Download didáctica de la historia y formación de la ciudadanía

UNED
GUÍA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Y
FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA
(HISTORIA PARA EL PRESENTE).
MARÍA JOSÉ SOBEJANO SOBEJANO.
PABLO ANTONIO TORRES BRAVO.
1
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA
“ La historia esta presente hoy, por regla general, en la base misma de los prejuicios que
se usan para justificar las más diversas formas de opresión y de exterminio, con el
pretexto de superioridades raciales o de civilización, laicas o religiosas. J.Fontana
(2001): La historia de los hombres, Barcelona, Crítica.
1. Introducción.
1.1.Funciones de la enseñanza de la Historia
Tradicionalmente se ha asignado a la enseñanza de la Historia un
papel político, social o ético en su misión de suministradora de
experiencias. Desde que la sociedad inmersa en el liberalismo burgués la
introduce en nuestro sistema educativo (Plan Pidal de 1845 y Ley Moyano
de 1857) como instrumento de cohesión social, de afirmación de la idea de
nación y para la aceptación de los valores, la Historia como disciplina
escolar estuvo sometida a finalidades educativas contradictorias, de
conservación o de emancipación, según los intereses políticos hegemónicos
que se ponen de manifiesto en la articulación del sistema educativo.
Es frecuente en cualquier estudio sobre las funciones de la Historia la
relación entre el pasado y el presente, incluso para los estudios futuros de
esta área de conocimiento se plantea el objetivo de <<adquirir un
conocimiento racional y crítico del pasado de la humanidad, pero al
mismo tiempo procurar relacionar esos sucesos con los que acontecen en
el tiempo presente. Al fin y al cabo el historiador no sólo es capaz de
relacionar los sucesos de ayer con los de hoy, sino que también puede
explicar la forma en la que lo acontecido en el tiempo pasado influye, de
una u otra manera, en lo que sucede en el presente>>1. Si esa relación es
fundamental para los especialistas en Historia, mayor es su necesidad para
los futuros ciudadanos, hoy estudiantes de secundaria.
Por otra parte, las últimas reformas curriculares europeas han puesto un
fuerte acento sobre la educación para la ciudadanía, o para la democracia,
muchas veces bajo la denominación tradicional de educación cívica. La
Historia ha formado parte, desde sus orígenes, de la formación social y
política de los jóvenes, y en la actualidad, la educación en valores
1
Objetivo recomendado por el equipo de propuestas de la licenciatura de historia para adaptar la carrera a
los acuerdos de Bolonia. Tomado de Valdeón Baruque, J. (2004): La licenciatura de Historia en las
universidades europeas del futuro. en Iber nº42, Octubre, pp. 68-75.
2
democráticos está asociada a los profundos cambios sociales, políticos y
económicos: creciente multiculturalidad, globalización económica, crisis
del estado-nación, etc.
La sociedad democrática, y más específicamente los profesores de Historia
y Ciencias Sociales, somos los encargados de preparar a los adolescentes
para que disfruten de la conquista cultural por excelencia: del sistema de
convivencia democrática. En ese contexto, el ideal básico que la educación
actual debe promocionar es la universalidad democrática, esto es, hacer
conscientes a los alumnos del mundo globalizado en el que estamos, en el
que se han mundializado los flujos económicos y la información mientras
que los prejuicios raciales, étnicos y culturales nos impiden dialogar con el
vecino, que el mundo se unifica en lo tocante a las tarjetas de crédito y los
fusiles Kaláshnikov, pero sigue siendo incapaz de afrontar de manera
global el hambre, la guerra, la superpoblación, la protección del medio
ambiente, el respeto a las libertades públicas, la lucha contra la
discriminación racial y sexual, etc. Los alumnos del siglo XXI deben
conocer los derechos humanos y su realidad, así como la evolución de la
humanidad que ha llevado a la situación actual.
™
La Historia-conocimiento, en sus enfoques historiográficos diversos,
sigue siendo un crisol donde se encuentran y se engarzan la memoria
colectiva, la explicación y comprensión de los sucesos y circunstancias
humanos y el compromiso con la vida representado en la conciencia del
hombre ante su escenario, sus actos y los de sus semejantes. Hoy, el
conocimiento de la Historia y las Ciencias Sociales no sólo aporta saberes
de la cultura capaces de integrar y procesar información, sino modos de
pensamiento que ayudan al individuo a construir pautas de identidad,
situarse en la realidad espaciotemporal y establecer ejes y redes de relación
social para impulsar la comunicación humana y la conciencia ciudadana,
así como elementos para valorar el patrimonio, disfrutar y compartir
valores culturales y estéticos, y vivir la interculturalidad de una forma
positiva. En definitiva, la historia se reivindica a sí misma como una nueva
axiología que ya no se limita a reproducir o exaltar valores de una
sociedad, sino a recordar y reclamar valores universales, trabajando para
mantener despierta nuestra conciencia y orientada hacia el futuro de las
sociedades humanas. Cumpliendo su papel ideológico y crítico, puede unir
a los hombres con la naturaleza en la búsqueda de nuevas soluciones a
viejos problemas. Su función educativa se renueva y se hace insustituible
para la supervivencia humana.
3
Sin embargo, la opinión de los alumnos respecto a los aprendizajes
de historia y su relación con lo que ellos consideran útil para la vida en el
sentido de contribución a su proceso de formación como ciudadanos, no
está tan clara. Ha quedado reflejada en alguna investigación, como la del
Grupo Valladolid, en las que se hace escasa referencia a la operatividad de
estos conocimientos y a su trascendencia de valores y actitudes en su vida
individual y social. Algunas de estas averiguaciones, referidas a las
representaciones de los alumnos y basadas en las manifestaciones de los
estudiantes, señalan dificultades para dar a los conocimientos adquiridos en
la clase sentido para orientar su vida. Las dificultades que los alumnos
encuentran en el estudio de la historia tiene que ver con los siguientes
problemas:
• La no discriminación de la información y su incapacidad para
seleccionar y valorar los hechos importantes.
• La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de
hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas
estructurales.
• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con
acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.
• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la
información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.
• El predominio del acercamiento valorativo.
• La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente.
• Las confusiones terminológicas y conceptuales2.
• La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que
dificulta su visión sintética.
A lo que hay que asociar situaciones valorativas y de ambiente social
relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos
neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito,
etc. Por todo ello, es necesaria una toma de postura de un profesorado más
preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas,
el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en
la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes
temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de
una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la
enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y
para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de
2
Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”.
Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ
BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura.
Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.
4
comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle
este curso.
También los profesores de Historia nos hacemos preguntas de
múltiples respuestas sobre qué significado tiene enseñar historia a unos
adolescentes en la sociedad de hoy, qué historia enseñar y, como
consecuencia, qué enseñar de la historia. Al profesorado, le preocupa la
forma y en fondo de una enseñanza de una Historia no acabada, en
constante evolución, explicativa de los fenómenos, comprometida con la
formación ciudadana en una nueva sociedad. Le preocupa la selección y
secuenciación de los contenidos relevantes, resolver los problemas
causados por las dificultades conceptuales, tener tiempo para utilizar los
métodos activos de simulación, indagación y resolución de problemas y
técnicas de reflexión lógica, como la comprensión multicausal y conseguir
estimular al alumno para desarrollar la capacidad crítica y el razonamiento
divergente. Es evidente que las respuestas dependen de la concepción de la
historia, del enfoque historiográfico y del valor educativo que cada profesor
le conceda, pero una respuesta concluyente es la expresada por Mainer
(1991)3
“Enseñamos historia en virtud de una necesidad imperiosa que nuestra sociedad
tiene de explicarse a sí misma el proceso de cambio en el que está inmersa”.
La enseñanza de la Historia es necesaria porque, como dice
Fontana(2001)4
“Necesitamos superar la fractura que en la actualidad existe entre la memoria del
pasado que los hombres construyen para organizar sus vidas _ estableciendo puentes
desde la propia memoria personal y familiar hacia un pasado más amplio, construido
con experiencias, recuerdos de gentes de otras generaciones, lecturas, imágenes
recibidas de los medios de comunicación, etc._ y la historia que se enseña en las
escuelas, que la gente común ve como un saber libresco “ sobre la política, los reyes, las
reinas y las batallas
El profesor J.C. Bermejo (1994)5 señala una opción más para la
enseñanza de la historia, marcando distancias con la función tradicional de
conservar los valores de nuestra cultura:
“Podemos enseñar y escribir historia, no desde la perspectiva
ideologicopolítica, según la cual el saber histórico debe servir, como
genealogía de los valores del presente, sino desde la perspectiva crítica. En
3
MAINER, J.(1991):”Historiografía y currículo”, Studia Paedagogica, nº 23,pp.33. salamanca, ICE de la
Universidad de Salamanca.
4
5
FONTANA,J. (2001): La Historia de los hombres., Barcelona, Crítica. Pág. 354
BERMEJO, J.C.(1994): Entre Historia y Filosofía.,pp.179
5
ella la historia es el saber de todo lo relativo y no solo porque toda realidad
histórica sea contingente (es decir, accidental y probable) sino también
porque el conocimiento de otras culturas y el conocimiento del pasado sirve
para mostrarnos el carácter absolutamente contingente de nuestros valores.
La historia (añade) ya no será así un discurso de reafirmación de nuestros
valores (...) sino la valoración de los valores extraños que nos han de
enseñar a respetarlos, a aprender de ellos y a confrontar ambos conjuntos de
valores con los únicos que pueden servirnos como referencia, que serán los
valores éticos ideales”.
Corresponde a la Didáctica de la Historia la tarea de ensamblar cada
uno de estos elementos que conforman el curriculum y contribuir al
desarrollo profesional, empezando por relacionar los problemas relevantes
de la actualidad historiográfica con los contextos educativos, para definir
qué tipo de conocimientos o contenidos deben ser objeto de selección y por
qué, además de discurrir experiencias metodológicas que le liberen de
dependencias o muletas paralizantes respecto de prescripciones oficiales,
editoriales, libros de texto, recetas al uso, etc., y se responsabilice de
planificar, desarrollar y orientar el aprendizaje de sus alumnos, de la mejor
manera posible y, en todo caso, con dignidad y satisfacción.
Hay un consenso general en algunas finalidades que la didáctica de
la historia debe cumplir: el binomio explicación / comprensión del mundo,
la reflexión sobre la actividad humana, la conciencia de la historicidad, el
ejercicio de la racionalidad hipotético-deductiva, el análisis de la
causalidad múltiple y el juicio crítico. Pero, finalmente, el profesor
adoptará decisiones docentes dependiendo del enfoque historiográfico que
sostenga y de la coherente integración que realice con las necesidades
educativas.
1.2. La Historia del Presente como modelo para enseñar los valores sociales
y educación de la ciudadanía.
La historiografía ha mostrado desde segunda mitad del siglo XX una
actividad acelerada en la construcción de modelos de pensamiento fruto de
constantes préstamos entre las ciencias sociales, y en la selección de
problemas relevantes, dejando constancia de un conocimiento en
construcción y en constante cambio. Es cierto que, en la última década, se
han dado evidentes muestras de estancamiento ante un cambio de rutas en
el complejo contexto sociopolítico y cultural que conocemos como
postmodernidad, a la que añadir el proceso de globalización que presenta el
mundo como una unidad operativa, pero inmediatamente han surgido otras
líneas de investigación, con objetos de interés que afectan a todos los seres
6
humanos, y preocupaciones por cuestiones que interesan a diversas
civilizaciones y culturas.
Entre estas líneas, nos interesa desvelar las discontinuidades y las
interrelaciones entre el pasado, presente y futuro que caben en una
concepción de la historia como ciencia del tiempo y del tiempo como un
continuum histórico y, en este sentido, descomponer la tradicional
periodización del tiempo contemporáneo y reconsiderar el tiempo presente
como un prototipo para definir y explicar conceptos temporales en toda su
complejidad. Esta tendencia esta bien representada en nuestro país en la
producción de historiadores como Julio Aróstegui, Josefina Cuesta, Alicia
Alted o Antonio Rodríguez de las Heras, entre otros.
