_ICongreso_total.pdf
51
¿la formación
musical
sirve a los
maestros
generalistas
de Primaria?
núm. 14 | mayo 2016
A
52
Facultad de Educación. Universidad
de Barcelona
| Music seen through future teachers: it serves the musical
training to primary school generalist teachers
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Resumen
l presente artículo muestra el valor de la música en la educación
Primaria y surge de la necesidad
de dar respuesta a diferentes preguntas sobre la música planteadas a lo largo de los estudios de magisterio. Por
ello, como futuros docentes, queremos
conocer la importancia de la música en
el aula, en qué medida la ley actual de
educación difiere en la importancia
de la música como herramienta global
para el aprendizaje y diferentes maneras de trabajar la música en las escuelas. A través de la lectura de diferentes artículos y de la contraposición de
planteamientos y argumentos, este artículo pretende fomentar la reflexión
del lector sobre la importancia de la
música en la educación Primaria y, más
concretamente, si puede ser de utilidad para los maestros generalistas de
esta etapa. Los resultados muestran
los beneficios que aporta la música a la
educación integral de los alumnos.
E
Palabras clave
Música · Interdisciplinariedad ·
Educación musical · Educación
holística
Abstract
The present article shows the value of music
in Primary Education and emerges from the
need to give answer to different questions
about music posed during the degree in
Education. In order to do this, as future
teachers we want to know the importance
of music as a global learning tool and
different ways of dealing with music at
school. Based on different articles and the
contrast of proposals and arguments, this
article is expected to encourage the reader’s
reflection on the importance of music in
Primary Education and, more specifically, if
it can be useful for General Studies Teachers
in this period. The results show the benefits
that music provides to the students’ integral
education.
Key words
Music · Interdisciplinarity · Musical
education · Holistic education
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
La música
vista a
través de
futuros
docentes:
Thaís Álvarez · Cèlia
Bertran · Ariadna
Caballero · Aina
Cebrián · Laura
Gómez · Paula Luque
· Núria Mas · Nassima
Meraga · Yolanda
Nieto · Marta Perich
· Anna Solé · Anna
Mar Terradellas ·
Sílvia Tintó · Isabel
Trius · Clàudia Vicario
· Elena Villacampa ·
Marina Vicens · Anna
Whitehouse · Jennifer
Zafra
53
“Sin música la vida sería un error”. Tal y como dijo el famoso filósofo alemán Friedrich Nietzsche, la música está presente a lo largo de nuestra vida y sin ella, esta no
sería la misma. Lo que no está tan claro es por qué se debe hacer música en la escuela.
Un interrogante que provoca la confrontación entre puntos de vista.
¿Para qué sirve la música? ¿Se lo han preguntado alguna vez? Probablemente les
venga una respuesta a la cabeza: sirve para entretenerse. Esta afirmación es correcta
pero no es la única, por eso, a continuación trataremos de ampliar la respuesta teniendo en cuenta una perspectiva que explica por qué, evolutivamente, la música ha
sido tan relevante y significativa para formar parte de todos nosotros.
Si retrocedemos en el tiempo y nos planteamos el papel de la música y la primera vez que apareció en nuestra historia, no podemos dejar de preguntarnos: ¿Cómo
surgió la música? ¿Por qué la música forma parte de todos nosotros? Son cuestiones
existenciales que tratan el origen de este arte buscando una razón y una utilidad de
esta que explique por qué fue tan importante en el pasado como para mantenerse
hasta el presente.
Francisco Delahay y Sergio de Régules (2006) explican algunas de las teorías actuales en referencia al cerebro musical que todos tenemos y al proceso que siguió el ser
humano para conseguirlo. El origen del que hablamos se define como misterioso en
base a la siguiente cita del tratado sobre el origen de los humanos de Charles Darwin:
“Puesto que ni la capacidad de disfrutar ni la de producir notas musicales tienen la
menor utilidad para el hombre en sus hábitos cotidianos, hay que clasificarlas entre
las facultades más misteriosas de las que está dotado”.
Sabemos que la música es una capacidad innata que viene predispuesta en nuestro ADN, ya que desde los dos meses de vida distinguimos entre un sonido agradable
de uno molesto y somos capaces de reconocer y recordar las voces de nuestros seres
queridos. Por esto, se ha intentado dar una explicación de porqué fue tan relevante para la supervivencia de nuestros antepasados como para incorporarse genéticamente en todos nosotros. Las respuestas que se plantean son que, gracias a la música,
los homínidos conseguían una mejor cohesión del grupo y un empoderamiento de
los lazos afectivos entre los miembros de la comunidad, lo cual tenía como consecuencia una mejor organización y unión de grupo tanto para defenderse, recolectar
alimentos, como para entenderse y cooperar entre ellos. Aunque no es una idea muy
núm. 14 | mayo 2016
A
54
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
difundida, Darwin sugirió que la música
era utilizada con el fin de cortejar al sexo
opuesto, de la misma manera que hace el
pavo real con su cola o muchas aves con
sus cantos.
A través de esta breve explicación,
comprobamos la importancia de la música en la historia de la humanidad, pero
el interrogante sobre la necesidad y utilidad de aprender música en la escuela y,
en concreto, en educación Primaria subsiste. Para contestar esta pregunta, a continuación se enumeran algunos autores
que pretenden dar respuesta. Del mismo
modo, se realizarán diversos beneficios
que se le otorgan al aprendizaje de la música en la etapa de Primaria.
El principal aspecto de defensa
de la educación musical recae
en el convencimiento de que
su aprendizaje, así como
el tratamiento del resto de
disciplinas artísticas, comporta
una mejora en los resultados del
resto de asignaturas escolares.
A pesar de que algunos estudios han
expresado la carencia de evidencias claras
que manifiesten que la enseñanza de las
artes beneficia el éxito académico (Winner y Cooper, 2000 citados por Koopman,
2005), diversas investigaciones sí que
han demostrado que el aprendizaje de la
música tiene unos efectos positivos en la
adquisición de un conjunto de habilida-
des. Ejemplos de esto los observamos en
Hetland (2000), quien evidenció que ciertos tipos de música mejoran al menos un
tipo de razonamiento espacial, o Vaughn
(2000), que demostró que la música también puede incrementar positivamente
el rendimiento en matemáticas. También
otros estudios empíricos realizados por
tres educadores relacionados con el proyecto Futuro de la música destacan que la
educación musical mejora el aprendizaje
de la lectura, la lengua (incluidas lenguas
extranjeras) y las matemáticas (Casas, et,
al., 2001). Así mismo, en estudios como la
Tª de las Inteligencias Múltiples, planteada
por el neuropsicólogo Howard Gardner,
se afirma que la inteligencia musical influye en el desarrollo emocional, espiritual y
corporal del ser humano y estructura la
forma de pensar y trabajar.
A partir de esta concepción de la música como una herramienta a través de la
cual favorecer el desarrollo de diversas
facultades del niño, surgen numerosas
corrientes pedagógicas que defienden
el aprendizaje musical como un elemento positivo para el desarrollo integral del
alumno y para la consecución de las competencias básicas curriculares. En este
sentido, es destacable citar al pedagogo
Edgar Willems, quien, a través de su método, pretendía que los niños pudieran
desarrollar todas sus facultades sensoriales, motrices, cognitivas y afectivas; mediante la música. De esta manera, para
Willems, la finalidad de la educación musical no era dominar el lenguaje musical
y la historia de la música, sino fomentar
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
1. Introducción
55
Otro aspecto en defensa del aprendizaje musical, no tan enfocado al proceso
de individualización como al proceso de
socialización, es la justificación de la música des del punto de vista de la racionalidad ritual (Røyseng 2007, 2012 citado por
Røyseng y Varkøy, 2014). Esta perspectiva
formula la música como un poder transformador, el cual tiene la competencia de
mejorar muchos de los grandes desafíos
de la sociedad actual caracterizada por la
multiculturalidad. Una capacidad consecuencia de la aptitud de la música de desarrollar un sentimiento de pertenencia
e identidad y de fomentar el respeto y la
tolerancia por las demás culturas (PérezAldeguer, 2013; Røyseng y Varkøy, 2014).
Las dos justificaciones de la educación
musical hasta ahora expuestas se basan
en la consideración de la música como
un recurso de naturaleza instrumental: su
aprendizaje es apreciado por su capacidad de mejorar aspectos ajenos a la música per se. Ahora bien, existe una tercera
defensa de la educación musical, la cual
se fundamentada en la idea que en el ser
humano existe una motivación hacia la
ejecución de actividades que constituyen
un fin en sí mismo (Jensen, 1995). La actividad estética forma parte de este conjunto de labores y se particulariza por tener el valor de posibilitar la autoexpresión
creativa (Witkin, 1974 y Ross, 1975 cita-
núm. 14 | mayo 2016
A
56
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
dos por Swanwick, 1991), de manera que
la creación artística permite realizar una
acción exploratoria del mundo y de uno
mismo y puede devenir una herramienta catártica (Read, 1982). De este modo,
teniendo en cuenta este punto de vista,
el valor del arte reside en la realización
personal resultante de la participación
significativa, absorbente y profunda en la
recepción, creación o realización de una
obra de arte (Koopman, 2005).
Así pues, en este primer análisis hemos
expuesto algunas de las utilidades de la
música, aunque aún se podría citar una
lista todavía más larga e incluso efectuar
una mención más amplia de investigadores tanto del campo de la educación,
como de la psicología y de la música que
abordan el interrogante: para qué sirve
la música. No obstante esto, como futuros maestros, nos surgen nuevas dudas:
¿Cómo se logra a través del aprendizaje
musical todo lo mencionado anteriormente? Por eso, en este artículo, a través
del análisis de diversos estudios científicos, se pretende descubrir cómo ayuda la
educación musical a desarrollar al individuo, cómo debe el niño aprender música
en la escuela y si un profesor generalista
debe ser un experto en música.
2. Marco legislativo
La Ley General de Educación de 1970
introdujo la música como un área más en
la enseñanza. De esta manera, terminó
un largo período en el que la presencia
de la música en las escuelas españolas
fue prácticamente inexistente.
A partir de ese momento, la orientación del currículum de esta materia ha estado sujeta a varios cambios hasta el día
de hoy con la reciente implementación
de una nueva ley educativa: la LOMCE1.
No obstante, ¿qué consecuencias conllevan estos cambios respecto a la materia?
(anteriormente llamada competencia artística y cultural) razón por la cual ahora
ha pasado a llamarse conciencia y expresiones culturales. Con este hecho se puede observar la importancia que otorga la
ley a la cultura y a su vínculo con la educación artística.
En cuanto al currículum y sus contenidos, la Educación Musical se divide en
tres bloques: Escucha, donde se trata las
posibilidades del sonido; Interpretación
musical, que comprende el desarrollo
de las habilidades para la interpretación
musical; y La música, el movimiento y la
En primer lugar, y como aspecto prin- danza, que se refiere al desarrollo de las
cipal, la música ha adquirido un papel capacidades expresivas y creativas conosecundario en la educación, razón por la ciendo y practicando la danza.
cual no es obligatorio que todas las escuelas la ofrezcan. Así pues, los centros
Una vez mostrados algunos de los beeducativos la pueden impartir de manera neficios de la música, su importancia en
optativa.
la escuela y en los maestros y el valor que
adquiere a nivel legislativo, queremos esEn relación a este primer cambio, po- tudiar cómo la música se puede trabajar
demos ver como las horas lectivas dedi- en las escuelas para fomentar un mayor
cadas disminuyen respecto a la ley ante- desarrollo de los niños y las niñas.
rior, la LOE2. Mientras en esta última se
realizaban 105 horas en cada ciclo, ahora
pasan a ser 70 en el primer y el tercer ci- 3. Primeras consideraciones; el
clo. En cuanto al segundo, se siguen cur- desarrollo musical de los 6 a los
sando 105 horas.
12 años
Por otro lado, también ha habido un
Primeramente, consideramos oportucambio en el nombre de la competencia no hacer una exposición de los aspectos
más relevantes sobre el desarrollo musi1 LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad cal desde los seis hasta los doce años, es
Educativa (2015).
decir, durante el período de la Educación
2 LOE: Ley Orgánica Educativa (2008).
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
las principales facultades humanas: la voluntad, la sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginación creativa (Willems,
1956 citado por Andreu y Godall, 2012).
57
En primer lugar, y haciendo referencia al desarrollo en el ámbito musical, cabe destacar que el niño
pasa de la experiencia musical vivenciada en la Educación Infantil a un proceso que le permite emitir
juicios reflexivos ante una situación perceptivo-musical, ya sea desde la perspectiva melódica, rítmica o
de expresión musical. El niño superará en esta etapa
los conceptos de cuantificación que le permitirán
comprender aspectos como la métrica, los agrupamientos rítmicos, las cadencias melódicas, la escritura musical, etc.
En segundo lugar, hay dos aspectos difíciles de
discernir que influyen decisivamente en la evolución
cognitiva de la música y los elementos que la comprenden: la aculturación y la instrucción musical.
núm. 14 | mayo 2016
A
58
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Por un lado, la aculturación se refiere a los progresos musicales que se dan de forma espontánea en
el niño, es decir, en contextos en los que no existe
una relación de enseñanza-aprendizaje con el maestro. Las interacciones que se producen dentro de
un medio y de una cultura proporcionan estímulos
sonoros y musicales que incidirán en el desarrollo
cognitivo-musical de los niños dotándolos de experiencias y sensibilizaciones propias. Según el número y la calidad de las interacciones que el alumno
establezca con su entorno y según su estado de maduración cognitiva y física, el bagaje cultural de cada
uno será más o menos rico.
Por otro lado, se entiende por instrucción musical
todas aquellas actuaciones dirigidas a controlar y mejorar las habilidades musicales y a desarrollarlas de
una manera específica en un contexto en el que se
dé una situación de enseñanza-aprendizaje explícita
gracias a las interacciones entre docente y alumnos.
Por ejemplo, la enseñanza de la asignatura de música en el colegio se considera instrucción musical; no
obstante, también influye en el bagaje que cada persona va construyendo gracias al contacto que mantiene, formal e informalmente, con la música.
Una vez claros estos conceptos, se debe conocer
cómo se desarrolla la apreciación estética en esta
franja de edades. Para ello, resulta innegable afirmar
que el comportamiento artístico se combina de aspectos objetivos y subjetivos de la vida de las personas, ya que las artes trascienden la distinción entre
las emociones y la cognición. Por este motivo, los objetos estéticos producen patrones de pensamiento y
sentimiento.
Una de las habilidades para poder apreciar la música estéticamente será la sensibilidad al estilo musical
que permite, entre otras cosas, que una persona compare y distinga si dos extractos musicales provienen
de la misma composición, compositor, época, etc. A
los seis o siete años, los niños comienzan a adquirir
ciertas habilidades necesarias para desarrollar la percepción e interpretación musical en profundidad.
La percepción estética musical surge de las diversas habilidades desarrolladas, por ejemplo, a partir de
actividades orientadas a trabajar la sensibilidad por
distintas propiedades estéticas de la música, como
podrían ser la expresión o la composición. A partir
de la adquisición progresiva de estas habilidades, los
alumnos aprenden a ser críticos con todo lo que escuchan.
núm. 14 | mayo 2016
Primaria, ya que estos datos serán decisivos a la hora
de orientar la actividad docente y de adecuar las situaciones de enseñanza-aprendizaje según la edad
y el estado cognitivo de los alumnos. Josefa Lacarcel
(1992) analiza el desarrollo musical comprendido en
estas edades con el fin de observar la evolución de
los niños, en el ámbito musical, dentro de la etapa
de Educación Primaria.
2 Sumario
59
núm. 14 | mayo 2016
Respecto a la adquisición de la tonalidad, podemos afirmar que a los seis años
los niños ya perciben la tríada tónica
como un final. Además, a los ocho años
distinguen melodías completas de melodías incompletas y a los nueve años ya
saben identificar la tónica como la nota
final más apropiada para una melodía.
La mente de cada persona es capaz de
reconocer elementos tonales y rítmicos y
discriminarlos entre una agrupación de
sonidos más o menos agradables y una
estructura u ordenación reconocible y
significativa. Se considera que cuando la
mente de un niño puede hacerlo, esto inPor otro lado, resulta muy beneficioso
dica que se está desarrollando la concien- experimentar el desarrollo rítmico a parcia y la madurez musical del mismo.
tir de las propias experiencias corporales
y del análisis de las sensaciones físicas y
En cuanto a la discriminación tonal, a anímicas que les producen. La práctica
la edad de siete años los niños ya pue- del ritmo irá aumentando en dificultad
den distinguir hasta un cuarto de tono, y progresivamente, teniendo en cuenta las
la mitad de niños de entre 10 y 12 años características de los alumnos. Así mismo,
pueden diferenciar octavos de tono. Hay en la etapa de la Educación Primaria los
que destacar que la discriminación tonal niños son capaces de desarrollar un senmejora conforme avanza la edad de estos tido rítmico-musical con expresividad y
y parece ser más exacta en los sonidos sentimiento estético-afectivo, captando
más cercanos a la mitad del registro vo- los efectos sonoros del ritmo de forma incal, y que la memoria rítmica se desarrolla tegradora.
más intensamente que la memoria tonal
entre los niños.
Cada persona tiene un tempo personal
espontáneo que orienta su percepción y
Una de las conclusiones más importan- comprensión musical, esto tiene el nomtes a la que algunos estudios han llegado bre de ISO Gestalt, un conjunto de sonidos
es que las habilidades musicales no resul- internos que caracteriza a cada individuo
tan de una formación específica, sino que y que define el tempo mental y el tempo
son producto del contacto de los niños sonoro-musical y percepción rítmica de
con la música de su cultura. Por tanto, los los niños.
A
60
alumnos que estudian música (algún instrumento) pueden tener igual comprensión que los alumnos no iniciados. Este es
un dato a tener en cuenta de cara al establecimiento de una base para trabajar la
música en el aula.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
A partir de los siete años el niño ya ha desarrollado la sincronización y la puede
adaptar a diferentes tempos musicales. Se debe agregar que los niños menores de
diez años pueden seguir el tempo con un metrónomo y que a los diez años comienzan a intuir mejor el ritmo y ajustan el suyo propio cuando es necesario.
Por último, y haciendo referencia a la reproducción de ritmos propuestos, esto
se desarrolla después que la sincronización rítmica. Hacer esta reproducción es más
complejo porque intervienen factores perceptivos y motores. Hay que mencionar,
además, que producir formas rítmicas significa hacerlas sin ningún modelo auditivo
(sólo con una orden verbal que da el maestro, por ejemplo la estructura rítmica compuesta por 4 sonidos cortos y juntos y 2 separados).
Finalmente, cuanto mayor sea el alumno, mejor será su coordinación sensomotriz,
mientras que su comprensión y su desarrollo de formas rítmicas será más avanzado.
4. Maneras de tratar la música en Educación Primaria y sus beneficions
4.1. La necesidad de un cambio de paradigma en la didáctica
El investigador Sir Ken Robinson es mundialmente conocido, entre otras cosas, por
la denuncia que hace del modelo educativo actual. “Las escuelas se parecen a las fábricas”: este es uno de los pilares básicos de su pensamiento. Cuando argumenta esta
afirmación sostiene que la escuela de hoy sigue unos planteamientos de pleno siglo
XIX, orientados a la formación de futuros obreros que desarrollaran un papel estandarizado en el mundo laboral.
“El problema es que los modelos de educación dominantes, a través de los cuales
estamos intentando abordarlos, se hallan anclados en los métodos y valores de la
era industrial, que fueron los que dieron origen en primer lugar a muchos de esos
problemas. Solo con hacer que estos sistemas funcionen de modo más eficiente no
basta. Lo que necesitamos es un nuevo paradigma para la educación, en el sentido
más estricto del término” (Robinson, K. en Gerver, 2010:7).
Como es evidente, son muchos los procesos de cambio que se han dado en los
últimos años, y la estridencia debido a la poca correspondencia entre educación y
sociedad es cada vez mayor. Es necesario que la educación se plantee un nuevo paradigma, en el que el cuerpo docente se adapte al alumnado que se le presenta, par-
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Por otro lado, respecto al desarrollo
melódico, cabe destacar que la comprensión de la melodía se desarrolla a medida
que se enriquece la experiencia musical
acumulada en el bagaje cultural de cada
persona. Así mismo, la percepción de la
melodía provoca reacciones afectivoemocionales que se guardan en la memoria musical de los individuos.
61
núm. 14 | mayo 2016
A
62
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
de conocimiento y, con ello, a otras culturas. Por ejemplo, se puede trabajar dónde
se encuentra el país del Brasil y aprender
parte de su cultura para poder interpretar
mejor sus músicas. Es por esta razón que
se considera el ritmo musical como un
posible punto de partida de aprendizaje
escolar multidisciplinar y multinivel.
Por otro lado, Freisse (1976 citado por
Pérez, 2012), caracteriza el ritmo como
elemento ligado al ser humano presente
desde el nacimiento. Desde esta perspectiva, hay que remarcar que el ritmo como
elemento del lenguaje oral empieza a formar la conciencia rítmica de los bebés a
los cinco meses, siendo este capaz de distinguir los ritmos de su lengua materna
de las lenguas extranjeras (Nazzi, Jusczyk
y Johnson, 2000 citados por Pérez, 2012).
En relación a esta idea, hay un estudio
que habla sobre el significado y la importancia del ritmo musical para los niños y
niñas (Pérez, 2012). En él se muestra el
programa de intervención escolar que se
llevó a cabo y los resultados obtenidos.
El programa trabajaba la importancia de
la educación rítmica desde la educación
emocional para favorecer la interculturalidad. Los resultados obtenidos demostraron que la educación rítmica, y la música en sí, proporciona a los estudiantes
nuevas maneras de expresar sus emociones, ayuda a crear un clima de bienestar
conjunto y mejora las relaciones entre los
iguales.
El ritmo musical aporta información
en relación a los estados de ánimo de
los niños: trabaja las emociones y es capaz de modificarlas. Los participantes del
programa utilizaron el ritmo musical para
trabajar las propias emociones y percibir
las de sus compañeros. Así, eran capaces
de percibir sus estado anímicos antes y
después de realizar los ritmos junto con
toda la clase. El ritmo era capaz de desinhibirlos y de aportarles calma interior,
hecho que posibilitó realizar otros tipos
de actividades con mayor concentración.
A la vez, la aplicación del ritmo implicaba sincronizarse con sus compañeros reforzando su autoestima. Esto los invitaba
a compartir y a socializarse independientemente de las diferencias. Se percibió la
música como una forma de divertirse y
sentirse bien y tenía un sentido para ellos
puesto que los ayudaba a interaccionar
con sus compañeros, de forma verbal o
no. Se sentían conectados con los compañeros, es decir, se sentían aceptados,
valorados, necesarios y adquirieron un
sentimiento de pertenencia al grupo.
Finalmente, mejora las relaciones entre iguales y puede ayudar a trabajar la
multiculturalidad puesto que mediante
la música se tomó conciencia de la propia
cultura y conocieron otras. Por lo tanto,
se puede concluir que la música les daba
la oportunidad de aprender de forma activa, especial y diferente.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
tiendo de sus intereses, características, su 4.2. El ritmo y sus beneficios
contexto y entorno, factores que están en
continuo movimiento y exigen una contiEn primer lugar, muchos autores hanua renovación.
blan de los beneficios de la educación
rítmica. Mesulam (1990 citado por Pérez,
Así pues, esta renovación debe exten- 2012) explica que el ritmo ayuda a dederse también al campo de la didáctica sarrollar la lateralidad puesto que esta
de la música, tanto más si consideramos se localiza al hemisferio derecho, donde
que esta es una de las herramientas clave también se encuentra la capacidad de
para conseguir tantos aprendizajes hoy atención. A la vez, la psicología cognitiva
imprescindibles en nuestra sociedad: el Rusa se fundamenta en la educación del
trabajo en equipo, la creatividad, la ges- ritmo musical puesto que se potencia los
tión de las emociones, etc.
procesos cognitivos de atención, percepción y memoria.
Un nuevo enfoque en la didáctica de
la música supone “superar el modelo baEl ritmo musical es especialmente ensado en la música culta para empezar a tendido como base de aprendizaje intervolver a los orígenes, mostrar la propia disciplinario. El ritmo se caracteriza por
cultura y tratar de despertar el interés de ser el esqueleto que conforma una cierta
los alumnos” (Arévalo, 2009). Así pues, melodía musical. Es por ello que, partienconviene destacar la importancia de do de esta capa interna que rodea la múuna enseñanza vivencial, donde primen sica conocida como tal, no sólo podemos
las experiencias de aula por encima del llegar a potenciar aspectos emocionales,
aprendizaje memorístico estancado en personales y relacionales en los niños
una serie de parámetros. No decimos que sino que es el ritmo una herramienta pose haya de negar lo segundo, sino que tente a través de la que podemos llegar
por medio de lo primero es cómo se lle- a otras asignaturas. Encontrando fundaga de manera más rica a una perspectiva mento en los estudios de De Nora (2009
tanto más holística como atractiva e inte- citado por Pérez, 2012), se afirma que
resante para el alumnado. Seguidamen- dando un enfoque interdisciplinario, el
te abordaremos algunos de los aspectos ritmo musical puede desarrollar un papel
cuya presencia consideramos imprescin- activo en la construcción del futuro perdible en el contexto del aula de música sonal y social de la persona. Los estudios
en Primaria.
de Marshall (1978 citado por Pérez, 2012)
demuestran que la clase de música en sí
misma suscita interés por esta, al tiempo
que para otras disciplinas del currículo.
A través del aprendizaje de varios ritmos
musicales se puede acceder a otras áreas
63
A pesar de la evidente importancia que tiene la música en la escuela y de todos
los beneficios que esta aporta a los niños y niñas y a su desarrollo, lo cierto es que las
posibilidades que ofrece aparecen, muchas veces, limitadas en las aulas de Primaria, puesto que los maestros desconocen los nuevos enfoques didácticos, sus puntos
fuertes y, sobre todo, su aplicación.
Un ejemplo de esta realidad nos lo cuenta el artículo Familiaridad de los futuros
maestros de música en educación Primaria con la música “clásica” de nuestros días de
Daniel Mateos Moreno en el cual se realiza un estudio a los futuros maestros especializados en música de la comunidad de Andalucía. Se concluye que la gran mayoría no
tiene nociones sobre la música contemporánea, la cual abraza desde el siglo XX hasta
nuestros días. Aun así, recientes investigaciones de autores como John Paynter, Peter
Aston, Robert Murray, Gertrud Meyer o Brian Dennis coinciden en considerar la música contemporánea de la tradición clásica un arma con un gran potencial educativo
a nivel didáctico para contextualizar las aulas y la educación a la actualidad (Mateos,
2011).
Este estudio es solo una muestra más de la evidente laguna en la formación de los
futuros maestros de educación musical, los cuales desconocen los avances didácticos
que pueden contribuir a fomentar una vez en el aula un aprendizaje lo más significativo posible.
Daniel Mateos Moreno en su artículo expone que “la creatividad y la música contemporánea son las actuales propuestas dominantes en la educación musical internacional” y que, en cambio, “da la impresión de que nuestro territorio vive literalmente aislado de los avances del exterior, perpetuando un aula de música de tipo museo
de cera, donde sólo se trabaja con la música clásica del pasado” (Mateos, 2011).
núm. 14 | mayo 2016
A
64
Si queremos evitar esto, si no queremos quedarnos obsoletos, si queremos que los
niños y niñas aprendan de manera significativa y puedan vincular sus experiencias y
sus conocimientos con lo que aprenden, debemos mostrarles un amplio abanico de
posibilidades dentro del cual esté la música contemporánea, la música actual que
forma parte de la banda sonora de su día a día.
Por otro lado, también creemos necesario mencionar y resaltar el folklore musical como práctica educativa. Según la Real Academia Española este se define como
ciencia que estudia las creencias, las costumbres, artesanías, entre otros, de un pue-
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
blo. Estas manifestaciones se han visto
influenciadas en su evolución por causas
meteorológicas, antropológicas, geográficas ya que se ha ido adaptando a las necesidades de cada circunstancia (Fernández, 1992 citado por Arévalo, A., 2009). y
que, además, siguen presentes en cada
sociedad, a pesar de no ser totalmente
conocidas. Consideramos estas temáticas
muy relevantes por estar íntimamente relacionadas con la naturaleza humana y la
mente de las personas, ya que éstas “miden la sensibilidad artística del pueblo y
reflejan la psicología del ambiente y de
sus habitantes” (Castillo, 1953: 103 citado
por Arévalo, A., 2009).
Además, “la canción popular trasciende las fronteras, tiene la sencillez y universalidad que resume la experiencia humana en un lenguaje que todo el mundo
puede entender” (Breá, 2007: 6). Es por
ello que en una sociedad plural como la
nuestra es muy beneficioso trabajar con
este tipo de melodías, que contribuyen a
acercar mentalidades, culturas y valores a
través del conocimiento de éstas.
En esta línea, podemos afirmar que la
música tradicional también contribuye a
fomentar actitudes de tolerancia y respeto, además de que permite trabajar
aspectos emocionales y sociales como el
conocimiento de uno mismo y la coheActualmente, sabemos que la música sión de grupo.
contemporánea está mucho más disponible para los niños (sin ir muy lejos, teneAzahara Arévalo, maestra en el C.E.I.P
mos a los medios de comunicación), por Santa María de Nazaret en Jaén, llevó a
ello reflexionamos sobre la importancia cabo una práctica educativa musical rede no limitar nuestra concepción musical lacionada con la música folklórica del eny no dejar de lado la música tradicional torno. Realizó un cancionero que se tra(Delgado, 2005: 10 citado por Arévalo, A., bajó con los niños en horas de clase y se
2009). Todos formamos parte de un en- ensayó en algunos momentos de recreo.
torno y una cultura común, con lo cual, Los resultados fueron ciertamente positicada uno de nosotros es responsable de vos en tanto que se logró hacer participar
mantener el folklore vivo y actualizado. a toda la comunidad y los alumnos, desde
Como futuros docentes, vemos la necesi- el principio, mostraron interés hacia una
dad de superar un modelo educativo ba- propuesta que partía de su entorno más
sado en la música culta, desvinculada en cercano (Arévalo, 2009).
muchas ocasiones del contexto del alumnado, y recuperar nuestras raíces, los
Es así como se evidencia la necesidad
orígenes que todos compartimos y que de ir más allá en las clases de música. Para
forman nuestra identidad. Como conse- ello es necesario que el profesorado haga
cuencia, conocer la música de la propia un esfuerzo para conjuntar tradición y accultura ayuda a crear sentimientos de tualidad, y para adaptar las propuestas a
pertenencia a esa misma comunidad.
las necesidades de cada momento.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
4.3. El uso de la música contemporánea y la música folklore en las aulas
65
Hoy en día es cada vez más patente
el hecho de que en nuestra sociedad se
canta menos (Manchado, 1991:75). En el
ámbito escolar, a lo largo de los últimos
años se observa una disminución del interés por las actividades de canto entre
los niños a partir de los 10 años (Camara,
2004). Según Aintzane Camara, el valor
educativo de la práctica de cantar va quedando relegado a un segundo plano a lo
largo de los últimos cursos de Educación
Primaria y pasa de ser considerada una
actividad lúdica a una práctica poco divertida a medida que los alumnos avanzan de curso.
