Download semblante de la rela..

SEMBLANTE DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN-POLÍTICA
A propósito del discurso “por la Defensa de la Educación Pública, de
Calidad y a cargo del Estado”
Esteban Barrantes Clavijo
Sociedad Colombiana de Pedagogía
En momentos en que la lógica del negocio y del hiperconsumo depredador
se anuncian como síntoma del potencial sometimiento a la dictadura de la
economía, se hace imperativo tratar de explicar la dinámica de
(re)composición permanente, que producen las tensiones entre diversas
fuerzas que pugnan por controlar distintas esferas de la vida social;
escenario marcado por la presencia hegemónica del poder del Estado, y
frente al cual estamos abocados a tomar distancia o a plegarnos.
Afirmamos con Badiou1, que el Estado es mucho más que el gobierno, la
policía o la justicia; que el Estado es lo que controla a los partidos; que la
economía es parte del Estado por que es la organización mayor del poder;
que nos la estamos viendo con un poder movil e indeterminado y ante el cual
estamos más obligados a obedecer cuanto menos conocemos la naturaleza
de ese poder; que no hay poder sin acontecimieto; que donde hay un
verdadero acontecimiento político, hay un final del carácter indeterminado del
poder del Estado. Un acontecimiento político es lo que permite a cada quien
mantenerse a distancia del Estado en tanto ha fijado su poder… y, que dicha
distancia es la política misma.
Hacer referencia a la situación de la educación pública, tiene que ver, en
cierta medida, con dimensionar la manera como percibimos la incursión de la
política en este campo. Al hablar de educación suele sugerirse la idea de que
se esta haciendo referencia es a la institución educativa, a la “escuela”; sin
embargo, la connotación de educación, traspasa los límites escolares para
referir un espacio más amplio. Incluso bajo la noción de sistema educativo se
contemplan distinciones entre esferas de actuación, definidas según su
carácter formal, informal o no formal. Otra cosa es que tales fronteras cada
vez se muestren más imprecisas e incluso tiendan a desaparecer.
Es un lugar común otorgarle a la institución escolar un peso suficientemente
grande como para que en la institución educativa repose una cantidad de
demandas que socialmente se le hacen a lo que, en general, se consideraría
el campo de la educación: ámbito inmerso en la cultura, es decir, reconocido
como múltiplemente determinado por variables históricas, culturales,
sociales, económicas, etc. Según esta mirada, Aunque la escuela constituye
solamente un lugar mas de interacción social, desde diversas iniciativas
1
Badiou, Alain. ¿Se puede pensar la política?. Ediciones Nueva Visión. B/aires. 1990.
políticas se ha propugnado por que la institución escolar vaya absorbiendo
demandas que, en nombre de lo educativo, terminan instaladas en las
particularidades internas de su actuación.
No se trata de observar en términos mecánicos ni homogeneizantes el
funcionamiento educativo, más bien, se trata de señalar la responsabilidad
que le asiste a quienes orientan y deciden en materia social los rumbos de la
educación a nivel internacional y nacional, lo mismo que a las diferentes
instancias y actores protagonistas de la misma. Las características que
adquiera un sistema de educación, mas allá de los propósitos que se
formulen, pueden contribuir a perfilar determinada forma de subjetivación y
favorecer o no la atención a necesidades sociales en materia de
conocimiento.
La política educativa no es incidental, sino prefigurada a partir de lecturas
sobre la sociedad que buscan atender los requerimientos que, con base en
propósitos fijados por instancias internacionales son impulsadas desde
acciones de gobierno. Pero, tambien es preciso decir que dicha política
acontece en escenarios particulares, y gracias a que es llevada a cabo por
sujetos en los que hace cuerpo y quienes, finalmente, la materializan.
La Educación Eje Del Modelo De Desarrollo
En general, los análisis realizados en los últimos años desde las agencias
cretidicias en el campo del desarrollo social, e inspirados desde perspectivas
económicas, terminan por recalcar la misma conclusión: la desigualdad
económica puede ser superada por una creciente inversión en capital
humano, siendo la educación UNA de las formas más convenientes de
hacerlo; Y, así, el desarrollo educativo se torna en indicador del nivel de
capital humano. De este modo se formula una tautología que en términos de
decisión política adquiere rango normativo: las ofertas educativas DEBEN
responder a las demandas económicas, sobre todo a aquellas que se
formulen desde el aparato productivo, o de lo contrario no será posible el
crecimiento.