En la experiencia del horizonte temporal se percibe la
interdependencia entre la diacronía y la sincronía: la primera nos permite
comprender la duración, la sucesión, el entrelazado de los acontecimientos,
el cambio y la permanencia, mientras que la sincronía nos introduce en la
vida interna de las sociedades humanas para descubrir la simultaneidad y la
duración de sectores interrelacionados como son: la vida económica, social,
política, la vida cotidiana, las mentalidades, la trayectoria de grupos
excluidos de la historia, o los avances de la técnica.
Nos parece que este enfoque, con su metodología específica,
responde también a demandas del profesorado en relación con la
comprensión de la realidad del mundo que nos rodea y la adquisición de un
pensamiento crítico, y tiene en cuenta a las posibilidades del estudiante de
acercar los contenidos de la historia a la realidad que vive y aplicar
destrezas de razonamiento que ayuden a su formación integral como
ciudadano
Según diversos estudios6 los objetivos y valor formativo de la Historia,
basándonos en el imaginario colectivo de los profesores es:
1. El principal valor e interés estriba en su capacidad para ayudar a la
comprensión del presente; comprender el mundo en que vivimos. Frente
a la crítica de que se trata de un conocimiento abstracto, distante de la
realidad, de un adorno cultural.
2. Es valioso para la formación de las personas por ser un saber
humanístico que contribuye a la formación de la ciudadanía. Se tiende a
subrayar el desarrollo de un espíritu crítico en los valores
constitucionales, y los principios de la democracia.
6
MERCHÁN IGLESIAS, F.J. (2002): El estudio de la clase de historia como campo de producción del
currículo. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Investigación didáctica 1, pp. 41-54.
7
3. El desarrollo de recursos y competencias intelectuales, para que los
alumnos analicen fenómenos sociales e históricos. Se destaca la
potencialidad para el razonamiento lógico de una historia explicativa,
científica.
La realidad del aula nos muestra que los docentes basan su trabajo en que
el objeto fundamental del área es el conocimiento de los hechos históricos
y de las grandes etapas y periodos de la humanidad, dando por supuesto
que de ese conocimiento se derivan de forma directa o indirecta todas las
anteriores virtualidades. Es evidente que la vieja enseñanza de la historia ha
perdido legitimidad, pero no vigencia. ¿Cómo se puede ayudar a la
comprensión del presente si los problemas de nuestro tiempo no son objeto
de estudio en la clase?, ¿cómo puede el profesor salir del círculo cerrado de
la enseñanza tradicional de la Historia si no trabaja otras alternativas?.
El alumno tiene a su alcance un conjunto de posibilidades de
relacionar los contenidos de la disciplina con la realidad que vive y, por
tanto, de despertar curiosidad e interés por lo que estudia. A partir de su
interés y análisis de los acontecimientos más próximos tendrá también más
posibilidades de proyectarlos a otros niveles y escalas espaciotemporales y
comprobar que la historia es una ciencia en permanente construcción y un
saber en permanente cambio.
Mediante los métodos de observación directa el alumno accede al
conocimiento histórico de un modo activo implicándose en situaciones y
aprendiendo a realizar análisis y valoraciones críticas buscando la
objetividad. Manejando documentos actuales y nuevas fuentes aprenderá a
darles el valor que representan como memoria histórica y patrimonio
cultural.
1.3. Planteamiento del curso.
Tratando de incorporar todos los elementos citados para que el
resultado de la enseñanza-aprendizaje sea realmente productivo, hemos
elaborado una propuesta que incluye, en un cierto orden, las cuestiones más
relevantes, tanto de la parte teórica como práctica de la formación del
docente. Tres módulos nos van a permitir desarrollar estas cuestiones en
forma temas:
• En el primero, se propone al profesorado información y debate sobre
las cuestiones historiográficas, para clarificar criterios y adaptarlos a
las necesidades de concreción del curriculum, según niveles y etapas
educativas. Así, en tres grandes temas se trabaja el valor educativo
8
de las cuestiones del presente, las relaciones pasado, presente y
futuro a la luz de la historiografía, el sentido y papel de las memorias
(individual, colectiva, popular, oficial, etc.) así como a la
incorporación de fuentes de distinta naturaleza al estudio y
comprensión de los procesos históricos.
• En el segundo, utilizamos como ejemplo de relación didáctica dos
cuestiones de la máxima actualidad en nuestra sociedad: la
formación de la ciudadanía y el reconocimiento de los derechos
humanos, en conexión con la educación histórica.
• Finalmente, planteamos líneas de indagación sobre la elaboración
del curriculum, orientamos al profesorado sobre pautas de diseño de
unidades didácticas en relación con las dos cuestiones relevantes
planteadas en el contexto del tiempo presente y adjuntamos
bibliografía y recursos para llevarlo a cabo.
El curso se plantea, desde el principio, una serie de factores y premisas que
actúan en cualquier decisión de enseñanza de la Historia, la Geografía o
cualquier ciencia social:
1. Siempre habrá que seleccionar los contenidos, para lo que hay que
clarificar los criterios de selección.
2. La enseñanza de la Historia, la Geografía o cualquier ciencia
social debe centrarse en aquellas cuestiones que sean tenidas por
“problemas actuales y relevantes”, tanto en su sentido o escala más
inmediata como en su dimensión más globalizadora o mundial, se
parte de que el presente nunca es sólo presente, sino fruto de un
pasado y proyecto de un futuro. Es en este sentido en el que entiende
el concepto conciencia histórica.
3. El planteamiento de la enseñanza de la Historia como ciencia de lo
social en el tiempo. Una Historia basada en la tolerancia y la
pluralidad de visiones, constructora de la memoria histórica de la
sociedad actual, que sea para los alumnos un “antídoto contra la
incredulidad y la ignorancia... contra las distorsiones de la ideología
y la propaganda”7.
4. Que la selección de contenidos, los procedimientos y las
metodologías de enseñanza-aprendizaje estén al servicio de la
educación para la ciudadanía, esto es que sirvan para:
a. Formar en el respeto a los derechos y libertades fundamentales
en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia.
7
Juan Pablo Fusí Aizpúrua (1998): Bajo el signo de la historia. En Escuela Española, 12-11-1998. Foro
de Debate, p. 22.
9
b. Preparar a los alumnos para que participen en la vida social y
cultural.
c. Formar para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los
pueblos.
Pero sabemos que de la definición de las intenciones a la realidad del
aula, de cada aula en concreto, hay un gran camino, y el curso
pretende ayudar a recorrerlo.
5. Que la función del currículo de Historia no es reflejar una realidad
fija, sino reflexionar sobre la realidad social, demostrar que el
conocimiento y los hechos sociales son productos históricos, y en
definitiva, que pudieron ser diferentes, y que pueden serlo todavía.
6. Que la Historia es una ciencia social que integra a todas las otras
ciencias sociales en su evolución temporal y que permite el análisis
global de una realidad presente y/o pasada.
7. Que la aproximación a una enseñanza en valores parte de la
combinación de las dimensiones cognoscitivas y afectivas, por lo que
conviene aproximar las experiencias de los alumnos al conocimiento
social e histórico que se pretende que aprendan.
Es evidente que un acceso a los problemas de nuestra realidad actual desde
lo histórico permite acceder a lo histórico desde los problemas de nuestro
tiempo, lo que aporta una perspectiva dinámica al entendimiento del mundo
social y de la historia, permite llevar al aula una historia más viva, más
motivadora y relacionada con la vida de nuestros alumnos. Si el historiador
bucea en la historia inmerso en los problemas de su tiempo, el profesor
tiene la obligación didáctica y educativa de aproximar a los discentes a
comprender el mundo en que viven, su génesis, y a desarrollar los valores
propios de su tiempo. El profesor debe aproximar al alumno a aquella, ya
vieja y muy usada, cita del profesor Fontana8: <<la Historia deberá
reconocerse por estos signos: porque se ocupa de los hombres en sociedad,
de sus luchas, de sus progresos y porque su finalidad es ayudarles a
comprender el mundo en que viven, para que les sirva de arma en sus
luchar y de herramienta en la construcción de su futuro>>.
Por otra parte no podemos alejarnos de la situación de muchas de nuestras
aulas, en las que nuestros alumnos muestran importantes dificultades en
relación con la Historia y la percepción del presente, algunas de ellas son:
• La no discriminación de la información y su incapacidad para
seleccionar y valorar los hechos importantes.
8
FONTANA, J. (1982): Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona. Crítica. P. 32.
10
• La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de
hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas
estructurales.
• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con
acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.
• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la
información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.
• El predominio del acercamiento valorativo.
• La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente.
• Las confusiones terminológicas y conceptuales9.
• La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que
dificulta su visión sintética.
A lo que hay que asociar situaciones actitudinales y de ambiente social
relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos
neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito,
etc. Por lo que es necesaria una toma de postura del profesorado más
preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas,
el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en
la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes
temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de
una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la
enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y
para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de
comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle
este curso.
2. OBJETIVOS.
El curso se propone abordar la carencia existente en la formación del
profesorado en cuanto a la relación presente-pasado en el aula de Historia y
su desarrollo didáctico, así como potenciar una enseñanza de la Historia
relacionada con la formación en valores ciudadanos democráticos, de
forma más específica se pretende:
1. Contribuir a la explicitación de las concepciones del profesorado
en la relación entre el presente-pasado-Historia-Enseñanza de la
9
Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”.
Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ
BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura.
Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.
11
Historia, como medio de clarificar sus criterios en la toma de
decisiones curriculares.
2. Profundizar en criterios didácticos e historiográficos aplicables a
distintas etapas educativas, fundamentados en las fuentes del
currículo. Se trata de aproximar al profesorado al conocimiento de
recursos para el desarrollo de competencias intelectuales en los
alumnos que les permitan analizar fenómenos sociales e históricos.
Que sean capaces de desarrollar una enseñanza de la Historia atenta a
su presente histórico.
3. Clarificar las posibilidades didácticas de la implementación
curricular a partir de criterios basados en la relación entre presente y
pasado, criterios que tiendan a desarrollar la capacidad para ayudar a
la comprensión del presente por los alumnos, a entender el mundo en
que vivimos y actuar de acuerdo a valores cívico-democráticos.
4. Profundizar en los elementos y dimensiones de la educación en
valores ciudadanos democráticos10 en conexión con la educación
histórica
5. Plantear líneas de indagación curricular fundamentadas en la
práctica docente en relación con la enseñanza de la historia, las
ciencias sociales o el conocimiento del medio social.
6. Orientar al profesorado en el desarrollo de pautas de diseño de
unidades de trabajo en el aula como transposición didáctica concreta
de la relación presente-pasado-derechos humanos.
7. Proporcionar al profesorado una amplia bibliografía para la mejora
de su formación teórica y práctica docente.
3. A QUIÉN VA DIRIGIDO.
El curso va dirigido a profesores en ejercicio en los niveles de Primaria,
ESO, o Bachillerato; a maestros, profesores de EGB y licenciados en
Historia o cualquier otra ciencia social. Es requisito deseable que los
10
Carencia detectada por númerosos estudios, por ejemplo se puede ver el retrato de los escolares que
presentó el estudio de la Fundación Hogar del Empleado en noviembre de 2002, y el incumplimiento del
gobierno central y autonómicos de las recomendaciones del Decenio de las Naciones Unidas para la
Educación en Derechos Humanos (1995-2004) en cuanto a la formación del profesorado en Enseñanza de
los Derechos Humanos denunciado por Amnistía Internacional en marzo de 2003: Educación en derechos
humanos: asignatura suspensa.
12
alumnos de este curso sean profesores en ejercicio, aunque no es
imprescindible, ya que la experiencia práctica puede llevarse a cabo de
diversas maneras.
4. CONTENIDOS DEL CURSO. (ESQUEMA DEL CURSO).
I.-VALOR DIDÁCTICO DEL PRESENTE.
1. HISTORIA PARA EL PRESENTE: UNA HISTORIA EN
CONSTRUCCIÓN.
• Concepto.
• Características e innovaciones.
• Una historia sin límites cronológicos previos.
• El presente como lugar de encuentro de las Ciencias Sociales.
• Una historia para el presente es necesariamente el soporte conceptual
de los derechos humanos del presente-futuro.
2. EL PRESENTE COMO UN PARADIGMA TEMPORAL
EPISTEMOLÓGICO.
• Las relaciones presente-pasado-futuro en un concepto cualitativo de
la temporalidad.
• La superación de la controversia objetividad-subjetividad en un
horizonte epistemológico postmoderno.
