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Las nuevas pobrezas:
¿cómo enfrentarlas?
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Silvia Baeza
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vez que se detona el perdigón. De esta manera contribuirás con el
desarrollo de la Psicoterapia Sistémica Breve y la función que tiene en
la formación de nuevas perspectivas y nuevos (lo deseamos
verdaderamente) terapeutas.
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respetando siempre el crédito de Silvia y los autores en los que ella se
inspira.
Pero sobretodo diviértete, que para eso se ha creado la lectura.
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CONTENIDO
Sobre esta publicación..………………………………………………………………..2
Introducción………………………………………………………………………………..6
Contrastes y paradojas….…………………………………………………….……...16
Bibliografía………………………………………………………………………………..24
Sobre la autora…………………………………………………………………………..28
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“Uno no sabe nunca lo que resulta si las cosas cambian de
repente, ¿pero sabe uno lo que resulta si no cambian?”
Elías Canetti (Apuntes. 1973-1984)
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INTRODUCCIÓN
El tema de las nuevas pobrezas se está empezando a destacar como
otro de los grandes temas sociales y comienza a ocupar el centro de la
agenda de casi todos los gobiernos, organismos internacionales y,
gradualmente, va también impregnando las agendas educativas.
Es un tema que excede ampliamente lo educativo, pero lo implica, y
somos los profesionales de la educación y la salud quienes al menos
debemos revisar algunos conceptos, esquemas mentales y modelos
(sea porque no están funcionando, o porque ya no se ajustan a
creencias previas que tanto cuesta modificar).
De entre los temas sociales acuciantes, ampliamente desarrollados
pero imposibles de no ser mencionados en relación con lo que
expondremos se encuentran:
- La tasa promedio de sólo 5 años de educación de Latinoamérica.
- Íntimamente relacionada con la pobreza, la desnutrición, el hambre y
la falta de salud de una parte importante de la población.
- La persistente discriminación de los más débiles (los ancianos, las
mujeres y los discapacitados).
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- El embarazo adolescente.
- El trabajo infantil.
- La falta de trabajo.
- Las violencias sociales.
Recorreremos en este trabajo otros itinerarios que, aunque muy en
relación con los mencionados, acercan nuevas perspectivas para
pensar.
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(1) Existen investigaciones de
campo (Solowa,R. Premio
Nobel de Economía) que
muestran cómo las personas
que están desocupadas por un
período mayor a un año, se
retiran totalmente del mercado
de trabajo, se retraen
socialmente porque hay un
marcado descenso de la
autoestima personal. Ver
Kliksberg,B en “Nuevas
direcciones en el debate
mundial sobre la pobreza…..”
(Internet Nov. 2006).
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Los cambios en la familia actual han afectado profundamente a sus
miembros en sus vínculos, roles, funciones e interacciones cotidianas y
en su forma de inserción en la sociedad más amplia.
La falta y precarización del trabajo y la subocupación (de una mayoría
de hombres) erosionan la autoestima y la dignidad personal (1). Este
factor resuena negativamente en toda la familia y mucho de este
malestar llega y se traslada a la escuela.
Cuando una sociedad en desarrollo y en crecimiento- como la nuestrasubestima el Capital Humano y Social, los ejes básicos de salud/
educación/nutrición/ justicia y equidad no sostienen a las familias que
quedan inmersas en una tenue y frágil trama social.
Aquellos valores tradicionales, en los que hemos sido formados
quienes hoy somos adultos, tales como el esfuerzo, la constancia, la
honestidad, la voluntad y el trabajo, son devaluados, descalificados y
ya no sirven como líneas rectoras de la conducta. Tampoco surgen
otros valores a los que aferrarse…o mas bien surgen disvalores, que en
este trabajo llamaremos las nuevas pobrezas y que no necesariamente
tienen que ver con lo estrictamente material y económico, pero si se
intersectan con ello en muchos puntos.