Desde esta mirada economocéntrica, se hace extensiva una lectura particular
del campo de la EDUCACIÓN desde donde se señala como un obstáculo, no
sólo la ignorancia, sino la desarticulación entre los intereses productivos y los
fines del aparato educativo2 . Al explicar de manera lineal y mecánica esta
relación aparecen los supuestos efectos positivos del ajuste entre ambas
esferas.
2
Le damos la nominación de aparato a las diferentes instancias, niveles y sectores que
constituyen las diferentes formas como es asumido cualquier proceso formativo bien sea de
carácter formal o informal.
-2-
En consecuencia, el conocimiento es tomado como una variable que permite
explicar la diferenciación social, a la vez que entra a mediar las relaciones
sociales en un marco de competitividad. El conocimiento constituye de este
modo el eje sobre el que reposa la "nueva" forma de hacer política; esto es,
regular comportamientos y acciones sociales a partir de la instauración –
tácita– de la lógica del mercado [oferta y demanda] de manera extensiva a
todos los niveles e instancias del sistema.
Estimar el conocimiento como un "nuevo" factor de crecimiento económico y
por tanto de discriminación de la riqueza (capital humano), equivalente al
capital físico, el trabajo, la tierra y los recursos naturales (factores
tradicionales de la producción), constituye el axioma a partir del cual "el
momento histórico" es signado como sociedad del conocimiento.
Como formula para socorrer el problema de la desigualdad se presenta la
teoría del Capital Humano como punto de referencia (precepto válido para
todos los países periféricos), a partir de la cual se ofrece la estimación del
conocimiento como nueva fuente de ganancias (o riquezas), generando un
fenómeno de sobreestimación generalizado del saber legítimo [valga decir,
hegemónico]. De este modo se ofrece cierta disposición democratizadora de
la riqueza, representada en "distribución equitativa de saber" a través de la
educación formal, no formal e informal (esta distinción aparece cada vez más
difusa en todos los sistemas educativos de América Latina). Este gesto es
reconocido socialmente como una muestra de las bondades del modelo, en
la medida que permite vislumbrar la ilusión de llegar a poder ser beneficiario
de la transformación social que la educación encarna.
Efectivamente, erigir una certidumbre compartida puede, eventualmente,
producir la sensación de que la intencionalidad política que orienta este tipo
de medidas es benigna y tiende a democratizar la distribución de la riqueza,
sólo que la "nueva riqueza" representa solamente un valor abstracto [no
económico], y por tanto no es traducible en mejora económica y social.
Sin embargo, la orientación de la política se evidencia cuando los sujetos
terminan siendo tasados según la manera como se insertan en la dinámica
social, de acuerdo con la capacidad productiva [esta si medida en términos
económicos] y la flexibilidad para adaptarse a tareas diversas (competencia
laboral), de modo que la "nueva riqueza", es decir, el saber validado
socialmente por el modelo de desarrollo, es estimado en términos de su
traducción económica y de la disposición para situarse en una relación
funcional con la lógica de la economía de mercado.
La noción de capital humano, de acuerdo con estos planteamientos, no
representa ninguna riqueza, más bien permite que los individuos operen y
-3-
sean reconocidos y valorados en sus relaciones sociales con arreglo a las
reglas del mercado que los trata como a mercancías. Así, capital humano
significa movilizar una concepción de sujeto/mercancía en nombre del
reconocimiento de la capacidad de adaptación (logros / competencias /
estandares / creditos,etc.) a la dinámica de la economía dominante.
Pero el asunto problemático no radica solamente en esta manera de concebir
los fines y alcances de la educación (incluye todos los procesos formativos
agenciados socialmente), sino en el efecto masivo que termina por aceptar
que, efectivamente, tal forma de considerar LA educación es extensiva al
ámbito escolar. A partir de este artilugio la idea de educación equivale, desde
estos presupuestsos, a la nominación de cualquier acción orientada a
producir vínculos con la esfera de la producción… desde programas
comunitarios hasta educación superior, resultan equivalentes.