• Aproximación a la argumentación histórica como superación del
binomio explicación-comprensión (causalidad-intencionalidad)
• La historiografía como saber acumulativo en un mundo que percibe
la aceleración de la historia.
• La “construcción del acontecimiento” por los medios de
comunicación de masas.
3. PRESENTE,
MEMORIA
Y
TRATAMIENTO
DE
LA
INFORMACIÓN.
• Las memorias y la historia.
• La memoria como objeto de la historia. Un punto de encuentro
transdisciplinar.
• Las fuentes actuales de la historiografía.
• Una perspectiva para el tratamiento de la sobreabundancia de la
información en una historia para el presente.
13
II,- CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS COMO CONTENIDOS
DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
• Concepto, finalidades y contenidos.
• Líneas de investigación.
• La transposición didáctica en la enseñanza de la Historia.
• Contenidos epistemológicos de la Historia: el sujeto de la Historia, la
causalidad e intencionalidad histórica, la objetividad del historiador,
el tiempo histórico y cronológico.
2. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y EN LOS DERECHOS
HUMANOS EN LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
• Los valores democráticos en la sociedad actual. Ciudadanía
europea , sociedad intercultural global y Derechos Humanos.
• Enfoques historiográficos y ajustes en los objetivos, contenidos y
métodos de la enseñanza de la Historia.
• La educación para la ciudadanía en los planes de estudio de
Ciencias Sociales e Historia: Evolución del concepto de
ciudadanía en el sistema educativo y planteamiento curricular.
• Los Derechos Humanos en el aula de Historia. Viejos y nuevos
derechos. Educar para la autoconciencia, la resolución de
conflictos y la no violencia.
3. BASES DIDÁCTICAS Y RECURSOS PARA LLEVAR AL AULA
UNA HISTORIA PARA EL PRESENTE Y EDUCACIÓN DE LA
CIUDADANÍA EN LOS DERECHOS HUMANOS
• La cuestión de las finalidades educativas de la enseñanza/
aprendizaje de la Historia: el componente conceptual y actitudinal.
• ¿Qué Historia enseñar?, el problema de los contenidos en la
enseñanza de la Historia (transmisión cultural, ideología,
nacionalismo, ¿qué proporción de cada etapa histórica?).
• Criterios para la selección de los contenidos.¿Qué enseñar de la
Historia?. Niveles de complejidad en las etapas educativas.
• Dificultades de aprendizaje y aprovechamiento de las ventajas
didácticas, cognitivas y explicativas de una historia para el presente
en el aula.
• Aproximación a un enriquecimiento procedimental del alumnado
(indagación e investigación, tratamiento de la información, rigor y
curiosidad científica).
14
III. ELEMENTOS CURRICULARES PARA LA CONFECCIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN UNA HISTORIA PARA EL
PRESENTE Y LA EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA.
• Currículo: concepto, fuentes y elementos del currículo.
• Proyectos curriculares: propuestas didácticas y orientaciones para la
confección de unidades didácticas.
• Criterios para la confección de unidades didácticas de una Historia
para el presente y la educación de la ciudadanía.
• Experiencias en el ámbito de la formación de profesores del área.
• Recursos
• Referencias bibliográficas.
5. MATERIALES DIDÁCTICOS.
El curso se apoya en la Guía y en los materiales que se irán aportando a lo
largo del curso, así como en la bibliografía.
6. METODOLOGÍA.
La duración del curso es de siete meses y durante ese tiempo, en 120
horas de dedicación, los profesores podrán realizar las actividades
propuestas.
A lo largo del curso se trabajan tres módulos de extensión y
características diferentes, dado su carácter teórico-práctico, que requieren
de diferente metodología de trabajo y periodos de planificación.
El curso comienza a mitad de noviembre. En enero-febrero se
realizará un seminario presencial de asistencia voluntaria donde se
informará de las posibilidades del curso. Los dos primeros módulos han de
trabajarse hasta la mitad del mes de febrero, y se justificarán mediante un
trabajo de elaboración personal que se enviará a los profesores de la UNED
antes de que finalice el mencionado mes.
La última etapa del curso se plantea como práctica aplicada a partir
del diseño de materiales y recursos curriculares específicos en la
implementación de un tema concreto del currículo en el aula. El trabajo
consistirá en una elaboración personal de transposición de saberes
científicos concretos en saberes a enseñar en el aula. Los alumnos remitirán
antes de final de curso un trabajo donde, a partir de la fundamentación
teórica en relación con la psicopedagogía y las posibilidades didácticas de
15
los aspectos histórico-cívicos, aporten los materiales preparados para la
experiencia debidamente argumentados, valoren las posibilidades y
limitaciones de la experiencia, realicen un análisis crítico de la misma, y
reflexionen sobre las posibilidades en relación con el diseño curricular.
Dichas valoraciones se someterán a discusión y estimación conjunta en el
seminario presencial que se realizará al final del curso.
Los alumnos se verán en la necesidad de ampliar algunos aspectos
mediante la consulta bibliográfica, por lo que el curso posibilitará la
familiarización con bibliotecas universitarias, de la especialidad de historia
y de educación. La bibliografía aportada tendrá en cuenta la facilidad de
acceso a la misma, aunque, al existir una gran dispersión respecto al tema
de referencia, los profesores de la UNED tratarán de facilitar y poner al
alcance de los alumnos aquellos artículos de revistas especializadas,
capítulos relevantes de libros agotados, etc., de difícil acceso, con el fin de
posibilitar el establecimiento de un foro de diálogo que sirva para que el
profesorado esté suficientemente informado y aproveche las posibilidades
de este curso para la mejora de su tarea profesional y autoestima.
La tutoría personalizada orientando a cada alumno, las emisiones
radiofónicas, y los seminarios presenciales serán los medios que facilitarán
la consecución de los objetivos del curso.
7. ACTIVIDADES.
El curso tratará, dentro de unos mínimos generales, de ajustarse a las
expectativas de cada alumno. Demanda de él la presencia activa desde su
lugar de trabajo o residencia, como no podía ser menos en una metodología
de enseñanza a distancia. El alumno acomodará el estudio a sus
posibilidades de tiempo libre, deberá cumplir los plazos fijados y conviene
que realice las actividades que se proponen, algunas de las cuales serán: la
cumplimentación de una autoencuesta, el envío de trabajos, la búsqueda de
bibliografía para la realización de los mismos, seguir las emisiones
radiofónicas que se proponen, o la asistencia a los seminarios o jornadas
que se convoquen.
Por tanto, el alumno deberá desarrollar dos trabajos a lo largo del
curso y remitirlo a los profesores a la sede de la UNED, en ellos conviene
que se especifique la bibliografía utilizada:
* El 1º consiste en la profundización teórico-metodológica y
elaboración personal sobre una cuestión del programa que tenga
16
como referente la educación de la ciudadanía y los derechos
Humanos en una historia para el presente. Se enviará circular con
orientaciones para su realización.
Plazo de entrega: finales de febrero.
* Durante la segunda quincena de abril, se remitirá un breve guión
de la propuesta didáctica práctica concreta que se va a desarrollar en
el aula con relación a un tema del currículo y que se justificará con el
2º trabajo. La extensión será de un máximo de dos folios, aunque, si
algún alumno quisiera añadir una fundamentación teórica o
aclaración metodológica puede adjuntarla como anexo, llegando a un
máximo de diez folios.
* El 2º trabajo consistirá en el diseño fundamentado de la práctica
didáctica específica con relación a criterios temporales como base de
desarrollo curricular. Deberá enviarse al equipo del curso antes del
25 de junio. El trabajo incluirá los siguientes apartados:
a) Fundamentos teóricos en relación con el currículo, de la
historia o del conocimiento del medio social que relaciones
presente y pasado.
b) Contexto socioambiental del centro (ubicación, nivel de
enseñanza, etc.).
c) Justificación del planteamiento de los criterios, objetivos,
selección de contenidos, actividades, recursos y estrategias de
enseñanza utilizada, y evaluación, en relación con la edad,
etapa, nivel y conocimientos previos de los alumnos. Se
aportará algún material significativo trabajado por los alumnos
de aula donde se aplique.
d) Conclusiones de la experiencia, incluyendo autoevaluación
de la misma (planteamientos innovadores, dificultades, logros,
interés de los alumnos, etc.) y reflexión en torno a la influencia
del proceso de planificación en el desarrollo de la experiencia,
así como de la propia valoración en cuanto a posibles
experiencias posteriores.
En su momento, se enviará otra circular con más orientaciones.
8. TUTORÍA.
17
Dentro de la atención docente en la enseñanza a distancia, la tutoría
adquiere una relevancia especial. Es una forma de comunicación a dos vías
que, si funciona, contribuye al éxito del curso.
Esta comunicación de carácter docente con los profesores del curso
se puede realizar a través de cuatro vías:
1.- Mediante los seminarios presenciales, que se realizarán
preferentemente en fin de semana para respetar el ritmo profesional,
con el fin de trabajar en equipo. Su previsión y fecha se anunciará
oportunamente por medio de circular.
2.- Utilizando la tutoría telefónica, un servicio del Programa de
Formación del Profesorado y de la UNED, que recoge en el
contestador las llamadas del alumno cuando se produce la necesidad
y que los profesores contestan y atienden con mayor dedicación de
tiempo un día a la semana. El día dedicado expresamente para la
tutoría telefónica será el miércoles, de 17 a 20 horas. El teléfono
directo para la consulta docente o tutoría telefónica es el siguiente:
(91) 398.72.75.
3.- A través de emisiones radiofónicas (charlas, mesa redonda, etc.).
Oportunamente se informará del horario de dichas emisiones.
4.- En consultas breves a través del correo electrónico, en la
siguiente dirección: mjsob@edu.uned.es
La comunicación escrita y el envío de los trabajos se dirigirán a los
profesores del curso, cuya dirección es la siguiente:
María José Sobejano Sobejano
Pablo Antonio Torres Bravo
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y
Didácticas Especiales
Edificio de Humanidades
C/Senda del Rey ,7. Madrid 28040.
Es importante que figure el nombre de la Directora del curso y el
nombre del mismo en los sobres de los trabajos para evitar su extravío o
retrasos en la recepción.
9. EVALUACIÓN.
18
Los elementos fundamentales de evaluación del alumno en el proceso del
curso serán los trabajos realizados, en los cuales se valorará la
profundización conceptual y pedagógico-didáctica. También serán
elementos añadidos el interés por asistir a los seminarios, consultas
realizadas en la tutoría, la autoevaluación de su experiencia práctica a partir
de sus avances teóricos y la toma de conciencia de sus preconcepciones.
10. CONSULTAS ADMINISTRATIVAS.
Para realizar consultas de carácter administrativo, el horario es de lunes a
viernes, de 9 a 14 horas, en los siguientes teléfonos: (91) 398.75.20/ .77.35/
.77.34/ .77.33/ .77.37.
Por escrito, dirigirse a:
Programa de Formación del Profesorado
C/ Conde de Peñalver, 38
Madrid 28006.
11. CALENDARIO DEL CURSO.
El calendario del curso se inicia en noviembre-diciembre, con la recepción,
por parte del equipo, de los listados de alumnos matriculados y con el envío
inmediato y recepción por el alumno del material. Finaliza con la entrega
de las actas en la segunda semana de junio.
Se convocarán expresamente, mediante circular, dos seminarios hacia
mediados de febrero y finales de mayo para revisar el desarrollo del curso y
para resolver cuestiones de carácter práctico.
La recepción de trabajos tendrá como fechas límite las que a continuación
se indican:
Primer trabajo: 28 de febrero
Guión: 15 de abril
Segundo trabajo: 25 de junio.
19
12. BIBLIOGRAFÍA.
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13. RECURSOS ON LINE
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Es evidente que la enseñanza de hoy debe tener en cuenta los recursos
externos que nos ofrece Internet. En lo que respecta a la enseñanza de la
Historia aún hay poco, y aún menos respecto a una enseñanza para el
presente, pero el profesor encontrará abundantes datos y documentos que le
permitirán preparar clases y encontrar material de consulta para él o sus
alumnos. A continuación ofrecemos una breve lista de direcciónes
electrónicas que pueden ser de ayuda al profesorado.
Para conocer las últimas novedades bibliográficas de Historia, Geografía,
Enseñanza de las Ciencias Sociales, etc.:
- http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html es la base de datos
del Ministerio de Cultura, nos permite saber qué libros hay sobre
un tema específico.