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Comencemos analizando algunas de estas nuevas pobrezas, que
evidencian muchos de nuestros niños y jóvenes actuales, analizadas
por distintas disciplinas y convalidadas por infinidad de consultas
clínicas.
La desmotivación, la apatía, el aburrimiento y todos sus parientes
próximos como el desinterés, la desilusión…y algunos otros, parecen
asentarse sobre una pérdida (o debilitamiento) general del significado
y sentido de la vida.
Bauman (2006) se refiere a ello como una vida líquida, poco
comprometida, “desperdiciada”, cercana a la desesperanza,
sentimiento que anida en la base de muchas depresiones.
La desilusión juvenil frente a una realidad poco alentadora, las dudas
acerca del futuro que se combinan muchas veces con la
“superespecialización” del aprendizaje, aumenta la incertidumbre
acerca de la adecuación y exigencias de la preparación recibida para
insertarse eficazmente en el mundo laboral.
Estas características- especialmente corroboradas en los procesos de
Orientación vocacional y profesional-, muestran cómo la
diversificación de los perfiles laborales y profesionales producen más y
más desmotivación y desconfianza respecto de la capacidad del
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sistema educativo y social para satisfacer las metas y expectativas…que
a su vez tampoco se perfilan nítidamente.
Tanto el contexto educativo como el social más extenso, potencian la
competencia vs. la solidaridad, y se emplea, casi con exclusividad, un
poder de tipo sancionador y de recompensas.
La burocratización aumenta, crece la impersonalidad, decae la
solidaridad social y, como en espiral, se genera mayor decepción,
apatía y crisis agudas de significado.
Aquella infancia – la nuestra- desapareció, se transformó.
Otras son hoy las nuevas subjetividades infantiles y juveniles, y
quienes trabajamos con ellos debemos deconstruír unas y construir
otras representaciones de la infancia y la juventud.
Aquel concepto de niño “tierno, feliz, incontaminado” para el que
pensamos y construimos un tipo de aprendizaje secuenciado,
graduado, con una información controlada, ha desaparecido frente al
desorden cultural que han producido o por lo menos facilitado los
medios.
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El siglo XXI nos muestra otra
cara de este proceso sobre la
cual hace falta reflexionar: la
desinfantilización de la infancia
(Narodowski 1999- Postman,
1994 ) y la adultización de la
infancia, también posible de ser
leída a la inversa como la
infantilización de los adultos, o
parafraseando a Savater, bien
puede tratarse del eclipse de los
adultos…..
El video niño del que habla Sartori (1997) va a una nueva “paideia”
que nada tiene que ver con la escuela tradicional cuya representación
aún guardamos en nuestro imaginario.
Los medios, agentes socializadores por excelencia, proveen un tipo de
socialización y referencias culturales muy fuertes, además de cumplir
funciones pedagógicas que antes desempeñaban artesanalmente la
familia y la escuela.
Si el siglo XX fue el siglo de los Niños, de la irrupción (construcción)
de la infancia como actor social, con sus logros (Derechos de los Niños,
1959) también abrió y legitimó la perspectiva asistencialista, que hoy
tanto nos cuesta revertir.
Sin embargo, ya el siglo XXI nos muestra otra cara de este proceso
sobre la cual hace falta reflexionar: la desinfantilización de la infancia,
(Narodowski 1999- Postman, 1994 ) / la adultización de la infancia/
también posible de ser leída a la inversa como la infantilización de los
adultos, o parafraseando a Savater, bien puede tratarse del eclipse de
los adultos…..
En TV muchos niños son mostrados y representados (bailando/
cantando) como adultos en miniatura.
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La moda y la ropa en general, hoy carece de “un tipo de vestimenta”
que diferencie claramente la infancia, la juventud y la adultez (el blue
jeans, entre otros, mas bien nos iguala) y hasta los tatuajes han
colonizado amplias franjas de edad.