Este cambio es debido a que el hecho
de cantar se va situando en ambientes
externos del contexto escolar. Además,
existe una fuerte incidencia de los medios
de comunicación en los gustos musicales
de los alumnos. “Ya no se trata del tipo de
música que consumen los niños, sino de
los valores y actitudes que se transmiten
a través de ella” (Camara, 2003).
núm. 14 | mayo 2016
A
66
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Teniendo en cuenta el punto de partida contextual, a continuación se incidirá
en los beneficios estudiados que tiene el
canto colectivo tanto a nivel individual
como grupal. Tal como expresa Barceló (1995:47), cantar es una conducta extraordinariamente genuina de la especie
humana y una de las formas más antiguas
de expresión. La autora, por su parte, relaciona la acción de cantar con la de jugar
ya que “se trata de una actividad social
que permite reafirmarnos, escucharnos y
perder la vergüenza” (Camara, 2003).
En el ámbito escolar, la canción se convierte en el recurso más asequible en el
aprendizaje musical del niño (Jurado,
1993:27) porque es la actividad más global de cuantas se realizan en el ámbito
de la educación musical. Si se atiende al
currículum y a sus contenidos, se observa que el canto colectivo permite dar respuesta a los tres bloques que componen
la educación musical. En primer lugar a la
escucha, porque “cantar es un fenómeno
complejo que requiere de la intervención
del oído que aportará el control auditivo
sobre el material sonoro” (Camara 2004).
Además, el canto se caracteriza por la audición interior, a través de la cual la audición del propio canto refuerza la capacidad musical.
En lo que se refiere a la interpretación
musical, la voz se considera un instrumento per se y, por lo tanto, permite que
los alumnos desarrollen habilidades para
su correcta interpretación, teniendo en
cuento el ritmo, la melodía y la armonía
(Camara, 2004). Finalmente, si consideramos que una actuación de canto colectivo
es, en su esencia, una puesta en escena,
deberá trabajarse también el desarrollo
de capacidades expresivas y creativas.
clo inicial que en los de cursos superiores.
Finalmente, los resultados de percepción
de haber gustado al público fueron muy
positivos, destacando el caso de las chicas.
5. La música como herramienta
Según Rita Ferrer, “el canto coral in- interdisciplinar
fantil y juvenil educa en valores, hábitos
y competencias”. En su investigación ha
demostrado que el canto coral infantil y
juvenil es una disciplina que va más allá
de la educación musical. En esta línea, la
autora define el valor de la música como
“medio de expresión, sensibilización, organización y orden, partiendo de la experiencia vivida personalmente, por medio,
concretamente, del canto coral porque
cantar es un lenguaje mediante el cual
nos comunicamos con los demás” (Ferrer,
2011).
Aintzane Camara, en su estudio El canto colectivo en la escuela: una vía para la
socialización y el bienestar personal, analiza el grado de aceptación y satisfacción
del alumnado en la realización de actividades preparatorias y de las actuaciones
de canto colectivo. De este estudio se
extraen resultados muy positivos sobre
la participación de los alumnos en actividades de canto colectivo. Por un lado,
el grado de diversión de los alumnos fue
muy elevado (90%); así como la satisfacción del trabajo en grupo. En cuanto
a la percepción del resultado final de la
actuación, la satisfacción fue de un 75%,
siendo más elevada en los alumnos de ci-
La música puede ser una poderosa herramienta para trabajar de manera conjunta con otras asignaturas. El uso de la
música en otras asignaturas como las matemáticas o el inglés puede propiciar un
mejor aprendizaje y ayudar a que sean
presentadas de una manera más atractiva e interesante para los alumnos.
5.1. La música en el aula de inglés
La música se puede utilizar como vehículo acelerador en el aprendizaje de la
lengua extranjera. Para hacerlo se le debería dar un enfoque más global al aprendizaje de la música valorando aspectos
como la comprensión, la expresión y la
comunicación verbal.
De hecho, la música y la lengua tienen
un aspecto en común muy interesante:
las dos tienen la intención de comunicar.
Además, la música es un lenguaje universal en relación a las emociones, ya que se
comunica en otros niveles con el ser humano; además la lectoescritura musical y
su lenguaje de signos es igual en todo el
mundo. Es por eso que la música puede
ayudar a romper barreras y superar difi-
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
4.4. El canto colectivo
67
A parte de esto, a través de canciones y
rimas se puede mejorar el vocabulario, la
pronunciación, la entonación, el acento y
las estructuras gramaticales, además de
crear un aprendizaje significativo y constructivo. Y no solo eso, sino que cuando
se aprenden canciones y rimas para conocer una lengua nueva, el alumno adquiere una actitud positiva y receptiva hacia
esa nueva cultura. Así mismo, es importante tener en cuenta que la música no
tiene que ser la herramienta a través de la
cual aprender el nuevo idioma, sino que a
medida que aprendemos música se tiene
que ir aprendiendo la lengua extranjera y
viceversa.
No obstante, para que todo esto se lleve a cabo, hay que tener en cuenta que
hace falta formar a los docentes y proporcionarles todos los recursos necesarios
para trabajar estas áreas de forma interdisciplinar. En el artículo La música como
herramienta interdisciplinar de Santiago
Pérez y Esther Noemí Leganés se confirma
que la utilización que hacen los maestros
de música para enseñar inglés como lengua extranjera es escasa debido a la falta
de conocimientos musicales que tienen.
Ahora bien, actualmente se ha visto que,
a pesar de la insuficiencia de formación
para trabajar estas áreas conjuntamente, los maestros muestran predisposición
para llevar a cabo esta tarea. Por consiguiente, encontramos la necesidad de
núm. 14 | mayo 2016
A
68
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
crear nuevos materiales específicos para
trabajar el inglés y la música interdisciplinariamente.
Leganés Lavall también propone distintas actividades para trabajar la lengua
inglesa en el aula a partir de la música.
Baste como muestra la propuesta When
is your birthday? en la que los alumnos
aprenden los meses del año a través de
la escucha, además de trabajar cooperativamente y conocer a los compañeros.
Del mismo modo, se recomiendan autores como Carolyn Grahams, quien publicó Jazz Chants, o Patterson y Willis de los
que destaca English Through Music, libro
que pretende ayudar a los docentes en su
labor de incluir la música en el aula (Leganés, 2012).
5.2. La música y las matemáticas
¿Son las matemáticas y la música dos
materias interdisciplinarias? Aunque las
relaciones que se establecen entre ambas asignaturas son presentes hoy en día,
es difícil encontrar prácticas didácticas
que permitan hacer un trabajo interdisciplinar en la escuela y, más aún, en España.
no están publicados o se refieren, mayoritariamente, a la Educación Secundaria,
lo que conlleva una dificultad añadida en
el día a día escolar. Algunos ejemplos de
recursos o investigaciones que podemos
encontrar en España y relacionados con
el tema del presente artículo son la conocida revista Suma, en la que se encuentra una sección llamada Musymáticas o
la plataforma ConCIENCIA Musical, entre
Ahora bien, existen algunos proyectos otros.
que contribuirán a la mejora y aumento
de estas prácticas. Sin embargo, antes de
El problema principal que podemos
adentrarnos en este ámbito, creemos ne- identificar reiteradamente en todas las
cesario presentar algunos antecedentes propuestas que se presentan es el planinternacionales referentes a la música y teamiento de actividades que ayudan a
las matemáticas.
la mejora de una de estas dos materias
(matemáticas o música) y no a la realizaEn primer lugar, Estados Unidos y Sue- ción de un trabajo holístico entre ambas
cia son dos países desde los que se han (Casals, Carrillo y González-Martín, 2014).
promovido prácticas didácticas y materiales para docentes con los que poder
No obstante, actualmente existen almejorar esta relación entre matemáti- gunos proyectos como el European Music
cas y música. En segundo lugar, Journal Portforlio: Sounding Ways into Mathemaof Mathematics and Music es una revista tics, 2013-2014 (EMP-M) con los que se
a nivel internacional que pretende pre- pretende dar solución a esta problemátisentar y reflexionar sobre distintas meto- ca. Concretamente, EMP-M es un proyecdologías y temas a partir de los cuales se to Comenius que pretende crear nuevas
permita hacer un trabajo interdisciplinar propuestas y prácticas educativas a nivel
entre estas dos materias. De hecho, en europeo que tengan en cuenta todos
países como América del Norte, Reino aquellos aspectos positivos que se han
Unido y Australia, se han llevado a cabo descubierto en distintas investigaciones.
investigaciones que demuestran cómo la Además, durante tres años se pretende
música influye positivamente en el rendi- trabajar con unas cuarenta escuelas pimiento de los alumnos en el ámbito ma- loto a partir de materiales y actividades
temático.
creadas por el mismo proyecto al mismo
tiempo que ofrecen cursos para formar el
A nivel español, en cambio, los referen- profesorado de estas escuelas de Primates bibliográficos son escasos o, si existen, ria.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
cultades de comunicación que a veces
nos encontramos con el aprendizaje de
lenguas extranjeras en la escuela.
69
6. Conclusiones
Ciertamente, la música es una herramienta que puede favorecer el desarrollo de
los niños y las niñas en una sociedad cambiante como la actual. Sin embargo, su correcto empleo depende de diversos factores como la formación de los maestros y
maestras, así como la legislación del momento.
En nuestro país las leyes referentes a la educación cambian muy a menudo y, por
lo tanto, el profesorado debe adaptarse a las circunstancias de cada momento. En
consecuencia, deben diseñar estrategias para que los alumnos no sufran los efectos
de los constantes cambios legislativos.
Teniendo en cuenta las horas lectivas que propone la LOMCE, la música necesita
más presencia curricular, ya que una hora semanal resulta insuficiente para poder
abarcar aquellos contenidos necesarios en la etapa de Primaria. Con esto no solo nos
referimos al aprendizaje de conceptos, sino también al disfrute de la música y al conocimiento de esta forma de cultura y comunicación. Para luchar contra esta desigualdad en horas lectivas respecto a otras materias, los docentes tienen como estrategia
la interdisciplinariedad de la música.
Además, la música puede emplearse como herramienta interdisciplinar con un objetivo más relevante aún: beneficiar al alumnado. Si se le proporciona un aprendizaje
global, basado en el desarrollo de la creatividad, el sentido crítico y el conocimiento
y control de las emociones, el alumnado dispondrá de los recursos necesarios para
desenvolverse en la sociedad actual y la del futuro. Asimismo, la música puede ayu-
Gracias a ello podemos afirmar que la música puede ser de gran ayuda para el
profesorado generalista de Primaria. De hecho, creemos que, vistos los beneficios
que aporta al desarrollo de los alumnos, la música debería utilizarse más a menudo
en las aulas con el fin de favorecer su proceso de aprendizaje. Ahora bien, la falta de
formación del profesorado aún teniendo interés en la materia es un gran obstáculo
para la enseñanza. Es por este motivo que el profesorado generalista de Primaria necesita formarse continuamente, siempre en la búsqueda de nuevas metodologías y
didácticas efectivas. Más específicamente, es importante conocer aquellas didácticas
que entiendan las posibilidades de utilizar recursos relacionados con la asignatura de
música y la vivencia de sus elementos como potentes aliados a la hora de experimentar y estructurar conocimientos de otras disciplinas.
A su vez, es muy importante que no solo se investigue o se intente mejorar la educación en el día a día, sino que se deje constancia de todas estas mejoras, propuestas
y avances educativos que se han logrado a lo largo de los años. Si por el contrario
no se hace, la educación volverá al punto inicial y todo lo conseguido habrá sido en
vano. Por esta razón, si entre todos los maestros se intentan recoger las prácticas educativas que han resultado exitosas, se podrá llevar la educación hacia un aprendizaje
holístico y no segregado en distintas materias como lo encontramos en la actualidad.
Finalmente, nos gustaría concluir con una última reflexión: la música no se debe
enseñar solamente para aprender la asignatura en sí misma, sino que lo más importante de aprender y escuchar música, no es que nos hace sentir mejor, sino que, simplemente, nos hace sentir.
núm. 14 | mayo 2016
A
dar a introducir otras materias, como el Inglés y las Matemáticas, de una manera más
atractiva y motivadora para los niños y las niñas.
70
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
¿Nos sirve la música a los maestros generalistas de Primaria? Esta es la pregunta
que se plantea desde un inicio en el presente artículo con el fin de dar respuesta a una
incógnita que pervive en la actualidad.
2 Sumario
71
Andreu, M. y Godall, P. (2012). La importancia de la educación artística en la enseñanza obligatoria: la adquisición de las competencias básicas de Primaria en un centro integrado de música. Revista de Educación, 357, 179-202.
Arévalo, A. (2009). Importancia del folklore musical como práctica educativa. Revista Electrónica Europea de Música en la Educación, 29.
Balsera, F.; y Gallego, D. (2010). Inteligencia emocional y enseñanza de la música.
DINSIC Publicacions Musicals. [Consultado el 18/1/2016 en inteligencia emocional.
indd - Dinsic Publicacions Musicals].
Barceló, B. J. (1995). Las funciones del canto. Música y Educación, 24, 37-48.
Breá, J.(2007). Folklore musical: De lo particular a lo universal. Filomúsica, 86. [Consultado el 19/1/2016 en http://www.filomusica.com/filo86/folklore.html].
Camara, A. (2003). El canto colectivo en la escuela: una vía para la socialización y el
bienestar personal. Revista de Psicodidáctica, 15-16, 105-110.
Camara, A. (2004). La actividad de cantar en la escuela: una práctica en desuso. Revista de Psicodidáctica, 17, 75-85.
núm. 14 | mayo 2016
Díaz, M. (2004). La música en la Educación Primaria y en las escuelas de música: la
necesaria coordinación. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación
Musical, 2.
Fernández Álvarez, O. (1992). Notas de música popular. Revista de Folklore, 143.
177-180. [Consultado el 16/1/2016 en http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.
cfm?id=1130].
Ferrer Miquel, R. (2011). El cant coral infantil i juvenil educa en valors, hàbits i competències. Universitat de Girona, Girona. [Consultado el 17/1/2016 en http://dugi-doc.
udg.edu/handle/10256/4595?show=full].
Gerver, R. (2010). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid: SM.
Hetland, L. (2000) Listening to music enhances spatial-temporal reasoning: Evidence for the ‘Mozart effect”. Journal of Aesthetic Education, 34.3–4, 105–148.
Jense, H. (1995). La Relevancia de la Música para el Desarrollo Humano. Revista Reflexiones, 36 (1).
Casals, A.; Carrillo, C. y González-Martín, C. (2014). La música también cuenta: combinando matemáticas y música en el aula. Revista Electrónica Europea de Música en la
Educación, LEEME, 34, 1-17.
Jurado, J. (1993). La canción en la educación musical Primaria. Música y Educación
14, 27-32.
Casas, Mª. V, et al. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música?. Corporación
Editora del Valle, 197.
Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: on the Justification of Education in the Arts.
Journal of Philosophy of Education, 39 (1), 86-97.
Castillo de Lucas, A. (1953). El folklore: Definición y ejemplos jaeneros de su contenido. Boletín del Instituto de Estudios Jiennenses, 2. 87-108. [Consultado el 15/1/2016 en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2081950].
Lacarcel, J. (1992). La psicología de la música en la Educación Primaria: el desarrollo
musical de seis a doce años. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado,
ISSN 0213-8646, Nº 13, 1992, págs. 35-52. [Consultado el 15/1/2016 en http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=618820].
A
72
Delgado, J. (2005). La aplicación de la música tradicional canaria en las aulas: Un
reto didáctico para el profesorado. Revista electrónica de LEEME, 15. [Consultado el
13/1/2016 en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1302315].
Delahay, F. y Régules, S. (2006). El cerebro y la música. Revista de Divulgación de la
Ciencia de la UNAM, 87.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Leganés Lavall, Esther Noemí (2012). La música en el aula de inglés: una propuesta
práctica. Encuentro Journal. [Consultado el 18/1/2016 en http://www.encuentrojournal.org/textos/12.%20Legan_s.pdf].
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
7. Bibliografía
73
Manchado, M. (1991). Música de/para niños. Infancia y Sociedad, 7, 74-81.
Mateos, D. (2011). Familiaridad de los futuros maestros de música en educación
Primaria con la música “clásica” de nuestros días. Revista electrónica Europea de Música en la Educación, LEEME, 28, 88-114.
Moreno, J. L. (1992). La psicología de la música en la Educación Primaria: el desarrollo musical de seis a doce años. Revista interuniversitaria de formación del profesorado,
13, 35-52.
Mosquera, I. (2013). Influencia de la música en las emociones. Realitas, Revista de
Ciencias Sociales, Humanas y Artes, 2, 34-38.
Pérez, S. (2012). El paper de la educación rítmica en la escuela Primaria: un estudio
desde la perspectiva del alumnado. Revista Electrónica Europea de Música en la Educación, LEEME, 30, 21-42.
Pérez, S. y Leganés, E. N. (2012). La Música como herramienta interdisciplinar: un
análisis cuantitativo en el aula de Lengua Extranjera de Primaria. Revista de Investigación en Educación, 10, 127-143.
Pérez-Aldeguer, S. (2013). El desarrollo de la competencia intercultural a través de
la educación musical: una revisión de la literatura. Revista Complutense de Educación,
24 (2), 287-301.
Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Paidós Educador.
Research Gate (2016). Journal of Mathematics and Music de Taylor & Francis. Journal description. [Consultado el 17/1/2016 en https://www.researchgate.net/journal/1745-9737_Journal_of_Mathematics_and_Music].
A
74
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
Røyseng, S y Varkøy, O. (2014). What is music good for? A dialogue on technical and
ritual rationality. Sociology of Music Education Special Issue, 13 (1), 101-125.
Swanwick. (1991). Música, pensamiento y educación. España: Ediciones Morata.
Vaughn, K. (2000) Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed relationship. Journal of Aesthetic Education, 34.3–4, 149–166. |
Ü Recibido: 08/02/2016 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ü Aceptado: 20/03/2016
2 Sumario
75
Lic. Prof. en Artes Musicales
Mg. en Innovación Educativa
Impacto de Materias Artísticas
en currículos de grado
|Art courses in undergraduate degree programs
Resumen
ste artículo se refiere a la investigación titulada Evaluación del
Impacto de la cursada de las Asignaturas de Arte a Nivel de grado en la
cohortes 2011/2014: un Estudio Exploratorio, realizada en la Universidad Argentina de la Empresa dirigida por la
Dra. Ana Lucía Frega, y con la asistencia de la Lic. Mg. Ofelia del Amo y la colaboración del Lic. Alejandro Capelletti
director de UADE- Art.
E
núm. 14 | mayo 2016
A
Artes Performáticas (Danza y Teatro),
Cine y Video y por último, Arte y Fotografía. Este estudio busca determinar los logros obtenidos durante la
cursada y los alcances a posteriori de
los aprendizajes esperados tanto en el
plano cognitivo como en el conductual
y actitudinal. El análisis comprende el
Universo de egresados de las cohortes
2011 a 2014.
Los logros particulares observados en
En esta investigación se estudió el im- este proceso podrían sustentar ajustes
pacto habido por la implementación de contenidos y/o enfoques didácticos
en la Universidad UADE de la elección o ampliaciones de la propuesta.
obligatoria de una Asignatura de Arte
en las carreras de planes abiertos, en- Palabras claves
Grado · Arte · Currículo
tre las que se encontraban las siguientes opciones: Música Contemporánea,
76
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
(Dance and Theatre), Film and Video, and
finally, Art and Photography. The goal of
this study is determine the achievements
during the course and ex-post in connection
with cognitive, behavioural and attitudinal
learning. The analysis covers 2011 to 2014
graduated.
Main individual achievements would
support future adjustments on contents,
didactic approaches and scope.
The options for Arts subjects were: Key words
Arts · Courses · Degree · Programs
Contemporary Music, Performing Arts
Asignatura de Arte obligatoria:
impacto en diversas carreras de grado
Introducción
A pesar del incierto desarrollo socio-económico de las sociedades, la preocupación por la educación y el lugar privilegiado dado al arte siguen vigentes. La UNESCO
aún realiza extensos trabajos de investigación para profundizar la implementación
de la educación artística(http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/
CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_ES.pdf). La formación artística en todos los niveles educativos introduce al alumnado en el crecimiento y desarrollo de la creatividad (Abada: 1999) promoviendo así el desarrollo integral de la persona.
En la búsqueda de dar un encuadre específico a este tema, la Universidad Argentina de la Empresa implementó hace cinco años la obligatoriedad de cursar una Asignatura de Arte a elección en diversas carreras de grado, (http://www.uade.edu.ar/
acerca-de-uade/uade-art/programas-formativos).
Atentos al pensamiento de Martínez Mediano (2007), este programa innovador y
de vanguardia exige un seguimiento y una evaluación constante a fin de determinar
la evolución y el desarrollo de los logros obtenidos.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Ofélia H. del Amo
Abstract
This article refers to the research conducted
by Dr. Ana Lucia Frega at UADE University
(Universidad Argentina de la Empresa)
called Impact evaluation of Arts courses as
part of Undergraduate degree in 2011-2014
cohorts: An exploratory study. The objective
of this study was to establish the impact
of a new policy that introduced Art as an
obligatory subject in some undergraduate
courses with the assistance of Lic. Mg. Ofelia
del Amo and Lic. Alejandro Capelletti.
77
zo. Estos aspectos se podían clasificar en
contenidos conceptuales (cognitivos),
contenidos procedimentales (quehacer
artístico/o apreciativo) o contenidos actitudinales (cambios conductuales y de
apreciación crítica).
Por lo tanto, con el fin de determinar
la evolución y el desarrollo del nuevo currículo, se planteó una evaluación que
implicó una recogida de información sistemática sobre la planificación del programa y de los resultados. Se buscó determinar los logros obtenidos durante la
cursada y los alcances a posteriori de los
aprendizajes esperados. El análisis comprendió el Universo de egresados de las
Sea cual fuere la carrera de grado y para cohortes 2011 a 2014.
lograr la formación integral del alumnado, se requiere de un espacio para el arte
como manifestación espiritual del ser
humano. La conveniencia del estudio estuvo dada por la evaluación del impacto
real en la vida de los egresados que transitaron los cambios en el Currículo.
Asimismo, la Dra. Alicia Camilloni expuso en las 2º Jornadas de Arte y Educación
en la Academia Nacional de Educación de
Argentina, la ponencia La Evaluación de
los aprendizajes en la Enseñanza Artística donde trata las distintas posibilidades
evaluativas que surgen en la enseñanza
artística. La evaluación del impacto en
los egresados es el tema central de la investigación. Se apuntó a la indagación
sobre cuáles aspectos del arte quedaron
como conocimientos adquiridos en el
alumnado a corto, mediano y largo pla-
núm. 14 | mayo 2016
A
78
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Diseño de investigación
El problema principal era saber ¿Cuál es el impacto de la cursada de las Asignaturas
de Arte en la mayoría de las carreras de Grado?
Los objetivos establecidos que permitieron el desenvolvimiento de la investigación fueron:
- Indagación sobre la formación académica en las Asignaturas de Arte de las cohortes 2011/2014 pertenecientes a todas las carreras de grado y sedes de la
UADE.
- Identificación de las tendencias de selección de los egresados entre las distintas ramas del arte.
- Descripción de los alcances cognitivos obtenidos en la cursada y a posteriori.
- Categorización de los logros conductuales y actitudinales resultados del impacto de las cursadas obligatorias de UNA disciplina de arte entre la población
de egresados de los distintos grados de la UADE;
- De existir, dar cuenta de opciones focales posibles, en forma de hábitos, frecuentación, intereses.
- Determinación de si los cambios actitudinales y conductuales resultado del impacto de las experiencias artísticas perduraron en el tiempo.
- Identificación de patrones de conducta entre la muestra de la encuesta electrónica, la encuesta telefónica y las entrevistas personales.
- Categorización de las opiniones a favor y en contra sobre la cursada de una
materia de arte optativa obligatoria.
- Agrupación de los comentarios, aportes y sugerencias en categorías favorables
o desfavorables.
La metodología implementada fue un diseño de investigación transversal de tipo
exploratorio. El universo de análisis estuvo conformado por los 7347 egresados de
la base de datos otorgada por UADE que hubieran cursado una de las asignaturas de
Arte a elección entre las cuatro áreas ofertadas: Artes Performáticas (Danza y Teatro),
Cine y Video, Arte y Fotografía y Música Contemporánea.
En primer lugar, se realizó un relevamiento on-line por completamiento de encuestas focalizadas en las cohortes 2011, 2012, 2013 y 2014 de todas las carreras que
ofrece UADE.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Por lo tanto, si de seguimiento hablamos, la Universidad Argentina de la Empresa realizó a lo largo del año 2015 una
investigación titulada: Evaluación del
Impacto de la cursada de las asignaturas
de Arte a nivel de grado en las Cohortes
2011/2014: un estudio exploratorio. Bajo
la dirección de la Dra. Ana Lucía Frega y
su asistente la Mg. Ofelia del Amo, esta
investigación estudió el impacto habido
por la inclusión de una materia de Arte en
el Currículo de diversas carreras de grado.
La oferta de asignaturas a elegir eran Música Contemporánea, Artes Performáticas (Danza y Teatro), Cine y Video y por
último, Arte y Fotografía.
79
núm. 14 | mayo 2016
A
80
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
gente. En cada apartado se describieron los datos obtenidos siguiendo el orden de
las preguntas de cada encuesta, se dejaron por fuera los datos no relevantes como
los de las pruebas pilotos. Se presentaron tablas y diagramas para analizar los datos y
se puso en discusión los resultados obtenidos.
Análisis de la data
Como se dijo anteriormente el relevamiento de los datos fue realizado de tres formas distintas: encuestas on-line, encuestas telefónicas y entrevistas personales. La reducción y análisis de datos se realizó mediante el volcado de datos en planillas Excel
según las categorías investigadas. Se realizaron gráficos y tablas comparativas para
tener un mayor acceso a la información así como también se transcribieron las entrevistas personales para luego poder realizar un análisis de contenido categorizado.
Por una parte, se analizaron los datos demográficos de cada una de las tomas de
datos y luego se observaron los datos cualitativos y cuantitativos relacionados específicamente al impacto.
1. Datos demográficos relevantes
a. Respuestas a la Encuestas electrónica (E.E.) N: 7347 / n: 108.
- Cantidad de respuestas: en un universo de N: 7347 se relevaron un total de
n: 108 respuestas. Es decir, Solamente un 1,6 % de 7347 de la población ha
respondido.
- Género en las E.E. Sobre un total de 108 individuos que responden, 76 son
mujeres y 32 son varones.
- Edad en las E.E.
Tabla 1. Rango de Edades
de la Encuesta Electrónica.
Rango de edad
Egresados Porcentaje
18 a 22
46
43%
23 a 27
49
45%
28 a 32
9
8%
33 a 40
1
1%
41 o más
3
3%
108
100%
Total
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
En segundo lugar, se conformó una
Las fases de la recogida de datos se
muestra al azar de 66 individuos a los que pueden sintetizar así:
se los llamó por teléfono a fin de poder
realizar una encuesta telefónica y constaFase 1: se realizó una prueba piloto de
tar los datos obtenidos en las encuestas la encuesta electrónica a 40 egresados, la
on-line.
cual reveló falencias en los envíos a determinadas casillas de correo o la inexisEn tercer lugar, se trató de concretar tencia de las mismas. Así como la claridad
una entrevista personal con aquello con de la redacción de la encuesta y la superlos cuales se pudo tener contacto telefó- posición de correos electrónicos. A connico.
tinuación se envió mediante el Contact
Center de UADE la encuesta on- line a la
En cuarto lugar, dado el hecho que por base de datos de los 7347 egresados.
contrato la Dra. Frega dictó en la UADE
cuatro Master Class a lo largo del año,
Fase 2: se hizo una nueva prueba piloto
surgió la posibilidad de agregar un paso de la encuesta telefónica a 27 egresados
más al diseño inicial para aprovechar la desde un teléfono particular, para testear
actualidad de la situación de las comisio- los datos telefónicos y la predisposición
nes que cursaban una de las Asignaturas a responder telefónicamente. Acto seguide Arte optativas obligatorias. La percep- do se realizó la encuesta telefónica a 66
ción presencial a lo largo de dos horas de individuos desde la sede de UADE.
clases era muy valiosa al momento de una
descripción cualitativa de la situación. EsFase 3: con los resultados obtenidos de
tas cuatro clases se realizaron a los largo la encuesta telefónica se citaron a 6 indidel primer cuatrimestre del año 2015 en viduos a entrevistas personales en la sede
la Asignatura Artes Escénicas (Danza y de UADE.
teatro) y en el segundo cuatrimestre en
la Asignatura Arte y Fotografía y Música
Fase 4: Investigación contingente. Se
Contemporánea.
realizó una encuesta electrónica ad-hoc
para una nueva recogida de datos. El enEn resumen, los instrumentos de reco- vío se ha realizado a las dos semanas de
gida de datos fueron las encuestas elec- terminada la cursada desde la casilla de
trónicas, las encuestas telefónicas y las correo de uadepruebapiloto@gmail.com.
entrevistas cuyas respuestas fueron volcadas en planillas y cuadernos de notas
En el informe final de la investigación
para un posterior procesamiento de da- los resultados se presentaron en tres
tos y categorización.
apartados principales: los datos demográficos, los datos cualitativos de cada
fase y por último la investigación contin-
81
- Cohortes en las E.E. Nos referimos a aquellos egresados que han terminado sus estudios de cursada y finalizado los exámenes entre los años 2011 y
2014.
- Edad en las E. T. En las Encuestas Telefónicas no se ha preguntado el rango
etario al que pertenecen los encuestados.
Egresados Porcentaje
2011
10
9%
2012
17
16%
2013
22
30%
2014
59
55%
108
100%
Total
Tabla 2. Cohortes en la
Encuesta Electrónica.
- Carrera. Titulación en las E. E. Los egresados pertenecen a una variedad heterogénea de carreras dictadas en la UADE. El mayor grupo entre las 108 respuestas está conformado por 23 egresados de la Carrera de Administración
de Empresas.
- Selección de una Asignatura de Arte en E.E. Al comienzo de la investigación
se nos informa la nomenclatura y se proveen los programas de cuatro materias: Música Contemporánea, Cine y Video, Arte y Fotografía y por último
Artes Performáticas. Entre las respuestas de las cuatro cohortes, la asignatura más seleccionada selección ha sido Cine y Video.
b.Repuestas a la Encuesta Telefónica. N: 66 / n: variable
núm. 14 | mayo 2016
A
82
- Cantidad de Respuestas en la Encuesta Telefónica. (En adelante E.T.) Se conformó una muestra de 66 individuos al azar entre los 7347 egresados del
Universo. Se realizaron los llamados desde la sede de UADE en un lapso de
tres semanas en la franja horaria de 13.00 hs y las 15.00 pensando que iba
a ser un horario conveniente para poder responder, dado que es el horario
del almuerzo en las oficinas. Hubo distintas situaciones de respuesta (no
contesta, contesta un familiar, contesta pero no puede hablar, se corta la
comunicación, salta el contestador) por eso la variabilidad en la cantidad de
respuestas entre n: 29 y n:32 que conforma solo un ± 0,40% del Universo de
7347.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
- Cohorte en las E. T. La muestra sobre las cohortes estuvo conformada por 29
individuos. Un 55% de egresados ha finalizado sus estudios en el año 2014
y el menor grupo está conformado por los egresados del 2013 en un 7%.