- http://www.marcialpons.es/ es una librería especializada en
humanidades.
- http://www.bdcsic.csic.es:8084/CSIC/ es una base de datos con
múltiples referencias bibliográficas de artículos de revistas y
fondos del CSIC. Para nosotros la base de datos más interesante
es la del ISOC, sobre Ciencias Sociales y Humanidades.
- http://www.rediris.es/ es la red académica española, en ella
podemos acceder a listas de correo especializadas en
http://www.rediris.es/list/tema/tematic.es.html/; o acceder a la
revista de Historia del Proyecto Clio en http://clio.rediris.es/
Encontramos materiales educativos de distintos ámbitos en:
-
http://www.educahistoria.com
http://www.educalia.org.
http://www.didactica-ciencias-sociales.org
http://www.proyecto clio
http://www.didacticahistoria.com
http://www.indexnet.santillana.es con interesantes materiales para
clases prácticas de esa editorial.
- http://www.ub.es/histodidactica/ portal de la Universidad de
Barcelona.
- http://www.aldeaeducativa.com/ con materiales de primaria y
secundaria.
- http://www.pntic.mec.es/indice.html/ portal del Ministerio de
Educación
30
- http://www.artehistoria.com/historia/index.html con contenidos
muy adecuados para la docencia práctica. En la parte de arte hay
genios de la pintura con interesantes enlaces.
- http://www.cartograma.com/siglos14-18.htm
con
mapas
históricos.
- http://www.tierrasymares.com/
con
contenidos
sobre
descubrimientos geográficos.
- http://www.cccb.org/atlas/Atlas.htm con atlas históricos de
ciudades europeas.
- http://oddens.geog.uu.nl/index.html
(inglés)11
sección
de
Cartografía de la Universidad de Utrecht con múltiples enlaces.
- http://www.nationalgeographic.com/maps/index.html (inglés) nos
ofrece mapas políticos, físicos, etnográficos, de vegetación,
fotografías por satélite, etc. La pantalla interativa Map Machine
crea mapa a medida.
Materiales relacionados con la Historia de forma más específica
encontramos en12:
-
http://www.h-debate.com
http://www.historiasiglo20.org
http://www.historiahoy.com
http://www.bbc.co.uk/history (en inglés) con interesantes trabajos
multimedia.
http://www.schoolhistory.co.uk/teachers/ (inglés).
http://vlig.org/History.html (inglés) es The Virtual Library,
organizada por temas y regiones geográficas.
http://www.historyguide.org/index.html/ (inglés) creada como
guía y ayuda al estudiante que accede a la universidad.
http://www.perso.wanadoo.fr/gech/
(frances)
página
de
Géographie éducation civique histoire.
Por otra parte encontramos webquest ya desarrolladas y facilidades para
preparar las nuestras13 en http://webquest.sdsu.edu/ (inglés) y bastante
11
En Internet se puede acceder a traductores gratuitos, por ejemplo el de Altavista en
http://babel.altavista.com/tr
12
Una relación mucho más completa y comentada se encuentra en Iber nº 31, enero 2002, pp. 63-77, el
artículo muy completo de Ana María Carabias, así como es interesante aproximarse al nº 41 de Iber que
trata de Internet en la Enseñanza de la Historia. Una excelente información que actualiza el artículo de
A.M.Carabias está a nuestra disposición en la revista electrónica Tiempos Modernos en
http://tiemposmodernos.rediris.es/
13
Una webquest es una actividad enfocada a la investigación en la que la información usada por el
alumno procede, sobre todo, de Internet. De esta manera se trabajan a la vez contenidos históricos y uso
práctico de nuevas tecnologías. Las webquests se diseñan para sacar provecho del tiempo del alumno
orientándole en la búsqueda de información, dado que en Internet la cantidad de información sobre
algunos temas es abrumadora y el alumno no tiene capacidad para filtrarla. El profesor diseña la
31
información
en
http://cpr2valladolid.com/WebSociales/webquest.htm
donde encontramos: Martín Jiménez, I: La webquest como metodología de
enseñanza-aprendizaje.14
Sobre derechos humanos en Amnistía Internacional tenemos desde análisis
de situaciones de actualidad a documentos y bibliografía, incluidos algunos
materiales educativos, su web es http://web.amnesty.org/ , en su web de
Cataluña http://www.ai-cat.org/educadors/ hay materiales elaborados,
propuestas didácticas y otros recursos. También hallamos materiales
generales
sobre
los
derechos
humanos
en
http://www.edualter.org/material/ddhh// .
ENCUESTA.
A continuación le presentamos un cuestionario sobre conceptos históricos y
de enseñanza. Convendría que lo cumplimentara antes de hacer ninguna
otra cosa; posteriomente debería Vd. repasarlo después de haber acabado el
curso y establecer comparaciones entre las respuestas de ambos. La
finalidad de tales acciones se fundamenta en que el pensamiento del
profesor, de Vd., es uno de los elementos esenciales de la acción didáctica,
es importante que reflexione sobre sus propias teorías implícitas y sea
consciente de los fundamentos que guían su interpretación históricotemporal-didáctica.
Seguro que le cuesta comenzar, luego va siendo más fácil. Tómeselo con
calma. Consúltenos cualquier duda, incluso aunque haya finalizado ya el
curso, estamos a su disposición.
Encontrará diversos tipos de preguntas, en la mayoría tendrá únicamente que
marcar con un aspa una o varias casillas; en otras además podrá ampliar las respuestas
que se le ofrecen.
En ocasiones encontrará preguntas con respuestas contrarias y parciales,
lógicamente no van a coincidir exactamente con sus ideas, lo que se pretende en ellas es
valorar la tendencia, por tanto, señale la que más se aproxime a tus creencias y
opiniones.
Antes de contestar a cada pregunta lea todas las posibles opciones, ya que en
algunas de ellas hay diferencias de ligeros matices.
informacion necesaria por medio de una preselección que dirigen al alumno al trabajo con unos
contenidos de la materia.
14
Algunos ejemplos de webquests nos los aporta Ignacio Martín Jiménez en su artículo de Iber nº 41
sobre el tema, destacamos: sobre Isabel I http://roble.cnice.mecd.es/~imaj0003/Isabel/isindex.htm ,
Bienvenidos a Madrid: www.wolfgangsteveker.de/webquests/madrid/indes.html . Globalización:
http://nogal.mentor.mec.es/~ibag0000/html/global1.HTM .
32
Las opciones de algunas preguntas carecen premeditadamente de un orden
preconcebido y están dispuestas generalmente de forma aleatoria. Encontrará
diferencias en la longitud de algunas de las opciones de respuesta, dicha diferencia de
extensión se debe a la clarificación de la idea y no está en relación con su posible
valoración.
En ninguna de las preguntas se pretende valorar lo que Vd. sabe sobre las
diversas cuestiones, sino lo que Vd. cree y opina al respecto, sus conocimientos son
entendidos solo como uno de los substratos de sus estimaciones y concepciones.
La utilización del masculino pretende evitar al/la lector/a la fatiga de encontrar
referencias dobles (ej: profesor/a), sin predeterminar preferencia alguna en razón del
género.
________________________________________________________________
1.1. Indique su grado de interés por la Historia poniendo un aspa en la casilla que
refleje su valoración.
1
Ninguno
2
3
Poco
4
Algún
5
Bastante
6
Alto
Máximo
________________________________________________________________
*1.2. Para el historiador es más importante (marque la opción que más se aproxime a
sus ideas):
El pasado.
El presente.
El futuro.
*1.3. Marque la opción que más se aproxime a sus ideas en relación al presente,
pasado y futuro en la Historia:
El punto de partida de lo histórico es el presente. El historiador va del
presente al pasado. Después de lo cual vuelve a la actualidad, que a partir de ese
momento es analizada y conocida, ya no ofrecida al análisis como totalidad
confusa.
El presente es el momento en que una sociedad rinde cuentas de su pasado.
La historia debe obtener de la combinación entre el pasado y el presente una
proyección hacia el futuro, un proyecto social.
Solo el presente puede justificar la elección de una imagen dada del pasado.
Cada presente tiene su pasado, cada presente reescribe la historia.
________________________________________________________________
*1.4. Para poder construir una Historia científica:
Es necesario que hayan pasado un mínimo de años para que el historiador tenga
perspectiva histórica y no se vea implicado en procesos aún vivos, los procesos no
pueden ser plenamente comprendidos, descritos y explicados históricamente si no están
concluidos. Es necesario que el historiador tenga el necesario distanciamiento temporal
que le permita descentrarse y ser objetivo respecto a su objeto de estudio.
33
No es necesaria la perspectiva temporal para hacer una historia científica, la lejanía
temporal no es una garantía de objetividad, lo esencial es el rigor del método, se puede
hacer una historia del presente rigurosa bajo supuestos metodológicos históricos. El
historiador siempre está implicado personal y socialmente en la historia que escribe, la
ciencificidad está en la toma de precauciones intelectuales y de corrección de los
métodos, el mito de la objetividad del investigador de lo social es una cuestión de
comodidad por la no implicación del científico en el proceso que describe y explica.
_______________________________________________________________
*1.5. Estimo que la explicación del pasado:
Es dar una interpretación del presente.
Puede ser independiente de la situación del presente.
Es independiente de la situación del presente.
_______________________________________________________________
*1.6. Creo que el pasado histórico:
Es siempre una reconstrucción, pasado que no se define por una cronología ni por un
método, sino por un punto de vista.
Es una realidad estudiada por los historiadores.
_______________________________________________________________
1.7. Creo que la Historia es:
La ciencia social del pasado.
La narración de los hechos relevantes del pasado.
El estudio de la realidad humana desde el más remoto pasado hasta los hombres
presentes inclusive.
La ciencia de las sociedades en el tiempo hasta la actualidad.
La ciencia de las sociedades creando el tiempo hasta la situación actual.
_______________________________________________________________
*1.8. Creo que el historiador de la Edad Contemporánea tiene respecto a las
fuentes, sobre todo:
Un problema de super-información.
Un problema de infra-información.
Un problema de pseudo-información.
*1.9. Creo que:
Toda explicación histórica ha de tener como horizonte objetivo las consecuencias, la
construcción de la historiografía no es posible sin el conocimiento de las derivaciones
de los hechos y el establecimiento de la ordenada secuencia y las conclusiones ex post
facto sobre los hechos ocurridos. Los procesos de actualidad pueden ser objeto de
estudio de otras ciencias sociales como la Sociología, Politología o Economía, pero no
de la Historia.
A una realidad social actual puede accederse históricamente con los instrumentos de
la historiografía, desde principios metodológicos que penetren en la naturaleza de los
hechos, el historiador puede explicar con sus instrumentos metodológicos la historia
presente.
_______________________________________________________________
*1.10. Considero que la memoria histórica es:
34
La memoria popular, el conjunto de nociones que reposan en el entorno y medio
social, caracterizada por su escasa definición y conceptuación.
La memoria culta y especializada recogida por los historiadores y estudiosos de lo
social.
La memoria oficial y/o nacional que se propaga por el Estado por medio de
conmemoraciones, enseñanza escolar, etc.
La apropiación selectiva de los recuerdos históricos por el grupo social.
La conjunción de la memoria oficial y la memoria popular.
La memoria colectiva, la correspondiente a un grupo social determinado, que
proporciona imágenes del pasado y actúa como ejemplo y enseñanza, como memoria
ejemplar para ese grupo.
_____________________________________________________________
2.1. Indique su grado de interés por la didáctica de la Historia y su enseñanza.
1
2
3
4
5
6
Ninguno
Poco
Algún
Bastante
Alto
Máximo
________________________________________________________________
*2.2. Para el profesor de Historia es más importante (marque la opción que más se
aproxime a sus ideas):
El pasado.
El presente.
El futuro.
_________________________________________________________________
*2.3. Considero que los programas de historia de educación secundaria deben.
Dar más relieve a la historia contemporánea, sin dejar de estudiar otros
periodos, porque en ella hay suficientes elementos del pasado lejano para que los
alumnos adquieran una visión histórica..
Equilibrar las distintas etapas de la historia y no dar tanta relevancia a la
historia contemporánea.
_______________________________________________________________
*2.4. En la enseñanza de la Historia en la educación secundaria:
Es preferible enseñar tomando el análisis del presente factual como punto de partida
de forma habitual.