¿De que Estado estamos hablando ?
El modelo conocido como Estado provisorio en tanto debía garantizar la
atención de los derechos sociales de los ciudadanos como vía para alcanzar
su crecimiento –tanto económico como de bienestar social– de los países no
desarrollados, en la actualidad se considera agotado, según los organismos
supranacionales de crédito y en su lugar se presenta un modelo de desarrollo
nominado Estado Mínimo, el cual propugna el enfoque de Nueva Gerencia
Pública que asigna a las instancias gubernamentales un papel regulador:
adaptativo y funcional a las transformaciones económicas y sociales.
Con la idea de defender las libertades individuales como superación del
anterior eje puesto en garantizar derechos sociales, la argumentación que se
presenta desde la corriente neoliberal para persuadir este tránsito, se centra
en criticar el papel del Estado basado en concepciones de justicia social,
equidad e igualdad que limitan el ejercicio de derechos individuales, por que
según se señala, atender requerimientos tan extensos imposibilita la acción
estatal, generando burocratización y desangre de las finanzas del Estado en
la medida que no son claros, ni la definición de roles en las diversas
instancias, ni los responsables del funcionamiento del sistema; situación que
desde la organización empresarial ya ha sido superada, por lo que transferir
el modelo de gestión privado a la cosa pública se considera un avance.
Evolución que se puede apreciar claramente al observar algunas de las
caracterizaciones que Daniel Cano3 hace sobre el perfil del nuevo Estado,
3
Cano, Daniel Jorge. Conversos, técnicos y canibales o acerca de las desventuras de la
pedagogía en el laberinto del estado malhechor. En: Frigerio, Garciela, et al (compiladores).
Políticas, instituciones y actores en Educación. Ediciones Novedades Educativas. B/Aires,
1997. Pp. 100-112.
-4-
configurado a partir del desmonte del modelo desarrollista de corte
Keynesiano, que ha sido reemplazado progresivamente por la instauración
de un nuevo tipo de Estado que define como malhechor.
Frente al proceso de transformación de los roles institucionales y de los
diferentes sujetos sociales frente al Estado, este autor considera que “lo que
está ocurriendo en varios países de América Latina y tal vez de otras
regiones periféricas no es una reducción sustancial del rol del Estado sino
principalmenete un cambio de beneficiarios”. No se trata solamente de
señalar la transformación del Estado de bienestar en un “Estado de malestar”
como un efecto producido, sino de marcar unas actitudes constantes propias
de su naturaleza.
En este sentido, el Estado Malechor “no es un Estado predatorio puro, [más
bien es un Estado que se define por los propios rasgos explicativos de su
actuación] (…) Se trata de un Estado maleante, que posee rasgos
predatorios, que rapiña y consume injustificada e impiadosamente energías y
recursos de la sociedad (…) Es un Estado nocivo y vejatorio (…) a la
inversa de Robin Hood, le quita a los pobres para darle mayores
oportunidades a los ricos, encubriendo este hecho bajo un manto de
promesas acerca de futuras prosperidades. (…) además de proveer
materialmente la injusticia social, le atribuye a los propios damnificados la
responsabilidad por los males que los aquejan [a la vez que] son acusados
de carecer de capacidad para enfrentar los sedicentes desafios del mundo
globalizado.
(…) Es un Estado de la exclusión participativa, es decir, que excluye a la
par que ofrece unn remedo de participación. Promueve y permite que los
marginados ‘participen’ sólo en su esfera inmediata de vida, haciendo obras
de sobrevivencia para marginados, con tecnología marginal.