- Carreras. Titulación en las E. T. Las carreras son variadas y heterogéneas
- Selección de una Asignatura de Arte en E.T. El dato más relevante que se
pudo es que de las 29 respuestas sobre 66 llamados seleccionados al azar
sobre la base de N. 7347 individuos, sólo once personas cursaron una Asignatura de Arte como optativa obligatoria. Los motivos son variados: planes
de estudios que no contemplaban aún la cursada de Arte como optativa
obligatoria, planes cortos, planes cerrados, planes viejos o planes con materias equivalentes de otra universidad.
c. Datos de las entrevistas personales. N:6 / n: 4
Para validar la información recogida en las encuestas electrónicas y en las
encuestas telefónicas, y con el fin de aportar datos de manera informal y recibir apreciaciones de manera directa, se han realizado entrevistas personales
en la sede de UADE. El formato de la entrevista fue informal y sigue las mismas
preguntas que la encuesta telefónica; además también fue abierta para que el
entrevistado pueda explayarse y aportar datos de importante relevancia como
sugerencias, opiniones o críticas favorables o negativas sobre la cursada en las
materias de Arte.
Solamente seis personas han accedido a acercarse a la sede de la UADE para
tener una entrevista personal entre los 32 individuos contactados telefónicamente. Aunque sólo se han concretado cuatro entrevistas (n: 4) porque uno
de los individuos ha cancelado a último momento y el otro no ha respondido
al mail de confirmación de la entrevista.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Cohorte
- Género en las E.T. La muestra sobre género, estuvo conformada por 32 egresados n: 32. Las mujeres mostraron una tendencia mayor a responder al teléfono que los varones, formaron el 66% de las 32 respuestas.
83
La descripción estadística de los demográficos ha surgido de las tres modalidades de recogida de datos (encuesta electrónica, encuesta telefónica y entrevista personal). A continuación se pusieron en discusión los datos de manera
comparativa.
Cantidad de Respuestas. La base de datos de 7347 individuos provista por
UADE era una planilla de Excel que no seguía catalogación sistemática de carreras u otra a entender de este equipo, se dividía en las siguientes columnas:
estado, año, legajo, nombre y apellido del alumnado, código de carrera, carrera, código de plan, plan, mails, tipo de domicilio, partido y provincia.
Por lo que se observaba, en el listado del alumnado también estaban incluidos las carreras cortas que NO tienen en sus planes Asignatura de Arte como
optativa obligatoria, dificultando la formación específica de la muestra.
La muestra obtenida en cada caso toma aumentaba en porcentaje. Sin embargo, en base al Universo de los egresados, las muestras obtenidas no eran
lo suficientemente representativas, el nivel de respuesta fue bajo. Tema que
generó reflexiones que son ajenas a esta investigación.
Género. La mayoría de las respuestas obtenidas en los tres casos provienen
de egresados de género femenino.
Edad. Los egresados entraban en el rango etario esperado entre 23 y 27
años.
núm. 14 | mayo 2016
A
84
Cohorte. En las tres tomas de datos, la mayor cantidad de las respuestas se
obtuvieron de los egresados de la cohorte de 2014. Se dedujo que es proporcional al nivel de respuestas: cuanto más próxima es la finalización de los estudios a la toma de la muestra, existió una mayor cantidad de respuestas; cuanto
más lejano fue la finalización de la carrera, menos cantidad de respuestas se
obtuvieron. Incluso en la Encuesta telefónica, no se obtuvieron respuestas de
la cohorte 2011.
Carrera. Titulación. Coincidió la tendencia de mayoría de egresados con titulación en Licenciatura en Administración de Empresas en la distinta tomas
de datos.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Al realizar la encuesta telefónica al azar, se dedujo que en la planilla de la
base de datos aparecían también egresados de Carreras cerradas como Abogacía o aquellas llamadas de Planes Cortos como Organización de Eventos o
Desarrollo de Espacios Comerciales, que no tienen materias optativas. Dato
que no surgió en las encuestas electrónicas porque simplemente los destinatarios de estas carreras no respondieron la encuesta electrónica.
Selección de una Asignatura de Arte. La tendencia de selección de una materia de arte optativo obligatoria no fue pareja en las tres tomas de datos. Al
brindar la opción Otras en la materia de Arte, surgió que existen otras nomenclaturas diferentes a las cuatro Asignaturas inicialmente informadas al comienzo de la investigación, a pesar de que aparentemente mantienen en algunas
ocasiones los mismos contenidos.
En la Encuesta telefónica la selección entre las Asignaturas fue símil. No
hubo tendencia marcada ni preferencia por una materia u otra.
En la Tabla 3 se observan comparativamente los resultados demográficos
de la encuesta electrónica, la encuesta telefónica y la entrevista personal.
Datos
Demográficos
Encuestas
Electrónicas
Encuestas
Telefónicas
Entrevistas
Personales
Universo
N=7347
N=66
N=6
Muestra
n=108
n=32
n=4
48,5% de la población
66,7% de la población
Porcentaje Respuestas 1,6% de la población
Género
70% Mujeres
66% Mujeres
50% Mujeres
Edad
45% de 23 a 27 años
No se incluye
75% de 23 a 27 años
Cohorte
55% 2014
55% 2014
75% 2014
Carrera
Asignatura de Arte
14% Lic. en Administración de Empresas, 14%
21% Lic. en AdminisLic. en Comercialización,
tración de Empresas
14 % Lic. en Relaciones
Públicas e institucionales
19& Cine y Vídeo
25% en cada
Asignatura
Variado
50% Artes
Combinadas
Tabla 3. Datos demográficos. Cuadro comparativo
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
d. Discusión de los datos demográficos.
85
2. Datos Cuantitativos y Cualitativos: Impacto
a. Respuestas a la Encuesta Electrónica. N: 7347 / n: 108.
Las respuestas y datos cualitativos de las encuestas se categorizaron y estandarizaron para sintetizar la data. La presentación de los resultados siguió el
orden de respuestas mantenido en las encuestas electrónicas.
Experiencia artística significativa. Se refiere a la experimentación de una actividad artística realizada en clase a lo largo de la cursada.
Motivos de selección. Era una pregunta de respuesta cerrada pero que brindaba la posibilidad de aclarar en el casillero Otros si había algún otro tipo de
motivo de selección de Asignatura.
Lideraron los resultados las opciones sobre la disponibilidad horaria y la curiosidad. Aunque el mayor resultado se observó en Otros donde alguna de las
respuestas fueron: curiosidad, menos mala, interés general, obligación, otros.
Nivel de impacto. Nos referimos al nivel de impacto de la cursada como
aquella sensación que conlleva la modificación de acciones en el presente a
lo largo de un tiempo determinado y son consecuencias referidas a la cursada
específica. Se recurrió a una escala cerrada de Likert desde Muy Alto, Alto, Normal, Bajo y Ninguno. Se observó que un 27% sobre 108 individuos de las encuestas electrónicas han respondido Normal: sin una tendencia hacia un lado
o hacia el otro.
núm. 14 | mayo 2016
A
86
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Diagrama 1. Experiencia artística significativa en la cursada en E.E.
Lo que mostraron los resultados es que un 25% de los encuestados han elegido
NINGUNA. El Diagrama 1 muestra la distribución de opciones del otro 75%.
Para medir el impacto en la vida real después de la cursada, se realizó una pregunta
que apuntaba a la confirmación de la vivencia de experiencias artísticas una vez finalizada la cursada de la Asignatura de Arte. Primero respondieron afirmativamente o
negativamente y luego elegían entre una lista el tipo de experiencia vivida. Un 56%
de los encuestados respondió afirmativamente La opción más elegida fue Ver una
obra de teatro con un 26% de adherentes.
Conocimientos adquiridos en la cursada. En este apartado se realizaron varias preguntas referidas a los contenidos conceptuales internalizados por los egresados. referidas a la Bibliografía estudiada, al nombre de un Artista y al nombre de una Obra
Artística como contenidos conceptuales.
Un 35% recordaba el nombre del Autor o Título de la bibliografía estudiada. Un 26%
de las respuestas electrónicas no recuerdan ningún artista. Un 22 % de las respuestas
entre 108 recuerda en nombre de un director de teatro o actor. En cuanto a una obra
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Valoración de la Cursada. Para dar puntuación a la valoración de la cursada
se ha realizado una escala de Likert desde Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular y Malo. A pesar de la obligatoriedad de la asignatura, la valoración referida
a la cursada fue casi en un 40% muy buena.
87
artística, la opción más elegida con un 31% entre 108 egresados fue NINGUNA.
Formación Integral. Se respondió forma de párrafo sobre el desarrollo de la sensibilidad artística como parte de la formación integral. Se cuestionó sobre si se encontró algún aporte en la cursada de la Asignatura de Arte para su desarrollo profesional.
La lectura de los comentarios se categorizó en comentarios a favor y en contra de
la participación del Arte en la formación integral (Diagrama 2). A posteriori, se estandariza en distintos motivos reflejados en el Diagrama 3.
Los comentarios con tendencia negativa fueron menos variados y existió coincidencia en los motivos: opinan que no brinda aportes profesionales ni académicos:
[sic] no aporta nada significativo a mi carrera profesional, es accesorio, no aportó
nada, estoy muy disconforme con la cursada, no tiene utilidad.
Comentarios o sugerencias. La última pregunta de las encuestas electrónicas fue
de libre respuesta; sin embargo, aunque no era respuesta obligatoria.
Un 65% de 108 individuos ha aportado comentarios. Los comentarios se han categorizado para poder analizar mejor las respuestas en favorables a la cursadas, desfavorable a la cursada pero con el aporte de críticas constructivas y por último, opiniones muy desfavorables a la cursada por la sola razón de ser una materia obligatoria.
El 35% restante no ha aportado comentarios y/o sugerencias. El todo se encuentra
reflejado en el Diagrama 4.
Diagrama 2. Pertinencia del desarrollo artístico en la formación integral.
Un 68% (73 individuos entre 108) estuvo a favor del desarrollo de la sensibilidad
artística como parte de la formación integrales y adjudican el aporte al fortalecimiento de la Cultura General. Entre los comentarios a favor podemos citar los siguientes:
Aportes al Crecimiento personal [sic] mejora la personalidad, abre la cabeza, apertura
al mundo; Aporta Conocimientos estéticos y sensibiliza fortaleciendo la creatividad
[sic] desarrolla de la sensibilidad, incrementa la creatividad y Cultura General.
Diagrama 3. Razones a favor de la sensibilidad artística.
b.Repuestas a la Encuesta Telefónica. N: 66 / n: variable
88
Nivel de Impacto. Entre los 66 llamados al azar, solamente once había cursado una Asignatura de Arte y contestaron sobre el Nivel de impacto. La media
de las respuestas es Normal.
Diagrama 3. Razones a favor de la sensibilidad artística.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
A
Los datos cualitativos obtenidos en diálogo telefónico no son extensos y
fueron volcados a partir de la transcripción fiel en una planilla para su interpretación. Solamente 10 egresados contestaron la totalidad de la encuesta
89
Opción
Experiencia en la cursada
Cantidad de
Respuestas
Porcentaje
1
Intervenir un Libro
2
18%
2
Ver obra de Teatro
2
18%
3
Trabajo Práctico
1
9%
4
Escuchar música
2
18%
5
Ver una Película
1
9%
6
No Vivida
1
9%
7
Ninguna
2
18%
Total de Respuestas
11
100%
Tabla 4. Experiencia Artística significativa en la cursada en E.T.
Comentarios o sugerencias. Solamente 10 entre los 32 contactados aportan
telefónicamente comentarios libres sobre la materia de Arte. Se estandariza la
tendencia de los comentarios en Favorables a la cursada, Cursada obligatoria
y crítica constructiva y Desfavorables a la cursada y se plasman las estadísticas
en la tabla 5 donde se presentaron las tendencias.
núm. 14 | mayo 2016
A
90
Tendencia de los Comentarios
Respuestas
Favorables a la cursada
5
Cursada obligatoria, posición neutral
3
Desfavorables a la cursada
2
Total
10
Tabla 5. Tendencia de los comentarios en E.T.
c. Datos de las entrevistas personales. N: 6/ n: 4
Las entrevistas personales, como se ha descripto anteriormente, se concertaron por medio de los llamados telefónicos. En términos generales, las cuatro
entrevistas concretadas han aceptado acercarse a la sede de UADE porque la
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
tendencia a la cursada de la Asignatura de Arte era favorable. Se mostraron
naturalmente predispuestos a la colaboración y al aporte de críticas, comentarios y sugerencias constructivas con el fin de mejorar la calidad y planificación
en el dictado de las materias. Aunque el nivel de impacto fue muy bajo en dos
de los entrevistados, otro Normal y solamente a uno le ha impactado mucho
en su vida personal.
Los aportes constructivos refirieron a la planificación (mostrar el programa
de la materia on-line para poder elegir mejor entre las opciones), a la justificación como materia optativa obligatoria dentro del plan de estudios, a la
bibliografía (usar la bibliografía que se manda y no obligar a sacar y comprar
apuntes y después no leerlos), a la implementación y relación concreta con las
profesiones a desarrollar y a la modalidad de cursada entre otros (hubieran
preferido algo más práctico como un taller de Arte).
d. Discusión de estos datos
El análisis de los datos aportó elementos acerca del punto de vista o enfoque de los sujetos encuestados en las tres modalidades de recogida de datos,
tanto vía electrónica, telefónica y en entrevista personal.
Motivos de selección. Era una pregunta sólo de la Encuesta Electrónica y lo
más llamativo fue que entre la opción Otros, las respuestas refieren a no tener
alternativa de elección porque es una materia obligada
Se estandarizaron las 108 respuestas en motivos negativos, referidos la
obligatoriedad o descarte, y en motivos positivos como el genuino interés o
la recomendación. Así los resultados se puedieron resumir en un 59% de respuestas con motivos negativos como la obligatoriedad de la cursada.
Valoración de la Cursada. A pesar de que los motivos de selección en un 59%
son negativos, la valoración de la cursada en sí misma es muy buena. Pareciera
existir un cambio de actitud al terminar la cursada.
Nivel de impacto. En las Encuestas Electrónicas la sumatoria de respuestas
entre bajo y ningún sumaron un 40% de las respuestas de una muestra de 108
individuos. La misma tendencia se reflejó en las encuestas telefónicas donde
la sumatoria de respuestas de bajo y ningún sumó un 42% de una muestra de
11 individuos.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Experiencia artística significativa. La Tabla 4 describe las distintas experiencias vividas o no en la cursada de un grupo de 11 respuestas.
91
Experiencia artística significativa. En las Encuestas Electrónicas la opción Ninguna fue la mayoritaria y en las encuestas telefónicas se repitió la tendencia.
Parecería ser que no han tenido ninguna experiencia artística relevante que
los haya marcado porque la respuesta fue NINGUNA.
Conocimientos adquiridos en la cursada. Esta pregunta sólo aparecía en las
encuestas electrónicas. Solamente 35% de las 108 respuestas recordaban el
autor de la bibliografía o el título de algún libro y las respuestas son confusas
porque no han diferenciado entre el nombre de un artista y entre el autor del
libro bibliográfico, también se notan algunas faltas ortográficas al momento
de escribir el nombre de artista.
Una de los nombres de obra artística que apareció en las respuestas es la
visualización en la clase de la película Casablanca
Formación Integral. Siguiendo con las preguntas que solo aparecieron en
las encuestas electrónicas, la tendencia fue de un 68% de 108 individuos a
favor del desarrollo de la sensibilidad artística como parte de la formación integral. Se destaca que esta tendencia se dió en una muestra mínima de 108
individuos de un Universo de egresados de 7347 individuos formando sólo el
1,8% de la población.
El apoyo al desarrollo de la sensibilidad estética como parte de la formación
integral no distingue diferencias con los aportes a los conocimientos sobre
cultura general, conceptos que de raíz son dispares. Uno puede saber mucho
como cultura general pero no tener desarrollada la sensibilidad estética ni un
juicio criterioso.
Comentarios o sugerencias. Este ítem se incluyó en las encuestas electrónicas y en las encuestas telefónicas y no es de obligatoria respuesta. Se dedujo
que algunos no respondieron porque ya habían contestado extendidamente
la pregunta anterior sobre la formación integral.
La tendencia de las respuestas fue desfavorecer la cursada de un Asignatura de Arte como optativa obligatoria incluso en la categorización se pone de
manifiesto la disconformidad con la falta de planificación y presentación de la
Asignatura en el plan de estudios general y algunas críticas a los docentes.
Otros comentarios refirieron a la incomodidad por el rejunte del alumnado
de distintas carreras, es decir estudiantado de Cs. Económicas que la tienen
como optativa obligatoria y estudiantado de Diseño que tienen la materia
como obligatoria. Se quejaron mucho por la falta de respeto hacia la materia
por parte de aquellos alumnos que estaban totalmente ajenos al arte dentro
de sus carreras. A los egresados de ciencias duras, les parecía tediosa la cursada y no encontraban un sentido en el cursado de materias de arte tan teóricas
En resumen aportaron comentarios con una tendencia favorable a la cursada de una Asignatura de Arte: en las encuestas electrónicas un 19% de 108, en
las encuestas telefónicas un 15 % de 32 y en las entrevistas personales un 75%
de 4 egresados.
92
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
Entre los aportes negativos figuraron comentarios como: queja por el cambio de oferta de las optativas obligatorias de Arte entre el 2013 y 2014, malestar por la obligatoriedad de cursar una materia optativa obligatoria de Arte
sin haber sido presentada en el plan de estudios de la Carrera general, es [sic]
colgada la materia entre un plan de 40 materias.
núm. 14 | mayo 2016
A
Dentro de los aportes negativos, la razón negativa que se reitera fue que no
brinda aportes profesionales ni académicos a la formación de los egresados.
2 Sumario
93
3. Investigación Contingente
Datos Demográficos
1º Cuatrimestre
2º Cuatrimestre
Universo
N=47
N=61
Muestra
n=7
n=11
Porcentaje de respuestas
15% de la población
18% de la población
Género
57% Masculino
55 % Masculino
Edad
43 % de 23 a 27 años
91% de 18 a 22
Año Ingreso
29% 2011 y 2012
36% 2012 y 2013
Variadas
27% Lic. en Gestión de Medios y
Entretenimiento
Carrera
Asignatura de Arte
Iniciación a la comprensión de
las Artes Combinadas
18 % en Arte y Fotografía
82% Música Contemporánea
Tabla 6. Investigación contingente. Cuadro comparativo.
núm. 14 | mayo 2016
Datos
1º Cuatrimestre
2º Cuatrimestre
Motivos de Selección
43% No tener conocimientos
previos en el área
36% Curiosidad
Valoración de la Cursada
86% suman Muy bueno y
Excelente
64% suman Muy bueno y Excelente
Impacto
71% Afirmativo
61% Afirmativo
Experiencia Artística en
Cursada
57% Ver obra de Teatro
45% Escuchar una Obra Musical
Conocimientos adquiridos
Referidos a la Danza
Referidos a la Música
Arte es parte de Formación
Integral
71% Afirmativo. Como Cultura General
91% Afirmativo. Como sensibilidad estética
Aporta comentarios
57% Aportan
27% Lic. en Gestión de Medios y
Entretenimiento
Tendencia de Comentarios
36% a Favor de la cursada
18 % en Arte y Fotografía
82% Música Contemporánea
Tabla 7. Investigación Contingente. Impacto.
A pesar de que en el segundo cuatrimestre la Dra. Frega les anticipo a los alumnos
de las Asignaturas de Música Contemporánea y los alumnos de Arte y Fotografía, el
envío de una encuesta ad-hoc para que respondiesen y aporten datos a la investigación, el número de respuestas no aumentó considerablemente entre el 1º Cuatrimestre y el 2º, de un 15% pasó sólo a un 18% de la población.
Fue notable que los alumnos con mejores conocimientos adquiridos son aquellos
que recibieron una clase por dada por excelentes profesores: este caso la profesora
de danza y el profesor de Música.
La mayoría de respuestas han sido de género masculino tanto en el 1º y 2º Cuatrimestre.
En algunos comentarios y sugerencias se solicitaba nuevamente la inclusión del
desarrollo práctico de una rama del arte a modo de taller.
A
94
En la siguiente tabla se observan los datos comparativos de la investigación contingente del 1º y 2º Cuatrimestre
Un detalle fue que en el segundo cuatrimestre la mayoría de respuestas fue portada por los asistentes a la Asignatura de Música Contemporánea.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
Se analizaron los datos cuantitativos y cualitativos de la investigación contingente
del 1º y 2º Cuatrimestre de manera comparativa. En la tabla 5 se observan los datos
demográficos descriptivos.
95
A manera de conclusión se podrían destacar algunas ideas como las siguientes:
Un 68% de n: 108 mostró (Pregunta 14 de la Encuesta Electrónica) una tendencia
favorable a la inclusión de una asignatura de arte como parte de la formación integral,
constituyendo una comprobación de la filosofía del proyecto en estudio, aunque la
valoración es de valor relativo por la exigua cantidad de la muestra con respecto al
universo en estudio de N: 7347.
La mayor diversidad de opiniones y aportes se dieron con las entrevistas personales.
En cuanto a la formación integral y conocimientos adquiridos referidos a lo que
llamamos comúnmente como “Cultura General”, no aparecieron datos comunes a
todas las Asignaturas de Arte.
Se concluyó que la filosofía de este proyecto se sustenta positivamente. Incluso es
planteado por Frega en su libro Pedagogía del Arte (2009) donde analiza la expresión
“cultura artística” que se incluye en los sistemas educativos y se justifica por su función de colaborar al desarrollo integral de los educandos.
Sugerencias
Se sugiere al finalizar la investigación que deberían ajustarse los aspectos perceptivos propios de cada lenguaje del arte en función de la fundamentación común de
todos los programas sin dejar de lado procurar la adquisición en todas las Asignaturas
de Arte de datos comunes que constituyen a la Cultura General buscada. A pesar de
que el desarrollo de la sensibilidad individual es un recorte conectado con la subjetividad, el interés y los propósitos personales de cada estudiante.
Abada, S. (1999) The Need to promote Artistic Education. En Art an Society. Topical questions: the “new technologies funding and artistic education. (pp.185-192) Paris:
UNESCO.
Camilloni, A. W. de (2015) La evaluación de los aprendizajes en la enseñanza artística. 2º Jornadas de Arte y Educación. C.A.B.A. Argentina: Academia Nacional de
Educación. Disponible en: http://www.acaedu.edu.ar/index.php?option=com_
content&view=article&id=741:2o-jornada-de-arte-y-educacion-2015-qla-evaluacion-en-las-ensenanzas-artisticasq&catid=91:ano-2015&Itemid=126
Frega, A.L. (2009) Pedagogía del Arte, Buenos Aires, Bonum.
Martínez Mediano, C. (2007) Evaluación de Programas: Modelos y procedimientos,
Madrid, UNED.
Pérez Juste, R. y García Ramos, J.M. (1989) Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones, Madrid, Rialp, D. L.
Smith, R. A (1992) Toward Culturrally Litarate Teachers of Arts. The Future of Arts
Education: Arts Teacher Education. Do we Need a New Breed of Arts Education? Bulletin of Council for research in Music Education Nº117. The National Arts Education Research Center and the University of Illions at Urbana.Champaign College of Fine and
applied Arts. (Eds) Symposium October 8-9 1992. |
Ü Recibido: 01/03/2016 ü Aceptado: 18/04/2016
núm. 14 | mayo 2016
A
Referencias Bibliográficas
96
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm. 14 | mayo 2016
Conclusiones
2 Sumario
97
HISTORIA
Resumen:
o solo de jazz vive el jazz. Esta
sentencia va a marcar el devenir de los estudios jazzísticos
en el futuro valenciano, a la vista del
convulso fin de año en el que están inmersas las enseñanzas musicales en el
Conservatorio Superior de Valencia: la
Música reclama su ingreso en la Universidad. En este marco repasamos la
figura del clarinetista de jazz, investigador y profesor de la Universidad Jaime I de Castellón: Jose María Peñalver.
Analizando sus numerosas publicaciones e investigaciones y contrastándolas con su obra jazzística, podemos
llegar a una sorprendente conclusión:
La discografía del clarinetista de jazz
valenciano Chema Peñalver, se documenta y justifica en trabajos universitarios, antes de que existiera el Grado
de Jazz en el Conservatorio Superior
de Valencia en el año 2009, y antes de
que el Máster en Música de la UPV promoviera la Investigación Performativa
en el 2010.
N
Doctorando UPV (DCADHA)
Jazz Roots e
investigación
performativa en
Valencia: Chema
Peñalver
|Jazz Roots and Performative Research in Valencia: Chema Peñalver
núm. 14 | mayo 2016
A
98
HISTORIA
Figura 1. JazzTK - Revista digital de jazz
Abstract:
Not only jazz lives jazz. This ruling will mark the evolution of jazz studies in the Valencian’s
future, in view of the turbulent end of year in which are immersed music studies at the
“Conservatorio Superior de Valencia”: music claims membership in the University. In
this framework we reviewed the figure of the jazz clarinetist, researcher and Professor
at the Universidad Jaime I in Castellón: Jose María Peñalver. Analyzing his numerous
publications and research and contrasting them with his jazz work, we can reach a
surprising conclusion: Discography the Chema Peñalver Valencian’s jazz clarinetist, is
documented and justified in undergraduate research works, before there was the degree
of Jazz in the “Conservatorio Superior de Valencia” in 2009, and until the master’s degree
in music from the University promote the performative research in 2010.
2 Sumario
núm. 14 | mayo 2016
José Pruñonosa
99
Fue el Dr Álvaro Zaldívar Gracía (Conservatorio Superior de Música de Murcia)
quien planteó por primera vez en el Máster de Música de la Universidad Politécnica
de valencia 2010 la necesidad de la investigación performativa como soporte teórico
en las artes, aunque este evidente proceso ya había sido iniciado con anterioridad en
el ámbito nacional:
La Universidad Politécnica de Valencia, impulsora de la tesis performativa que documente el proceso de creación artística y la justificación de la obra, se mira el ombligo inmersa en sus departamentos de tecnología y música, arte sonoro, electroacústica y video creación, están potenciando que este tipo de trabajos sean creados antes
desde Bellas Artes que desde el Conservatorio.
Por invitación de mi colega y amigo el Dr. José Ignacio Palacios, de la Universidad de Valladolid, escribí, hace aún no mucho, un descriptivo artículo,
“Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior…”, publicado en el volumen 19, nº 1, de la Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, en el que, después de trazar una sintética historia
del proceso de Bolonia, y tras resumir la singular trayectoria de las enseñanzas superiores artísticas no universitarias en España (desde la Ley Moyano de
1857 hasta las actuales leyes postconstitucionales), centraba mi exposición
en las más recientes actuaciones, tanto del Ministerio de Educación y Ciencia
como de las demás administraciones educativas, así como otras relevantes
iniciativas de universidades y asociaciones de centros en relación con esta docencia. Finalmente proponía algunas de las posibles vías de desarrollo futuro –integradas o no en el marco universitario-, y cerraba mi modesta contribución con una primera aproximación al reto de la necesaria acogida de lo
creativo y lo “performativo” como legítima y evaluable investigación: aspecto
sustancial e inseparable de una auténtica y eficaz docencia superior artística.
Entendiendo la investigación performativa como: “Investigación basada en
las Artes” (IBA) (Arts-based research- ABR), y definiéndola como: “el intento
de vincular lo que se dice con el cómo se dice, la manera de dar cuenta de
este propósito se lleva a cabo mediante el ensayo de formas narrativas que
tienen que ver con esta perspectiva de investigación (Hernández, 2008).1
La Universidad de Valencia tuvo un honroso intento de legitimar la investigación
jazzística en el I Congreso Internacional: el Jazz en España 2013, pero a fechas de hoy
aún seguimos esperando la publicación de las actas del Congreso en lo que iba a ser
el primer libro universitario dedicado al Jazz en España.
núm. 14 | mayo 2016
A
100
No sabemos si los “Doctorados Honoris Causa” lloverán del cielo, pero será necesario un cuerpo de doctores en “música de jazz” capaz de normalizar este proceso.
Pero ahora bien: ¿quiénes serán los encargados de dirigir y evaluar las tesis que legitimen el acceso del jazz a la universidad?
HISTORIA
Así pues, mientras somos muchos los que todavía presentamos nuestras tesis en
la UPV, amparados por la incómoda figura del director externo, parece ser que es la
Universidad Jaume I de Castellón quien está tomando la delantera en este asunto.
La UJI, tiene una potente big band dirigida por Ramón Cardo, y la UJI tiene al doctor en música Chema Peñalver.
José María Peñalver. Doctor por la Universidad de Valencia, Máster en Estética y
Creatividad Musical, Profesor Superior de
Clarinete por el Conservatorio Superior
de Valencia, Licenciate Associated Board
Royal Schools of Music del Reino Unido.
Como jazzman, lidera la grabación de
3 Cd´s: “Chema Peñalver tributo a Benny Goodman (Sedajazz Records, 2008)”,
“Struttin´in the front line (Snibor Records,
2010)” y “Old and New Gypsy Jazz (Lemonsongs, 2011)”. Ha sido solista de la UJI
Big Band, dirigida por Ramón Cardo y colabora con los grupos: Sedajazz Big Band,
Figura 2. Chema Peñalver
Valencia hot five y Nova Dixieland Band.
Actualmente es Profesor de la Universidad Jaime I de Castellón en el Departamento
de Educación Área de Música.
1 Zaldívar Gracia, Álvaro. “El reto de la investigación creativa y performativa”. Eufonía, nº 38 (07.2006)
núm. 14 | mayo 2016
De momento el departamento de jazz aún no se ha pronunciado al respecto, quizás
inmerso en la lucha por su independencia e igualdad laboral, todavía se haya reivindicado la inclusión de las enseñanzas profesionales de música. Pero este momento
llegará tarde o temprano, y necesariamente la investigación performativa jugará un
papel fundamental en este proceso.
Desde el Conservatorio parece todavía una utopía la creación de un Máster en Jazz.
2 Sumario 101
En esta serie de enlaces se pueden leer sus publicaciones al respecto:
Artículos:
La Musicología y la música moderna: propuesta y diseño de modelos para la investigación en el jazz
La investigación en procesos artísticos se realiza desde la práctica musical y nos permite conocer la actividad íntima del intérprete en relación con su propia experiencia
considerada como una totalidad independiente de otras fuentes. Esta propuesta sugiere modelos básicos de análisis y ofrece recursos, herramientas, técnicas y criterios
de catalogación del repertorio jazzístico basados en nuestra propia actividad musical.2
¿Qué es el jazz? Adaptación, modificación y transformación de los elementos
musicales para la improvisación.
Este artículo pretende clarificar algunos conceptos erróneos que se han difundido
en torno a la definición y a la aportación del jazz a la historia de la música. Al mismo
tiempo, se realiza una síntesis de los aspectos musicales más novedosos que surgieron de la fusión cultural originada entre la tradición musical europea y la africana.