Se deben enseñar los hechos y procesos históricos al margen de la situación del
presente actual, si bien en ocasiones es posible establecer algunas conexiones.
Se deben enseñar los hechos y procesos históricos al margen de la actualidad.
_______________________________________________________________
2.5. Respecto a la enseñanza de las relaciones de género y la mujer en la historia en
enseñanza secundaria (marque la opción que más se aproxime a sus ideas):
No caben grandes cambios de la historia de la humanidad, su historia se
trabaja ya como un
todo.
35
Deberían incluirse las vidas de mujeres relevantes de la historia.
Deberían incluirse algunos temas de la historia de la vida cotidiana y social en
los que sea relevante el papel de la mujer en la historia.
Debería integrarse la mujer en los distintos temas y capítulos de la historia:
como trabajadora, participante de movimientos políticos, como miembro de la
familia, etc.
Debería incluirse no la historia de las mujeres sino la de las relaciones de
poder entre los géneros en las distintas etapas de la historia: patriarcado,
explotación, educación, roles sexuales, derechos, esfera público-privado, etc.
________________________________________________________________
2.6. En la enseñanza secundaria:
Prefiero que se estudien por separado la Historia y la Geografía, ya que ambas
incluyen al resto de las ciencias sociales.
Creo que habría que confeccionar unidades didácticas que partiendo de problemas
reales de la actualidad, con un estudio activo del entorno próximo, nacional e
internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar de diversas ciencias
sociales.
Creo que habría que trabajar disciplinarmente Historia y Geografía por separado pero
incluir alguna unidad didáctica en cada curso que, con un estudio activo del entorno
próximo, nacional e internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar de
diversas ciencias sociales.
_______________________________________________________________
*2.7. Creo que en el aula de secundaria:
Se deben analizar históricamente los procesos sociales en curso en la actualidad.
No cabe el análisis histórico de los procesos sociales actuales en curso ya que de ellos
se ocupan otras ciencias sociales como la Sociología, la Economía, la Politología, la
Demografía, etc.
_______________________________________________________________
*2.8. Creo que la Historia que se lleva al aula:
Debe enseñar el pasado de la humanidad, con el fin de que los alumnos tengan una
clara visión o mapa global del pasado.
Debe enseñar el pasado de la humanidad relacionándolo con el presente del alumno.
Debe describir de un modo histórico los procesos sociales en los que ahora estamos
inmersos, dar una explicación histórica de nuestro actual presente, explorando las raices
evolutivas de la realidad actual.
*2.9. La enseñanza de la Historia en educación secundaria se utiliza hoy
principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendo que se
suelen aportar parte de todas las opciones):
Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya
que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia
nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.
Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales y
de maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para
formar personas y buenos ciudadanos.
Formar ciudadanos críticos ante las contradicciones de su sociedad y prepararlos para
la acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre
y el esfuerzo para solucionarlo.
Aportar conocimientos del pasado de la humanidad.
36
_______________________________________________________________
*2.10. La enseñanza de la Historia en educación secundaria debería servir
principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendo que se
suelen aportar parte de todas las opciones):
Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya
que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia
nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.
Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales y
de maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para
formar personas y buenos ciudadanos.
Formar ciudadanos críticos ante las contradicciones de su sociedad y prepararlos para
la acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre
y el esfuerzo para solucionarlo.
Aportar conocimientos del pasado de la humanidad.
_______________________________________________________________
*2.11. La polivalencia semántica de los términos históricos y la relación del alumno
con los significados de conceptos que evolucionan históricamente (por ejemplo:
monarquía) es una dificultad del enseñante. Los alumnos, por recepción espontánea,
tienden a asimilar los conceptos históricos a lo ya conocido, trasladando a ellos su
propio presente, cayendo en anacronismos, (anacronismo entendido como la extensión
indebida de conceptos y valores de una a otra sociedad).
¿Cree Vd. que puede superarse el anacronismo conceptual en las interpretaciones en la
educación secundaria, con alumnos adolescentes?:
SI
NO
_______________________________________________________________
*2.12. Otra dificultad de la enseñanza de la Historia es la diferenciación entre
explicación y juicio, entre hecho y opinión. Todo juicio es una comparación con las
propias expectativas morales y con los propios parámetros de valor. Los adolescentes
suelen manifestar unas formas de percepción de lo histórico-social de forma moralista y
personalista, que tiene una gran resistencia a la objetivación por las connotaciones
psicológico-afectivas ligadas a esas edades.
¿Cree Vd. que se puede superar en la educación secundaria el anacronismo que consiste
en valorar los hechos y opiniones de épocas pasadas con valores de nuestra época por
parte de los adolescentes?:
SI
NO
*2.13. ¿Ha realizado alguna vez la experiencia de que los alumnos indaguen en su
historia familiar como práctica histórica?
37
SI
NO
En caso afirmativo, repercutió en el trabajo docente:
Una o pocas veces.
De forma ocasional.
Habitualmente.
Observaciones:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
________________________________________________________________
*2.14. ¿Utiliza los recuerdos de la memoria familiar de sus alumnos en sus clases de
historia?
1
2
3
4
5
6
Nada
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Máximo
________________________________________________________________
*2.15. ¿ Incluye Vd. normalmente aspectos de historia oral en sus clases?
1
Nunca
2
3
4
5
Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Muchas veces
6
Siempre.
Observaciones
(van abuelos de alumnos o personas que vivieron un proceso, grabaciones,
videos, etc.):
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.1. Indique su grado de interés por la Educación de la Ciudadanía poniendo un aspa
en la casilla que refleje su valoración.
1
2
3
4
5
6
Ninguno
Poco
Algún
Bastante
Alto
Máximo
_______________________________________________________________
3.2. De las siguientes afirmaciones señale la que más se aproxime a su opinión:
Hay que educar a través de la ciudadanía, hacer que los estudiantes tengan
experiencias participativas y activas en la comunidad educativa, mediante la acción
ciudadana.
38
Hay que educar para la ciudadanía, equipando a los estudiantes con conocimientos,
habilidades y actitudes cívicas que les permitan participar activa y sensiblemente
en los papeles y responsabilidades que deberán afrontar en sus vidas adultas.
Hay que educar sobre la ciudadanía, dotar a los estudiantes con el suficiente
conocimiento y comprensión de la historia y de las estructuras y procesos de
gobierno y de la vida política.
_______________________________________________________________
3.3. Indique el grado en el que cree que hay que utilizar los contenidos de la Historia
para potenciar una educación cívica.
1
2
3
4
5
6
Nada
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Máximo
_______________________________________________________________
3.4. Indique el grado en el que considera que se deberían utilizar los contenidos de
Historia para trabajar a favor de los derechos humanos.
1
2
3
4
5
6
Nada
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Máximo
16. GLOSARIO
.
1. Acontecimiento
Es una realidad histórica del pasado o presente que puede ser datada de
acuerdo a un sistema temporal cronométrico. Es la unidad mínima de la
sucesión y la duración. Puede entenderse como suceso, acaecimiento,
evento, etc., y es un elemento del cambio en el terreno de las cosas
observables, objetivas, externas al sujeto. El acontecimiento puede ser
descrito pero no explicado en sí mismo, para explicarlo hay que hacer
referencia a lo que permanece. El hecho histórico no es el acontecimiento
histórico, como planteaba la antigua historiografía positivista, el
acontecimiento se convierte en hecho histórico cuando el historiador lo
selecciona y prioriza en función de su punto de vista u objeto de estudio. El
hecho histórico no se encuentra, se construye.
2. Aprendizaje
Acción y efecto de adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio
o la experiencia. Se refiere a la acción del que recibe la acción de
enseñanza o busca por sí mismo conocer algo.
3. Aprendizaje por descubrimiento.
39
Una variante de los modelos que conforman la teoría constructivista
del aprendizaje, cuyas bases son participación activa del alumno en el
aprendizaje, la importancia de la experiencia, el respeto por la autonomía
del alumno y la comprensión frente a la reproducción. Bruner, representa
esta corriente, seguida (con variantes por Ausubel). En el campo didáctico
este modelo ha sido ampliamente aceptado, si bien, también ha recibido
críticas en razón de la dificultad de llevarlo a cabo en su estricto sentido en
aulas de muchos alumnos con diversidad de condicionantes.
4. Aprendizaje significativo.
Otro modelo dentro de la teoría constructivista, aportación de Ausubel, que
hace hincapié en la estructuración de los conocimientos para conectar con
los que el alumno ya posee. Ausubel distingue tres modos de aprendizaje:
receptivo, por descubrimiento y significativo. El aprendizaje significativo
puede referirse a símbolos o palabras (representacional), a conceptos
(conceptual ) o a ideas (proposicional).
3. Cambio histórico
Es la sustitución de una situación histórica por otra que es posterior.
El cambio se observa en la sucesión de situaciones o hechos. El
cambio se valorará como positivo si mejora la situación anterior, a
este tipo de cambios se les llama evolución; se valorará como negativo
si empeora la situación, a este tipo de cambios se les llama involución.
4. Causalidad histórica
Es el intento de explicar el porqué de una situación, estado o
acontecimiento histórico. En una ciencia social no existen explicaciones en
el sentido de las científicas, lo que existen son interpretaciones diversas, y a
veces contradictorias, de ciertos conjuntos de hechos del pasado. Según el
diccionario explicar es «dar a conocer la causa o el motivo de alguna cosa»,
pero en historia tenemos la necesidad de disponer de diversos tipos de
explicación dado que no podemos dar cuenta de todas las cosas con el
mismo nivel de detalle. Ver: Explicación-comprensión histórica.
5. Ciclo
Es el conjunto de fases por las que pasa un fenómeno que se repite de
forma periódica hasta que reproduce una fase anterior. En un ciclo hay dos
fases, una de ascenso y otra de descenso, y dos puntos de cambio, uno de
inflexión positiva y otro negativa. Un fenómeno repetitivo no tiene porqué
ser cíclico. Las regularidades de los ciclos no son casi nunca perfectas.
También es un periodo de tiempo que una vez acabado, vuelve a empezar,
un ejemplo sería el calendario.
40
6. Ciudadanía
Concepto inicialmente vinculado a ciertos derechos de los habitantes de la
ciudad de la antigüedad clásica. Entre los siglos XVIII y XX se construye
la idea de ciudadanía del Estado moderno que comporta derechos como
individuo (civiles, políticos y sociales) a la vez que implica deberes. En la
sociedad actual este término completa su fundamento en bases psicológicas
de identidad de ciudadano y conciencia de pertenencia a la colectividad a
través de la participación y el ejercicio de la ciudadanía); además, amplía
su contenido en lo social para hacer frente a la crisis del Estado del
bienestar, en la protección del medio ambiente y acceso a las tecnologías
de la información, en la redefinición de los estudios de género, y en la
extensión de la ciudadanía a los inmigrantes.
7. Ciudadanía democrática
Es un enfoque de la ciudadanía privilegiando la justicia social en la
articulación de derechos y deberes, la lucha por la exclusión social, la
igualdad de oportunidades y la equidad.
8. Ciudadanía universal (cosmopolita)
Otra orientación del concepto de ciudadanía que da preferencia a la
superación de las fronteras nacionales y transnacionales sobre principios de
respeto y valor de la diversidad, responsabilidad, equidad y sostenibilidad
del planeta.
9. Conflicto social
Discrepancias, divergencias, tensiones y luchas sociales entre grupos,
organizaciones sociales, estatales o supraestatales, por sus diferencias en
relación con la concepción del mundo, las ideologías, las religiones, los
valores, los objetivos que se plantean, los intereses que defienden o el
control del poder que propugnan. Los conflictos se resuelven mediante el
diálogo y la concertación social y cuando no se dan estos cauces, dan lugar
a revueltas, revoluciones y guerras, que son las formas menos razonables
de resolverlos.
10. Comunidad política: Conjunto de personas que conviven en un mismo
régimen político y tienen conciencia de pertenecer a dicha comunidad.
11. Contemporaneidad
Tiene varios significados de importancia en Historia.
a) Como relativa al tiempo actual.
b) Como algo que existe u ocurre al mismo tiempo que los actos de otra
persona, cosa o proceso. Esta acepción es la más utilizada, pero implica una
semejanza entre contemporáneo y simultáneo.