(…) Es un Estado del absolutismo votado [que opera] Manteniendo
aparentemente inalteradas las reglas de juego de la democracia formal, la
interpretación (y eventual distorsión) del sentido de la voluntad electoral
queda totalmente en manos del lider y/o de las oligarquías estatales…
(…) Es un Estado ejecutivo por que tiende a concentrar el poder en las
instancias ejecutivas, subordinando abierta o tácitamentea las instancias
legistlativas y judiciales [situación que actúa en] todos los ámbitos
institucionalizados (…) [y] se combina armoniozamente con los principios del
liderazgo unipersonal y verticalismo, ensalzados por algunas culturas
políticas partidarias. Los momentos deliberativos, los espacios colegiados,
parlamentarios, o, simplemente un poco más horizontales, son presentados
por los agentes del estado Malhechor como disfuncionales, ineficientes,
contraproducentes, inadecuados para las urgencias actuales, etc. La razón
-5-
de Estado encarnada en la cabeza del poder ejecutivo, aconseja anular o
disminuír lo más posible estos “efectos nocivos” de los otros poderes.
(…) Se comporta como un Estado Vicario, o sea, actúa como representante
local de los poderes ‘globalizados’ y ‘globalizantes’ [y, por tanto] cumple más
o menos fielmente con las instrucciones, consejos o sugerencias de las
agencias internacionales de financiamiento.
(…) Es un Estado del desbaratamiento (…) y tambien del derroche de
bienes. Se desguaza y malvende una parte del aparato estatal o de los
biénes públicos. De lo producido por este malbarato se financian los
compromisos con los banqueros internacionales y, a la vez, las nuevas
capacidades interventoras del Estado Malhechor. (…) que se alimenta en
gran medida a través del endeudamiento externo, remitiendo la cuestión de
los pasivos a las futuras generaciones”.
En concordancia con tal caracterización, no es de extrañar entonces, que
mientras se pregona la imperiosa necesidad de vincular todas las esferas de
la vida social a la dinámica globalizada de la competitividad, no se aspire a
dedicar esfuerzos en cualificar la población, sino más bien se insista en crear
ventajas competitivas, bajo el marco de las negociaciones internacionales
(ALCA); esto es, a crear condiciones favorables para los inversionistas
extranjeros que deseen invertir en el país, tales como abaratar la mano de
obra, flexibilizar (o desconocer) la legislación laboral, exención de impuestos,
etc.
La Escuela De La Política Educativa
Al momento de dar cuenta por la educación formal desde los discursos
oficiales, suele ocurrir que se hace referencia a cifras que suponen hablar de
aspectos generales que son presentados en nombre de nociones como
calidad, equidad, cobertura, eficiencia, etc., es decir, que no se habla de lo
que pasa en educación; entre otras cosas, por que omitir resulta
políticamente más rentable.
No sólo se hacen evidentes las abismales diferencias existentes entre
instituciones escolares, de acuerdo a su ubicación dentro de centros urbanos
(integrados - marginales), entre sectores urbano y rurales, entre las
instituciones del Estado y las privadas o dadas en concesión, etc., sino que
bajo las mismas categorías que dicen hablar de la educación se agrupan
modalidades que (hasta hace escazos diez años) eran consideradas de
carácter no formal, y que ahora se venden como innovaciones educativas, o
NUEVOS modelos pedagógicos.
-6-
Modalidades surgidas por efecto de la implementación en américa Latina de
políticas neoliberales que agudizaron las diferencias sociales; fue preciso
recurrir a "intervenciones específicamente orientadas a revertir
desigualdades en la oferta del servicio educativo, [cuyo efecto] rompió la
lógica de la oferta escolar homogénea y multiplicó las instituciones y
programas pensados para responder a poblaciones con diferentes
necesidades de aprendizaje y condiciones de vida.4
En 1990 la Declaración Mundial de Educación para Todos y el Marco de
Acción para Enfrentar las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien,
Tailandia,), constituyeron una referencia fundamental para el desarrollo de
este tipo de políticas públicas de educación básica, educación de adultos y
programas compensatorios durante los años noventa. En cierto sentido,
consiste en la validación internacional de dichas experiencias educativas
desarrolladas en sectores deprimidos.