El artículo consta de dos partes: una relación y reflexión crítica de las definiciones
publicadas sobre el término jazz y un análisis formal del estilo. Los resultados vienen
determinados por la concreción de aquellos aspectos musicales que aportan originalidad a la práctica de la improvisación derivados del choque de ambas culturas. 3
núm. 14 | mayo 2016
A
102
2 Peñalver Vilar, José María, (y otros autores). “La Musicología y la música moderna: propuesta y diseño de
modelos para la investigación en el jazz”. Quadrivium Nº4. 14/02/2014. http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/83590/58354.pdf?sequence=1
3 Peñalver Vilar, José María. ”¿Qué es el jazz? Adaptación, modificación y transformación de los elementos
musicales para la improvisación”. Revista Electr. de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación) Nº 27 (Junio, 2011). http://musica.rediris.es/leeme/revista/penalver11.pdf
HISTORIA
¿Qué es el swing?: un modelo básico del como profesionales, no están interesafraseo en el jazz
dos en tocar jazz. Les llama la atención
el modo tan distinto de tocar, la produc¿Qué es el swing?, ¿qué significa esa ción y emisión del sonido, el fraseo típipalabra que ha hecho correr ríos de tinta co basado en las desviaciones del pulso
desde que a principios del siglo XX unos regular representadas por el swing y los
negros comenzaron a bailar y a tocar esa ritmos aditivos, la instrumentación y los
música? En el argot de los músicos de jazz efectos que consigue la big band, etc., sin
españoles denominan, despectivamente embargo, no suelen alcanzar un nivel de
en algunos casos, “gallego” al músico que interés más allá de lo casual o anecdótico.
intenta tocar jazz pero debido a la falta de Demuestran cierta inquietud por conocriterio, conocimiento o práctica no toca cer las bases que rigen esta música pero
con swing. A pesar de que tanto la adminis- cuando descubren que su aprendizaje
tración educativa como los conservatorios tiene el mismo rigor técnico y metódico
empiezan a implantar, muy lentamente en que la pedagogía de la música tradicioalgunos casos, los estudios de jazz como es- nal, no continúan su formación.
pecialidad de grado superior existe todavía
¿Esta situación se debe a que no se ha
una falta de entendimiento entre ambos
mundos, el de los músicos de formación dado la suficiente publicidad o apoyo
a esta música tanto en los medios de
clásica y los de jazz.
comunicación como en los conservatorios?
Este artículo tiene carácter didáctico,
¿En nuestro país la música jazz nunca
es fruto de mi propia experiencia y pretende esclarecer los aspectos técnicos ha llegado a calar tanto en la sociedad
más relevantes relacionados con el fraseo como lo ha podido hacer en EE.UU.? ¿Es el
jazz una música de origen popular nacida
más típico del jazz, el swing.4
de los negros afro-americanos que no
puede competir con la denominada
música culta europea de origen aristo¿Por qué los músicos de formación
clásica no quieren tocar jazz?: análisis y crático? ¿Está el jazz infravalorado por
las instituciones o el público en general? 5
propuestas para la reflexión
Muchos de los músicos de formación
clásica que conozco, tanto estudiantes
4 Peñalver Vilar, José María.”¿Qué es el swing?: un modelo básico del fraseo en el jazz”. Sinfonía Virtual. Nº18.
Enero 2011. http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/36823/46873.pdf?sequence=1
5 Peñalver Vilar, José María. “¿Por qué los músicos de formación clásica no quieren tocar jazz?: análisis y propuestas para la reflexión”. Sul Ponticello. Musikontext / II Época, N° 12, julio 2010. http://2epoca.sulponticello.
com/wp-content/uploads/2010/07/20100722_musicos-formacion-clasica-jazz_JMPenalver.pdf
núm. 14 | mayo 2016
La tesis de Chema Peñalver: “La aplicación pedagógica de la improvisación musical y su didáctica en la enseñanza de la música en la educación obligatoria”,
defendida en la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació. Universidad de Valencia
en 2005, versa sobre el análisis de los elementos de la improvisación musical, el estudio de los distintos métodos pedagógico-musicales y la aplicación pedagógica de la
improvisación.
2 Sumario 103
El lenguaje del clarinetista Benny Goodman a través de la transcripción y el
análisis de sus solos.
Benny Goodman representa el clarinetista más importante que ha dado el jazz clásico y sobre el que se han basado todos sus colegas contemporáneos como Buddy De
Franco, Ken Peplowski o Eddie Daniels. En esta investigación nos proponemos profundizar en su lenguaje a través de la transcripción y el análisis de sus solos al mismo tiempo que desarrollamos una propuesta metodológica de análisis para el tipo de improvisación melódico-armónica sobre estructuras armónico-formales. El artículo consta de
dos partes que integran: la justificación de la metodología empleada y su aplicación al
análisis de las improvisaciones de Benny Goodman como resultado de la investigación.6
Grabaciones:
“Chema Peñalver tributo a Benny Goodman”
20/03/2008. Indigo Records, Sedajazz, Depósito Legal: V-1558-2008
Justamente esta última investigación con motivo del 100 aniversario (1909-2009)
del genial clarinetista Benny Goodman, es el resultado de la primera de sus grabaciones como líder y de 4 artículos previos relacionados con esta investigación:
- José María Peñalver Vilar. BOLETIN SEM-EE. Centenario del nacimiento de Benny Goodman, 1909-2009. Num. 23. pp. 7-11. 2009 Nacional (científic). BOLETIN
SEM-EE.
- José María Peñalver Vilar. OPUSMUSICA. Centenario del nacimiento de Benny
Goodman, 1909-2009. Num. 37. pp. 1-3. 2009 Nacional (científic). OPUSMUSICA.
- José María Peñalver Vilar. ENHARMONIA. 100 años de Benny Goodman, 19092009. Num. 21. pp. 22-23. 2009 Nacional (científic). ENHARMONIA.
núm. 14 | mayo 2016
A
104
6 Peñalver Vilar, José María. “El lenguaje del clarinetista Benny Goodman a través de la transcripción y el
análisis de sus solos”. Revista eletrônica de musicologia. Volume XIV Setembro de 2010. http://www.rem.ufpr.
br/_REM/REMv14/05/El_lenguaje_del.html
HISTORIA
Figura 3. Tributo a Benny Goodman
Interpretación, transcripción y producción del Cd a cargo de Jose María Peñalver.
El repertorio está formado por standards de la década de los 30– 40´s, mostrando una
recopilación que recupera el repertorio del primer cuarteto interracial en la historia
del jazz, el formado por dos músicos negros: Teddy Wilson, Lionel Hampton y dos
blancos: Gene Krupa y Benny Goodman.
En este proyecto que no se limita a una revisión de los viejos temas de la Era del
Swing, se ha logrado un equilibrio entre la tradición y lo novedoso. Las influencias de
cada uno de los músicos y el tratamiento de los temas a través de arreglos originales
dan lugar a un nuevo enfoque del estilo. Este trabajo fue considerado como el primer
CD liderado por un clarinetista español.
Chema Peñalver Vilar (clarinete), Jeff Jerolamon (batería), Fabián Barraza (guitarra),
Julio Fuster (contrabajo).
Posteriormente en el fecundo año del 2011, Chema Peñalver lanza dos discos más
como líder prácticamente de manera simultánea:
núm. 14 | mayo 2016
- José María Peñalver Vilar. MUSICA Y PUEBLO. 100 años de Benny Goodman
1909-2009. Num. 154. pp. 34-36. 2009 Nacional (científic). MUSICA Y PUEBLO.
2 Sumario 105
Figura 4. Old & New Gypsy Jazz
En este trabajo Jose María Peñalver,
que ejerce como compositor, arreglista,
director, intérprete y productor musical,
recupera el sonido y la tradición del denominado gypsy jazz o manouche, estilo
enmarcado en la Era del swing y su difusión en Europa durante las décadas de
1930-40. Toma como modelo el Quintette
du Hot Club de France, fundado en Francia en 1934 por el guitarrista Django Reinhardt y el violinista Stéphane Grappelli.
Combina temas clásicos como Nuages o
Petite fleur con la composición de temas
originales que aportan continuidad y renuevan el enfoque de dicho estilo.
Chema Peñalver Vilar (clarinete), Raúl Márquez (violín), Fabián Barraza (guitarra solísta), Diego Barberá (contrabajo), Enrique Gil (guitarra rítmica).
Por último, aunque grabado con un mes de anterioridad, el siguiente Cd nos merece una especial atención, ya que ha sido uno de los platos fuertes del XII Festival
Internacional de Jazz de Peñíscola y de la XIV edición del ciclo “Jazz a Castelló”.
“Chema Peñalver
núm. 14 | mayo 2016
A
106
Figura 5. Jazz a
Castelló 2016
HISTORIA
New Orleans Jazz Band. Struttin´in the front line”
12/03/2011. Depósito legal: A 648-2011
Figura 6. New Orleans Jazz Band
En este trabajo Jose María Peñalver, que ejerce como intérprete, arreglista, director
y productor musical, interpreta standards del estilo New Orleans-dixieland, junto a
Jeff Jerolamon, drums; Eo Simon, piano; Julio Fuster, bass; Paco Soler, trombone; Paul
Evans, trumpet.
Chema Peñalver New Orleans Jazz Band es un grupo consolidado que intenta recuperar el viejo estilo del jazz de la ciudad del delta del Mississippi. Se caracteriza por
el clásico trío de instrumentos de viento formado por trompeta, trombón y clarinete
y una sección rítmica integrada por contrabajo, piano y batería. Surgido de la idea de
recuperar el sonido genuino de las décadas de los años 20-30 del siglo XX incorporan
en su repertorio versiones de temas clásicos interpretados con un nuevo enfoque
moderno y actual sin perder la fidelidad ni la estética de la época. Sin duda alguna,
esta es una de las formaciones de jazz clásico con mayor proyección en la escena del
jazz europeo actual.
“Chema Peñalver’s impeccable technical domination of his instrument,
as well as his wild and wonderful solos that pay tribute to tradition while
sounding utterly contemporary. Chema Peñalver is without doubt one of
Europe’s most accomplished and exciting jazz musicians.”
Terry Berne, formerly of Billboard and Music & Media Magazines.
núm. 14 | mayo 2016
“Chema Peñalver Old and New Gypsy Jazz”
12/04/2011. Depósito legal: CS 260-2011
2 Sumario 107
Inevitablemente, el jazz del s. XXI es una música erudita, si bien es cierto que el
propio proceso de aprendizaje e interpretación jazzística implica en sí mismo un proceso de investigación musical, que en el ámbito del jazz, tradicionalmente ha sido
autodidacta e independiente, no menos cierto es el hecho de que si el jazz quiere
entrar en la universidad ha de aprender necesariamente a documentar sus procesos,
no solo a investigarlos en un ámbito privado, ya que justamente este es el objeto de
la investigación universitaria: crear precedentes que asienten líneas de investigación
científica y compartirlos con la comunidad.
En este proceso y en el caso concreto de la comunidad valenciana, sin duda encontramos un interesante precedente en la obra del clarinetista de jazz valenciano
José María Peñalver, no solo posee un interés musicalmente intrínseco, sino que nos
muestra un modelo de documentación y soporte investigatorio a tener en cuenta
para los nuevos trabajos que tendrán que realizar los músicos de jazz en este proceso
de integración en la universidad.
Crítica
Federico García Herráiz
“Lo he escuchado atentamente y me parece una propuesta interesante, que
se aleja de las tendencias dominantes dentro del jazz valenciano. Y recupera una
época fundamental en el desarrollo del jazz que, lamentablemente, no conoce
demasiada gente. Y, sin embargo, es muy gratificante
Jorge García -Culturarts-
A
núm. 14 | mayo 2016
“Peñalver es uno de los pocos músicos españoles especialistas del clarinete en
jazz clásico y tradicional…”
108
“…el clarinetista castellonense Chema Peñalver, uno de los mejores intérpretes de clarinete clásico en el jazz español, que se presenta al frente de su sexteto
estilo New Orleans.”
HISTORIA
Ramón Cardo
“…el disco está de puta madre
[sic.], superconseguido el estilo y el
sonido, felicidades.
Francisco Blanco "Latino"
“…cuando escuché tu cd me pareció muy bueno, sabes que yo soy
un fan tuyo y los arreglos estaban
muy bien hechos, tenía algo fresco y
especial, no me sonó añejo... el Jeff
también daba una magnitud diferente por su groove no tan dixielander y más swinguer, los solos de Paul
tampoco suenan tan tradicionales...
y el Paco tocando muy bonito y tremendo sonido…
Toni Belenguer
“Pocos instrumentistas hay como
Chema. Cuando él toca, nos transmite el lenguaje autóctono de su instrumento de manera sólida y creativa a través de la interpretación de
sus notas y de su feeling en el tempo.
Con su música, consigue atraparnos
en un ambiente propio de aquellos
años llenos de Swing y solera musical de los míticos Clubs de Jazz de
aquella época dorada del Swing.
Paul Evans
“Spain’s answer to Benny Goodman. One in a miilion”
Julio Fuster
“Mi buen amigo Chema consigue
con su energético swing un ambiente festivo, auténtico y sumamente
divertido; tocar con él significa un
continuo estado de complicidad
pues consigue ese sonido único y
tan atractivo que te implica al máximo, consiguiendo plena atención de
todo aquel que pueda estar tanto
entre la audiencia como entre quienes estén sonando junto a él. ¿Será
esto aquello que entendemos por
magia?”
Referencias:
Hernández Hernández, F. (2008). “La
investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en
educación”. Educatio Siglo XXI, n. º 26, pp.
85-118.
Peñalver Vilar, J. M. (2010). ¿Para qué
sirven los modos? “aplicación pedagógica
y propuestas prácticas para la didáctica
de la música”. Revista Electr. de LEEME
(Lista Europea Electrónica de Música en
la Educación) Nº 25, p. 76-122. http://hdl.
handle.net/10234/28585
Peñalver Vilar, J. M. (2010). “¿Por qué
los músicos de formación clásica no
quieren tocar jazz?: análisis y propuestas para la reflexión”. Sul Ponticello. Musikontext / II Época, N° 12. http://2epoca.
sulponticello.com/wp-content/uplo-
núm. 14 | mayo 2016
Conclusiones
2 Sumario 109
núm. 14 | mayo 2016
A
110
HISTORIA
núm. 14 | mayo 2016
ads/2010/07/20100722_musicos-formaPeñalver Vilar, J. M. (2011). “Experiencion-clasica-jazz_JMPenalver.pdf
cias y reflexiones sobre la asignatura La
Música Moderna del siglo XX, del Jazz al
Peñalver Vilar, J. M. (2010) “El lenguaje Rock del programa de la Universidad para
del clarinetista Benny Goodman a través mayores de la Universitat Jaume I de Casde la transcripción y el análisis de sus so- telló”. Quaderns Digitals, núm. 66. http://
los”. Revista eletrônica de musicologia. Vo- hdl.handle.net/10234/37040
lume XIV. http://www.rem.ufpr.br/_REM/
REMv14/05/El_lenguaje_del.html
Peñalver Vilar, J. M. (2013). “Jazz made
in Castelló: catàleg i arxiu discogràfic”.
Peñalver Vilar, J. M. (2010). “La Big Anuari de l’Agrupació Borrianenca de CulBand, la orquesta de jazz por excelencia: tura: revista de recerca humanística, Nº
origen, instrumentación, interpretación y 24. http://hdl.handle.net/10234/90790
técnicas básicas de composición y arreglos”. Sonograma, núm. 7, p. 1-17. http://
Peñalver Vilar, J. M. (2013). “Análisis
hdl.handle.net/10234/32176
de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: caractePeñalver Vilar, J.M. (2010). “El valor rísticas y criterios de clasificación”. Artsehumano de la improvisación musical y su duca, n. 4, p. 74-85. http://hdl.handle.
influencia en el desarrollo de los temas net/10234/87211
transversales en la educación obligatoria
española”. El artista, núm. 7, p. 152-164.
Peñalver Vilar, J.M., (y otros) (2014). “La
http://hdl.handle.net/10234/29409
Musicología y la música moderna: propuesta y diseño de modelos para la inPeñalver Vilar, J. M. (2011). ” ¿Qué es vestigación en el jazz”. Quadrivium nº4.
el swing?: un modelo básico del fraseo http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/
en el jazz”. Sinfonía Virtual. Nº18. http:// handle/10234/83590/58354.pdf?sequenrepositori.uji.es/xmlui/bitstream/hand- ce=1
le/10234/36823/46873.pdf?sequence=1
Zaldívar Gracia, A, (2006). “El reto de
Peñalver Vilar, J. M. (2011). “¿Qué la investigación creativa y performativa”.
es el jazz? Adaptación, modificación Eufonía, nº 38. |
y transformación de los elementos
musicales para la improvisación”. Revista
Electr. de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación) Nº 27.
http://musica.rediris.es/leeme/revista/
Ü Recibido: 07/03/2016
penalver11.pdf
ü Aceptado: 03/04/2016
2 Sumario 111
ENTREVISTA
Entrevista a Dr. Remigi Morant Navasquillo
por Ana M. Vernia. Febrero de 2016.
Ana M. Vernia
¿Cuál es, bajo su punto de vista, la situación actual de la Educación Musical?
Remigi Morant
Hacer un análisis de la situación actual de la educación musical en la Comunidad
Valenciana, en España, en Europa o en el mundo sobrepasa a lo que representa esta
entrevista. No obstante, es claro que la educación musical ha recorrido un largo camino desde principios del siglo pasado y que está asentada tanto en la educación
formal como en la no formal. También es cierto que es continua la batalla por su reconocimiento y normalización, al menos en nuestro país. Parece mentira que en pleno
siglo XXI nos toque explicar lo que los grandes pensadores griegos tenían muy claro:
la importancia de la educación musical para la formación integral de las personas,
núm. 14 | mayo 2016
A
112
AV ¿Qué actuaciones se están realizando para la mejora de la Educación Musical en España?
RM Una pregunta de mucho calado, por lo que hablaré desde las aportaciones a
la educación musical desde la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad
Valenciana en los últimos años:
ENTREVISTA
formaciones políticas que tuvieron como
precedente un manifiesto que apoyaron
60.000 personas y más de 1.400 entidades, sindicatos, universidades y asociaciones, en representación de decenas de miles de personas. Asimismo, la federación
propuso incluir la educación musical y las
enseñanzas artísticas en la Constitución
Española teniendo como referente la experiencia suiza, que las incluyó en 2012.
El objetivo persigue que la Carta Magna
garantice con su presencia la calidad del
La FSMCV mantuvo una reunión en sistema educativo y no estar sometida a
Madrid en la sede del Ministerio de Edu- vaivenes legislativos.
cación en julio de 2013, con el ministro
y la consejera valenciana de Educación,
A la vez la FSMCV cuenta con un Centro
Cultura y Deporte, quienes abogaron por de Estudios, un proyecto formativo que
la troncalidad autonómica de la música, contempla la organización de actividades
lo que supuso que la música tenga un de formación del profesorado y de los dimayor peso específico dentro del marco rectivos, a la colaboración, promoción y
legislativo en la Comunidad Valenciana. desarrollo de investigaciones y tesis docCon anterioridad y entre otras iniciativas, torales sobre temáticas educativas-sociala FSMCV presentó distintas enmiendas a les-musicales. En su actividad pretende
la ley actual de educación (que contempla incentivar la investigación, la renovación
a la música como materia optativa) para pedagógica y la innovación. En este sentique la música fuera una asignatura tron- do, la federación tiene un convenio de cocal y aportó extensa documentación que laboración con la Universitat de Valencia
hizo llegar a todos los partidos políticos y fruto del mismo ha nacido software de
del Congreso de los Diputados y a los eu- tutorización y mejora rítmica (Tactus), o
rodiputados españoles, pero el Gobierno para la mejora en la entonación (Cantus)
no las contempló. Las enmiendas presen- y también ha participado y participa en
tadas por la FSMCV junto a la Confedera- diferentes proyectos europeos, siempre
ción de Asociaciones de Educación Musi- en pro de la educación musical.
cal recabaron el apoyo formal de diversas
núm. 14 | mayo 2016
R
emigi Morant es director del Departamento
de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica
y Corporal de la Universidad de Valencia (Facultad de Magisterio) y Vicepresidente primero/
responsable educativo de la FSMCV (Federación de
Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana). Premio extraordinario de doctorado en Educación por la Universidad Jaume I de Castellón.
Una muestra de ello es el proyecto
Música contra el fracaso escolar, una propuesta que pone en valor los beneficios
pedagógicos de las enseñanzas artísticas, defiende la empleabilidad de los
músicos como docentes y ha procurado
a este liderazgo una notable relevancia
institucional, mediática, social, educativa
y cultural; lo que ha propiciado que el colectivo sea objeto del patrocinio de entidades privadas y del desarrollo de numerosas iniciativas.
2 Sumario 113
RM Si hablamos de estudios de grado, nos estamos refiriendo a su formación inicial. Los estudios de grado han supuesto el cambio de las especialidades de las diplomaturas por las menciones y estas menciones son solo paquetes de optatividad.
Treinta créditos representan un espacio reducido en el que solo cabe didáctica aplicada a la enseñanza de la música. Por otra parte, la formación continua es especialmente activa entre el profesorado de música y es ella junto a los diferentes másteres
y doctorado en didáctica de la música los que permiten esa adecuación a la demanda
actual y mejora continua.
AV Y la formación de los Conservatorios Profesionales ¿Cree usted que es adecuada para la realidad actual del mundo laboral?
RM Los conservatorios profesionales se deben a unos programas que han de cumplir. Otra cuestión es si esos programas debieran ser los que son o no; reconozco que
hay voces mucho más autorizadas que la mía para opinar sobre este tema. Solo diré
que en la Comunidad Valenciana la Ley Valenciana de la Música (1998) reconocía la
posibilidad de que los titulados profesionales impartieran docencia en la red de escuelas de música de la comunidad; lo cual, sin otra formación pedagógica complementaria, es una barbaridad dado que los estudios profesionales no tienen en cuenta
la docencia como una de sus salidas profesionales, por mucho que el título que expiden diga profesor de.... En todos estos años no se ha tenido en cuenta esta salida
y ha sido la formación continua la responsable de que estos músicos profesionales
puedan ejercer e incluso mejorar en su función docente.
AV La mayoría conocemos las importantes actuaciones que la FSMCV está
realizando para mejorar la situación musical en la Comunidad Valenciana. Como
vicepresidente de la FSMCV ¿cree que estas actuaciones son suficientes?
núm. 14 | mayo 2016
A
114
RM La FSMCV actúa siempre en representación y desde el asesoramiento de sus
actuales 547 asociados. Pero cuando hablamos de educación musical esta entidad
siempre está dispuesta a contribuir en todo lo posible. Las actuaciones nunca serán
suficientes desde la premisa de que la educación musical necesita de un reconocimiento y normalización que año tras año se resisten en llegar.
ENTREVISTA
AV Siguiendo con la FSMCV, ustedes
difunden sus actuaciones en diferentes lugares del mundo, ¿cuáles con los
objetivos de y/o los resultados de dicha difusión?
un mapa de estudios musicales de la Comunidad Valenciana, como elemento clave para planificar y mejorar las políticas
educativas. Por otra parte se les confirmó la apuesta de esta federación por la
presencia de los estudios musicales en la
RM Las actuaciones de la FSMCV en universidad, de manera normalizada y en
sus campañas internacionales son en de- igualdad de condiciones a otras carreras;
fensa de la educación musical y también o sea, en una Facultad de Música.
en la difusión del modelo valenciano de
organización social, de sus escuelas de
AV Si no estoy mal informada, en su
música y de sus agrupaciones vocales e programa electoral recogían la creainstrumentales. Siguiendo estos criterios ción del colegio de músicos profesiose mantienen activos proyectos en Co- nales, ¿Por qué y para qué?
lombia y República Dominicana. Hemos
recibido peticiones de otros proyectos
RM En el programa electoral de la canque no podemos atender por el cierre didatura a la Junta Directiva de la FSMCV
de las ayudas por parte del Gobierno de ofrecíamos nuestro apoyo para la consEspaña y por no contar con otras ayudas titución de una asociación de profesoraautonómicas o privadas en este sentido. do de la red de Escuelas de Música de la
FSMCV y también nos comprometíamos
AV Actualmente estamos asistiendo a impulsar un convenio colectivo propio
a una reacción discente por parte del para este profesorado. Los motivos son
alumnado de Conservatorios Superio- evidentes si pensamos que se trata de
res que demandan la inclusión de los un colectivo de más de 4.000 profesores,
Estudios Superiores de Música en la profesorado no considerado por la adUniversidad. ¿Cuál es su punto de vista ministración por desarrollar su labor en
al respecto?
estudios no reglados. Hasta el decreto
de escuelas de música (2013), a estos doRM Tuvimos una reunión con una re- centes no se les reconoció la posibilidad
presentación del alumnado, dado que de participar en las actividades de forentendemos el alumno como elemento mación del profesorado de la Conselleria
más importante del sistema educativo, d’Educació. También por el hecho de que
y nos preocupa cualquier problemática su contrato se regule mayoritariamente
que les pueda afectar. La posición de la por medio del convenio de enseñanzas
FSMCV es clara, hace años que venimos de peluquería y otros oficios artísticos.
reivindicando a la Conselleria d’Educació
núm. 14 | mayo 2016
AV ¿Cree usted que la formación del profesorado en grado de infantil y primaria es adecuada para las demandas actuales?
2 Sumario 115
AV Muchas gracias por sus aportaAV Para finalizar esta entrevista
¿bajo su punto de vista qué queda por ciones y tiempo dedicado a ARTSEDUhacer desde las actuaciones políticas? CA.
Esta labor constante de la FSMCV para
alcanzar un consenso político y educativo en torno a la educación musical le ha
sido reconocida desde todas las vertientes con premios y reconocimientos a nivel autonómico, nacional e internacional.
En la faceta educativa y en el reconocimiento de la labor en pro de la educación
musical podemos destacar el último premio recibido por la FSMCV en marzo de
2015 de manos del Orfeón Donostiarra y
la Universidad del País Vasco.
núm. 14 | mayo 2016
A
116
ENTREVISTA
RM Muchas gracias a ustedes por haberse interesado por mi opinión y por
el movimiento que represento (FSMCV).
El balance de toda la labor realizada por
la FSMCV supone un gran retorno para
el colectivo y la música, tanto en el plano educativo como en iniciativas que se
traducen en empleabilidad, patrocinios,
liderazgo y relevancia social, institucional
y cultural. Se trata de proyectos en los que
la FSMCV seguirá trabajando consciente
de representar a un colectivo único en
el mundo que todavía tiene mucho que
aportar en todas las vertientes: educativa,
social, cultural y artística.|
núm. 14 | mayo 2016
RM La función de los políticos es gobernar o hacer oposición, hacer política
en suma. Tanto los unos como los otros
se mueven en función de unos intereses y
de unas prioridades. Una de las funciones
de la federación es intentar influir en estas prioridades de manera que tengan en
cuenta la educación musical y a nuestro
colectivo como lo que representan.
2 Sumario 117
Entrevista al
Prof. Dr. Eur. José A. Rodríguez -Quiles
por Ana M. Vernia. Septiembre de 2015.
J
núm. 14 | mayo 2016
A
118
ENTREVISTA
Ana M. Vernia
Entre las dificultades que pasa en nuestro país la Educación Musical, una de
las debilidades que se detectan es la formación del docente. Usted que está en
contacto con el contexto alemán ¿cree que estamos muy alejados de su modelo
educativo musical?
José A. Rodríguez-Quiles
Cualquier juicio que se haga a la hora de comparar dos o más sistemas educativos
entre sí carece de sentido si se emite obviando los respectivos contextos en los que
tienen lugar. Y en mi opinión, éste es posiblemente el fallo más grande que se ha cometido a la hora de querer implementar el conocido como Plan Bolonia en nuestro
país. Se nos vendió sutilmente la atractiva idea de una “convergencia” en el marco de
un espacio superior de educación e investigación que ha resultado ser un estrepitoso
fracaso en los ámbitos que aquí nos interesan: los de la Música y la Educación Musical. Y así, mientras que un país como Alemania, con una tradición formalizada y bien
asentada a lo largo de siglos acogió con gran cautela este Plan Bolonia tras innumerables e intensos debates muy dilatados en el tiempo y a lo largo y ancho de todo el
país (de forma coordinada, tanto en Universidades como en Musikhochschulen), en
España se despachó el asunto desoyendo por completo a los directamente afectados,
minimizando el contexto al de nuestros propios ombligos y sin prestar la menor atención al estado de la cuestión en aquellos países más avanzados con los que presuntamente se perseguía “converger”.
núm. 14 | mayo 2016
osé A. Rodríguez-Quiles y García estudió piano,
flauta travesera, armonía, contrapunto, fuga,
pedagogía musical. Premio extraordinario fin
de carrera. Título superior de Conservatorio, licenciaturas en Ciencias Matemáticas y en Musicología.
Estudios de doctorado en la Universidad de Granada y en la Facultad de Música de la Universität der
Künste Berlin. Primer doctor europeo en Historia y
Ciencias de la Música. Investigador de la prestigiosa Fundación Alexander von Humboldt (Alemania)
durante dos años consecutivos (2003-2005) y en
la actualidad miembro del comité asesor de música.
Es coordinador nacional para España en EAS. Catedrático Titular EU de Educación
Musical de la Universidad de Granada, colabora regularmente con varias universidades europeas como profesor invitado e investigador, en particular con la Universität Potsdam y con la Universität der Künste Berlin e imparte clases en diversos
másteres nacionales e internacionales. Dirige el grupo de investigación RIMME (Research and Innovation in Music and Music Education) y la red internacional PerforME (Performative Music Education Network). Es presidente del RIMME Ensemble
para la difusión educativa de la música contemporánea y director de los Congresos
Hispano-Alemanes de Música y Educación Musical, cuya tercera edición se celebró
en 2015.
2 Sumario 119
Volviendo ahora a su pregunta inicial, tengo que responder que, en efecto, estamos
muy lejos de los parámetros que para Música y Educación Musical manejan los países
avanzados de nuestro entorno. Por si esto fuera poco, la eliminación del carácter obligatorio de la Música que la LOMCE ha traído consigo, nos ha colocado de la noche a
la mañana en el último vagón del tren europeo. Esto es, han hecho de nosotros justo
lo contrario de aquello que nos prometieron. Deberíamos preguntarnos muy seriamente a quién le importa esto, a juzgar por la falta de sensibilidad de aquellos que
manejan los resortes del poder tanto político como académico.
Creo que habría que estudiar muy seriamente cómo ciertas formas de “dolor” son
reconocidas y amplificadas a nivel social (piénsese en la actual fuga de cerebros españoles como consecuencia de la crisis económica, por ejemplo), mientras que las
pérdidas que acontecen en algunas áreas de conocimiento (léase, Educación Musical) se vuelven invisibles y por ende “indoloras”, como si no existiese absolutamente
ninguna relación entre unas y otras. En consecuencia, resulta que algunas áreas de
conocimiento valen la pena y otras no. En esto subyace obviamente una forma de
entender y de ejercer el poder por parte de las áreas privilegiadas que son las que se
erigen como las capacitadas para decidir qué es normativamente válido en un contexto académico y qué no.
núm. 14 | mayo 2016
A
120
ENTREVISTA
AV Bajo su punto de vista ¿cuáles
son las actuaciones necesarias para
mejorar nuestro currículum oficial actual en el ámbito de la formación del
profesor de música?
RQG. Sin ningún género de duda, lo
primero que habría que definir es qué
entendemos por profesor y por maestro
de música; y, por extensión, qué entendemos por ser docente (de cualquier área
curricular y de cualquier nivel educativo).
Si nos detenemos un momento, caeremos en la cuenta de que la definición ni
es baladí ni está mucho menos clara en el
contexto español, siendo precisamente
ésta una razón por la que nadie se pone
de acuerdo en nuestro país sobre este
asunto, por otra parte tan trascendental.
Obviamente, no es cuestión de ignorancia el no definir hasta sus últimas consecuencias qué es ser docente, sino cuestión de intereses y corporativismos que
no se sacan a la luz porque no conviene,
con el consiguiente resultado de que
cualquiera en este país puede ser docente (de cualquier cosa), lo cual constituye
en sí mismo una absoluta aberración inadmisible en países educativamente civilizados, por así decir (y entre los cuales,
desde luego, no se encuentra España).