41
c) Como algo que sucede al mismo tiempo pero dentro del mismo presente
histórico, por tanto diferente de la simple simultaneidad. En este aspecto se
entiende que como plantea Heller <<los incas y los ingleses del 1312
después de Cristo vivieron “simultáneamente”, pero no fueron
contemporáneos. Ni siquiera tuvieron conocimiento unos de otros>>. La
simultaneidad de las sociedades no implica la contemporaneidad de las
mismas por no compartir la misma estructura socio-cultural. Desde esta
óptica, contemporaneidad supone tener conciencia de los mismos tiempos,
coincidir en la concepción del mismo presente histórico, no basta con vivir
en misma época presente porque no se comparten ni los pasados ni los
futuros, y el presente, tomado como discontinuidad, no contiene
continuidades-futuras semejantes. Así nos aparece el concepto de nocontemporaneidad, aunque exista simultaneidad. La no-contemporaneidad
se asemeja a la historia pasada - aquella que no tiene relación alguna con el
presente-, carece de significado para una sociedad, la no-contemporaneidad
supone no-identificación.
dependiendo del ritmo.
12. Contenidos conceptuales
Son los contenidos que representan los conceptos o ideas, los hechos o los
principios. Si bien los principios en los contenidos conceptuales
constituyen una novedad del Diseño Curricular Base, los hechos y los
conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.
13. Contenidos procedimentales
Hacen referencia a procedimientos, acciones ordenadas para llegar a una
meta, destrezas, técnicas o estrategias, nunca metodologías concretas.
14. Contenidos actitudinales
Son los contenidos que representan los conceptos o ideas, los hechos o los
principios. Si bien los principios en los contenidos conceptuales
constituyen una novedad del Diseño Curricular Base, los hechos y los
conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.
15. Constructivismo
Teoría de la psicología del aprendizaje que explica el proceso de
adquisición de conocimientos centrándose en la observación de lo que
sucede en el interior del sujeto cuando éste adquiere o forma nuevos
conocimientos. Considera que el conocimiento es una construcción
personal que se produce cuando el sujeto interactúa con el medio físico y
social. Parte de las ideas del cognitivismo de la Escuela de Ginebra y
supera algunos de sus postulados. Sus representantes más destacados son
42
Bruner, Ausubel y especialmente Vigotsky, si bien
cimientos de esta teoría.
Piaget puso los
16. Continuidad/discontinuidad
Una característica de la duración y la permanencia que se expresa como
una cualidad que obra o se extiende sin interrupción. La continuidad y su
contrario, la discontinuidad son ideas o conceptos temporales que no deben
faltar en la reflexión del alumno.
17. Contrato didáctico
En la investigación didáctica, ideas para facilitar la comunicación profesoralumno, tratando de relacionar lo que el alumno desea aprender y lo que el
profesor quiere enseñar, dentro de una perspectiva de enseñanza
comunicativa y creativa.
18. Curriculum
Un proyecto para organizar la enseñanza que planifica las intenciones, los
contenidos culturales y las actividades para el aprendizaje a partir de las
concepciones sobre los fundamentos de la educación, las necesidades
sociales y las condiciones de los aprendices.
19. Democracia
Sistema político en el que los poderes están bajo control de los ciudadanos.
Actualmente en Europa se puede hablar de monarquías democráticas y
repúblicas democráticas.
20. Derechos humanos
Conjunto de derechos que los hombres tienen por el hecho de serlo y en
virtud de la dignidad que se presupone como persona. Se consideran
fundamentales una serie de derechos individuales, civiles, políticos y
sociales y su realización, la única garantía de justicia y paz. Están
recogidos en la Declaración Universal de 1948, completada en 1966 por el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Los Derechos
Humanos no son un concepto cerrado, sino un proceso, una construcción
histórica que se ha ido gestando en diferentes periodos históricos, y que no
pueden estar cerrados a la incorporación de nuevos derechos. La
Declaración Universal recoge dos tipos de derechos, los de la primera
generación o derechos de las libertades, provenientes de las ideas
ilustradas, y los de la segunda generación referentes a los derechos sociales,
económicos y culturales, descendientes de las revoluciones socialistas y del
movimiento obrero de finales del siglo XIX y comienzos del XX. En la
actualidad se están reclamando los llamados derechos de tercera generación
43
(también llamados derechos de solidaridad o derechos de síntesis): derecho
a la paz, al desarrollo, al patrimonio común de la humanidad y a un medio
ambiente sano; incluso hay quien habla de la cuarta generación, los
relacionados con las nuevas realidades de la investigación genética.
21. Diacronía
La diacronía es la sucesión de hechos que crearon tiempo, ordenados según
sus relaciones de anterioridad-posterioridad de acuerdo con una escala
temporal establecida, con una cronología relacionada con una era histórica
22. Didáctica de la Historia.
Campo de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia,
organizado en torno a las cuestiones propias del conocimiento histórico y
las informaciones, teorías y métodos procedentes de las disciplinas que
componen el curriculum (antropología, sociología, epistemología, ciencias
sociales, psicología y pedagogía).
23. Diversidad/desigualdad
Dicotomía de conceptos sociales clave de la didáctica de las Ciencias
Sociales que responden al bagaje científico de estas disciplinas, facilita la
selección de los contenidos conceptuales y permite al alumno aprender a
analizar e interpretar el mundo y utilizar los instrumentos necesarios para
ser miembros activos de la sociedad democrática. Significa adiestrarse en
apreciar la diferencia entre los fenómenos o comportamientos sociales
atendiendo a su riqueza cultural o a la injusticia social que representan.
24. Diversidad cultural
Variedad de estrategias y competencias que desarrollan los seres humanos
para perpetuarse como grupo a través de sus descendientes a lo largo del
tiempo y del espacio.
25. Duración
Es el tiempo en que una situación permanece, no cambia. La duración tiene
que ver con la resistencia de los fenómenos al cambio y con la permanencia.
Esas resistencias imponen unos ritmos de cambio. La duración hay que
estudiarla en relación a la duración del sistema completo, porque el cambio
de un sistema social se basa en la duración de diversos procesos dentro del
sistema, que conjuntamente forman un tiempo jerárquicamente ordenado de
los componentes procesales de todo el sistema. De ahí que por ejemplo no
tengan la misma importancia 100 años en el proceso de hominización que en
la historia contemporánea.
26. Educación cívica
44
Es aquel ámbito de conocimientos y actitudes que preparan para la
participación ciudadana. Tradicionalmente ha estado asociada a la
formación política de buenos ciudadanos con una moralidad civil, incluía la
aparición de la ciencia política en el currículo escolar bajo la forma de
civismo, se trataba de socializar al alumno como miembro de una
comunidad política. La educación cívica tradicional aporta información y
propaga una forma de ciudadanía pasiva, con un aprendizaje memorístico
de cómo debe ser un buen ciudadano, su objetivo es educar a los jóvenes
para una democracia representativa. Hoy el objetivo esta cambiando al
tender a preparar a los jóvenes para una democracia participativa, así como
se están incluyendo aspectos relacionados con la educación para la paz,
para la salud, para el consumo, etc. En esta perspectiva las escuelas deben
fomentar el espíritu social del alumnado y desarrollar su espíritu crítico
democrático en la práctica cotidiana como comunidad cooperativa. Ver
Educación para la democracia.
27. Educación intercultural.
Término que hace referencia a la respuesta de las instituciones educativas
ante la pluralidad cultural de la sociedad actual, basada en el
reconocimiento de la diferenciación, en el diálogo y el intercambio entre
culturas, así como en la promoción de una conciencia ética frente a la
injusticia social.
28. Educación global
Educación basada en criterios universalistas para la formación de
ciudadanos del mundo que fomenta la autonomía y la solidaridad de los
pueblos.
29. Educación para la democracia
Es la que pretende desarrollar una conciencia y unos hábitos de
participación ciudadana en la vida cotidiana, así como una conciencia
crítica. Se trata de formar en el respeto de los derechos y libertades, en el
ejercicio de la tolerancia, de la equidad, del diálogo, de educar para la paz,
la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Hay que considerar que
frecuentemente se cae en el error de confundir educación democrática con
información de la democracia, los comportamientos democráticos se
aprenden ejerciéndolos. En general, se tiende a entender la democracia en
su acepción política, pero en educación debemos tomarla en un concepto
más amplio, desde la idea de la democracia como participación, como una
forma de vida compartida y un conjunto de experiencia comunes
relacionadas en unos principios básicos: respeto a la dignidad de los
individuos, aceptación de las diferencias entre individuos y grupos en
función de las diferentes diversidades, y, el derecho a participar como
45
individuos y grupos en la toma de decisiones sobre asuntos públicos
comunes, para lo que se necesita estar informados y poseer conocimientos
de los temas que afectan a la sociedad. La base del aprendizaje de la
participación democrática tiene que ser la formación para intervenir en la
vida pública en cualquiera de sus ámbitos, fundamentado en la idea de que
la democracia no es sólo un sistema político e institucional, es un sistema
de vida, una forma de organizar la convivencia y de tomar decisiones
sociales. Ver Educación Cívica.
30. Educación para la paz
Es aquella que busca crear una conciencia de no violencia y resolución de
conflictos mediante el diálogo, así como una conciencia crítica hacia las
situaciones y actitudes violentas. Se fundamenta en educar en actitudes no
violentas y en educar para el conflicto, esto es, para enfrentarse
creativamente a los conflictos y enseñar a buscar soluciones negociadas, el
conflicto es un modo de comunicación y una parte inevitable de la vida. En
la enseñanza de la historia se ha pasado del continuo uso de la guerra como
extensión de la diplomacia, en la historia tracional, al utopismo pedagógico
en el que no se hablaba de las guerras sino de aspectos económicos,
sociales y culturales mientras se predicaba la paz. En la actualidad se tiende
a volver a tratar la guerra desde un punto de vista antibélico, acercando al
conocimiento de las consecuencias trágicas de las mismas para que los
alumnos empaticen (se pongan en lugar de) con los damnificados de las
mismas. Por otra parte, conviene tender a mostrar ejemplos de conflictos
solucionados de forma no violenta.
31. Enseñanza
Se refiere a las acciones dirigidas a que alguien aprenda algo y sus actores
principales son los maestros y profesores.
32. Epistemología
Fundamentos y métodos del conocimiento científico.
33 Eurocentrismo
Interpretación histórica de los hechos de la humanidad sobre la perspectiva
de Occidente, subordinando cualquier punto de vista a la mentalidad
europea, con escasas referencias a otras sociedades o con propósito de
aplicar a éstas una visión centralizadora europea..
34. Explicación-Comprensión histórica
Son posiciones respecto a la causalidad histórica. El problema de la
explicación-comprensión de la historia planteada de forma dicotómica es la
siguiente: la tarea del historiador consiste en: 1. Explicar lo ocurrido en la
46
sociedad a través del tiempo, o, 2. Describir. O bien se sostiene que la
historiografia tiene como objeto la búsqueda en el proceso histórico de
leyes, o bien se sostiene que la historiografia tiene como fin el
conocimiento de lo individual. En el primer caso la historiografia es una
ciencia, en el segundo una narración. La idea de explicación implica que el
estudioso se implique fuera del sujeto que está estudiando, considerándolo
objetivamente, es decir, en sus condiciones objetivas de existencia, en sus
conexiones causales, sus regularidades. La segunda idea plantea
comprensión, la postura de ponerse en el lugar del sujeto, en el punto de
vista del sujeto que se estudia, lo que implica la recuperación de la
narración. Las propuestas comprensivas de explicación intencional se
basan en que la acción histórica es acción social, entendida ésta como las
intenciones racionales de los actores para actuar. R. G. Collingwood
compara al historiador con el detective, el historiador no buscaría causas,
sino móviles. Según Aróstegui una explicación en historia tiene la
implicación de: la naturaleza de una estructura existente, el origen de una
acción social y la naturaleza de otra estructura emergente, ya que no puede
explicarse una acción histórica si no se tiene una idea clara de la situación
en que los actos se producen y de la posibilidad de su éxito. Ver Causalidad
histórica.
35. Gnoseología
Teoría del conocimiento con significado semejante a epistemología..
36. Globalización:
Término con significados diversos concernientes a la tendencia a la
extensión y generalización de diversas actividades humanas: económicas,
políticas, sociales y culturales. Fenómenos que abarcan el mundo entero
con diferente intensidad, propiciado por el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la comunicación.