Las prácticas alimentarias ya no se dividen nítidamente en comidas
para niños o adultos. Pizzas- hamburguesas y gaseosas forman parte
de la dieta normal de los millones de habitantes del planeta, sin
distingo de edad.
Hasta los juegos infantiles, sobre todo los tradicionales, casi
desaparecidos, ocupan hoy solo un breve- brevísimo- momento de la
vida, más bien son los deportes de tipo competitivo los que ocupan un
lugar relevante durante casi toda la vida (fútbol- basket), a veces con
fanatismos extremos que tampoco discriminan por edad.
En cuanto a otras diversiones- antes más claramente diferenciadas por
edad- hoy son consumidas por igual por unos y otros.
Una gran cantidad de películas o textos “para menores” no excluyen el
disfrute de los adultos. A la inversa, la propuesta de “entretenimiento
adulto” llega sin filtro a los niños y jóvenes.
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El lenguaje, que siempre marca
la dirección de la
construcciones sociales,
tampoco se diferencia en gran
medida por franjas etarias, los
adultos no emplean un lenguaje
“adulto” ni más rico, ni más
profundo, ni más adjetivado, ni
más preciso (más bien todo lo
contrario).
Ni siquiera la música escapa a este borramiento de edades entre la
infancia y la adultez, niños jóvenes y adultos comparten gustos y
autores musicales comunes, que a su vez son promovidos por radios u
otras emisiones para todos por igual.
El lenguaje, que siempre marca la dirección de la construcciones
sociales, tampoco se diferencia en gran medida por franjas etarias, los
adultos no emplean un lenguaje “adulto” ni más rico, ni más profundo,
ni más adjetivado, ni más preciso (más bien todo lo contrario).
Las tasas de delito y criminalidad -antaño casi reservadas a adultos-,
muestran un aumento de la criminalidad infantil (niños entre 9 o
menos años aparecen involucrados en crímenes de adultos cada vez
con mayor frecuencia).
Es que ésta construcción histórica/ social de la idea de infancia siglo
XX, no alcanza para abarcar el concepto de infancia actual, en ella no
caben los niños de la calle, el trabajo infantil, la maternidad/
paternidad adolescente, el crecimiento de la delincuencia infantojuvenil.
La erosión entre la línea divisoria entre la infancia y la adultez se hace
dolorosamente patente en la gran flagelo del trabajo infantil, los chicos
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de la calle y el delito infantil, cada uno de estos fenómenos indica
experiencias extremas de autonomía temprana, una ausencia de
infancia y una adultización notoria.
Por su lado la miseria, la marginación y la explotación social muestran
una exclusión social que tampoco respeta diferencias etarias.
Nuestros jóvenes postmodernos, muy alejados de aquellos
adolescentes románticos, conflictuados por el sentido de la vida que
estudiábamos hace años, se hallan en el centro de una serie de
contrastes y paradojas sociales nada fáciles de resolver.
Niños y jóvenes que son hoy a la vez ciudadanos del mundo, sujetos de
derecho y a la vez objeto de exterminio en guerras, calles y guetos.
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“Investigar lo desconocido es atrevido, pero mucho más lo
es cuestionar lo conocido.”
W. Kasper
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Contrastes y
Paradojas.
Entre los contrastes y paradojas más frecuentes en las que están
inmersos nuestros niños y jóvenes, mencionamos algunos de la vida
cotidiana:
- El vecino de su casa es casi un desconocido con el que no entabla
comunicación pero mantiene relaciones con personas – no importa la
edad- de países o ciudades remotas via Internet (mail, foros, páginas
web, blogs o videoconferencias).
- Escucha hablar de la necesidad de no discriminación pero se recurre
a la mano de obra barata, generalmente de inmigrantes, a veces en el
seno de su propio hogar.
-Ve como se penalizan pequeñas infracciones pero se justifican
grandes corrupciones.