Concretando en el caso de la Música,
esta indefinición interesada sobre lo que
debe ser un buen docente nos conduce,
por citar sólo un par de ejemplos, a que
-aún habiendo partido de cero en conocimientos musicales (!)- cualquier graduado en Magisterio con sólo 6 créditos de
formación (?) pedagógico-musical cuenta con las competencias necesarias para
impartir Música durante toda su vida profesional a niños y niñas de entre 6 y 12
años de edad; o que un musicólogo con
el mismo número de horas de formación
en pedagogía musical y didáctica de la
música (en estos estudios sólo existe una
materia obligatoria relacionada con este
campo) está capacitado para realizar la
misma tarea con adolescentes de entre
13 y 18 años de edad; con capacitación
similar cuentan los titulados superiores
de conservatorio que imparten clases en
esta misma franja de edad.
Mientras estas realidades no se cuestionen seriamente y dejen de concebirse
como parte de la “normalidad” (apelando
a que siempre fue así en nuestro contexto), cualquier actuación de mejora sólo
supondrá un parche más a la Educación
Musical (con mayúsculas) de este país.
Así, y contrariamente a lo que se pueda
pensar, la sustitución de toda una carrera
universitaria conducente a la formación
del profesorado de Música por una ridícula «Mención en Música» dentro del nuevo
Grado de Maestro en Educación Primaria,
lejos de ser una concesión graciosa a esta
área de conocimiento representa una es-
núm. 14 | mayo 2016
Así, el caso de la actual formación inicial del profesorado de Música en España representa por méritos propios el hazmerreír de Europa: mientras en Alemania (y no
sólo en este país, claro está) tanto antes como después de Bolonia existían y continúan existiendo estudios superiores conducentes a la formación del futuro profesor
de Música para Educación Primaria y Educación Secundaria/Bachillerato, en nuestro
contexto no sólo se sigue con la idea de que no es necesario formar al futuro profesor
de Música de Secundaria/Bachillerato con unos estudios específicos a nivel europeo
(y por tanto no existió una Licenciatura en Educación Musical, así como la Universidad
española sigue sin ofertar un Grado específico en Educación Musical orientado a este
colectivo), sino que los responsables de las políticas educativas de nuestro país han
entendido que “converger” significa suprimir de raíz el hito histórico que en España
supuso la incorporación a la Universidad de los ya extintos estudios de Educación
Musical para futuros docentes de Educación Primaria.
2 Sumario 121
el futuro docente tiene que estar en contacto con la realidad que se supone va
a atender con absoluto rigor durante su
posterior vida laboral. Esto implica, naturalmente, distinguir entre la formación de
un bioquímico que aspira a trabajar en un
laboratorio, sin contacto alguno con niños ni jóvenes, y la del profesor de biología; entre la del informático responsable
de facilitar la complicada gestión de una
gran empresa internacional y la del profesor de informática en un colegio rural;
entre la del musicólogo ávido de sacar a
la luz eventuales glorias de un patrimonio musical oculto y la del profesor de
música como catalizador y canalizador de
sinergias en grupos de adolescentes que
La misma falacia la constituye el actual luchan por definirse como sujetos indivi“Máster de Secundaria” para la formación dualizados en marcos educativos que les
de profesores de esa etapa educativa, con resultan hostiles....
igualmente sólo 24 créditos de formación
específica. Pero lo grave es que no aprenAV. En cuanto a investigación en
demos de los errores porque parece que educación musical ¿qué opina usted
no conviene hacerlo. Así, el propio plan- de la situación actual en España?
teamiento de un “MIR para docentes” con
los que algunos quieren resolver el proRQG. Inspirándome en la filosofía de
blema de la educación española es, a mi Judith Butler, yo utilizo el concepto de
juicio, igualmente erróneo por una razón «área precaria» para definir la situación
muy simple: la formación del profesora- en la que la Educación Musical se encuendo (de cualquier área curricular) nunca tra en España. Entiendo por área precaria,
puede ser un mero apéndice a añadir tras aquella área de conocimiento que está en
una larga formación concebida en una desventaja y sometida a continuos riesdirección muy distinta (normalmente con gos de supervivencia debido a su ontofines industriales y económicos) sino que, logía social (esto es, debido a su posiciopor propia definición, tiene que constituir namiento socio-académico en el marco
el núcleo mismo de los estudios desde universitario y, por extensión, en el marco
el primer instante en que el futuro do- social), lo que no afecta en este caso tancente pisa la Universidad. Dicho de otro to a sus bases epistemológicas como a
modo: desde el primer curso académico, su modelado social plasmado en los dos
núm. 14 | mayo 2016
A
122
ENTREVISTA
aspectos fundamentales de su actividad:
docencia e investigación.
Si bien es cierto que en los últimos años
se viene observando un aumento del
número de tesis doctorales y (en mucha
menor medida) de proyectos de investigación en esta área de conocimiento, la
cantidad no es en absoluto comparable a
la de otras áreas sancionadas socialmente. En cualquier caso, a mí no me preocupa tanto la cantidad como la calidad de lo
que se hace. Y esto no debe entenderse
como un menosprecio a la producción
actual. En absoluto. Lo que quiero subrayar es la necesidad de orientar la investigación hacia las urgencias reales de la
Educación Musical en nuestro contexto
español con el fin de demostrar a la sociedad, en general, y a nuestros técnicos,
en particular, el sentido y la imperiosa necesidad de salir del pozo al que nos han
condenado. Y esto no parece ser lo que
preocupe a algunos investigadores. Por
supuesto, cada cual es muy libre de elegir el tema que considere oportuno como
objeto de investigación y con ello obtener después, por ejemplo, una acreditación que le permita promocionarse en
su vida académica. Esto es legítimo. Pero
tendría mucho más sentido si el esfuerzo
se orientase hacia algo verdaderamente útil. Útil y urgente resulta, a mi juicio,
repensar y redefinir las bases epistemológicas sobre las que queremos se asiente la Educación Musical en una sociedad
democrática del siglo veintiuno como la
nuestra. Unas bases que muy poco tendrán que ver con las que tal vez fueran
plausibles para la sociedad española de
los siglos XIX o XX pero que hoy en día
ya no se sostienen en un mundo globalizado. Y es justo por esta falta de indefinición, por esta falta de fuerza interna,
por la que la Educación Musical se viene
encontrando a merced de lo que otras
más consolidadas y más reconocidas por
la Academia quieran hacer con ella. No
dejamos de ser un área a la deriva ya que
nuestras anclas son incapaces de dejar
bien fijado el barco (nuestro barco) en el
puerto que le correspondería, en lugar de
hacerlo provisionalmente en otros «puertos afines».
núm. 14 | mayo 2016
trategia política que consiste en crear al
«Otro» para poder marginarlo mejor. Esto
genera situaciones de precariedad y violencia en el seno de la comunidad académica que convendría analizar con detalle
ya que desde el momento en el que empiecen a salir al mercado laboral “Especialistas en Música” con una preparación de
24 créditos optativos (equivalente a unas
pocas semanas de clase), la sociedad no
tardará en mofarse de su nula capacitación, quedando el área más devaluada
aún y, en consecuencia, los adversarios
dispondrán de argumentos suficientes
para marginarnos mucho más de lo que
ya estábamos.
2 Sumario 123
gestores, representantes de la Pedagogía
General...). Se trata de hacerse visible más
allá de las fronteras normativas a fin de
que la Academia reconozca que existen
áreas precarias a las que tiene la obligaRQG. Si me permite continuar con la ción de apoyar si no quiere perder su esmetáfora, primero habría que amarrar tatus como institución democrática.
bien el barco. Mientras éste siga a la deriva, cualquier construcción hará aguas,
Como ocurre con cualquier edificio en
por artificial. Y aquí hay que reflexionar construcción, lo primero que hay que cimucho porque hay mucho que arre- mentar sólidamente son las bases sobre
glar previamente. Pero nuestra sociedad las que se asienta. El tejado y los aderepiensa poco y, cuando lo hace, suele ser zos externos e internos sólo tienen sentide forma altamente interesada. Y, ojo, no do después. En España tenemos una enconfundirse: en ningún caso “universi- vidiable red de conservatorios de grado
dad” es sinónimo de calidad y menos aún elemental y medio que no existe como tal
de excelencia, por mucho que sea esto lo en la mayor parte de los países de nuestro
que ahora toque vender de cara al exte- entorno. Esta estructura largamente conrior.
solidada empieza sin embargo a peligrar.
Haría falta arbitrar medidas para facilitar
En general, es muy difícil romper des- la “conciliación” de los estudios musicales
de dentro con las normas consolidadas y de educación básica a todos aquellos
por la tradición, lo que es aplicable tanto alumnos que lo deseen, del mismo modo
al caso de los Conservatorios como al de que se buscan medidas para “conciliar”
las Universidades. Pero lo que sí podemos vida laboral y familiar, por ejemplo. Esto
hacer, es poner en tela de juicio, poner al podría hacerse, bien aumentando el núdescubierto, los planes instrumentaliza- mero de centros de Educación Primaria,
dores de la autoridad que intenta con- Secundaria y Bachillerato con especialitrolar las normas; que intenta que la Edu- zación musical, bien arbitrando medidas
cación Musical quede siempre en manos para que en los propios conservatorios
de otros (musicólogos, instrumentistas, los alumnos puedan complementar su
formación musical con una educación
de carácter general sin tener que desplazarse a otro lugar. Pero esto, por sí
solo, no es suficiente. Paralelamente hay
que reeducar al profesorado en activo,
no por lo que respecta a sus habilidades
técnico-musicales, pero sí en todo lo que
tiene que ver con las estrategias pedagó-
núm. 14 | mayo 2016
A
124
ENTREVISTA
gico-didácticas, no sólo las relacionadas
con las tradicionales clases individuales
alumno-profesor, sino también con aquellas que implican a la comunidad educativa y al entorno social directo en el que
se sitúa el centro educativo (conservatorio, colegio, instituto o lo que fuere). Sólo
después de resolver los problemas de
base, tendría sentido continuar hacia arriba con la construcción de este complejo
edificio. ¿O lo que se quiere es disponer
simplemente, sin más, de una excelente
y costosa Universidad de las Artes para
unos pocos elegidos, dejando las bases a
su suerte? A mi juicio, hay que estar a la
altura de los acontecimientos y ser capaces de explicitar muy honradamente los
porqués y los paraqués de cualquier reforma. El Manifiesto por la Educación Musical (Granada, 2006) y la Declaración de
Granada (Granada, 2015) ya apostaban
por este espíritu de cambio .
condiciones de superar la “prueba del
algodón-musical” y no veo yo que estén
por la labor a día de hoy. Hablo desde mi
experiencia con ellos. Por poner un ejemplo significativo, ninguno ha respondido
cuando me he dirigido a él por escrito
con un asunto musical de calado.
AV. Organizaciones como la SEM-EE
(Sociedad para la Educación Musical
del Estado Español) así como diferentes Universidades llevan a cabo diferentes eventos dirigidos a la Educación
Musical ¿considera usted que estas acAV. Tocando el terreno político, si se tuaciones pasan desapercibidas o realhiciera un pacto de Estado respecto a mente impactan en la sociedad?
la Educación ¿dónde situaría usted a la
RQG. Ni lo uno ni lo otro. Los que veniEducación Musical?
mos organizando o colaborando en este
RQG. A la misma altura que el resto tipo de eventos o nos venimos haciendo
de lenguajes, ni más, ni menos. Esto es, eco de ellos por diversos cauces, somos
al mismo nivel de importancia y con el conscientes de la utilidad que tiene el
mismo peso en el curiculum que el len- comprobar que uno no está completaguaje matemático, la lengua materna o mente solo frente a una problemática
la lengua extranjera. Razón y emoción tan seria como es la relativa a la Educatienen que ir de la mano y no sólo fuera, ción Musical de un país de las dimensiosino muy especialmente dentro de los nes del nuestro. Pero, a su vez, nos sirve
centros educativos. Pero, claro está, para también para comprobar que el grupo,
ello los dirigentes políticos de todos los por heterogéneo, carece aún de la consispartidos deberían estar previamente en tencia que le haría falta para llegar real-
núm. 14 | mayo 2016
AV. En su opinión ¿debería crearse
una Universidad de las Artes que recogiera todas las Enseñanzas Artísticas
Superiores?
2 Sumario 125
AV. Últimamente se ofrecen muchos
másteres dirigidos al ámbito musical,
usted participa como docente en algunos de ellos ¿cree que hay una masificación de formación en detrimento de
la calidad de la misma?
RQG. Para responder a esta pregunta
con conocimiento de causa habría que
hacer una evaluación de cada uno de los
másteres en particular. Como no dispongo de esta información, me va a permitir
que no aventure nada porque sería improcedente por mi parte. Lo que sí me
gustaría es alertar sobre algo que empieza a expandirse peligrosamente. Me refiero a los másteres de carácter semipresencial y a los virtuales. Tal vez este tipo de
estudios puedan tener sentido e incluso
resultar pertinentes en otras áreas de conocimiento más “racionales” que “emocionales”, al que accede un alumnado homogéneo, con unos conocimientos básicos
contrastados, con unas técnicas de estudio adecuadas y con capacitación en una
o varias lenguas extranjeras relacionadas
con su ámbito de conocimiento. En Edu-
núm. 14 | mayo 2016
A
126
ENTREVISTA
cación Musical esto puede representar
un riesgo en nuestro país por la propia
idiosincrasia del área en estas latitudes.
En efecto, nos venimos encontrando con
que aquí los grupos de alumnos no son
homogéneos en cuanto a conocimientos
y habilidades se refiere, el bagaje musical
previo que aportan suele ser igualmente
muy dispar e incluso se dan casos en los
que ni siquiera conocen el lenguaje con
el que nos vamos a expresar (esto es, el
lenguaje musical).
Consideremos por un momento el siguiente ejemplo: cualquiera que piense
en realizar un Máster en Física Nuclear es
consciente desde el primer momento de
que la base fundamental de estos estudios es la Mecánica Cuántica y, por ello,
este máster tiene sentido para titulados
en Física y tal vez en Química y será de difícil seguimiento para, pongamos por caso,
un graduado en Ciencias Ambientales o
uno en Literaturas Comparadas. Resulta
inconcebible -quiero pensar- encontrar a
un alumno en un tal máster reconociendo abiertamente que sus conocimientos
de Física son los que vagamente recuerda
de su paso por la Educación Primaria. La
pregunta inmediata es pues: ¿Por qué no
ocurre lo mismo en el ámbito de la Música
y de la Educación Musical? Si algún lector
incrédulo piensa que estoy exagerando
con este ejemplo, lo invito amablemente
desde aquí a que indague por sus propios
medios qué está ocurriendo en algunos
de los casos de la actual oferta de másteres y programas de doctorado en España.
Como ya he denunciado repetidamente en otros foros, el gran problema de la
Educación Musical en nuestro país es el
de querer comenzar la casa por el tejado, lo que nos lleva, entre otras muchas
cosas, a no disponer de materia prima
de calidad por arriba (léase, alumnos de
másteres y doctorandos) ya que por abajo (educación general obligatoria y no
obligatoria) se vienen cortando las raíces
sin ningún tipo de miramiento para que
el árbol no dé frutos. El caso más flagrante lo constituye seguramente nuestra actual ley educativa LOMCE para educación
no universitaria, ya mencionada.
ría además de formación pedagógico-didáctica al profesorado de Conservatorios
Medios y Superiores (con lo cual se establecerían puentes reales de colaboración
entre Universidad y Conservatorio). En
unos pocos años se dispondría así de una
muy buena materia prima para proseguir
con másteres y programas específicos de
doctorado realmente competitivos a nivel internacional. Es perfectamente posible demostrarnos a nosotros mismos y a
los demás que el inmenso potencial artístico-musical-educativo de los españoles
puede desarrollarse sin ningún complejo
al máximo nivel siempre y cuando se superen corporativismos con el fin de adopAV. Para terminar la entrevista, si tu- tar conjuntamente medidas de progreso.
viera el poder de poder cambiar las cosas ¿qué acciones serían las primeras
AV. Muchas gracias por dedicar parque tomaría?
te de su tiempo a ARTSEDUCA y compartir sus reflexiones y conocimientos
RQG. Cuidaría las bases hasta el de- con nosotros.
lirio empezando por reforzar la formación educativo-musical de las maestras y
RQG. Muchas gracias a Vds. por habermaestros de Educación Infantil, Primaria me concedido esta oportunidad. Ojalá
y del profesorado de los Conservatorios dentro de unos años las respuestas a las
Elementales de Música. Introduciría en la preguntas de hoy adquieran un signo
Universidad un Grado en Educación Mu- muy distinto. Estaríamos entonces de ensical enfocado expresamente a la forma- horabuena y es por ello por lo que hay
ción inicial del profesorado de Música de que luchar. Como nos recordaba Sartre,
Educación Secundaria Obligatoria y de “lo importante no es lo que han hecho de
Bachillerato (cosa que, no olvidemos, no nosotros, sino lo que hacemos nosotros
existe en este país), parte del cual servi- de lo que han hecho de nosotros”.|
núm. 14 | mayo 2016
mente a impactar en la sociedad. Es éste
un aspecto que deberíamos trabajar muy
a conciencia si queremos avanzar en una
misma dirección. Y con esto estoy haciendo un ejercicio de autocrítica porque
siempre es fácil culpar de cualquier cosa a
los demás. Lo que no resulta fácil es mirar
hacia dentro, tomar consciencia de los fallos internos y proponer posibles vías de
solución aunque éstas sean parciales en
un primer intento.
2 Sumario 127
MUSICOLOGÍA | TICS
N
Universitat de Barcelona
Josep Gustems
Universitat de Barcelona
Enric Guaus
ESMUC, Universitat Pompeu Fabra
Producción musical e
identidades adolescentes:
reflexiones y recursos
manipulativos
production and
manipulatives resources
núm. 14 | mayo 2016
A
128
MUSICOLOGÍA | TICS
adolescent
identities:
reflections
and
Abstract
Many studies have shown a direct
relationship between the compositional
characteristics of urban popular music and
the elements that define identities during
adolescence (such as emotions, personality,
psychological profiles, etc.), but we have
to face a certain emptiness of knowledge
about the influence of timbre manipulation
exercised throughout albums, about our
identities.
Our work aims to clarify the existence of
certain sound patterns, or standardized
procedures for handling timbres. This also
can be linked to different identity profiles of
teenagers in our society, through the analysis
of documents from the record, audiovisual
and compulsory secondary education
sectors. With all that is intended to indicate
how the timbre handling procedures,
employees with urban popular music,
by recording and audiovisual industries,
produce certain effects on the perception,
understanding and assimilation of these by
adolescents in our society.
Nuestro trabajo pretende esclarecer
la existencia de ciertos modelos sonoros, o procedimientos estandarizados
de manipulación tímbrica, asociables
a los distintos perfiles identitarios de
los adolescentes de nuestra sociedad,
a partir del análisis de documentos de
los sectores discográfico, audiovisual
y de la educación secundaria obligatoria. Con todo ello se pretende señalar cómo los procedimientos de manipulación tímbrica, empleados con las
músicas populares urbanas, por las
industrias discográfica y audiovisual, Keywords
Production · Listening · Adolescence ·
producen ciertos efectos sobre la percepción, comprensión y asimilación de Urban popular music · Musical preferences
estos por los adolescentes de nuestra
sociedad.
Palabras Clave
Producción · Escucha · Adolescencia ·
Música popular urbana · Preferencias
musicales
núm. 14 | mayo 2016
Adrien Faure
|Music
Resumen
umerosos estudios han demostrado la relación directa entre
las características compositivas
de las músicas populares urbanas y los
elementos que definen las identidades
durante la adolescencia (tales como las
emociones, la personalidad, los perfiles psicológicos, etc.), pero nos encontramos frente a un cierto vacío de
conocimiento en cuanto a la influencia
de la manipulación tímbrica, ejercida
en toda producción discográfica, sobre
nuestras identidades.
2 Sumario 129
Es un fenómeno ya reconocido, el impacto de la música sobre las emociones y la
definición de las identidades entre los adolescentes. Numerosos estudios han desglosado las músicas en estímulos capaces de afectar de maneras concretas al ser humano, a nivel emocional y, en consecuencia, actitudinal y racional. Hemos aprendido a diseccionar el objeto musical y aislar sus distintos componentes hasta su nivel
“molecular”; Empezamos a conocer los efectos que provocan en nosotros –ya sea de
manera cultural o universal- el tempo, la altura, la intensidad, la complejidad, la duración, la textura, la consonancia/disonancia, la organización melódica, la construcción
harmónica, etc. gracias a trabajos de psicólogos, neurólogos, educadores, sociólogos
o historiadores de la música. La música se estructura, cada vez más, como una ciencia
interdisciplinar
Pero mientras la comunidad científica y musical se centra en la música, e incluso el
sonido, como “artefacto” artístico, la industria discográfica ha construido, de manera
colateral, un nuevo hábito de consumo de la actividad cultural a la que nombramos
música; y recordemos que, como defiende Geertz los sistemas simbólicos (como la
música) se construyen históricamente, se mantienen socialmente y se aplican individualmente (Geertz, 1988: 363-364).
La música deviene un hábito traducible, no solo en escucha, si no en actitud, ideología, identidad, cognición. No hay más que ver cómo los adolescentes se transforman en imitaciones de sus mediáticos referentes musicales para ubicarse socialmente. Esta industria musical, que ya lleva modelando nuestros hábitos de consumo
desde principios del siglo pasado, nos ha acercado su producto en dos “envoltorios”
que a menudo han escapado al análisis científico: el componente visual asociado al
producto musical (investigado en terrenos ajenos a la psicobiología específica, como
los estudios de género entre muchos otros) y la escurridiza y poco conocida manipulación tímbrica, o “producción” musical, elemento de estudio principal de nuestro
trabajo. Efectivamente, todos los fragmentos del hecho musical que hemos aprendido a interpretar aisladamente, llevan incidiendo en nosotros de forma integrada,
desde generaciones, manipulados tímbricamente por una industria generadora de
significados, referentes y necesidades.
núm. 14 | mayo 2016
A
130
Desde este punto de vista nace la hipótesis de la posible existencia de ciertos modelos sonoros, ciertas maneras de tratar el sonido, contenedor del objeto musical
popular urbano, asociables a distintas identidades sociales. Así mismo, todos los
estudios realizados alrededor de la música y sus efectos sobre la personalidad, las
MUSICOLOGÍA | TICS
emociones y las identidades grupales,
podrían reformularse y completarse con
esta nueva dimensión, aparentemente
oculta pero paradójicamente evidente: la
manipulación tímbrica.
No hace falta más que conversar sobre
música, con algún adolescente aficionado lego, para ver cómo el lenguaje que
empleará hará, ante todo, referencia a las
características texturales de aquello que
suena, explicable casi exclusivamente a
través del tratamiento empleado por el
productor musical, a la hora de diseñar
el sonido del objeto artístico; sin duda
nos hablará antes de un sonido “potente”
que de unos saltos de tercera o una modulación para entrar al estribillo.
más, si tenemos en cuenta la dimensión
internacional de las músicas populares
urbanas, un lenguaje basado en metáforas deviene extremadamente difícil de
conciliar en un entorno multicultural.
Pero la investigación de esta hipótesis
se enfrenta a diversas dificultades. Se trata
de un fenómeno reciente, que no cuenta
con extensos estudios previos, ni con un
lenguaje homogéneo. Es un fenómeno
interdisciplinar y transversal, que se desarrolla a lo largo de diferentes sectores
de producción/creación y recepción. En
la manipulación sonora ejercida por un
productor musical intervienen agentes
de diferentes disciplinas (músicos, ingenieros de sonido, empresarios discográficos, agencias de publicidad, etc.), con
lenguajes específicos diferenciados y, lo
que aún complica más un posible convenio, basados en metáforas; observemos
cómo solemos referirnos a la música y
al sonido con palabras propias de otros
sectores (agudo/grave, alto/bajo, denso,
transparente, brillante/oscuro…). Ade-
Otra dificultad a destacar es la lentitud de un proceso de investigación, y
su voluntad de durabilidad, frente a la
velocidad de cambio y caducidad de las
tendencias discográficas de la música popular urbana. Problemática que se agudiza si tenemos en cuenta la creciente
dependencia de la producción musical
de las tecnologías, estas últimas también
en transformación constante y veloz. Podríamos preguntarnos entonces: ¿durante cuánto tiempo un adolescente puede identificarse con un modelo sonoro,
antes de considerarlo “anticuado”? Por
este motivo, quizás, la deriva de nuestra
investigación debería orientarse hacia el
hallazgo de ciertos métodos de reconocimiento y comprensión de modelos sonoros, antes que del establecimiento de
modelos sonoros estables.
núm. 14 | mayo 2016
Introducción
2 Sumario 131
Esta última observación nos hace pensar en una posible aplicación posterior
de este fenómeno a la educación musical
en el marco de la educación secundaria
obligatoria, añadiendo al currículum el
reconocimiento y comprensión del factor
tímbrico y contextual de la música popular urbana, ambos mucho más cercanos
a la realidad de los adolescentes que los
aspectos compositivos de la música.
núm. 14 | mayo 2016
A
132
MUSICOLOGÍA | TICS
La música popular urbana y la
configuración de la identidad en
la adolescencia
La adolescencia supone una etapa
crucial en la definición de las identidades; numerosos estudios han indagado
al respecto hasta consolidar la idea en
hecho. Del mismo modo, también se ha
investigado ampliamente respecto al papel desempeñado por la música en este
proceso del desarrollo humano. Estudios
en los que se relacionan perfiles de personalidad con preferencias musicales,
como el de Rentfrow y Gosling (2003), demuestran cómo la música constituye un
elemento relevante en la definición de las
identidades individuales y colectivas en
nuestra sociedad.
Incluso, indagando a más profundidad,
los investigadores North y Hargreaves llegan a vincular las preferencias musicales
con las relaciones interpersonales, las
creencias políticas y morales, las conductas delictivas, las finanzas personales, la
educación, el empleo o la salud (North y
Hargreaves, 2007).
En esta misma línea de investigación,
Tomas Chamorro-Premuzicy y Adrian
Furnham llegan a establecer una relación entre características psicológicas y
de personalidad y el uso que hacen de las
músicas que escuchan:
Those with higher IQ scores, tended
to use music in a rational/cognitive
way, while neurotic, introverted and
non-conscientious individuals were
all more likely to use music for emotional regulation (Chamorro-Premuzicy
y Furnham, 2003: 237).
Pero como hemos dicho anteriormente, no se trata solo de identidades individuales; la música también influye con
fuerza en las identidades grupales, puesto que se crean o refuerzan vínculos de
amistad a través de preferencias musicales coincidentes (Selfhout, Branje, Bogt, y
Meeus, 2009), incluso entre adolescentes
con perfiles de personalidad distintos ya
que, en cierto modo, estarían unidos por
valores similares, como apuntan Boer et
al., (2011: 1159):
“Music can create interpersonal
bonds between young people because
music preferences can be cues for similar or dissimilar value orientations,
with similarity in values then contributing to social attraction”
Así, podemos decir que los gustos musicales sirven de bandera para mostrar la
propia identidad o la pertenencia a una
identidad social concreta, llegando a
crear favoritismos dentro de los mismos
grupos sociales (Lonsdale y North, 2009).
Por otro lado, investigaciones llevadas
a cabo en centros de secundaria españoles confirman las “músicas populares
urbanas” como el conjunto de estilos
musicales más influyentes en los adolescentes, indistintamente de su origen cultural. Según Herrera, Cremades y Lorenzo
(2010: 37):
“Los jóvenes escuchan de forma
mayoritaria aquellos estilos musicales más presentes en los medios, principalmente los de tipo popular (Pop,
Hip-Hop, Reggaeton...)”
Afirmación vigente aún hoy en día,
como ellos mismos demostraron al comparar los resultados de diferentes investigaciones a lo largo del tiempo y estableciendo dicha observación como una
constante en la sociedad occidental actual.
Pero, ¿Cómo consigue la música un impacto tan marcado sobre la construcción
de las identidades de los adolescentes?
Como si de una receta de cocina se tratase, la suma de diversos componentes
teóricos nos ayudará a responder a esta
pregunta.
Por un lado tenemos al ser humano
como a un organismo organizado de forma sensible; a la emoción como un lugar
de encuentro entre un elemento perceptivo, uno cognitivo y un elemento socio-
núm. 14 | mayo 2016
Siguiendo con las dificultades, del mismo modo que el tratamiento sonoro ha
sido pasado por alto por las investigaciones sobre música e identidades, ese embalaje omnipresente ha sido asimilado
por los adolescentes también de manera
subliminal; quizás debido a su dramática
ausencia en el currículum de la asignatura de música en todas las etapas de la
educación obligatoria. Este hecho hace
que los adolescentes tengan muchas dificultades en hablar de ello específicamente, aunque por otro lado, a la hora de referirse a la música suelen hacer alusión a
características más propias de la producción musical que de la composición musical, aunque eso sí, de manera totalmente
inconsciente e involuntaria.
2 Sumario 133
to. En él, la autora afirma que la música
juega un papel esencial en los procesos
de configuración y consolidación de la
identidad, añadiendo que existen ciertos
mecanismos que el individuo, en tanto
ser social, pone en práctica para construir
su identidad mediante la escucha y las diversas prácticas vinculadas al fenómeno
musical. Queda así claro el rol que desempeña la música como parte integrante de
un gran conjunto de elementos culturales ligados a la experiencia y al bagaje del
Por lo tanto, podemos reconocer el im- individuo y, por consiguiente, a su idenpacto de la música en la definición de las tidad.
identidades de los adolescentes, puesto
que esta incide directamente sobre una
Pero la manipulación sonora de las
de sus capacidades perceptivas más de- producciones discográficas sigue sin
sarrolladas o, en todo caso, sobre un es- aparecer explícitamente relacionada con
pectro emocional aún poco moldeado este proceso del desarrollo humano. ¿Sapor nuestro aparato cognitivo. Al fin y bemos si existe algún vínculo entre moal cabo, como bien dice Vigotsky, el arte delos sonoros e identidades?
socializa la emoción, lleva al ciclo de la
vida social los aspectos de la vida más íntimos de la experiencia humana (en Lima,
2004). Así pues, como afirman North, Hargreaves, y O’Neil (2000: 255):
“Music is important to adolescents,
and that this is because it allows them
to (a) portray an `image’ to the outside world and (b) satisfy their emotional needs”.
núm. 14 | mayo 2016
A
134
Muchos otros estudios refuerzan la
existencia de una relación música e identidad. En el artículo de Sara Revilla escrito para “Cuadernos de Etnomusicología”
(Revilla, 2011), podemos encontrar un
completo estado de la cuestión al respec-
MUSICOLOGÍA | TICS
La música popular urbana, la
sonología y la sociedad
tamiento sonoro representa uno de los
principales elementos en la filiación de
los adolescentes a ciertas músicas, por
encima de otras. Sobre todo en cuanto a
la búsqueda de referentes actitudinales:
aquí las músicas dan voz a la necesidad
de ubicación de unos jóvenes desorientados dentro de una sociedad plural y
compleja. Se adivina así, la posibilidad de
unos modelos de manipulación sonora
con una fuerte incidencia sobre las identidades de los adolescentes, pero ¿cómo
podemos descifrar estos distintos modelos o estilos de sonorización?