37. Glocalización
Término usado por los científicos sociales para señalar la necesidad de
articulación de escalas o niveles de acercamiento a las cuestiones sociales,
pretendiendo incardinar lo global en lo local y al revés, pensando
globalmente y actuando localmente.
38. Hermenéutica
Interpretación de textos. Esta corriente significa, en su sentido etimológico,
significa explicación y en el discurso histórico adquiere gran relevancia
como instrumento de comprensión de la realidad.
39. Historia
47
Definir la historia no es tarea fácil, en primer lugar porque como recuerda
Pierre Vilar el término << designa a la vez el conocimiento de una materia
y la materia de ese conocimiento>>, el concepto incluye tanto la realidad
histórica tal y como acaeció, res gestae, como el conocimiento histórico, o
sea, la ciencia que pretende darnos a conocer la realidad histórica -historia
rerum gestarum, distinción sobre la que llamó la atención por primera vez
Hegel. Como en muchas otras ciencias hay que acudir a los orígenes para
comenzar a desvelar los significados. El término istorie que empleó el
griego Heródoto como título de su conocida obra significaba
"investigación", por tanto, etimológicamente, una "historia" es una
"investigación", pero luego la palabra fue teniendo un significado más
amplio y se fue identificando con el transcurso temporal de las cosas. Su
definición en la actualidad está relacionada con la tendencia historiográfica,
si bien hay que partir de que la historia no es una "cosa" sino una
"cualidad" de las cosas.
40. Historia Cuantitativa
Se refiere a la historia económica, serial y estadística. Utiliza
sistemáticamente fuentes y métodos cuantitativos, tanto para la descripción
como en el análisis histórico. Se trata de un enfoque historiográfico
estrechamente ligado a la aparición en Francia de la Nouvelle Histoire,
asociando métodos cuantitativos con problemas sociales en el estudio de
las mentalidades. Fueron grandes impulsores de esta corriente, a finales de
los 60, Le Roi Ladurie y François Futet.
41. Historia de Género
Enfoque historiográfico impulsado por los historiadores/as estadounidenses
en la década de los años setenta, que representa un modelo de
interpretación de los espacios sociales habitualmente marginados por la
investigación: relaciones entre sexos, valores, creencias, costumbres...
42. Historia Global
Enfoque historiográfico, dentro de la perspectiva de la Nueva Historia, que
considera el conocimiento historiográfico como un entramado de relaciones
conceptuales y metodológicas entre todas las Ciencias Sociales.
43. Historia Historizante ( Histoire évenémentielle)” Escuela de la nariz
de Cleopatra”.
Expresión con sentido despectivo usado primeramente por los historiadores
franceses para definir la historia positivista, representada en el estudio y
preocupación primordial por los hechos individuales, los grandes
personajes, lo anecdótico, las fechas, la erudición...
48
44. Historia de las Mentalidades
Una inquietud historiográfica que se manifiesta en un grupo de
historiadores de principios del siglo XX y que se continúa con los
fundadores de la Revista Annales, para constituir un enfoque que se ocupa
preferentemente de la reconstrucción de las estructuras mentales (ideas,
prejuicios) sobre la familia, el individuo, los grupos, la clase social, las
condiciones espaciotemporales y el medio ambiente.
45. Historia del Presente
Es la posibilidad del análisis histórico de la realidad social vigente, que
comporta una relación de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura
de esa misma historia, entre los actores y testigos de la historia y los
propios historiadores. El presente es el eje central de su análisis. La historia
del presente no se entiende como una época determinada, con una
delimitación temporal estática y fija, sino como una categoría dinámica y
móvil que se identifica con el periodo cronológico en que desarrollan su
existencia los propios actores e historiadores. Tiene relación con la historia
vivida, se trata de explicar el presente desde el presente. Es una historia sin
límites cronológicos fijos. Supone la historización de la experiencia, lo que
convierte este tipo de historia en un campo específico. No es la “historia
inmediata”, no se interesa únicamente por la actualidad sino que se inscribe
en las profundidades y espesores del tiempo histórico. Lo presente
históricamente no es ya lo periodísticamente actual sino el fundamento
profundo, la razón, de lo actual, su perspectiva y su carácter acumulativo.
Según Aróstegui satisface la necesidad de un tipo de análisis social desde
lo histórico, el análisis de nuestra propia sociedad confrontada con la
temporalidad, es una historia de las gentes vivas escrita por sus propios
protagonistas, es una historia que no es cronología, que implica a su autor
tanto como a su escritor.
46. Historia para el Presente
Es aquella parte de la historia que aún compete al presente, es una visión
genética de la historia, la búsqueda del origen y la génesis temporal de los
problemas actuales, así como de los elementos que sirven para la
comprensión de las situaciones del presente momento histórico y de las
herramientas históricas para fundamentar proyectos de futuro.
47. Historia Problema
Metodología de análisis didáctico que trata de plantear cuestiones históricas
de manera globalizada y en forma de pregunta o problema para propiciar la
investigación en los alumnos.
48 . Historicismo
49
Movimiento filosófico alemán con gran expansión en las ideas del siglo
XIX, relacionado con el romanticismo y el idealismo. Exalta la vida del
espíritu, la intuición, los fenómenos individuales y aislados y manifiesta
una marcada obsesión por el pasado (culto a los orígenes). Niega
abiertamente cualquier carácter científico de la Historia.
49. Historiografía
Conjunto de obras e investigaciones históricas realizadas por los historiadores, a
las que se debe el desarrollo y el progreso del conocimiento y la reflexión sobre la
historia.
50. Horizonte temporal
El horizonte temporal es nuestro sentido del pasado y del futuro, comparte
significados con la noción “tiempo vivido”. Se basa en nuestro recuerdos, a
través de la memoria, y en las expectativas de futuro. El horizonte temporal
de un individuo está enmarcado entre sus más lejanos recuerdos y sus más
lejanas perspectivas de futuro. Desde el punto de vista de la intención, el
horizonte temporal es la capacidad de previsión y “predicción” que tiene un
plazo de consumación más lejana en el futuro, es la tarea planeada a más
largo plazo de su presente, el punto más lejano hacia el que mira, o es capaz
de mirar, en ese momento. La distancia del horizonte temporal variará cuando
las metas sean completadas y/o sustituidas por otras; al igual que la distancia
del horizonte geográfico se modifica si cambia el punto de mira, el terreno o
la visibilidad. El porvenir no es lo que viene hacia nosotros, sino hacia donde
nosotros vamos. Por otra parte, el aprendizaje de la historia alarga el
horizonte temporal del pasado.
51. Identidad/alteridad
Concepto social clave de la didáctica de las Ciencias Sociales que responde
al bagaje científico de estas disciplinas, facilita la selección de los
contenidos conceptuales y permite al alumno aprender a analizar e
interpretar el mundo y utilizar los instrumentos necesarios para ser
miembros activos de la sociedad democrática. . Forman parte de las
finalidades culturales encaminadas a tomar conciencia de las capacidades,
necesidades, creencias e intereses individuales y de los grupos humanos.
52. Identidad colectiva
Conciencia o experiencia de los individuos de pertenecer a un grupo o
comunidad social que se diferencia de los otros colectivos por su lengua, su
cultura, su religión o su etnia. La identidad colectiva se construye a través
de los procesos de socialización y aculturación y actualmente,
condicionada por los procesos de globalización, tiende a convertirse en
identidad múltiple.
50
53. Identidad múltiple o poliidentidad
Concepto desarrollado por E. Morin y otros como eje de la educación
ciudadana que articula lo único (la identidad individual) en lo colectivo
para construir conciencia de comunidad y organización social al tiempo
que la identidad personal, desarrollando sentimientos de pertenencia no
excluyente: ciudadano del mundo, europeo, español, de la comunidad,
ciudad o pueblo.
54. Memoria histórica
Recuerdo de una cosa pasada. La memoria ayuda a configurar la identidad
del sujeto, individual o colectivo. La memoria es selectiva, al igual que la
historia (como también lo son el olvido y el aprendizaje), y juega el papel
fundamental de establecer relaciones temporales entre los recuerdos, entre el
ayer recordado y el hoy vivido. Citrón diferencia la memoria oficial,
justificada por el estado a partir de la historia oficial, y la memoria social,
exterior a la memoria histórica oficial. Esta memoria social es la memoria de
grupo, memoria unida a la tradición, no escrita, asociada a la narración
familiar o grupal y al recuerdo. La memoria colectiva de la sociedad ha
estado siempre unida al poder en gran parte de su formación, destrucción y
salvaguarda, en la selección de documentos para recordar y aquellos que
interesaba quemar o destruir. Cronistas, historiadores, periodistas, políticos,
profesores, ... son los creadores y transmisores de la memoria de cada tiempo.
55. Paradigma
Término divulgado por Khun(1977) para esclarecer las discusiones sobre la
ciencia, señalando que el paradigma sirve para “ explicar realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica”.
56. Paradigmas de formación del profesorado
Matriz de creencias y supuestos del profesorado acerca de la naturaleza y
significados de la enseñanza, la normativa legal y las reformas educativas, la
organización del centro educativo, su incidencia en la vida social, y su
formación como profesores.
57. Participación.
Concepto clave de la educación ciudadana, junto con soberanía e
identidades diversas. La participación con el sentido de formar parte y
compartir es una acción consciente y voluntaria del individuo y se
considera una de las necesidades prioritarias en el siglo XXI, que exige
voluntad, deliberación, distancia crítica y toma de decisión.
51
58. Pensamiento crítico
Corresponde a corrientes intelectuales heterogéneas, opuestas al
positivismo, que plantean una nueva orientación de la ciencia, basada en el
modelo o representación de la realidad social y tomando como referencia el
contexto social en el que ésta surge. Se fundamenta en la antropología, la
sociología fenomenológica, la hermenéutica, la filosofía analítica del
lenguaje y ha supuesto un giro importante en las teorías de la
comunicación. Consideran que las sociedades modernas adolecen de graves
desajustes
entre el sistema ( racionalidad instrumental, acción
instrumental, trabajo y organización), y el mundo de la vida (racionalidad
comunicativa, acción comunicación, basado en el entendimiento humano,
en la interacción y en la praxis cotidiana), porque cada día se produce más
la intromisión del sistema en el mundo de la vida, y da lugar a crisis
cultural, de valores, abandono de tradiciones, etc.
59. Periodización
División convencional de procesos temporales en fases claramente
diferenciadas. Periodizar es una forma de sintetizar la globalidad estudiada.
Dentro de la historia la periodización es uno de los problemas metodológicos
de mayor importancia debido a que cuando se establecen divisiones y/o
límites se realiza una operación factual al secuenciar y establecer rupturas, y
otra operación conceptual al necesitar aplicar una teoría del cambio, pues la
periodización está unida a la concepción de la historia y no puede ser
separada de su carga ideológica, de tal manera que la división de la historia
en periodos implica por una parte una legitimación y por otra una finalidad
que afecta no sólo a la visión del pasado sino también a la del futuro. Los
problemas de periodización se hacen especialmente complicados cuando nos
referimos a la historia de toda la humanidad, no sólo por la complejidad de
los procesos sino porque las diversas sociedades tienen distintas situaciones
socioestructurales y temporales, lo cual no permite una fácil sincronización
de las historias de cada sociedad con la historia global.
60. Periodo
En Historia es el espacio de tiempo que incluye la duración total de una
situación. Por periodo histórico se entienden los espacios de tiempo bien
individualizados de la vida histórica, que, por su contenido y sustancia, se
asocian en una unidad, y que, justamente por ello, se destacan de los que
preceden o siguen.
61. Permanencia histórica
52
Es aquel aspecto o situación que no cambia, que permanece por la
costumbre o por resistencia al cambio. La permanencia se refiere a la
duración de unas situaciones.
62. Perspectiva educativa crítica
Modelo o representación de la realidad educativa que pone el énfasis en las
relaciones dialécticas entre el conocimiento de una disciplina, su enseñanza
y las posibilidades de aprendizaje, dadas unas condiciones. El
conocimiento histórico se presenta como una construcción compleja,
interdisciplinar, emancipadora, capacitadora de soluciones a los conflictos
sociales y facilitadora de ideas para la toma de decisiones. Tanto el
profesor como el alumno son artífices del cambio social.