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-Necesita conciliar la asincronía entre un mayor nivel de
responsabilidad desde edades muy tempranas y prolongados períodos
de dependencia hasta entrado en años de adulto joven.
Esta realidad caleidoscópica de información contradictoria también se
evidencia en la escuela que (entre otras ambivalencias) propone:
- Un reclutamiento forzoso, obligatorio, en aras de educar para la
libertad (cabe mencionar que son ínfimas las posibilidades de elegir u
optar en nuestras escuelas, en todos los niveles).
-Propone educar en y para la democracia dentro de una organización
totalmente jerárquica, que casi no contempla la posibilidad de
relaciones más heterárquicas.
- Se empeña en el desarrollo de la autonomía cuando el modelo que
transmite es el una moral heterónoma.
- Se empecina en una poco fecunda dialéctica entre la libertad sin
límites y los límites sin libertad.
- Pretende educar para la diversidad desde parámetros igualadores y
uniformistas.
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- Educar para la participación desde la falta, o muy tenue participación
e implicación de los propios jóvenes, sus familias y su contexto
cercano.
- El curriculum oculto, siempre presente, tampoco facilita
cuestionamientos o develamientos críticos y reflexivos, ni toma en
cuenta las motivaciones juveniles.
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“Actúa siempre de modo tal que se incremente la cantidad
de alternativas.”
Heinz Von Foerster
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¿Será la escuela un sistema
socializador en el futuro
próximo?
¿Cuál será el rol de los
educadores anónimos de hoy
(la calle, la tele, la noche)?
Frente al panorama que venimos recorriendo se hace evidente la
necesidad de redefinir algunos aspectos de la socialización de las
futuras generaciones, que viven en una nueva estructura social .
Preguntarnos tal vez….
-Si será la escuela un sistema socializador en el futuro próximo.
-Si los docentes serán aquellos que trabajan en la escuela o comparten
su rol de educadores con otros agentes sociales (locutores, periodistas,
actores, educadores comunitarios, grupos de acción social, artistas).
- Cuál es y será el rol de los educadores anónimos de hoy: la calle, la
tele, la noche.
-Si estimular la rivalidad y la competencia o negar la violencia no
significa no poder reflexionar y operar sobre ella.
- Si la clase de los excluídos, (“la infraclase”, como la llama Bauman )
frente a la clase de los consumidores se modificará o inexorablemente
se agradará la brecha.
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- Si podrán los analfabetos funcionales y los analfabetos tecnológicos
tener alguna posibilidad de dejar de ser los excluídos del sistema.
Estos cambios sociales tan acelerados producen una pérdida de la
continuidad histórica.
¿No deberían la educación en general y la escuela en particular, volver
a centrarse en la apropiación y comprensión de la historia y la cultura
a la luz del presente, con la mirada hacia el futuro?
Pareciera cobrar cada vez más vigencia la necesidad de pensar en
educar para la incertidumbre (que es de lo que podemos estar
seguros), para la creatividad asociada con ella, que permita respuestas
nuevas y originales.
Educar para la significación, entendiendo por tal dar sentido, educar a
protagonistas activos capaces de expresarse en y a través de muchos
lenguajes diferentes.
Educar para una convivencia, que articule la participación y el afecto,
el respeto y la apertura hacia el otro aunque sea diferente, permitiendo
tejer una trama de paz, tolerancia y aceptación recíproca.
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Entender al próximo como prójimo y a uno mismo como sujeto de
responsabilidades y derechos, deberes y libertades.
Ya no se trata solamente de
redefinir el contrato de la
escuela, ni el de la familia y la
escuela, es necesario
incorporar otros sistemas
sociales que modelan y
transmiten contenidos
socializadores valores, normas
actitudes.
Discutir una auténtica formación ética y ciudadana desde edades
tempranas, que permita en el tiempo adquirir la capacidad de
participar y elegir, combinando armónicamente la autonomía y la
solidaridad.