Como hemos visto hasta aquí, la adolescencia es una etapa del desarrollo
humano durante la cual los individuos
experimentan, intensamente, una gran
cantidad de inquietudes y sensaciones
que aún no saben traducir o expresar
racional o verbalmente. En la música,
los adolescentes hallan una serie de respuestas, a estas inquietudes, en forma
de complicidad emocional y referentes
actitudinales. Esto les permite expresar y
comprender todo aquello que están sinLo primero que nos tenemos que pretiendo, haciendo uso de la música como
guntar para poder estudiar los modelos
un tipo de lenguaje (Bisquerra, 2010).
sonoros de la música popular urbana es:
Por otra parte, podemos entender la ¿cómo clasificamos estas músicas? Más
música (desde un punto de vista occi- concretamente aún y acerándonos al obdental) como un arte comunicativa, inter- jetivo principal de nuestro trabajo, debedisciplinaria y multimodal, que contiene mos preguntarnos si es posible establecer
diversos niveles de expresión (Gustems una relación directa entre las característiy Calderón, 2014). Según el productor cas sonoras de ciertos estilos musicales y
discográfico Charly Chicago, algunos de los diferentes perfiles identitarios entre
esos niveles de análisis podrían ser un “ni- los adolescentes de nuestra sociedad.
vel racional” (ligado a la forma y la estrucEn el estudio de Paul DiMaggio, encontura de la canción), un “nivel emocional”
(representado por la relación armónico- tramos información valiosa sobre la clasimelódica), y un nivel “actitudinal/impul- ficación de los diferentes estilos artísticos.
sivo” (expresado mediante el tratamiento En él, se establece una relación entre essonoro: timbre, interpretación, procesa- tructuras sociales, patrones de consumo
y la producción artística. De esta manera,
do de sonido, etc.).
la emergencia de nuevos estilos artísticos
Si damos por hecho que las habilida- se traduciría en un “ritual de clasificación”,
des racionales de los adolescentes están cuyos ítems serían, según este autor: la
en una fase de desarrollo independien- diferenciación, la jerarquía, la universate de sus habilidades impulsivas y emo- lidad y la firmeza de sus límites y donde
cionales, sería lógico pensar que el tra- intervendrían las estructuras sociales, los
núm. 14 | mayo 2016
cultural; y finalmente, a la adolescencia
como una etapa del desarrollo humano
en la que la experiencia emocional es extrema y desconcertante, y la música un
elemento de integración social (Gustems
y Calderón, en prensa). Así mismo, los estudios de Juslin y Laukka (2004) vinculan
de forma indiscutible el hecho musical
con las emociones: Emotion is strongly related to most people’s primary motives for
listening to music.
2 Sumario 135
Pero no solo en el terreno de las artes
se ha investigado respecto a esta relación; Gordon C. Bruner II reconoce, en sus
estudios, a la música como un estímulo
sobre los humanos en cuestiones de marketing (Bruner II, 1990). Es decir, que las
músicas pueden usarse para incidir sobre
determinados sectores de la población,
buscando influir sobre sus decisiones
respecto al consumo. Esto implica, de
nuevo, una relación entre la clasificación
de las músicas y las identidades sociales.
Herrera, Cremades y Lorenzo (2010: 41)
corroboran esta visión con las siguientes
palabras:
“Los medios de comunicación responden musicalmente a condicionantes provenientes del deseo mercantilista de la industria musical”.
núm. 14 | mayo 2016
A
136
En cuanto a las identidades individuales, la comunidad científica parece haber
arrojado algo menos de luz al respecto.
Aun así, estudios como el de Sedlmeier,
Weigelt, y Walther (2011) consiguen relacionar las preferencias musicales con las
respuestas corporales de las personas, ya
MUSICOLOGÍA | TICS
sea mediante movimiento real o imaginado, dejando entrever una posible relación de las mismas con las preferencias
musicales y las características sonoras de
cada estilo musical.
Quizás los estudios que más evidentemente vinculan características musicales
con respuestas individuales son las de la
psicobiología específica, como los estudios de cambios de arousal, o de grado de
activación neuronal, debidos a la intensidad, tempo y altura de la música y del sonido, iniciados por Harrer y Harrer (1977)
y completados por Dowling y Harwood
(1986); o los de Costa, Fine, y Ricci (2004),
que muestran como para caracterizar los
estados emocionales a partir del sonido,
se tienen en cuenta diversos aspectos,
que porcentualmente influyen de forma distinta en la percepción global de la
emoción; incluso los de Peretz, Gagnon,
y Bouchard (1998), según los cuales existen muchos elementos sonoros y musicales eficaces para expresar emociones de
forma culturalmente homogénea; o los
anteriormente mencionados sobre las
relaciones entre características sonoras y
emociones de Juslin y Laukka (2004), etc.
Si nos fijamos en estos últimos, o los
de Krumhansl que vinculan elementos
musicales con la emoción (2002), nos
percatamos de que se atiende muy poco
a la manipulación sonora, aplicada por
la producción discográfica, como ítem a
analizar en relación a su efecto sobre la
percepción, ya sea emocional o cognitiva. Desde nuestro punto de vista, esta es
una gran carencia, por lo que el objeto de
nuestra investigación será precisamente
analizar una hipotética vinculación entre
modelos sonoros, creados por la industria discográfica a través de la producción
musical, y sus efectos sobre los adolescentes, principalmente a nivel de la definición de sus identidades. A pesar de
que nos encontramos frente a un campo
poco explorado, el marco teórico al cual
deberemos referirnos oscilará entre las
aportaciones de la comunidad científica y
la experiencia de los profesionales de los
sectores discográficos y de la educación
secundaria obligatoria.
Para ello será necesario describir y analizar los distintos modelos de producción
musical desde el punto de vista técnico
sonoro; conocer el uso que se hace de
la manipulación tímbrica, en el sector
discográfico, y cuáles son sus objetivos
artísticos y comerciales, mediante entrevistas a profesionales del sector; conocer
las preferencias musicales de una muestra relevante de adolescentes, y agruparlas según géneros, formas, tipologías…;
analizar el tipo de lenguaje utilizado por
los adolescentes a la hora de referirse a
las distintas músicas (metáforas, lenguaje
específico, descripciones, actitudes, emociones, etc.), comprobar los cambios por
parte de los adolescentes, en la aceptación de una música manipulada; analizar
el consumo de música popular urbana
(descargas, streaming, conciertos, discotecas...), por parte de los adolescentes; y
analizar el consumo de paratexto musical
(revistas, merchandising, videojuegos…),
por parte de los adolescentes.
Todo ello nos permitirá establecer parámetros fundamentales y señalar líneas
maestras sobre las que hacer propuestas
educativas que contemplen la apreciación tímbrica como un elemento de comprensión y valoración musical preferente
en la adolescencia, una influencia secreta, intangible pero de alto valor social.
núm. 14 | mayo 2016
sistemas educativos y los intercambios
culturales, por una parte, y los elementos
comerciales, profesionales y burocráticos, por otra parte (DiMaggio, 1987). Por
lo tanto, podemos afirmar que los procesos sociales, y por ende la formación de la
identidad, y la producción y clasificación
artística quedan indiscutiblemente vinculados mediante los procesos de producción y sonorización musicales.
2 Sumario 137
Este trabajo es el resultado preliminar de una tesis doctoral en curso, que ha sido financiada parcialmente mediante ayudas a grupos de investigación de la Universidad
de Barcelona (ARCE, 2014 y 2015).
Bibliografía
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Bisquerra, R. (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori.
Boer, D., Fischer, R., Strack, M., Bond, M.H., Lo, E., y Lam, J. (2011). How Shared Preferences in Music Create Bonds Between People: Values as the Missing Link. Personality
and Social Psychology Bulletin, 37(9), 1159–1171.
Bruner, G. C. (1990). Music, Mood, and Marketing. Journal of Marketing, 54(4), 94104.
Costa, M., Fine, Ph., y Ricci, P.E. (2004). Interval Distributions, Mode and Tonal Strength of Melodies as Predictors of Perceived Emotion. Music Perception, 22(1), 1-14.
Chamorro-Premuzicy, T., y Furnham, A. (2003). Personality traits and academic examination performance. European journal of Personality, 17(3), 237-250.
DiMaggio, P. (1987). Classification in Art. American Sociological Review, 52(4), 440455.
Dowling, W.J., y Harwood, D.L. (1986). Music Cognition. New York: Academic Press
series in Cognition and Perception.
A
núm. 14 | mayo 2016
Geertz, C. (1988). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
138
Gustems, J., y Calderón, C. (2014). El análisis multimodal en la escucha de los audiovisuales. En J. Gustems (ed.) Música y Audición en los Géneros Audiovisuales (pp. 15-28),
Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
MUSICOLOGÍA | TICS
Gustems, J., y Calderón, C. (en prensa)
North, A.C., y Hargreaves, D.J. (2007).
Emoción musical y bienestar. En T. Cas- Lifestyle correlates of musical preference.
cudo (ed.) Música y cuerpo (pp. 265-277), Psychology of Music, 35(1), 58-87.
Logroño, Publicaciones de la Universidad
North, A. C., Hargreaves, D. J., y O’Neil,
de la Rioja.
S. A. (2000). The importance of music to
Harrer, G., y Harrer, H. (1977). Music, adolescents. British Journal of Educational
Emotion and Automatic Function, en Psychology, 70, 255-272.
M.D. Critchley y R.A. Henson (eds.) Music
Peretz, I., Gagnon, L., y Bouchard, B.
and the Brain (pp. 202-216), Londres, Hei(1998). Music and emotion. Cognition, 68,
nemann Medical Books.
111-141.
Herrera, L., Cremades, R., y Lorenzo, O.
(2010). Preferencias musicales de los esRentfrow, P.J., y Gosling, S.D. (2003).
tudiantes de Educación Secundaria Obli- The Do Re Mi’s of Everyday Life: The Strucgatoria: influencia de la educación formal ture and Personality Correlates of Music
e informal. Cultura y Educación, 22(1), 37- Preferences. Journal of Personality and Social Psychology, 84(6), 1236 –1256.
51.
Revilla, S. (2011). Música e Identidad.
Juslin, P.N., y Laukka, P. (2004). Expression, Perception, and Induction of Musi- Adaptación de un modelo teórico. Cuacal Emotions: a Review and a Question- dernos de Etnomusicología, 1, 5-28.
naire Study of Everyday Listening. Journal
Sedlmeier, P., Weigelt, O., y Walther, E.
of new Music Research, 33(3), 217-238.
(2011). Music is in the Muscle: How EmKrumhansl, C.L. (2002). Music: A Link bodied Cognition May Influence Music
Between Cognition and Emotion. Current Preferences. Music Perception: An InterdisDirections in Psychological Science, 11(2), ciplinary Journal, 28(3), 297-306.
45-50.
Selfhout, M.H.W., Branje, S.J.T., Bogt,
Lima, M.G. (2004). La psicología del arte T.F.M., y Meeus, W.H.J. (2009). The role of
y los fundamentos de la teoría histórico- music preferences in early adolescents’
cultural del desarrollo humano. Cultura y friendship formation and stability. Journal of Adolescence, 32, 95-107.|
Educación, 16(1-2), 107-112.
Lonsdale, A. J., y North, A.C. (2009).
Musical Taste and Ingroup Favouritism.
Group Processes & Intergroup Relations,
12(3), 319–327.
Ü Recibido: 25/12/2015
ü Aceptado: 15/06/2016
núm. 14 | mayo 2016
Agradecimientos
2 Sumario 139
MÚSICA Y SALUD
Concertista. Profesor de viola del
Conservatorio Profesional de Alicante.
Licenciado y Doctor en Historia del
Arte. Neurocientífico
picki16@gmail.com
NeuroBeethoven: el concierto de las
neuronas. La Pictomusicadelfia y el
potencial neuroexperimental de la
Música
|NeuroBeethoven: concert neurons. The Pictomusicadelfia and potential
neuroexperimental Music
Resumen
¿P
núm. 14 | mayo 2016
A
140
uede un Cuarteto de cuerdas de Beethoven ayudarnos a comprender
un poco mejor el funcionamiento de nuestro cerebro? Sí...y mucho
más. Sin ninguna duda, la más moderna Ciencia neurológica (nosotros y el Cuarteto Almus también) ha apostado decididamente por el “sí” y por
el “mucho más”. El Arte se presenta bajo una asombrosa diversidad de estilos y
culturas, pero ¿es posible que existan principios universales que transciendan
las fronteras culturales?¿Es posible hablar de una “ciencia del Arte”? Y por y
para ello, creemos que la Pictomusicadelfía, como instrumento de interrelación
entre la Música y la Pintura a través del análisis de los medios técnicos y expresivos quizás pueda ayudarnos a abrir una nueva vía personal de pensamiento y
MÚSICA Y SALUD
de exploración del mundo perceptual y emocional que nos rodea que nos puede proporcionar, tanto un mayor goce y fruición de los fenómenos estéticos que
lo perceptivo y lo emocional conllevan intrínsecamente, como un conocimiento
de las bases neuronales y psicológicas a través de exploración cerebral con EEG
(electroencefalografía) (Proyecto Artyciencia) y fMRI (resonancia magnética
funcional), entre otras herramientas electrofisiológicas y de neuroimagen, de
una realidad que nos individualiza como seres humanos y que nos hace, precisamente, humanos, y que puede llevarnos también, quizás, a la apertura de
nuevas facetas terapéuticas y clínicas que contribuyan a mejorar nuestra salud
física, mental y espiritual.
Palabras clave
Pictomusicadelfía · EEG (electroencefalografía) · Cuarteto de cuerdas ·
Cuarteto Almus · Beethoven · Neuroestética · Artyciencia
Abstract
Can a Beethoven´s String Quartet help us to understand a little better how our brain
works? Yes... and more. Without any doubt, the most modern neurological Science (we
and the Almus Quartet too) have strongly backed the “yes” and the “much more”.The Art
is presented in an amazing diversity of styles and cultures, but is it possible that there
are universal principles that transcend cultural boundaries? Is it possible to speak of a
“Science of Art”? And by and for this, we believe that Pictomusicadelfía as instrument
interplay between Music and Painting through the analysis of the technical and
expressive means could help us open a new personal way of thinking and exploration
of perceptual and emotional world around us, we can provide both greater joy and
enjoyment of aesthetic phenomena perceptual and emotional involve intrinsically as
a knowledge of the neural and psychological bases through brain scanning with EEG
(electroencephalogram) (Artyciencia Project) and fMRI (functional magnetic) resonance,
including electrophysiological and neuroimaging tools, a reality that individualizes us as
human beings and that makes us precisely human, and can also lead, perhaps, to the
opening of new therapeutic and clinical aspects that contribute to improve our physical,
mental and spiritual health.
Keywords
Pictomusicadelfía · EEG(electroencephalography) · String quartet ·
Almus Quartet · Beethoven · Neuroaesthetics · Artyciencia
núm. 14 | mayo 2016
Octavio de Juan
Ayala
2 Sumario 141
Porque es vehículo excepcional para la
formación integral a nivel cultural, huma“Tocar un instrumento musical de no, disciplinar y pedagógico representacuerda frotada como el violín, por ejem- do a lo largo de los siglos.
plo, es, a nivel cerebral, la actividad que
Porque es la mejor herramienta inpuede realizar el ser humano que más
implica, simultáneamente, a las cortezas telectiva, no sólo para optimizar el renmotora, somatosensorial, auditiva y vi- dimiento educacional, artístico, de resual, además del sistema límbico, o sea la laciones sociales y de sensibilidad, sino
estructura emocional del cerebro” (Prof. también para el cultivo práctico y diario
de conceptos tan necesarios y actuales
Niels Birbaumer)1.
en nuestra sociedad, tan abocada al maEl aprendizaje de un instrumento mu- terialismo, como son los de solidaridad,
sical de cuerda como el violín, por ejem- democracia, respeto y flexibilidad en el
plo, obliga a la mayor conexión neuronal trabajo o en las relaciones personales y
simultánea de todas las actividades hu- emocionales.
manas. Eso ya lo sabían los griegos y los
Pero no sólo es eso, sino que esa mismesopotámicos pero sólo ahora se puede demostrar con aparatos electrofisioló- ma tecnología médica ha demostrado, y
sigue haciéndolo cada vez más, que el
gicos y de neuroimagen.
aprendizaje de un instrumento musical es
Cuando unos padres deciden que su la mejor terapia preventiva y efectiva, si
hijo estudie Música están posibilitando llegase el probable momento de enfrenmucho más todavía que el espíritu, la be- társele, al, posiblemente, mayor enemigo
lleza y la sensibilidad del legado de un vital y de nuestra salud que tiene actualMozart o de un Beethoven invada plácida mente nuestra sociedad: las enfermedae inexorablemente su hogar. Sí, todavía des neurodegenerativas, abanderadas
por ese paladín de la infelicidad que es la
mucho más.
enfermedad de Alzheimer y otros trastorPorque la música activa tiene más po- nos similares. Pero la contemplación y el
der que la música pasiva, al igual que la disfrute de obras maestras de un Goya,
diferencia entre la actividad producida Van Gogh o Velázquez puede que no le
por el brazo normal en comparación con anden a la zaga…
cuando ese brazo es movido pasiva y mecánicamente.
núm. 14 | mayo 2016
A
142
MÚSICA Y SALUD
Y por todo ello, creemos que la Pictomusicadelfía2 (http://pictomusicadelfia.
com/community), como instrumento de
interrelación entre la Música y la Pintura
a través del análisis de los medios técnicos y expresivos quizás pueda ayudarnos
a abrir una nueva vía personal de pensamiento y de exploración del mundo
perceptual y emocional que nos rodea,
que nos puede proporcionar, tanto un
mayor goce y fruición de los fenómenos
estéticos que lo perceptivo y lo emocional conllevan intrínsecamente, como un
conocimiento de las bases neuronales y
psicológicas de una realidad que nos individualiza como seres humanos y que
nos hace, precisamente, humanos, y que
puede llevarnos también, quizás, a la
apertura de nuevas facetas terapéuticas y
clínicas que contribuyan a mejorar nuestra salud física, mental y espiritual.
2. La Pictomusicadelfía
bizantino o la reflexión filosófica de Platón sobre la poca idoneidad moral de algunos de los modos de la Música griega
en la democracia ateniense, son sólo una
pequeña pincelada sobre esta problemática tan antigua y, a la vez, tan actual.
El componente emocional del hombre, denostado, reprobado y tenido bajo
sospecha de corresponder a ese sustrato
irracional fuera del control directo del utillaje intelectivo y gnósico 5, para lo bueno
y para lo malo, se ha erigido como el soberano indiscutible de nuestras vidas.
A través de conceptos como el de la
inteligencia emocional de Golemman 6, o
de los avances en el tratamiento de enfermedades y desequilibrios de tipo psíquico, el sistema límbico y el hemisferio
derecho cerebral se han alzado, cuanto
menos, a un nivel de necesario y complementario equilibrio con el intelectivo y
gnósico hemisferio izquierdo. Sin el necesario balance entre los dos, tanto a nivel
fisiológico como filosófico, social o moral,
la vida actual y futura tendría los goznes
puestos al otro lado de la realidad (y de la
felicidad)…7,8.
La idea de que el Arte posee un significado y que éste, a su vez, provoca emociones, no ha sido puesta en duda desde
los orígenes de la civilización y de la filosofía occidental. Recordemos que ya en
la antigua Grecia, Platón o Aristóteles se
La ciencia neurológica, a través de los
3, 4
siglos, ha ido evolucionando desde una
refirieron a ello .
óptica encasilladora, estática, aisladora
También, el cuidado y control con que y compartimentadora de las funciones
en las distintas civilizaciones se habían cerebrales 9 a una concepción holística10,
reglamentado las normas concernientes interrrelacionadora e integradora de las
a la representación o a su prohibición. funciones y funcionamiento de los difeLa prohibición de la representación de la rentes lóbulos y estructuras cerebrales,
iconografía divina en el arte iconoclasta en donde se habla de áreas cerebrales
núm. 14 | mayo 2016
1. Introducción
2 Sumario 143
La tríada Música-Pintura-Emoción no es ajena a
este afán humano de integración, asimilación e interrelación de la realidad perceptual, fisiológica, vital y estética que nos rodea, y que constituye el alimento sensorial, sensitivo y sensual del que mana
nuestro quehacer cotidiano.
Es bien conocido que la expresión del Arte en forma de Pintura o Música, ésta última, a la que Ernest
Gombrich denominaba como “el arte del patterning
tonal”12, puede provocar una reacción emocional
en los espectadores.
El primer hito de nuestras tesis lo constituyó la
otrora llamada Tesina, y hoy Trabajo de Investigación del Diploma de Estudios Avanzados o DEA, titulada Goya y Beethoven: vidas paralelas (en un velado paralelismo plutarquiano)13, (Facultad de Música
y Ciencias de la Música, Universidad Autónoma de
Madrid). El segundo fue nuestra Tesis Doctoral con
Mención Europea (en idioma alemán) en Historia
del Arte por la Universidad de Murcia titulada La interrelación Música-Pintura: un análisis comparativo
actualizado de sus principales fundamentos técnicos
y expresivos14.
núm. 14 | mayo 2016
A
144
MÚSICA Y SALUD
Pues bien. Retomando el hilo de aquella Tesis
debemos decir que la idea fundamental en la que
se asientan nuestras propuestas teóricas que, a su
vez, sirven de base para la preselección y elección
de los estímulos y, por ende, son el sustrato de todas nuestras experimentaciones posteriores, es que,
cada acorde, cada sonido, cada pincelada o cada
pintura, tienen explícitos elementos y/ o componentes que, a su vez, forman conceptos tales
como velocidad, dinámica, densidad, aceleración, tesitura, ritmo, etc. Analizar estos componentes y establecer un paralelismo pictóricomusical común es, pues, la vía principal de nuestra
investigación e ideas.
Tres son las grandes incógnitas o preguntas
que se plantean: la primera es si existe un correlato neuronal musicopictórico determinado, es
decir, un itinerario o camino de encendido neuronal específico cuando vemos pintura y escuchamos
música simultáneamente; la segunda, si existen
unos universales en la Música y en la Pintura, es
decir, unos elementos, componentes o conceptos
que, por sí solos, aislados o en unión con otros, puedan provocar los mismos efectos emocionales en las
personas, con independencia de razas, continentes
o religiones.
El tercer gran interrogante sería si estaría justificado, desde el punto de vista fisiológico, el posible fenómeno de la evocación entre la Música y
la Pintura.
Queramos o no la Pintura y la Música están compuestas por una serie de componentes, parámetros,
elementos o “ingredientes”. Al igual que en la construcción de un edificio, la elección de un determinado material constructivo hace variar las características intrínsecas de éste. Por tanto, la utilización de
núm. 14 | mayo 2016
asociativas y predominantes, con una plasticidad
neuronal y cerebral, que ya nos anticipaba Ramón y
Cajal10, sirviendo de germen y puente de unión con
modernísimos conceptos tales como el del crossmodal plasticity11 o los innumerables experimentos
en torno a la capacidad regenerativa y funcional de
nuestro cerebro ante lesiones o trastornos, que convierten a nuestras estructuras neuronales en verdaderos comodines en la adaptación a diferentes nuevas funciones, y en el aprendizaje y reaprendizaje
parasinestésico, basado en la capacidad asociativa
y de interrelación polifuncional, de ese increíble ordenador central colmado de materia gris.
2 Sumario 145
Ahora bien, lo que se pretende investigar es ante qué tipo de condiciones, estímulos, circunstancias o propiedades se
ponen en marcha qué tipo de mecanismos de qué tipo de resortes de qué tipo
de emoción. Es decir, qué tiene que aparecer para generar un determinado tipo
de evocación pictoricomusical a través
de su consiguiente nexo emocional.
En segundo, realizar una disección de
las estructuras musicopictóricas. Por último, una discriminación de los componentes, parámetros, elementos e “ingredientes” por el método de aislamiento
y comparación con el “metodo minus /
plus one”, determinando el valor emocional bien de un determinado parámetro, bien de la interacción de varios de
Es inevitable que unos determinados ellos.
elementos constitutivos provoquen unas
determinadas sensaciones emocionales
Dos variables decisivas acechan a la
en su sistema límbico y otras estructuras potencial universalidad de los estímulos.
cerebrales, claro está. Lo que propone- Por un lado, la Cultura. Para evaluar el pomos es que usted pudiera establecer una sible influjo de ésta hemos creado el conrelación entre esos elementos constituti- cepto denominado gradiente antropovos y su efecto emocional en su persona, lógico. Éste designa la posible influencia
de tal manera que, al final, se pudiera es- de la Cultura en la evaluación emocional
tablecer qué elementos o combinación del estímulo, ora pictórico, ora musical.
de éstos tienen que aparecer para gene- Para ello hemos propuesto una estimarar un determinado tipo de evocación ción personal calibrada en alta, media y
pictoricomusical a través de su congruen- baja, según consideremos la mencionada
te nexo emocional.
posible influencia cultural. Así pues, utilizaremos las denominaciones de gradienY precisamente eso mismo sería lo que, te antropológico alto, medio o bajo sea nuestro entender, podría ocurrir en el gún sea el caso.
fenómeno de la evocación músicopictórica, es decir, cuando a usted, al escuchar
La segunda variable sería la de la expeuna determinada música, le evoque una riencia personal de los espectadores, de
determinada pintura o viceversa.
cada uno de nosotros. De igual manera,
hemos denominado a esta complejísima variable gradiente autobiográfico,
núm. 14 | mayo 2016
A
146
Para el análisis y manejo de estos componentes hemos seguido el siguiente
modus operandi. En primer lugar, hacer
una suerte de inventario de recursos y
procedimientos técnicos musicopictóricos.
MÚSICA Y SALUD
que podrá ser bajo, medio o alto, dependiendo de si se conocen las circunstancias personales del sujeto o que sea el
mismo sujeto el que las reconozca o no.
Hay que reseñar que el reconocimiento
explícito de estas circunstancias es algo
contingente y que no variará la influencia de éstas en la respuesta afectiva del
sujeto, aunque sí, naturalmente, su explicación y fundamento. Es obvio que las
circunstancias relativas a la raza, religión,
continente, nivel social, edad, formación cultural, sexo, personalidad, estado
afectivo o, incluso, el estado emocional
momentáneo, pueden afectar a nuestra
percepción emocional del objeto artístico, de igual manera que lo hacen en cualquiera de las facetas de la vida. Incluso
nuestra propia reacción emocional ante
un objeto, persona o información, no es
la misma si ésta se produce en el instante siguiente a una llamada telefónica, en
la que nos comunican el fallecimiento de
un ser querido, como si, en esta misma
llamada, lo comunicado fuese que hemos
sido agraciados con un generoso primer
premio en la lotería.
Quisiéramos hacer mención también
a la contextualización en la que se percibe un determinado objeto. Pongamos
un caso suficientemente explícito. No es
lo mismo que veamos una foto de una
persona ataviada con un capirote blanco, contextualizado en el Domingo de
Resurrección de una población española
cualquiera, con una esbelta torre de una
catedral gótica al fondo, que veamos ese
capirote, exactamente idéntico en forma
y color, en otra fotografía en la que aparece, en el fondo también, en la loma de
un monte, una gran cruz ardiendo... Con
ello pretendemos mostrar palmariamente que la reacción emocional a un mismo
estímulo puede variar según el contexto
en el que éste se encuentre.
El hecho de objetivizar la subjetividad
a través del Arte no menoscaba en absoluto el poder y el valor del Arte. Como
dice el Prof. Semir Zeki en su libro La visión interior:
“Finalmente, espero que nadie crea
que el conocimiento de lo que ocurre en
el cerebro cuando contemplamos obras
de arte desmitifica y vulgariza al Arte, reduciéndole a una fórmula y, por tanto,
degradando la experiencia estética. El cerebro es un órgano muy bello, cuyo funcionamiento y formidables hazañas son,
sin duda, uno de los grandes logros del
lento proceso de la evolución. El conocimiento de sus operaciones y resultados,
incluyendo a las obras de Arte que han
enriquecido nuestra cultura y que tanto
admiramos, no hace sino realzar el sentimiento de deseo y belleza, porque entonces, no sólo comenzamos a admirar el
resultado, sino también al órgano que es
capaz de producirlo” (la cursiva es nuestra) 15.
Así pues, a modo de clarificación un
tanto simple, podríamos decir que la búsqueda de universales, teniendo como origen la fisiología y la neurología básica tal
y como la aborda Zeki, consistiría en una
núm. 14 | mayo 2016
unos determinados materiales y técnicas
de construcción hace variar la percepción
y, como consecuencia, su resultado afectivo en los espectadores, sean oyentes,
videntes o “degustantes”.
2 Sumario 147
De hecho, la Pictomusicadelfía entronca de lleno con la Neuroestética, (Neuroesthetics o neuroaesthetics en lengua inglesa), es decir, el estudio cerebral de la belleza, término acuñado por Semir Zeki en 2002 como el estudio científico de las bases neurales
de la contemplación y la creación de una obra de arte.
Creemos también oportuno traer a
colación aquí lo que Nietzsche denominaba la intangibilidad de la Música, de
su necesidad existencial. Quede patente aquí nuestra admiración por él y por
Schopenhauer.
Quisiéramos aclarar que la originalidad de nuestro trabajo ha radicado, a
nivel experimental, en la confrontación
de obra de arte pictórica y obra de arte
musical con su respuesta emocional.
Hasta ahora se había trabajado confrontando estímulos visuales y sonoros puros o,
todo lo más, obra de arte visual o pictórica con estímulo puro, pero nunca siendo los
dos estímulos obras de arte, con la complejidad del propio estímulo y de su interacción que ello implica (nuestros experimentos comenzaron a diseñarse en 2006).
núm. 14 | mayo 2016
A
148
La idea de la convicción y de la especificidad en la elección de la pincelada o el medio técnico pictórico o musical queda paradigmáticamente reflejado, creemos, en el
ejemplo que referimos a continuación y cuyos bocetos aparecen en la imagen de arriba. Beethoven, en los últimos dos compases del cuarto movimiento, antes de atacar
el brioso 5º movimiento, Presto, del Cuarteto de cuerdas op. 131 en Do sostenido menor,
(como nos recuerda Romain Rolland en su impagable obra sobre la vida y obra del
genio de Bonn 16), realizó hasta un total de ¡15 esbozos! hasta decantarse por la solución definitiva, lo que nos invita a reflexionar sobre que estos grandes genios eran
plenamente conscientes del valor estético y emocional intrínseco de cada una de las
MÚSICA Y SALUD
elecciones de los medios técnicos e instrumentales elegidos en cada momento.
Parece igualmente oportuna y esclarecedora la profunda y sugestiva reflexión
de Charles Nicholl cuando, hablando de
la ejecución de la Última Cena, en su señera biografía sobre Leonardo da Vinci,
escribe “la vasta narración visual que cubre los muros de la Grazie es el fruto de
miles de pinceladas diminutas, de millares de decisiones microscópicas (la cursiva
es nuestra). La familiaridad con que contemplamos una obra de Arte mundialmente famosa hace que nos parezca algo
inevitable -¿acaso podría haber sido de
otra manera?-, pero lo cierto es que cada
milímetro de ella sólo ha sido posible tras
un arduo combate” 17.
pintura y escuchamos música simultáneamente; la segunda, si existen unos
universales en la Música y en la Pintura,
es decir, unos elementos, componentes
o conceptos que, por sí solos, aislados o
en unión con otros, puedan provocar los
mismos efectos emocionales en las personas, con independencia de razas, continentes o religiones.
El tercer gran interrogante sería si estaría justificado, desde el punto de vista fisiológico, el posible fenómeno de la evocación entre la Música y la Pintura.