Ofertas como El sistema de asistencia tutorial, Servicio de educación rural,
telesecundaria, posprimaria, etc,. han permitido que el Estado responda al
compromiso de llevar escuela a sectores excluidos y marginados (al tiempo
que resultan sumamente útiles a la hora de mostrar cifras, sirven para afinar
el perfil populista del Estado). De hecho el programa gubernamental de
Ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad de la Educación
en el Sector Rural, pretende Garantizar en el periodo 2001 a 2005 el acceso
y la culminación de los cuatro grados de educación básica secundaria a 9120
niños en las zonas rurales de los departamentos de Caquetá, Huila, Tolima,
Cauca, Nariño y Putumayo mediante la aplicación de las opciones educativas
de Telesecundaria y Postprimaria. [Según el pronunciamiento oficial] El
proyecto permite mejorar la cobertura neta de los niños en edad regular con
derecho a la educación básica secundaria y [afirma que] permitirá el
mejoramiento de las condiciones individuales y sociales.
La Telesecundaria nació en México en 1968 y durante todo este período se
ha convertido en una oferta curricular muy eficaz. El modelo de
Telesecundaria se caracteriza por ser una propuesta pedagógica que lleva a
cabo el plan de estudios sustentando este proceso en cuatro pilares básicos:
El alumno, El docente, Una serie de programas televisivos, Un complejo de
materiales impresos (Guía de Aprendizaje y libro de Conceptos Básicos para
los alumnos y Guía Didáctica para el docente).
A propósito de Postprimaria (en versión colombiana significa extensión de
la modalidad de escuela nueva hasta grado 9º), En versión de la revista
4
Torres, Rosa María y Tenti, Emilio. Políticas educativas y equidad en México.
La experiencia de la educación comunitaria, la telesecundaria y los programas
compensatorios. México, 2.000. p. 13
-7-
Harvard review of Latin América, se afirma que ésta “innovación sigue un
simple axioma educativo según el cual la buena educación depende de hacer
coincidir el interés genuino del que aprende con la capacidad demostrada del
que enseña. El rigor con el que se aseguran los dos enunciados del axioma
explica el éxito de la Posprimaria. En la práctica el rigor implica confiar en el
control del estudiante sobre su propio aprendizaje y en asegurar la capacidad
de los Instructores para dar una tutoría eficaz.
El éxito se mide por el mero hecho de que los estudiantes continúan
asistiendo al centro, porque en las comunidades rurales pobres y dispersas
la gente –inclusive los chicos— no cuentan con la holgura que tienen los
urbanos. En comunidades rurales de extrema pobreza, el tiempo empleado
en el estudio tiene que salir de ocupaciones urgentes de subsistencia
elemental. Internamente el criterio de éxito radica en el descubrimiento
personal de que es posible ensanchar el horizonte cultural en la medida que
uno aprende a dialogar en pie de igualdad con los autores, presentes o
pasados”.
Por su parte, el Sistema de asistencia tutorial: se inició en el Norte del
Cauca hace 25 años, como un modelo de desarrollo dirigido a grupos
campesinos, para fortalecer la producción y la economía Rural, la formación
de líderes y adultos. La ONG promotora organiza una Sede Física y central
para desarrollar las labores de una eficiente EMPRESA EDUCATIVA.
Con el Sistema Tutorial se pueden proyectar estudios: Técnicos,
tecnológicos o de Educación Superior, mediante convenios con
Instituciones especializadas como Politécnico, SENA, UNAD o aquellas
instituciones privadas especializadas en el desarrollo rural.
Esta afirmación, que en principio podría sonar a chiste, es hoy bandera del
actual gobierno (que ya lleva dos periodos consecutivos) en su iniciativa de
ampliación de cobertura, los llamados Centros Comunitarios de Educación
Superior son asumidos como la estrategia para desarrollar la política de
ampliación de cobertura en éste nivel. Es un ambiente de aprendizaje
académico adecuadamente dotado con espacios, mobiliario, equipos y
materiales, principalmente interactivos y de multimedia, que facilita
principalmente, la oferta de programas de educación superior en las
modalidades semipresencial, A distancia y virtual como una alternativa
para las personas de escasos recursos que viven en sitios en donde es
reducida o no existe oferta.
Es decir, que entre ONGs, instituciones comunitarias, técnicas tipo SENA,
tecnológicas, universitarias, no habría diferencias al momento de acreditarse
como prestadores de Servicios de Educación Superior.