Ya no se trata solamente de redefinir el contrato de la escuela, ni el de
la familia y la escuela, es necesario incorporar otros sistemas sociales
que modelan y transmiten contenidos socializadores valores, normas
actitudes.
Enfatizar la mirada en los nuevos agentes educadores y los nuevos
escenarios pedagógicos (las calles, los centros comerciales, comunales,
las plazas, los parques, la ciudad toda).
La sociedad de la información y del conocimiento trajo grandes
cambios. Si es el conocimiento la variable más importante, su
producción y manejo son insoslayables, y no mirarlos como ejes del
proceso de aprendizaje es enfrentar el riesgo de separar
definitivamente conocimiento y pensamiento como predijo Arendt.
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Si la comunicación y el manejo de la información son cada vez más
importantes, la formación a lo largo de la vida, de modos diversos y
flexibles, adquiere un significado central. Es entonces la discusión
sobre la distribución del conocimiento la que cobra relevancia e
implica a todo el eco sistema.
El cambio y el desafío educativo exigen un proyecto social amplio
acompañado de otras iniciativas y de otros poderes públicos, sin los
cuales los objetivos educativos atribuidos sólo a la escuela difícilmente
puedan cumplirse.
El papel de la familia, el papel de los medios de comunicación, el rol y
la acción de los municipios, de la sociedad civil, de los centros de
salud, de los recursos públicos y de otros agentes que también tienen
perspectivas educadoras deberían ser considerados en su conjunto.
Sólo con este espíritu de complejidad y la mirada amplia ecosistémica,
podremos encarar una acción educadora siglo XXI que difícilmente se
logre con las solas fuerzas de la escuela.
La complejidad de la vida contemporánea obliga al desarrollo de
nuevas competencias y nuevos esquemas mentales que nos permitan
enfrentar estas nuevas pobrezas obviamente más allá de las fronteras
de la escuela.
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BIBLIOGRAFIA:
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Península.
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con la Familia” en el XIX Congreso Panamericano del Niño, México,
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-Ospina, H.; Martínez Boom, A. & Narodowski, M. (comp.) (2006).
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SOBRE LA AUTORA
Silvia Baeza es Doctora en Psicología, profesora titular de Psicología
de la Familia y Clínica Psicopedagógica y Coordinadora Pedagógica de
la Maestría en Familia en la Facultad de Psicología de la Universidad
del Salvador en Argentina, donde además es Asesora Académica para
alumnos de programas de Intercambio Internacional.
Ha llevado un Entrenamiento especializado en Terapia Breve
Interaccional en el MRI de Palo Alto, además de una Especialización
en Terapia Familiar Estructural en el Minuchin Center for the Family
de Nueva York. Ha publicado dos libros: en el 2006, “El indispensable
puente familia- escuela”, y en el 2005, “Funcionamiento y clima
relacional del aula”, además de un centenar de artículos en distintas
publicaciones del mundo.
Silvia aborda de forma sistémica su trabajo relacionando a la familia y
la escuela en la intervención psicopedagógica. Su propósito es conectar
ambos sistemas en una actitud cooperativo/colaborativa,
desarrollando un método que ha resultado ser muy efectivo en estos
contextos. Indudablemente su enfoque le debe mucho a las novedades
técnicas y estratégicas desarrolladas en psicoterapia. Ella misma
asegura que su intención es utilizar estos recursos para ampliarlos en
contextos no clínicos, trabajando siempre con la intención de
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desarrollar nuevas formas de atención psicopedagógica más acorde a
los cambios de nuestra época.
Silvia adaptó además para el contexto argentino, la Escala Sistémica
de Observación en clase, un instrumento que pretende ser una
herramienta para comprender la interacción dentro del aula. La escala
facilita como instrumento, dirigir la observación y la intervención cada
vez que esta es necesaria, con el objetivo de optimizar las relaciones
que produce el aprendizaje.
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