Y es en esta línea de investigación
donde nace en el 2007 el concepto de la
Los nuevos enfoques y datos han sido
Pictomusicadelfía.
elaborados a través de estudios experimentales conductuales, electrofisiológiEste término fue acuñado por el autor cos con electroencefalografía (EEG) y de
del presente artículo en su Tesis Docto- neuroimagen, con resonancia magnética
ral con Mención Europea (en idioma ale- funcional (fMRI) llevados a cabo hasta la
mán) leída en la Universidad de Murcia fecha en la Facultad de Psicología de la
el 25 de Octubre de 2010, para designar Universidad Complutense de Madrid, la
el hermanamiento o interrelación entre Universidad de las Illes Balears de Palma
la Música y la Pintura a través del análisis de Mallorca y en el Institut für Medizinisde los recursos técnicos y expresivos18. Fue che Psychologie und Verhaltensneuroconcebida como herramienta metodoló- biologie de la Universidad de Tübingen
gica y conceptual en la búsqueda de tres (Alemania), donde, y respectivamente,
interrogantes, como recordamos ahora: han tenido una participación decisiva,
la posible existencia de un correlato neu- además del autor, su Grupo de Trabaronal musicopictórico determinado, es jo, formado por el Profesor Javier Camdecir, un itinerario o camino de encen- pos Bueno (Universidad Complutense
dido neuronal específico cuando vemos de Madrid) y el Profesor Pedro Montoya
núm. 14 | mayo 2016
experimentación a nivel de actividad casi monocelular ante mínimos cambios (color, orientación, forma, movimiento o dirección), mientras que nuestro planteamiento, en esa misma búsqueda de universales desde el punto de vista de la percepción
emocional, promueve una experimentación a nivel de respuesta general emocional,
analizando qué zonas perceptivas y qué zonas límbicas o frontales relacionadas con
la emoción se activan cuando son expuestas a estímulos más complejos, como son
los artísticos, de tal guisa que legitimen la interrelación emocional pictoricomusical14.
2 Sumario 149
núm. 14 | mayo 2016
A
150
MÚSICA Y SALUD
Y por ello consideramos honestamente, que esta denominación Pictomusicadelfía,
lejos de suponer un atrevimiento lingüístico, que lo es, nos puede proporcionar una
herramienta semántica que pueda operar en pos de la concreción y definición de
su significado y la evitación de malentendidos y ambigüedades. Es decir, que con
ella tan sólo se pretende ofrecer una herramienta útil para explorar las emociones de
nuestro cerebro.
El desarrollo de toda la conceptualización y experimentación relacionada con la Pictomusicadelfía puede ser encontrado en las páginas 24-40 de nuestro libro ¿Beethoven
y Goya en tu cerebro? Pictomusicadelfía para todos. Música, pintura, gastronomía y
cerebro18.
Debido a la naturaleza de aquel trabajo, consideramos imprescindible adjuntar un
DVD con los 99 ejemplos musicales y todas las imágenes a color que aparecen en
este formato libro. Estos ficheros (los musicales) se pueden reproducir tanto como
pista de audio en un lector de CD/DVD convencional o en formato MP3 en cualquier
ordenador o reproductor de MP3. En ellos están incluidos los 52 ejemplos musicales
utilizados para nuestro Experimento 1. De igual manera, el lector puede acceder en
el DVD a los 32 estímulos en forma de vídeos con fragmentos musicales y cuadros utilizados en el Experimento 2, como referiremos en capítulos posteriores. Consideramos muy recomendable la audición de estos 99 Ejemplos musicales, sin cuya escucha
la comprensión de nuestras ideas resultaría, cuanto menos, muy limitada.
¿Goya y Beethoven en tu cerebro? Pictomusicadelfía para todos no pretende cerrar
o contestar repuestas, sino abrir o sugerir preguntas. Invita a cualquier persona, con
independencia de su nivel
cultural, artístico o científico a la reflexión personal y
a enfrentarse a su propias
emociones estéticas, a desarrollar la intuición personal y a aventurarse en el
porqué de los mecanismos
cerebrales y cognitivos que
posibilitan el resultado de
sus sensaciones delante de
un cuadro o al escuchar una
determinada música.
núm. 14 | mayo 2016
(Universidad de las Illes Balears de Palma
Las razones antes aludidas a la convede Mallorca), con la supervisión del emi- niencia de esta denominación son las sinente Profesor Niels Birbaumer (Institut guientes:
für Medizinische Psychologie und Verhaltensneurobiologie de la Universidad de
1) la sinergia que resulta de la fundiTübingen (Alemania)).
ción de 8 palabras y 38 letras (la interrelación entre la Música y la Pintura) en una
El vocablo Pictomusicadelfía (picto-mu- sola palabra de 17 letras.
sic-adelfía) contiene, amén de las cinco
primeras letras de cada uno de los adjeti2) aunque su valor denotativo sólo
vos pictórico y musical respectivamente, abarque 8 palabras (la interrelación entre
y por ese orden, lo que puede resultar una la Música y la Pintura), su valor connotaobviedad, el término de nueva creación tivo y, creemos, más específico, concreto
adelfía, que proviene del sustantivo del y original, engloba a otras 10 más (a tragriego moderno αδελφός, ού, que signi- vés del análisis de los recursos técnicos y
fica “hermano”. Este sustantivo resulta expresivos) o sea, en total, 18 palabras y
de la derivación del sustantivo de igual 88 letras fundidas en una sola de 17. Y es
significado del griego clásico αδερφός, ésta la razón fundamental por la que esού verificándose un proceso de palata- tamos convencidos se justifica esta nuelización de la letra r por la letra l, con lo va denominación, si somos coherentes
que la fonética gana en suavidad. Y esa con lo que se ha expuesto en los párrafos
fue la razón por la que adoptamos la ver- precedentes.
sión moderna y no la clásica para la fonética del sustantivo griego y, por ende, de
Son muchas y variadas las aproximanuestro término completo.
ciones teóricas y experimentales que se
han producido entre la Música y la PinAsí pues, la definición parcial del térmi- tura y su relación con el cerebro desde
no sería la de “hermanamiento a través el punto de vista de la psicología expede la Pintura y de la Música” o “hermana- rimental o de la neurología. También se
miento músico pictórico”. La traducción han dado pasos en la interrelación entre
original de la palabra hermanamiento al la Música y la Pintura al mismo nivel. Pero
griego moderno es αδελφοποίηση, pero lo que hasta ahora no se había propiciado
la hemos rechazado tanto por su longi- era esta interrelación a través del utillaje
tud como por su dificultad de pronuncia- proporcionado por el minucioso análisis
ción, al menos, para un desconocedor de de cada uno de sus componentes, de la
la lengua griega moderna.
interacción entre ellos y el enfoque de
cómo éstos provocan, a su vez, una determinada respuesta emocional.
2 Sumario 151
Artyciencia: Beethoven y la pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE y del Artyciencia
CYBER BRAIN: Beethoven y la pintura en tu cerebro han supuesto un novedoso concierto/experimento de percepción musicopictórica en concierto en vivo. La Dirección de los
dos Proyectos ha corrido a cargo de quien esto escribe y el Prof. Javier Campos Bueno
(Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, en colaboración
con esta Universidad y la Politécnica de Madrid, el CTB (Centro de Tecnología Biomédica) y el CSIC (Centro Superior de Investigaciones Científicas de España), que en un
futuro próximo será aplicado con herramientas electrofisiológicas y conductuales en
concierto en directo a pacientes con patologías neurológicas y oncológicas.
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN: Beethoven y la pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE está concebido como la tercera fase del Proyecto ARTYCIENCIA, un proyecto muy
novedoso que pretende vincular la expresión artística con sus aplicaciones prácticas.
El Proyecto pretende aplicar los beneficios terapéuticos del arte a través de la modulación y regulación de las emociones de los pacientes hospitalarios de diversas
patologías. Eventualmente podría suponer un punto de partida para la investigación
de los procesos cerebrales relacionados con la expectativa, anticipación de futuro,
asimilación del pasado y toma de decisiones cognitivas y conflictivas (emocionales)
en los centros cognitivos superiores, en una tan complejísima actividad como la musical, tanto en la audición como la interpretación musical
La monitorización en vivo con registros de EEG (en cabeza) y micromovimientos
(en cintura y hombros) pretende ser realizada en pacientes de patologías especialmente representativas de entre los diferentes tratamientos, como el de la Arteterapia,
que pudieran llevarse a cabo eventualmente en un tipo de hospital como el Hospital
de Denia dentro del Programa CUIDaRTE, en estrecha colaboración con los respectivos jefes responsables de estos programas. El Proyecto sería igualmente extrapolable
a otros hospitales e instituciones que, eventualmente, se pudiese determinar.
núm. 14 | mayo 2016
A
152
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN, aparte de como mera e original actividad cultural
abierta al público “sano” en general, que, por supuesto, también podría y debería
tomar parte en el experimento como sujetos control, supone una absolutamente novedosa experimentación conductual y electrofisiológica en directo, dividida en varias
fases.
MÚSICA Y SALUD
Su primera fase consistió, tras casi
cinco años de preparación, en la
premiere del Concierto/experimento que se llevó a cabo el 31 de enero de 2012 en Centro Párraga de la
ciudad de Murcia, donde participó
público “normal”, sin patologías detectadas así como un grupo de cinco
chicos de la Asociación Argadini con
trastornos de Síndrome de Down
expresamente venidos con sus cuidadores desde Madrid para tomar
parte en la experimentación. Supuso un muy innovador abordaje en la investigación de las emociones humanas frente
a las obras de arte en vivo.
Pretendía investigar cómo determinados cambios parametrales y perceptuales
constitutivos de las obras de arte musicales (en este caso concreto, la obra maestra,
Meisterwerk, de Beethoven) y pictóricas (cuadros pintados ad hoc para el experimento) interpretadas/mostradas en vivo/directo y su interacción pueden hacer variar la
emoción personal del sujeto, evaluada a través de métodos conductuales (Método
SAM). Más detalles del Proyecto Artyciencia, pueden verse aquí: http://www.youtube.
com/watch?v=JQuRn-bN2BQ. En el video puede verse una selección tanto del vídeo
introductorio como imágenes grabadas en directo del estreno que se llevó a cabo el
31 de enero de 2012 en Centro Párraga de la ciudad de Murcia, en donde se podrá
visualizar y escuchar mejor parte de los estímulos utilizados y el modus operandi de
nuestro Proyecto.
Posteriormente, en su segunda fase, ARTYCIENCIA CYBER BRAIN representó rigurosamente el primer multiregistro electrofisiológico simultáneo hecho hasta la fecha
(Junio 2013), de la activación cerebral de un cuarteto de cuerda (Cuarteto Almus y,
semanas más tarde, otro cuarteto de alumnos formado ad hoc) llevado a cabo con
cascos de registro encefalográfico (EEG) o electroencefalografía, que permitió observar la actividad cerebral (EEG o electroencefalograma) previamente en condiciones
de laboratorio.
núm. 14 | mayo 2016
3. NeuroBeethoven: Artyciencia: Beethoven y la pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE y del Artyciencia CYBER BRAIN: Beethoven y la pintura en tu cerebro o la exploración electrofisiológica del cerebro a través del Cuarteto de cuerdas
op.131 de Beethoven (http://pictomusicadelfia.com/community/?page_id=51)
2 Sumario 153
un minucioso análisis de los recursos y medios expresivos a través de unas propuestas de paralelismo físico y perceptivoemocional. Estas estrategias se engloban dentro
del concepto general por nosotros creado de la Pictomusicadelfía (www.pictomusicadelfia.com). Supuestamente esta estrategia debería contribuir a potenciar el valor
emocional de la obra musical, aunque en este proyecto preliminar estos aspectos no
se estudiarán en detalle.
Para ello se realizarán también unos cuestionarios de felicidad general/optimismo/
entendida felicidad/escala de satisfacción (Selington/Baron Cohen antes y después
de cada concierto/experimento. Igualmente, y al margen de los grupos de pacientes
seleccionados en cada una de las actuaciones, el concierto/experimento estará abierto a un público de individuos sanos, que actuarán de grupo control.
núm. 14 | mayo 2016
A
154
Un elemento clave de este Proyecto en todas sus fases es la actuación en directo
del Cuarteto Almus interpretando el Cuarteto op. 131 de Beethoven. Coincidiendo
con pasajes claves de la obra Beethoven por su contenido emocional y parametral los
sujetos tendrán ocasión de ver proyectadas en una pantalla una veintena de imágenes pictóricas realizadas ad hoc por el pintor Juan Antonio Martínez Calero, Calero y
José López Lara, Lara, utilizando en ellas una traducción procedimental pictórica de
los recursos y medios expresivos musicales empleados por Beethoven, obtenida tras
MÚSICA Y SALUD
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN aspira a convertirse en una herramienta útil, dinámica
y efectiva para ayudar a investigar cómo los procesos perceptivos de la música y la
pintura en vivo pueden hacernos entender la evaluación emocional de personas con
diferentes patologías cerebrales o somáticas y cómo ello pueda servir a proporcionarles unas mayores dosis de felicidad en la relación con su entorno afectivo.
Por la otra, se han diseñado test específicos muy completos para medir la valencia,
el arousal y sus emociones relacionadas (tristeza, alegría, felicidad, enfado, ira, miedo,
sorpresa y ansiedad) a complementar durante el desarrollo del concierto/experimento por los sujetos de patologías seleccionadas ad hoc y otros sujetos control sanos y
público en general.
Esta experiencia pretende legitimar el valor del arte pictórico-musical en la generación de estados emocionales y su valoración conductual mediante cuestionarios.
También pretende abordar el estudio de posibles correlatos neuronales de pacientes
y sujetos controles (a través de técnicas de EEG y fMRI) entre las valoraciones conductuales y emocionales y la actividad de diferentes regiones del cerebro.
núm. 14 | mayo 2016
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN: Beethoven y la pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE, en su tercera fase, todavía en fase de desarrollo, tiene como objetivo investigar
de la monitorización en vivo con registros de EEG (en cabeza) y micromovimientos
(en cintura y hombros), así como con métodos conductuales de evaluación, cómo esa
respuesta emocional puede cambiar entre el antes y el después de la aplicación de
un determinado tratamiento terapéutico o farmacológico (se le calcula una diferencia de unos 6 meses de media) en pacientes de enfermedades neurodegenerativas
u otras que afecten al comportamiento, y permitirles convivir mejor con sus emociones durante la enfermedad y ser capaces de experimentar con más intensidad los
momentos de felicidad.
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN: Beethoven y la pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE, ya en su tercera fase, no se limita a la realización de un concierto /experimento
sino que pretende abordar el estudio de la utilidad de la terapia preventiva y aplicación de la arteterapia musical y visual, o en la percepción y emoción artística en la
búsqueda de los posibles universales músicopictóricos relacionados con el fenómeno
de la evocación musicopictórica y con la empatía entre los intérpretes y la obra y la
capacidad de transmisión de estas emociones al público. Asimismo pretende investigar de manera empírica el curso temporal de la valoración de la emoción durante la
audición de un concierto. Eventualmente podría suponer un punto de partida para
la investigación de los procesos cerebrales relacionados con la expectativa, anticipación de futuro, asimilación del pasado y toma de decisiones cognitivas y conflictivas
(emocionales) en los centros cognitivos superiores, en una tan complejísima actividad como la musical, tanto en la audición como la interpretación musical.
2 Sumario 155
Para ello se diseñarán test específicos
para medir la valencia (agradabilidad), el
arousal (activación) y sus emociones relacionadas (tristeza, alegría, felicidad, enfado, ira, miedo, sorpresa y ansiedad).
En resumen, la tercera fase de este Proyecto propone, con respecto a la primera
originaria, fundamentalmente:
núm. 14 | mayo 2016
A
156
a) El registro de la actividad cerebral in situ
mientras se relaizan los cuestionarios
de evaluación conductuales por medio de un interfaz que incorpora EEG
(electroencefalografía) varias aplicaciones informáticas.
MÚSICA Y SALUD
b)Mayor variedad y complejidad en la
variedad y complejidad de los grupos patológicos/de individuos con
diferentes patologías que puedan
participar, en relación con la primera fase (recordemos que ésta sólo
incluyo individuos sanos y cinco pacientes del espectro Down)
c)Inclusión de test previos y posteriores al concierto/experimento relacionados con la actitud empática en
la respuesta emocional del cuestionario con las dos dimensiones más
importantes de la emoción (valencia, agradabilidad y arousal, activación, según la propuesta del Método
SAM de Peter Lang.
Los estudios previos de nuestro grupo de investigación estudiando el valor emocional de la música y la pintura han puesto de manifiesto que:
1) En primer lugar, la influencia de la música sobre el valor afectivo de una pintu-
ra. En particular mediante escalas conductuales adaptadas por nosotros se han
podido estudiar emociones artísticas19,20. Igualmente se ha encontrado que la
música tiene un efecto más pronunciado sobre la valencia de las imágenes pictóricas, en particular sobre la valencia positiva y, sorprendemente, una influencia
emocionalmente negativa de la pintura sobre todas las categorías de valencia en
la valencia positiva de la música21. Lo más interesante de este resultado, en relación con la parte terapéutica del Proyecto, es la constatación de que a través de
la música y la pintura es posible inducir estados emocionales que pueden
ser medidos conductualmente (Fig 1).
d)Medición del curso temporal de la
respuesta emocional de los pacientes durante la audición de los
dos conciertos programados por
hospital o institución médica.
e)Una estrecha colaboración específica con los profesionales, fundamentalmente, con los neurólogos
y especialidades relacionadas con
el comportamiento humano, de los
hospitales y entidades médicas que
puedan tomar parte en el Proyecto,
que puedan adecuar Artyciencia,
entendida como “herramienta investigadora”, a la problemática y necesidades del Centro en cuestión y, por
ende, redundar en la eficiencia específica y holística de la experimentación.
Figura 1. Influencia de la pintura sobre la valencia de la música
2) En segundo lugar, es posible evaluar el curso temporal del estado afectivo
que los sujetos pueden experimentar mientras escuchan una pieza musical,
acompañada o no de otros elementos artísticos, como pueda ser la contemplación de pinturas seleccionadas con la pretensión de contribuir a potenciar el valor emocional de la obra musical. Para ello los sujetos responden a lo largo de la
audición a un cuestionario que permite valorar la valencia y el arousal de los estímulos (véase http://www.pictomusicadelfia.com/community/?page_id=51).
Con estos datos conductuales es posible evaluar (véase Fig. 2) el curso temporal
del estado afectivo y el momento de mayor intensidad emocional de la obra
artística22.
núm. 14 | mayo 2016
Como se ha descrito en los párrafos
anteriores, el cambio controlado de los
parámetros musicales y pictóricos puede influir en la respuesta emocional que
provocan. Sin embargo, no se conoce de
manera empírica el curso temporal de la
valoración de la emoción durante la audición de un concierto. Tanto el tratamiento terapéutico que habitualmente se realiza con pacientes de distintas patologías
en los hospitales como la realización de
una actividad extraordinaria, como es la
participación activa en la audición del
Cuarteto op. 131 de Beethoven, deberían
de contribuir a mejorar el bienestar de los
pacientes. Aquí se propone medir el curso temporal de la respuesta emocional
de los pacientes durante la audición de
los dos conciertos programados, uno al
comienzo del tratamiento y otro durante
una fase avanzada del mismo (hacia los
seis meses del comienzo).
2 Sumario 157
Artyciencia CYBER BRAIN no se limita a la realización de un concierto /experimento sino que pretende abordar el estudio de la utilidad de la terapia preventiva
y aplicación de la arteterapia musical y visual, o en la percepción y emoción artística en la búsqueda de los posibles universales músicopictóricos relacionados con
el fenómeno de la evocación musicopictórica y con la empatía entre los intérpretes y
la obra y la capacidad de transmisión de estas emociones al público.
Eventualmente podría suponer un punto de partida para la investigación de los
procesos cerebrales relacionados con la expectativa, anticipación de futuro, asimilación del pasado y toma de decisiones cognitivas y conflictivas (emocionales) en los
centros cognitivos superiores, en una tan complejísima actividad como la musical,
tanto en la audición como la interpretación musical.
Artyciencia CYBER BRAIN, pretende, a través del Arte y de la Ciencia, hacer feliz a los
científicos y, sobre todo, a los pacientes.
4. El Concierto de las Neuronas (El canto de las neuronas)
A
núm. 14 | mayo 2016
o la investigación sobre el Alzheimer, a través de la sonidificación de las espinas dendríticas (representación musical de la distribución de las espinas dendríticas)(http://
pictomusicadelfia.com/community/?page_id=248)23.
158
Las neuronas más típicas y abundantes de la corteza cerebral son unas bellas células de formas delicadas y elegantes, las células piramidales, a las que Santiago Ramón
y Cajal llamó las “misteriosas mariposas del alma”. Estas neuronas están constituidas
por un cuerpo celular (soma) del que surgen varias prolongaciones de las cuales solamente una de ellas es el axón, siendo el resto dendritas. Estas dendritas poseen, a
MÚSICA Y SALUD
¿Cómo sonarán las neuronas de diPara la representación de éstos, utilizaferentes áreas corticales en el cerebro
mos el pentagrama musical habitual.
humano o en de otras especies, o en de
núm. 14 | mayo 2016
Figura 2. Curso temporal del valor afectivo de la interpretación del Cuarteto op. 131 de Beethoven
su vez, unas pequeñas protrusiones que
Así, hemos demostrado, que análisis de
recuerdan a las espinas de los rosales; de audio de las espinas dendríticas, aparenahí que estas tomen el nombre de espi- temente similares en morfología y distrinas dendríticas.
bución, puede “sonar” muy diferente, lo
que permite la detección de diferencias
Las espinas dendríticas se consideran estructurales, que podrían no aparecer
la estructura básica en las funciones de la mediante simple inspección visual.
plasticidad, el aprendizaje y la memoria.
Este hecho es la razón por la cual el estuEste método, la reproducción de las
dio de la espina dendrítica es una cues- frases musicales obtenidas, proporciona
tión de gran interés en la actualidad.
una manera rápida y fácil para discriminar
diferentes situaciones. Al mismo tiempo,
Nuestro estudio de la distribución y la una de las propiedades más interesantes
morfología de las espinas dendríticas en de la herramienta es que, una traducción
el cerebro normal, y en los pacientes de musical morfológica puede servir como
la enfermedad de Alzheimer, se ha de- guía para los análisis matemáticos de la
sarrollado recientemente como una he- estructura de las células piramidales.
rramienta de detección, utilizando notas
musicales*.
Posteriormente, cuando se escucha el
mapa musical de las dendritas, podemos
Esta forma de análisis consiste en que averiguar sustratos anatómicos que no
las características morfológicas más rele- son obvios o bien han pasado desapercivantes de la estructura de la espina den- bidos en la simple inspección visual.
drítica, y su distribución espacial en una
La música no es, de esta manera, sólo
neurona determinada, se transforma en
notas musicales sobre la base de los atri- para el disfrute o una expresión artística
butos que definen cómo el ser humano simple. También nos permite explorar el
percibe los sonidos musicales: timbre, interior del cerebro y aprender sus misterios a través del “canto de las neuronas”
tono, amplitud y duración.
2 Sumario 159
¿Cuántos otros secretos pueden ser descubiertos por las notas de un Cuarteto de
Beethoven *?
* El Concierto de las Dendritas (o el Canto de las Neuronas) supuso la presentación oficial del esta nueva herramienta neuroinformática. Este evento tuvo lugar el 29
de octubre de 2014 en la Sede Central del CSIC (Centro Superior de Investigaciones
Científicas) en Madrid a las 7 de la tarde con la presencia de Su Majestad la Reina Sofía. El Cuarteto Almus sonidificó los ejemplos de las dendritas seleccionados pertenecientes a los pacientes de diferentes edades y en diferentes etapas de la enfermedad de
Alzheimer. La presentación se llevó a cabo, por el prestigioso neurobiólogo Prof. Javier
de Felipe, como jefe de este grupo nuestro de investigación.
núm. 14 | mayo 2016
A
160
MÚSICA Y SALUD
5. Conclusiones
A principios del pasado siglo XX, alguna mente lúcida dijo que “la hipótesis es
un puente tendido entre la realidad y lo
desconocido” (el prestigioso neurocientífico español Carlos Belmonte empleó,
como miembro del Tribunal, la expresión “tendedor de puentes” para definir a
quien esto escribe a la salida de su Tesis
Doctoral). Ansiamos con todas nuestras
fuerzas y esperanzas que este puente
por nosotros tendido, en el que ondea la
Pictomusicadelfía, a través de estas páginas, pueda resultar sólido y aguante las
embestidas presentes y futuras del oleaje de ese mar embravecido que son las
percepciones y emociones humanas. En
cierta noche meditérránea un amigo sugirió que lo que hacía la Pictomusicadelfía era buscar la genética de la Música y la
Pintura, su mapa genético. Quizás tuviese
razón…
A pesar de que somos plenamente
conscientes de que sólo se han andado
los primeros pasos del camino, albergamos una honesta pero profunda convicción y confianza en que se puede estar
abriendo una nueva vía de pensamiento
y de exploración del mundo de los sentidos y de las emociones que nos rodea,
que nos puede proporcionar, tanto un
mayor goce y fruición de los fenómenos
estéticos que lo perceptivo y lo emocional conllevan intrínsecamente, como un
conocimiento de las bases neuronales y
psicológicas de una realidad que nos individualiza como seres humanos y que
nos hace, precisamente, humanos, y que
puede llevarnos también, quizás, a la
apertura de nuevas facetas terapéuticas y
clínicas que contribuyan a mejorar nuestra salud física, mental y espiritual.
Hemos visto, a lo largo de esta líneas,
cómo actualmente se encuentran abiertas diferentes líneas de investigación con
1) Experimentos conductuales utilizando
electroencefalografía (EEG) y neuroimagen con fMRI (resonancia magnética funcional), 2) en la enfermedad de Alzheimer,
a través de la sonidificación de las espinas
dendríticas (representación musical de la
distribución de las espinas dendríticas),
en la 3) Sincronización cerebral al tocar un
Cuarteto de cuerdas de Beethoven o en la
4) Percepción musicopictórica en concierto en vivo con los Proyectos Artyciencia y
ARTYCIENCIA CYBER BRAIN: Beethoven y la
pintura en tu cerebro LIVE EXPERIENCE.
Pero también la Música, nos puede o
podrá ayudar a abordar, a quien esto escribe y con diferentes grupos de trabajo,
la problemática del 1) Oído absoluto y
visión absoluta: ¿sus fuentes genéticas?.
Instituto de Neurociencias, Alicante (España), (Profs. Miguel Valdeolmillos y Joaquín Ibáñez), el fascinante mundo de la
2) Sinestesia: análisis y las relaciones entre
la música, las artes y la literatura del siglo
XX. Para una cosmología de los sentidos.
Ministerio de Cultura (España), proyecto
de I + D + I HAR 2011-29305.Complutense Universidad de Madrid (Prof. Antonio
núm. 14 | mayo 2016
otros humanos cuando el cerebro está enfermo? ¿Puede la Música ser la clave para
desbloquear algunos de los secretos del bosque neuronal?
2 Sumario 161
Porque la Música nos abre un abanico casi insondable de posibilidades exploratorias de nuestra esencia fisiológica, mental y espiritual de Homo Sapiens. Sí, el ARTE…y
la EDUCACIÓN de nuestros niños, de nuestros jóvenes, de nuestros adultos, de nuestros CEREBROS…
Referencias bibliográficas
DeJuan-Ayala,O. (2012). ¿Beethoven y Goya en tu cerebro? Pictomusicadelfía para
todos. Música, pintura, gastronomía y cerebro. Murcia: Ed. Compobell.
1
DeJuan-Ayala,O. (2011). Pictomusicadelfía: Música, Pintura y Cerebro...¿La Neurona (o)culta. Saarbrücken: EAE.
2
Storr, A. (1992). Music and the Mind. London: HarpersCollins Publishers, (ed,
española, La Música y la mente, Ed. Paidós, Barcelona, 2002, p.34.
3
4
Anthony Storr, op.cit, p.66.
Jankélévitch, V. (1961). La Musique et l’Ineffable,. Trad. esp.: La música y lo inefable,
Alpha-Decay, Barcelona 2005, p. 25.
5
6
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Hidalgo, M. (1979). La rebelión de los personajes en Unamuno y Pirandello, Alicante:
Discurso de Ingreso en la Sociedad de Médicos Escritores, p 10.
7
A
d’Aquili, E. G. (1990). Brain, symbol & experience : toward a neurophenomnology
of human consciousness with Charles D. Laughlin and John McManus. New York: New
Science Library.
núm. 14 | mayo 2016
8
162
De Felipe, J. (2007). Paisajes neuronales, Homenaje a Santiago Ramón y Cajal, Madrid: CSIC, p.45, 97.
9
Cajal, SR. (1894b). Consideraciones cerebrales sobre la morfología de la célula
nerviosa, La Veterinaria Española, 37 (números 1320- 1322): 257-260, 273-275,289291
10
MÚSICA Y SALUD
Bavelier, D. J .Neville, H. (2002). Crossmodal plasticity: where and how?. Nature
reviews | Neuroscience, volume 3 | June,
p. 443.
11
diante escalas conductuales aplicadas en
un Campus Virtual. En Buenas prácticas
e indicios de calidad. Coord. FernándezValmayor Crespo A., Sanz Cabrerizo A. y
Merino Granizo J., Madrid: pp. 209-212.
Gombrich, E.H. (2004). The Sense of
20
Campos-Bueno, J. J.,DeJuan-Ayala,
Order: a Study in the Psychology of Decorative Art. Oxford: Phaidon 1979, (trad. O., Montoya, P., Birbaumer, N. (2015).
esp. El sentido del orden, Barcelona: Edi- Emotional Dimensions of Music and Painting interactions. Oxford: Oxford Univertorial Debate, p. 285-306).
sity Press. The Spanish Journal of Psycho13
Plutarco. (1998) Vidas paralelas. Alci- logy, 18, E54 doi:10.1017/sjp.2015.53.
bíades-Coriolano; Sertorio-Eumenes, Ma21
drid: Alianza Editorial.
DeJuan Ayala, O. (2009) Induced
Emotion by the Music and Painting, Art
14
DeJuan-Ayala, O (2010). La interrela- and Science: exploring the limits of hución música pintura: un análisis compa- man perception, Benasque. Spain. 12-Jul
rativo actualizado de sus principales fun- 17 2009, Org.Martínez, L. M., Martínezdamentos técnicos y expresivos. Murcia: Conde S., Nieto M.A., Wiesel T. N.
Tesis en Universidad de Murcia, TDR.
22
Koelstra, S., Mühl, C., Soleymani, M.,
15
Zeki, S. (2005) Inner Vision: an explo- Lee, J-S.,Yazdani, A., Ebrahimi, T., Pun, T.,
ration of art and the brain, Oxford: Oxford Nijholt, A. & Patras, Y. (2012) DEAP: A DaUniversity Press (ed. en español, Visión in- tabase for Emotion Analysis Using Phyterior. Una investigación sobre el arte y el siological Signals. IEEE Transactions on
cerebro. Madrid: Machado Libros, p.235. Affective Computing, 3: (1), 18-31.
12
Toharia, P., Morales, J., DeJuan, O., Fernaud, I., Rodríguez, A., DeFelipe, J. (2014)
17
Nicholls, C. (2005) Leonardo da Vin- Musical representation of dendritic spine
ci, Flights Of The Mind. London: Penguin distribution: A new exploratory tool. Neu(Non-Classics), (trad. esp. Leonardo, El roinformatics. 2014 Apr; 12(2):341-353.
vuelo de la mente, Taurus, Madrid 2006,
24
p.326.
Martín Araguz, A. (editor. princ).