-8-
De aquel sistema educativo homogéneo a que aluden los discursos oficiales,
sobrevienen una Especie de mutaciones padecidas por la institución escolar,
aunque dichas ofertas son presentadas como nuevos modelos pedagógicos,
o como opciones educativas, en realidad constituyen maneras diferentes de
hacer escuela hoy. Metamorfosis que aunque aparentemente se refiere a
diferentes estados de transformación sufridos por la escuela, se trata más
bien de implementar remedos o simulaciones de ésta, que se presentan
como magníficas oportunidades de evidenciar equidad (es decir, acceso),
calidad (es decir, ajustado a estandares), innovación (se presentan como
novedosas) y, eficiencia (es decir, a bajo costo).
De suerte que el debate propuesto entre educación publica y privada, que en
principio supone existencia de UN sistema parecido al de los discursos
oficiales y de UNA escuela homogénea, pierde protagonismo, pues lo que se
pone de presente es la suerte de la propia función social de la escuela, en
la medida que se muestra claramente la intención política de desbaratar el
sentido formativo tradicional de la escuela, a cambio de una orientación de
corte eminentemente laboral.5
En este sentido, Al pedirle al Estado Malhechor que se comprometa con
asuntos sociales (rol que era propio del modelo anterior), no puede esperarse
sino que este actúe orientado por los rasgos indicados más arriba. Aquí lo
que se pone en pregunta es la pertinencia de reclamar que la educación este
a cargo de ESE Estado; pues ello podría significar autorizar abiertamente el
desmonte de la condición de servicio dado a la educación (ley 115/64) y la
transformación de esta en un bien comercial transable en el mercado
internacional6. No en vano en el decreto 808/2002 se insiste en la
importancia de instaurar un sistema de creditos, cuyas ventajas para las
instituciones consiste en que Facilita el manejo financiero y el análisis de
costos; Permite la introducción de formas flexibles de organización
académica, pedagógica y administrativa; Proporciona un marco de referencia
claro para adelantar procesos de transferencia y homologación de estudios;
y, Facilita los convenios de cooperación internacional con pares de otros
países.
5
Ver decreto 808/2003.
Pensamos que a pesar de la legitimidad y validez de la denuncia (que hoy es lugar común
en el campo educativo), que señala cómo las políticas neoliberales agenciadas por el Estado
buscan desmontar el derecho a la educación por la instauración de ésta como servicio,
este desmonte se produjo desde el momento en que entro en vigencia la ley general de
educación (ley 115/94), que precisamente se define como LEY DEL SERVICIO y, desde su
reglamentación ha venido ratificando la condición estratificada y excluyente de la educación.
Por tal razón, dentro de la agenda comercial internacional se incluye la recepción de ofertas
de proveedores de éste servicio, bajo criterios de negociación semejantes a cualquier otro
objeto comercial (Vbg. ALCA).
6
-9-
Así las cosas, es preciso insistir en la idea que para enfrentar la política
agenciada por el Estado Malhechor, es fundamental afirmar hoy que la
política es desinteresada, por que la lógica del mundo actual es la del interés.
Que hay necesidad de hacer circular ideas no dominantes inventando de
este modo un lugar para la expresión política [Badiou]. Se trata, entonces, de
postular un posicionamiento que impugne los preceptos estereotipados que
dispensa el discurso agenciado por el estado Malechor, y que contribuya a la
comprensión de lo que pasa con la educación.
De la razón legitimada al uso de la racionalidad fundamentada
Ejemplo de un uso legitimado de la racionalidad, es decir, inscrito en la
perspectiva de una lógica formalizada, hegemónica, institucionalizada que
parte del supuesto de considerar que tanto las entidades educativas como
los procesos gestados en ellas, pueden ser promediables, cuando no son
tomados como homogéneos o ideales. De este modo se explica de una
manera técnica (preferiblemente soportada en cifras) el funcionamiento de la
educación (en su forma escuela) como una secuencia lineal, mecánica y por
tanto predecible.
Hablamos de la manera como opera la mirada sobre la educación desde
diversos sectores (académicos, políticos, sociales); mirada que en no pocas
ocasiones termina coincidiendo con las pretensiones generales de política
estatal, a pesar de que manifieste no compartir el proceder de dicha política o
la manera como esta es ejecutada. En términos de la política social, lo
importante no es que la educación se transforme de cierta manera, sino que
la sociedad en general (a través de diferentes voces) demande dichas
transformaciones, es decir, que las legitime.
Por ejemplo, se promueve por vía publicitaria la idea de que la evaluación es
un acto transparente que puede describir objetivamente lo que ocurre en
educación, y por tanto, a partir de allí se puede intervenir legítimamente en
los asuntos problemáticos que impidan optimizar la “prestación del servicio”.
Cuando en realidad el sentido político de la evaluación consiste,
precisamente, en movilizar a través suyo las intencionalidades de transformar
la mirada social sobre el campo de la educación.
Desde la razón legitimada, al momento de denunciar o reclamar al Estado
que atienda obligaciones sociales que por efecto de su transformación han
sido delegadas a particulares (cuando no relegadas) puede correrse el riesgo
de confundir la imagen de Estado al que se le hacen exigencias, con una
imagen de Estado deseada; algo así como una especie de identificación con
la imagen todopoderosa del dominio que este ejerce sobre la sociedad, y
terminar definiendo nuestra propia mirada bajo los preceptos de las
“posibilidades” que este nos proporciona; Igualmente, en la búsqueda de
- 10 -
ubicar los elementos más profundos que permitan explicar la sospechada
perversión, de la intencionalidad política sobre la masa usuaria de este
servicio, bien cabe recordar con Foucault (en su texto “Nietzche, Freud,
Marx”) que “lo profundo corre por la superficie”, en el sentido de señalar que
aquellos dispositivos empleados para instrumentar la política pública y
extender la pretensión que ella encarna, no se encuentran velados, ocultos o
invisibles; más bien, tales mecanismos resultan siendo portados por todos y
cada uno de los sujetos, pues, el dispositivo por excelencia para difundir sus
iniciativas es la propia significación, la palabra, el discurso.
Por esta razón es que podemos decir masivamente, como una sola voz:
¡EVALUACIÓN SÍ , SANCIÓN NO! y sentir que podemos darnos por bien
servidos por haberlo denunciado abiertamente, y seguir creyendo que es
posible negociar la no sanción; pero resulta, que el problema de disputa
político no reside en la sanción, sino que la ejecución de la política educativa
exige intervenir desde una legitimación, producida por la idea de que la
evaluación efectuada externamente sobre las instituciones escolares y sus
propios actores, es un acto cristalino de justicia y de equidad que justifica
hacer LO QUE SEA NECESARIO PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN. Allí la
evaluación es tomada como un suceso imparcial que, a través de un único
instrumento7 aplicado indistintamente a instituciones o indivíduos
(estudiantes, docentes o directivos), permite VER lo que realmente sucede
con la educación; por eso resulta contradictorio aceptar una evaluación que
el Estado agencia con la pretensión de señalar responsables y esperar que
ésta no produzca los efectos esperados por la política que la instauró. En
principio, el efecto político ya había sido producido, dado que, la evaluación
consiste en validar su consistencia, en legitimar su necesidad. Necesidad
que para el Estado bien puede significar “botar” maestros o cerrar escuelas.
Como una opción para interpelar la política estatal, y develar la retórica vacía
desde la que se sostiene, es preciso apelar a una lógica (no lineal, ni
meramente técnica), que trascienda la mirada de escuela como artefacto
productor de resultados homogéneos, abstractos y manipulados. Posición
que nominamos como un uso fundamentado de la racionalidad, desde la
cual lo prioritario es investigar, describir, buscar explicaciones para
comprender (no para obviar) lo que acontece bajo condiciones particulares;
permitirse reconocer la complejidad de variables que se conjugan en cada
uno de los espacios sociales; mirada ésta que exije explicitar una concepción
de educación y de escuela (y no suponer tipos ideales) inscrita en contextos
determinados, en los cuales hay desafíos y apuestas colectivas y/o
personales, que a fín de cuentas son las que hacen existir la educación.
7
Hecho que indica que se trata de una lectura sezgada y arbitraria del Otro .
- 11 -