Campos Bueno, J. DeJuan Ayala, O. Fer18
DeJuan-Ayala, (2012) op.cit, p. 33.
nández-Armayor, V. (editores asociados)
(2010) Neuroestética. Madrid: Editorial
19
Campos Bueno, J. J., DeJuan Ayala, Saned y Socidedad Española de NeuroloO., Montoya Jiménez, P., (2009) Emocio- gía. p. 235.|
Ü Recibido: 12/11/2015
nes artísticas inducidas evaluadas meü Aceptado: 15/03/2016
16
Rolland, R, op. cit, p. 367.
23
núm. 14 | mayo 2016
González) o el onírico 3) Efecto de la música sobre el insomnio. Hospital Central de la
Defensa “Gómez Ulla”, Madrid, (Prof. A. Martín Araguz) 23.
2 Sumario 163
RESEÑA
Begoña Olabarria
Smith
Una mirada calidoscópica y nacional desde el siglo XXI a la historia de la danza
Dra. en comunicación y artes escénicas por la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid
Título Historia de la danza. Volumen I.
De la Prehistoria al siglo XIX
Autores Varios Autores
Año 2015
Lugar de publicación Valencia
Editor Mahali Ediciones
Páginas274
ISBN 978 - 84 - 940697 - 4 - 1
núm. 14 | mayo 2016
A
164
RESEÑA
de forma coherente, gracias a su pericia y
a la labor editorial de su coordinadora Mª
Carmen Giménez Morte, a su vez autora
del segundo capítulo dedicado a la danza
en la cultura grecolatina.
A pesar de los muchos aciertos de este
libro es necesario mencionar también
dos de sus grandes debilidades: por un
lado, la abundancia de erratas fruto, probablemente, de una celeridad excesiva
en el proceso de edición. Por otro lado, se
echa en falta la mención a culturas no europeas, más allá de la egipcia o la hebrea
pareciendo que la obra adolece de una
visión demasiado cerrada si se pretende
ser una verdadera «Historia de la danza»
sin especificar que se está hablando de
la danza occidental. No obstante, la editorial se propone subsanar esta segunda
limitación con la publicación de diferentes volúmenes (el segundo de los cuales,
dedicado a la danza en el siglo XX y XXI
ya está en proceso de realización) en los
que, entre otras cosas, se hablará de otras
culturas y otras formas de utilización de la
danza como la danza como terapia.
Con el objetivo de evidenciar el hecho
de que la historia no es unívoca, las seis
autoras provienen de especialidades y
experiencias diferentes dentro del estudio de la danza. Gracias a ello logran dotar a la obra, no solo de los conocimientos
necesarios para cada capítulo, sino de diferentes aproximaciones al terreno. Con
todo ello consiguen que, si bien no exista
una coherencia de estilo narrativo o, incluso, una correlación directa entre los diEntre sus aciertos más importantes
ferentes capítulos, cada una de las aportaciones se complementen unas a otras cabe destacar el esfuerzo por ser algo
núm. 14 | mayo 2016
Una historia necesaria
El presente libro hace un recorrido cronológico del desarrollo de la historia de la
danza desde sus orígenes realizado desde la perspectiva de cada una de las seis
autoras que lo firman, no obstante, todas
comparten dos objetivos comunes: partir de un punto vista nacional, para diferenciarse de otras historias en las que se
cae en los mismos tópicos heredados de
las visiones francesa y anglosajona predominantes entre los historiadores de la
danza, y la sencillez en la exposición. De
esta forma el lector se enfrenta a un texto
cercano pero a la vez completo y riguroso
debido a la profesionalidad de las diferentes autoras.
2 Sumario 165
más que una lista tópica de artistas y documentos, prestando especial interés al cómo
y el qué se bailó en el pasado, por ello cada capítulo se cierra con el análisis de una
obra significativa del periodo tratado.
Como ya se ha mencionado, este libro no es más que el primer volumen de un
proyecto mayor que surge del deseo de llenar un vacío editorial existente en España
donde no se cuenta con un libro que pueda servir de manual o de guía para el docente de historia de la danza en los conservatorios. Este primer volumen de Historia de la
danza se convierte un perfecto candidato para comenzar a llenar dicho vacío, gracias
a la claridad y fluidez expositiva, así como a la profusión de imágenes que ayuda a
ilustrar lo dicho en el texto; aunque también estas cualidades hacen que resulte muy
adecuado para el lector no versado en la materia.
núm. 14 | mayo 2016
A
166
RESEÑA
núm. 14 | mayo 2016
Por todo lo dicho, este primer volumen de Historia de la danza resulta un primer
paso para la consecución de una necesaria historia de la danza desde un punto de
vista nacional y nos deja con ganas de más. |
2 Sumario 167
Ana M. Vernia
Doctora por la Universidad de Barcelona. Especializada en Educación
Musical para Adultos.
Una Tesis Doctoral demuestra las ventajas de la Educación Musical en personas
Adultas. Dña. Ana Mercedes Vernia Carrasco, en su trabajo de Tesis, dirigido por D.
Josep Gustems y Dña. Caterina Calderón,
muestra como la Música puede mejorar las
habilidades sociales y personales en adultos, a través de una metodología dirigida
especialmente a personas mayores, destacando las pedagogías musicales activas.
núm. 14 | mayo 2016
A
168
RESEÑA
Tesis Doctoral
En esta Tesis se tratan aspectos tan relevantes como la mejora de las Habilidades Sociales y Personales de las personas
adultas a través de la Educación Musical.
No podemos enseñar a los adultos de la
misma forma que a los niños o adolescentes, pues no tienen el mismo perfil, necesidades, intereses, motivaciones, realidades… Las pedagogías activas, así como el
juego son herramientas idóneas para la
enseñanza y aprendizaje, pero adaptarse
al perfil discente.
Entre las Conclusiones que aporta este
trabajo de investigación cabe destacar
se encontraron metodologías exprofeso
para adultos dentro del marco de la educación musical. Se suelen utilizar las mismas metodologías para niños como para
adultos, así nos encontramos con métodos activos dirigidos a los más jóvenes,
que en ningún caso hacen referencia a
adultos de manera específica, por lo que
los adultos si reciben formación musical,
lo hacen desde métodos que no están
pensados para ellos. Es importante destacar la regularización en el marco legal
dentro del aprendizaje de las personas
adultas en España respecto a la educación artística no se recoge, aunque sí se
contempla en los Centros de Formación
de Adultos, a través de talleres específicos.
Por otra parte, la necesidad de inclusión de actividades para el aprendizaje
del Lenguaje musical en personas adul-
tas, atendiendo a un trabajo lúdico y motivador permite al alumnado tener conciencia de sus emociones y su relación
entre cuerpo y mente.
Así mismo, la relación establecida entre las pruebas de Lenguaje Musical y su
influencia en las Competencias Personales y Sociales viene determinada por las
aportaciones de la Evaluación Psicológica y la Psicología Social en el Lenguaje
Musical; por ello en esta investigación se
utilizó una serie de pruebas y cuestionarios que llevaron a entender un perfil
de alumnado, con unas características e
intereses determinados y crear una herramienta para establecer una escala de
Competencias en Lenguaje Musical. Se
partió del supuesto de que el aprendizaje
del Lenguaje Musical posibilita incidir en
las competencias personales y sociales, al
tratarse de una actividad desarrollada en
grupo y con la necesaria participación activa que supone a la par un trabajo emocional, motivacional y de autoestima, era
necesario corroborar este supuesto y la
influencia que ejercía este tipo de competencias en la adquisición de competencias del lenguaje musical. La creación
de un instrumento fiable y validado, en
este caso, la escala de competencias del
Lenguaje Musical elaborada significa disponer de una herramienta que permite
conocer la relación entre las diferentes
competencias Sociales y Personales y las
propias del Lenguaje Musical.|
núm. 14 | mayo 2016
Las
competencias
personales y sociales en la
enseñanza de lenguaje
musical en adultos:
un estudio empírico
2 Sumario 169
Profesora Superior de Pedagogía
Musical y Licenciada en Geografía e
Historia.
Musiqueando 2016
#nosimportalamúsica
Conciertos escolares en la
calle. Una fiesta por la
Educación Musical
Resumen
sta reseña tiene por objeto resumir la iniciativa Musiqueando 2016, una
jornada nacional de conciertos escolares en la calle que tuvo lugar el pasado 28 de abril simultáneamente en todo el país y que recibió las adhesiones
de 135 centros educativos en casi 100 localizaciones y que contó con la participación de más de 10000 alumnos.
E
núm. 14 | mayo 2016
A
170
COAEM, el colectivo que representa a los profesionales de la Educación Musical,
convocatoria dirigida, en principio, a todos los docentes y alumnos de Música de
centros escolares de educación primaria, secundaria y bachillerato del estado
español. ha convertido este 28 de abril en una fiesta de la Educación Musical.
RESEÑA
El pasado 28 de abril se celebró en toda
España una fiesta por la Educación Musical. Musiqueando 2016 - #nosimportalamúsica ha sido el lema de esta última
iniciativa de la Confederación de Asociaciones de Educación Musical, COAEM,
que ha consistido en una jornada de conciertos escolares en la calle.
¿Por qué Musiqueando?
En todas las asambleas de COAEM se
debate acerca de la situación de la Educación Musical en la enseñanza general.
Desde que en 1990 la LOGSE vertebró la
introducción de la música en el sistema
educativo, la situación de nuestra materia ha ido desdibujándose poco a poco
hasta que la llegada de la LOMCE, supuso el peor trato dado a nuestra asignatura desde aquel momento. La pérdida de
carga lectiva, la pérdida de continuidad
en la enseñanza obligatoria y, finalmente,
la pérdida del estatus de materia troncal
son errores que, uno tras otro, perjudican
gravemente la educación integral y de
calidad que nuestro alumnado debe recibir para ejercer sus derechos y deberes
como ciudadanos. Errores que además
constará mucho tiempo subsanar.
a la sociedad y sobre estos errores que
se vienen cometiendo en materia de formación musical de base, hemos decidido
darle un vuelco a nuestro trabajo asociativo y a poner en positivo la tarea reivindicativa.
Fruto de los debates surgidos en el
seno de la última asamblea de COAEM
en octubre de 2015, llegamos a la conclusión de que nuestro objetivo debe ser,
a medio plazo, recuperar parte del espacio perdido por las materias musicales a
lo largo de la historia educativa reciente
de nuestro país. Y una herramienta fundamental para lograr este objetivo es dar
visibilidad exterior a lo se hace dentro de
las aulas de música y así sensibilizar a la
sociedad en su conjunto acerca los beneficios de la educación musical.
Así nació Musiqueando 2016 - #nosimportalamúsica: una convocatoria nacional de conciertos escolares en la calle
cuyo propósito ha sido celebrar un día
festivo por la Educación Musical y compartirlo con toda la sociedad española.
Para ello, nada más sencillo que sacar la
música de las aulas a la calle y hacer un
pequeño concierto, nada elaborado. Y en
cualquier sitio, sin hacer falta ir muy lejos:
en una plaza, en una calle, o en la puerta o patio de nuestro colegio o instituto
para que todo el mundo pueda ver, escuchar y disfrutar la música. La idea estaba
en marcha.
Para luchar contra esta situación, nuestra confederación y las asociaciones que
la integran hemos trabajado sin descanso
en los despachos y en la calle. Sin embargo, tras años de intentar llamar la atención de representantes de la administraSiempre volvemos de una asamblea
ción, parlamentarios y políticos, sobre las
bondades que la educación musical trae de COAEM con las pilas cargadas, llenos
núm. 14 | mayo 2016
Mª Blanca
Domínguez Nonay
2 Sumario 171
de optimismo porque nos creemos lo que hacemos y porque se respiran las ganas
de enseñar música en todas partes. Tenemos ganas de revolucionar el mundo de la
educación musical y de que todo el mundo nos oiga. Ahora bien, desde el germen de
una idea como la de Musiqueando hasta su total desarrollo siempre hay un camino
recorrido que no siempre es todo lo fácil que nos gustaría.
Labor de COAEM en la organización de
Musiqueando 2016
Ante todo, necesitábamos una imagen para lanzar el evento. Hoy en día no se puede difundir nada en internet sin una imagen que se asocie con cualquier iniciativa. A
finales de enero ya la teníamos: un paso de peatones como aquel de The Beatles nos
iba a transportar para hacer música a cualquier calle de cualquier municipio o ciudad.
Con el cartel listo, el siguiente paso fue tener un sitio web propio donde hacer pública toda la información del Musiqueando: http://musiqueando2016.weebly.com/.
Desde esta web la confederación ha gestionado la inscripción de todas las adhesiones, publicitado el evento en la red y en las redes sociales, redactado las bases de
la convocatoria, facilitado los documentos para que los docentes gestionen los permisos municipales de ocupación de la vía pública y compartido las imágenes de los
ensayos que los docentes nos han enviado.
Los datos de adhesión a esta iniciativa nos muestran que la labor previa de convocatoria y publicidad ha sido enormemente fructífera. A pesar de que somos un
colectivo pequeño y con poca capacidad de difusión, la participación ha superado
con creces las previsiones iniciales de participación: más de 10000 alumnos de 135
centros educativos han secundado la convocatoria en casi 100 localizaciones diferentes. En algunos lugares, como Badajoz, Ciempozuelos, Las Torres de Cotillas, Yecla
o Zaragoza, varios centros se coordinaron para celebrar conciertos colectivos. Pero
no sólo se han adherido centros educativos de la enseñanza general. También han
querido participar bandas de música, academias y escuelas municipales de música.
La ocasión de celebrar la educación musical ha sido propicia para que todo el que ha
querido pueda incluirse en ella.
núm. 14 | mayo 2016
A
172
RESEÑA
Cartel de Musiqueando 2016, realizado por La Particular.
Musiqueando del CC la
Inmaculada en
Cartagena, Murcia.
núm. 14 | mayo 2016
Ahora mismo, estamos inmersos en la labor de recogida de imágenes, vídeos, y
reseñas de los medios que los responsables de cada Musiqueando nos hacen llegar a
través del correo electrónico de COAEM (coaem@coaem.org). A lo largo de los próximos días iremos subiendo todo este material a la web. De momento, hemos recibido
muchas publicaciones en nuestro muro de facebook, www.facebook.com/COAEM.
Musica, y compartimos todo también en twitter, @coaemcoaem. Nuestra idea es también realizar un dossier institucional con el material aportado para mandarlo a las
Administraciones Educativas.
2 Sumario 173
Facilidades y dificultades en el desarrollo de Musiqueando 2016
Musiqueando 2016 nos ha demostrado que hay muchos profesionales haciendo
un trabajo increíble en las aulas de música y que tienen muchísimas ganas de colaborar en la defensa de la educación musical. Esta experiencia nos enseña que sólo hay
que facilitar las vías para hacerlo. Y por supuesto, si hablamos de los alumnos, ellos
son los protagonistas y el centro de esta iniciativa. Están encantados de poder salir a
la calle y mostrar su vivencia de la música a todo el mundo transformándose en artistas por un día.
Recorte de prensa
de La Tribuna de
Cuenca sobre el
Musiqueando del
Colegio Nuestra Señora de la Merced
en Tarancón.
También hemos tenido el apoyo de la prensa especializada. Desde aquí queremos
dar las gracias a Ritmo On Line, Mondo Sonoro, Doce Notas, Mundo Clásico, ArtsEduca y
Melómano Digital que han difundido nuestras notas de prensa e incluso nos han felicitado por la iniciativa. Esperamos seguir teniendo este apoyo en las próximas convocatorias de Musiqueando.
A lo largo de este recorrido también nos hemos encontrado dificultades. La más
importante, la de introducirse en la agenda diaria de los medios de comunicación.
Supongo que no extrañará a los lectores de este artículo, la música, el arte en general,
no está en las prioridades de los directores de contenidos mediáticos. Ningún medio
de comunicación nacional generalista se ha hecho eco de nuestra iniciativa a pesar
de que hemos enviado cuatro notas de prensa a lo largo del último mes previo al 28
de abril.
Es muy difícil medir el impacto social de una acción como Musiqueando. Está claro
que entre los logros que se obtienen de aquí está en primer lugar la propia satisfacción personal de nuestro alumnado por la responsabilidad que conlleva actuar ante
un público aunque sea en un escenario poco convencional; participar en Musiqueando implica un compromiso con la música y con la comunidad educativa en la que se
está inmerso. Debemos hablar también de los docentes que se han atrevido a llamar
la atención de toda la comunidad, del centro educativo, pero también del barrio y del
municipio.
Afortunadamente, los medios locales (tanto, prensa como radio y televisión) sí han
recogido la crónica de los Musiqueandos en muchos municipios y ciudades: Alcobendas, Badajoz, Cartagena, Ciempozuelos, Fraga, Fuerteventura, Logroño, Murcia, Pamplona, Quintanar de la Orden, Sangüesa, Sanlúcar de Barrameda, Tafalla, Tarancón,
Villarrobledo, Zaragoza.1
Para nosotros, COAEM, Musiqueando 2016 ha supuesto un reto muy importante.
Tras el éxito de esta iniciativa, podemos afirmar que estamos en condiciones de lanzar otros Musiqueandos y de, en los próximos años, llenar las calles con música para
que llegue a los oídos de todos.
núm. 14 | mayo 2016
A
174
El impacto social de Musiqueando 2016
RESEÑA
núm. 14 | mayo 2016
Musiqueando de los alumnos del IES Severo Ochoa de Alcobendas, Madrid.
2 Sumario 175
¿Qué es COAEM y cuál es su labor?
COAEM nace a finales de los años 90 cuando un grupo de docentes de música se
compromete a defender la dignidad de la Educación Musical en España. Su constitución como confederación tiene lugar en 2004 en Madrid en el marco del I Encuentro
de Asociaciones de Educación Musical. En el origen de COAEM está la defensa de la
Educación Musical y el compromiso de cooperación con todas las instituciones y personas que trabajan en esta tarea.
Musiqueando de los alumnos del IES PM Sagasta en
Logroño
Incluimos aquí algunos testimonios extraídos de los medios. Son frases de los alumnos entrevistados en Tarancón (Cuenca), Alcobendas (Madrid) y Cartagena (Murcia):
María: “Con la música me alejo de los problemas, de lo que no me gusta”
Anagrama de COAEM
Julia: “Realmente creo que me aporta mucho; sin la música no podría vivir, está claro”
Soraya: “La música me aporta felicidad, pasión y también diversión; todo eso junto y más”.
Hugo: “A mí me ha ayudado a salir de momentos difíciles. La música es bastante importante”
“Mi profesor hace muchas cosas que otros profesores no hacen; hace que aprendas mucho, pero también te diviertes”.
A
núm. 14 | mayo 2016
“Música es mucho más que tocar la flauta”
176
Rubí “La música es una forma de expresarse, nuestros sentimientos y nuestra forma de
ser”.
RESEÑA
El trabajo de COAEM se ha plasmado en tres ámbitos principales:
1. Reivindicación: ante las reducciones de la carga lectiva que han traído consigo diferentes normativas educativas como la Reforma de las Humanidades,
la LOCE, la LOE y la LOMCE, COAEM ha convocado diversas acciones. Las primeras en el año 2000. Pero ha habido otras ocasiones, en 2004, 2005, 2007 y,
la última en 2012, ante la impensable supresión del bachillerato de artes escénicas, que prometía el primer borrador de la LOMCE. En 2012 logramos tener
presencia en las calles en ocho comunidades, mostrando una capacidad de
convocatoria hasta entonces desconocida en nuestro colectivo. Además, en
2013, presentamos un manifiesto que suscribieron 2000 músicos profesionales y docentes de Música además de 80 colectivos relacionados con la educación musical. Apoyo que consideramos fundamental y como tal lo llevamos al
Congreso y al Senado durante la tramitación de la LOMCE, la ley que ha traído
el peor trato dado a la Educación Musical en España desde 1990.
núm. 14 | mayo 2016
Alex: “La música es el arte de vivir, no puede ser que haya colegios donde no se imparte”
2 Sumario 177
COAEM no sería nada sin las asociaciones que la componen. De la misma manera
que la confederación lo hace a nivel nacional, las asociaciones autonómicas defienden la educación musical en los mismos ámbitos que la confederación. Si quieres
colaborar con nosotros en la defensa de la Educación Musical, contacta con la que
tengas más cerca y asóciate.
Manifestación en defensa de las materias artísticas ante la LOMCE en
Zaragoza en noviembre
de 2012.
Si algo tiene sentido en la materia de Música es sacar lo que se hace dentro de las
aulas, que lo vean todos, la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto. Porque artistas somos todos cuando expresamos nuestra sensibilidad y nuestras inquietudes por medio de un lenguaje artístico universal como el musical.
Profesores, alumnos e invitados, tenemos la convicción de que la Música nos hace
mejores y, por eso, creemos que lo mismo les puede ocurrir a los demás.
2. Trabajo institucional: COAEM se ha entrevistado en numerosas ocasiones
con representantes de las Administraciones Educativas, con representantes
políticos y con agentes sociales luchando siempre por hacer entender la importancia de la formación musical de base en nuestra sociedad. También ha
colaborado, siempre que ha tenido ocasión, en materia de desarrollo curricular, presentando alegaciones a las normativas educativas o trabajando en los
currículos de música de las CCAA.
3. Formación del profesorado: Desde su inicio, COAEM ha atendido la formación el profesorado realizando diferentes actividades como los Seminarios
Nacionales de Formación. Desde 2012 COAEM es entidad colaboradora del
MECD en materia de formación y realiza al menos una actividad formativa
anual.
http://www.ahorazonamedia.com/noticias/tafalla/150-alumnos-de-la-ikastolareivindican-el-espacio-de-la-musica
http://cadenaser.com/emisora/2016/04/28/radio_tafalla/1461846283_284164.
html
http://w w w.latr ibunadealbacete.es/noticia/Z79404AF9-975C-A6A2BE11A46EAE7F9A36/20160423/estudiantes/villarrobledenses/sacan/calle/musica/
aprenden/aulas
http://www.noticanarias.com/2016/04/26/musiqueando-2016-tambien-enfuerteventura/
http://www.laverdad.es/murcia/yecla/201604/30/alumnos-muestran-artemusiqueando-20160430003641-v.html
178
RESEÑA
http://www.laverdad.es/murcia/lorca/201604/29/musica-baile-plaza-calderon20160429010855-v.html
http://zigzagdigital.com/not/12651/ciempozuelos-participa-enmusiqueando-2016/ |
núm. 14 | mayo 2016
núm. 14 | mayo 2016
A
Mª Jesús Camino en uno de los últimos
cursos de formación en Madrid sobre
Música y TIC.
http://www.hoy.es/fotos/badajoz/201604/28/musiqueando-fiesta-educacionmusical-30131453258672-mm.html
2 Sumario 179
ⓘR
ESEÑAS DE EVENTOS
ⓘ
Declaración de Granada 2015
Por una educación musical viva en educación obligatoria y una formación inicial de alto nivel para el profesorado de música en España y Europa
Los días 11 al 13 de marzo de 2015 tuvo lugar en la Universidad de Granada el III Congreso Hispano-Alemán de Música y Educación Musical: ¿Una Europa
sin Música en la Europa del S. XXI?, en donde se dieron cita reconocidos educadores, musicólogos y músicos de buena parte de Europa, con el fin de
intercambiar ideas sobre el importante significado educativo y político de la Educación Musical en los centros de educación obligatoria, así como sobre el
perfil académico de la formación inicial del profesorado de Música en el contexto europeo.
Objeto de debate fueron, además, las perspectivas actuales y futuras en docencia e investigación en el ámbito de la Educación Musical, así como las
diversas conceptualizaciones metodológicas y didácticas sobre la materia de música en todos los niveles educativos.
El congreso adquirió un peso político especial gracias a la participación de personalidades de reconocido prestigio internacional de la European Association
for Music in Schools (EAS), de la Red Universitaria Estable de Cooperación Performative Music Educacion Network (PerforME) y del Grupo de Investigación
Research and Innovation in Music and Music Education (RIMME, HUM-938).
Los participantes tanto nacionales como internacionales trataron con particular atención la situación de la Educación Musical y de la formación inicial
del profesorado de Música en España, entablándose amplios debates sobre el alarmante estado al que se han visto abocados los estudios universitarios
de esta área de conocimiento en este país. De estos debates surgieron al final del congreso los siguientes posicionamientos, cuya demanda debe ser
conocida por las instancias político-educativas españolas:
1. Una educación musical de calidad en todos los niveles educativos es un estándar de la educación cultural en Europa y por tanto resulta imprescindible
que de forma inmediata vuelva a ocupar el puesto perdido en el curriculum de todos los centros educativos sin excepción. Una educación estéticomusical sólo puede asegurarse a través de una educación obligatoria de calidad para todos los niños y jóvenes, independientemente del contexto
social en el que crezcan. No se puede permitir una generación de analfabetos musicales en Europa.
núm. 14 | mayo 2016
A
180
NOTICIAS
2.Para asegurar una educación musical de calidad en todos los niveles educativos (desde Educación Infantil a Bachillerato) resulta indispensable una
formación inicial del profesorado de alto nivel en las universidad española y en la de toda Europa. No es admisible que por culpa de decisiones
políticas erróneas desaparezcan estándares europeos hasta ahora existentes, trayendo ello consigo la incomprensible eliminación de los estudios
universitarios específicos que preparan para la actividad docente en Educación Musical. Esta agresión a un Área de Conocimiento, -que no
representa sino un escándalo en el marco de una Europa de la Cultura, tiene que ser corregida con carácter de urgencia.
3.Desde este Congreso apelamos a todos los responsables de la política educativa en España a reincorporar al curriculum escolar la materia de
Música con carécter obligatorio en todos los centros educativos del país, así como la implementación de unos estudios universitarios específicos
en Educación Musical con carácter y nivel verdaderamente europeos.
Granada, Marzo de 2015
2 Sumario 181
ⓘR
ESEÑAS DE EVENTOS
Granada Deklaration 2015
Für einen lebendigen Musikunterricht
an Schulen und eine anspruchsvolle Mu
siklehrerAusbildung in Spanien und Europa
Granada Declaration 2015
For lively music education in schools
Europe
and high level training of music teachers in Spain and
núm. 14 | mayo 2016
A
182
NOTICIAS
Education was held at the University
The 3rd Spanish-German Congress of Music and Music
th
th
music educationalists, musicologists
of Granada from the 11 -13 March, 2015. Distinguished
of ideas and to discuss the importance
and musicians from all over Europe met for an exchange
education in a European context.
of music lessons in schools, and academic music teacher
ation were discussed as well as
Perspectives for teaching and research in music educ
c education in all levels of school
methodological and didactic forms, and the goals of musi
ress by the participation of leading
education. Special political weight was given to the Cong
Schools (EAS), the Performative Music
personalities of the European Association for Music in
Research and Innovation in Music and
Education Network (PerforME Network) and the Group
Music Education (RIMME, HUM-934).
placed a sharp focus on the state of
National and international participants of this Congress
sive discussions about the highly
school music, and music teacher training in Spain. Exten
led to the articulation of the following
unsatisfactory state of music education in the country
al authorities in Spain:
statements that we request to be forwarded to education
essential part of cultural education in
1. Music lessons of high quality at all school levels are an
nwide, immediately. High quality
Europe and must be introduced into Spanish schools, natio
be brought about by high-quality
musical education for all children and young people must
is absolutely unacceptable in
music teaching. A generation without a musical education
Europe.
all grades, high-quality academic music
2. To ensure the quality of music education in schools at
s Europe are indispensable. It is
teacher education courses in universities in Spain and acros
which are having such a negative
unacceptable that political decisions have led to changes
impact on music teacher training in Spain.
rs responsible for educational policy in
3. We call upon all educational experts, and policy make
ish schools, and to reintroduce
Spain, to campaign for compulsory music lessons in all Span
secondary schools into universities
academic music teacher programmes for primary and
immediately.
Granada, March 2015
Vom 11.03.-13.03.2015 fand an der Uni
versität Granada der 3.Deutsch-Spanische
Kongress für
Musik und Musikpädagogik: Europa ohne Mus
ik an der Schule des 21. Jahrhunderts? statt.
Hier trafen
sich renommierte Musikpädagogen, Mus
ikwissenschaftler und Musiker aus ganz
Europa, um
sich über die wichtige bildungspolitische
Bedeutungdes Musikunterrichts an Schulen
und über
Profile von akademischer Musiklehrer-Au
sbildung im europäischen Kontext auszuta
uschen.
Perspektiven für Lehre und Forschung
in der Musikpädagogik wurden ebenso
diskutiert
wie methodische und didaktische Form
en und Zielstellungen von Musikunterr
icht
in allen
Schulstufen.
Besonderes politisches Gewicht erhielt
der Kongress durch die Teilnahme
führender
Persönlichkeiten der European Associat
ion for Music in Schools (EAS), des Perf
ormative Music
Education Network (PerforME) und der Fors
chungsgruppe Research and Innovation
in Music and
Music Education (RIMME, HUM-938).
Mit besonderer Aufmerksamkeit wurde von
den nationalen und internationalen Teilneh
merinnen
und Teilnehmern des Kongresses die Situ
ation der spanischen Schulmusik und der
Mus
iklehrerAusbildung betrachtet. Umfangreiche Disk
ussionen um den höchst unbefriedigende
n Zustand
der Musikpädagogik in Spanien hat am
Ende des Kongresses zu folgenden Pos
itionen und
Forderungen geführt, die an bildungspo
litische Instanzen in Spanien weitergelei
tet werden
sollen.
1. Musikunterricht von hoher Qualität
in allen Schulstufen gehört zu den Stan
dards der
Kulturellen Bildung in Europaund muss um
gehend auch an den spanischen Schulen
wieder
flächendeckend stattfinden. Musikalisch
e Bildung kann nur durch einen qua
lität
vollen
Pflichtunterricht in Musik für alle Kind
er und Jugendliche aus allen sozialen
Schichten
gesichert werden. Eine Generation ohne
musikalische Bildung darf es in Europa nich
t geben.
2. Um die Qualität von Musikunterricht
in der Schule in allen Schulstufen zu sich
ern, ist eine
hochwertige Akademische Musiklehre
r-Ausbildung an Universitäten in Spanien
und in
ganz Europa unentbehrlich. Es kann nich
t hingenommen werden, dass durch poli
tische
Entscheidungen dieser vorhandene Euro
pa-Bildungsstandard gebrochen wurde
und
zu
einer unsinnigen Einstellung der noch jung
en spanischen Musiklehrer-Ausbildung
geführt
hat. Diese fatale Entwicklung,die einen
Skandal für ein kulturelles Europa darstel
lt, muss
umgehend rückgängig gemacht werden
.
3. Wir rufen von diesem Kongress aus
alle bildungspolitischVerantwortlichen
in Spanien auf,
sich für einen Pflicht –Musikunterricht
an allen spanischen Schulen einzusetzen
und die
Entwicklung einer akademischen Musikle
hrer – Ausbildung umgehend wieder in
Kraft zu
setzen.
Granada, März 2015
2 Sumario 183
P
RÓXIMOS EVENTOS
39º Festival Internacio
Teatro Clásico de Almag nal de
ro - 2016
Del 7 a 31 de Julio de 20
16


ERVATO-
III CONGRESO NACIONAL DE CONS
RIOS
SUPERIORES DE MÚSICA
ntes ámbitos
Formación y Evaluación en los difere sical
y niveles de la Educación Mu
Donostia-San Sebastián 24, 25 y 26
de noviembre de 2016
Más información en:
info@sem-ee.com
Tels. 616200681 - 609 431 462
núm. 14 | mayo 2016
A
184
NOTICIAS
32nd World Conference
of the International So
ciety for Music Educa
tion

Glasgow, UK 24-29 July
2 Sumario 185