63. Perspectiva educativa técnica
Modelo educativo basado en la concepción positivista de la ciencia, empeñado
en la búsqueda de eficacia, control, racionalidad y dominio de conductas y
habilidades independientes, sobre otros criterios.Según esta perspectiva, el
conocimiento histórico son los hechos explicados o narrados con apariencia de
objetividad y neutralidad.El profesor es un mero transmisor y el alumno un
sujeto receptor pasivo.
64. Posmodernidad
Línea de pensamiento que, analizando los conflictos que convulsionaron la
vida social durante el siglo XX y reflexionando sobre sus terribles
consecuencias, afirman que la sociedad moderna ha finalizado, tras haber
superado los límites de las condiciones de vida humana (parentales,
políticos y económicos) para la supervivencia. En consecuencia, rompen
con un proceso lineal, niegan la fe en el progreso y se instalan en el
pesimismo, la evasión y en el relativismo. Otros plantean una segunda
modernidad((Beck), o una modernidad tardía (Giddens).
65. Presente. Presente histórico.
Tiempo actual. Instante divisorio imaginario entre el pasado y el futuro. El
análisis fenomenológico da una mayor relevancia al presente como
integrador de la realidad.
Siguiendo a Heller, el presente histórico puede ser entendido como la
estructura socio-cultural en cuyo interior nos encontramos. Es una idea
diferente de la historia presente, que son los acontecimientos que suceden el
nuestro entorno, pero también fuera de nuestro presente histórico, esto es,
fuera de nuestra sociedad. Por ejemplo, cuando en el siglo XIX los europeos
penetraban en China, los habitantes de esta civilización vivían la misma
historia presente que los españoles pero desde distintos presentes históricos;
de lo que se deriva que cada sociedad tiene su propio presente histórico. Por
53
otra parte, el concepto de época presente se referiría únicamente a la
sucesión de acontecimientos de nuestro presente, algo externo aunque
dotable de significación por nuestro presente histórico. Desde la apreciación
del presente, también se pueden encontrar obras del pasado histórico - el
pasado de nuestra estructura cultural - (Filosofía, Arte, Literatura, etc.) que
a pesar de haberse concebido en la historia pasada pueden pertenecer a
nuestro presente histórico al mantener su vigencia significativa o ser
susceptibles de nuevas lecturas actualizadoras. Desde este concepto de
presente histórico los historiadores pueden estudian nuestros pasados como
épocas presente-pasadas, y ver nuestro futuro como épocas presente-futuras,
dándolas significación desde su presente histórico.
66. Presente-pasado-futuro
La dimensión relacional que es el tiempo está compuesta de tres
dimensiones temporales, representadas por los subconceptos Presente,
Pasado y Futuro, los cuales constituyen necesariamente un concepto único,
ya que la presencia de cada una de las subdimensiones requiere de la
concurrencia implícita de las otras dos, pues ninguna tiene un significado
claro y propio en ausencia de las otras. La situación privilegiada del
presente, tomado tanto en su dimensión instantánea como en la mayor
duración posible concebible para él, es la que proporciona un futuro abierto,
que da cabida a varios presentes futuros mutuamente excluyentes. Esto es
aplicable al presente pasado, según el profesor Fontana la historia debe ser
entendida como que en el pasado el hombre <<tenia diversas posibilidades
y hubo de escoger entre diversos futuros - que son nuestros presentes ninguno de los cuales era el único posible, inevitable>> al igual que <<en
el presente no tiene un único camino para escoger, sino varios, y su futuro
dependerá de cual sea el que elija>>, el pasado debe ser entendido en
términos de encrucijada en la elección de varios futuros posibles.
67. Proyecto curricular
Propuesta de desarrollo curricular realizada por el profesor o grupos de
profesores de una disciplina, justificando una perspectiva educativa y
mostrando la coherencia en el planteamiento de los objetivos, en la
selección de los contenidos y en las propuestas metodológicas de las
actividades docentes. Constituyen modelos para la práctica docente del
colectivo de profesores y, en cierta manera, colaboran en la implantación
de las reformas educativas.
68. Racionalidad/ irracionalidad
Principios orientadores de las acciones individuales y sociales La
racionalidad es requisito de las ciencias y de la técnica que, en el campo de
las ciencias sociales, alude a las relaciones de la ciencia con la sociedad y
54
con la política. La racionalidad va de acuerdo con los valores (ética de la
convicción) o con las finalidades ( ética de la responsabilidad) y cuyo
objeto es eliminar la irracionalidad fomentando la reflexividad
transcendental (Apel), que consiste en sujetarse a las reglas del juego del
discurso argumental y ampliar la capacidad de libertad y de decisiones
personales.
69. Relativismo
Tendencias sociales que niegan el carácter objetivo del conocimiento
afirmando que el hombre es incapaz de alcanzar verdades universalmente
válidas porque la verdad carece de sustrato permanente y consiste en la
relación de los fenómenos en función de las cualidades y recursos del
sujeto.
70. Ritmo
Es la velocidad del cambio, ésta hay que referenciarla dentro del sistema,
por ejemplo, el Mesolítico fue un cambio rápido en relación al Paleolítico
pero lentísimo en relación al siglo XX.
71. Simultaneidad
Supone que algo ocurre al mismo tiempo. En Historia se puede ampliar esta
dimensión al afirmar que sucede durante el mismo periodo temporal. La
simultaneidad es entendida en historia como sincronía, que se puede
producir en diferentes niveles temporales, pero ha de coincidir en los
mismos puntos de la escala cronológica. Supone fijar la atención hacia las
coincidencias en el tiempo.
72. Sincronía
Proceso o hecho que se desarrolla en correspondencia temporal con otro.
73. Soberanía popular
Condición del pueblo que ejerce la soberanía de forma directa a través de
los representantes designados por él. El concepto esta ligado a la extensión
del sufragio universal y de las ideas democráticas.
74. Socialización
Proceso en el están implicadas las ciencias de la educación en la
responsabilidad social de ayudar al individuo aprendiz a asimilar los
valores de la sociedad y a comportarse como ésta espera.
75. Sucesión
55
Es el más elemental de los operadores temporales considerados por el ser
humano, es la relación entre un antes y un después. La sucesión se basa en
el cambio. Ver diacronía.
76. Tiempo cronológico
La concepción del tiempo de la historia centrada en lo cronológico
proviene de la idea del tiempo como absoluto, externo a los hechos,
acumulativo, objetivo y medible, irreversible. Es un concepto newtoniano
del tiempo y se desarrolló en la concepción de la historia del historicismo
positivista. La fecha es el elemento esencial que alimenta el eje
indiferentemente largo e infinitamente divisible de los acontecimientos
puntuales, un eje lineal donde 100 años son iguales a 10 años multiplicados
por 10, donde el tiempo es un todo uniforme, con una temporalidad
abstracta y única. El tiempo se espacializa, en un espacio y un tiempo
homogéneos y separados. La historia ordena y fecha los acontecimientos
históricos según una relación lineal causa-efecto. Bajo esta perspectiva
cualquier repetición no puede ser admitida porque cada suceso es único e
irrepetible, estando individualizados no sólo por sus actores sino por su
posición en la línea cronológica. La concepción actual del tiempo
cronológico en la Historiografía es la de ser sólo un aspecto del tiempo,
dentro del tiempo histórico.
77. Tiempo cualitativo-cuantitativo
El tiempo cualitativo hace referencia a lo vivencial e histórico, el
cuantitativo a la medida del tiempo personal, social o histórico. Están
asociados a los conceptos griegos de Cronos y Kairós, el primero es la
referencia del tiempo cronométrico y medible, el segundo el tiempo de la
vida e interno de los procesos históricos concretos, que en plural oi kairoi
se refería al conjunto de circunstancias que se daban alrededor de un
suceso. Cronos representa la direccionalidad inevitable del futuro al
pasado, Kairós la complejidad multiforme de la realidad. La comprensión
de ambos aspectos del tiempo quedan integrados en la imagen de la
historia, concepto que subsume ambos y los llena de contenido recíproco.
El tiempo cronométrico, cuantitativo, es sólo como una “regla” para medir,
además de una convención histórica, que deriva del tiempo histórico-social,
más complejo y completo que lo ha creado, tiempo cualitativo.
78. Tiempo histórico
El tiempo histórico es resultado del cambio social, y varía según se enfoque
la realidad. En la historia no hay una temporalidad preestablecida, las
valoraciones sobre el tiempo parten de la propia investigación, según las
56
relaciones que el historiador establezca al realizar la interpretación de las
fuentes. La actual concepción del tiempo histórico pone un especial acento
en la duración y no tan sólo en la sucesión, es una disección temporal más
amplia, completa y compleja que el simple tiempo cronológico uniforme y
newtoniano. Desde esta perspectiva constructiva, el tiempo histórico no
tiene una dirección a priori, no es lineal ni progresivo, su dirección se
extrae de la evolución de los datos objetivos de la investigación histórica,
así, si los elementos son constantes, el tiempo es estacionario; si se
observan recurrencias, es cíclico; si una serie crece o mengua de forma
monótona, el tiempo es lineal y acumulativo o lineal y sustractivo, o si no
tienen conexión, el tiempo puede ser discreto; eso no obsta para que los
eventos de la vida y de los objetos sean irreversibles, irrepetibles, y
sucedan en una relación de anterioridad-posterioridad.
El tiempo histórico es una reconstrucción sistémica, objetiva e
interpretativa al tiempo, de la dialéctica social de unos presentes pasados,
conceptualizados desde distintos paradigmas historiográficos, en el que se
combinan procesos diacrónicos y sincrónicos plurales, diferentes según el
plano histórico estudiado y los colectivos humanos de referencia; en él se
interrelacionan distintos procesos disrítmicos y polidurativos
cualitativamente diferenciados y con diferentes espesores relativos en
cuanto a su relevancia en el contexto procesual. Ese concepto complejo
está formado por elementos cualitativos más simples, conformantes de
arquitecturas temporales pluridimensionales y relacionadas, que se
articulan en torno de una herramienta convencional fundamentada en
fenómenos astronómicos y en un momento inicial de referencia,
históricamente acordado, que se denomina cronología histórica según una
determinada era, la cual supone un referente del conjunto,
matemáticamente objetivo y sustentador de normas de medida, y que,
siendo el aspecto homocrónico que junto a múltiples elementos
heterocrónicos conforman el tiempo histórico, ha sido y es tomado
erróneamente como referente único del concepto, en una visión newtoniana
y decimonónica, dado que, como afirma Prigogine: <<la historia, sea la de
un ser vivo o la de una sociedad, no podrá jamás ser reducida a la sencillez
monótona de un tiempo único>>.
79. Tiempo Social
El tiempo y sus ritmos que se corresponden con los pensamientos y las
necesidades de los grupos sociales en la conciencia de la sucesión y en la
experiencia de la duración. Expresa un medio para orientarnos en el mundo
social y para regular los ritmos de la convivencia humana. Señala un largo
proceso de cambios que enmarcan la conciencia social y es expresión de la
actividad intelectual y del lenguaje.
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80. Transposición didáctica
Modelo didáctico elaborado a partir de la conceptualización de las
didácticas específicas, según el cual se relacionan los saberes que
intervienen en el acto didáctico. Plantea la existencia de diversos niveles de
conocimiento y la necesidad de modificar el saber científico hasta
convertirlo en un saber adaptado a las posibilidades de aprendizaje del
alumno.
81. Unidad didáctica
Es una unidad de trabajo, relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. En ella se deben precisar los elementos del currículo
(objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, y actividades
para la evaluación). Estos elementos deben tener en cuenta los diferentes
niveles de la clase y desarrollar las necesarias adaptaciones. Su desarrollo
requiere una planificación, secuenciación y temporalización.
82. Valores sociales
Fines y orientaciones generales de las actividades y de la conciencia social de
los grupos sociales en relación con las ideas dominantes, las creencias y las
concepciones del mundo.
Cualidades de la realidad humana y social que el hombre descubre en el
ámbito de las emociones, del razonamiento y de la experiencia y que se
ponen al servicio de la búsqueda de la verdad, de la toma de decisiones ante
diversas opciones y, en definitiva, para orientar moralmente nuestra vida.
Son transportados por la historia y constituyen la base para justificar los
valores instrumentales, derechos fundamentales y normas sociales. Se
relacionan estrechamente con ideas dominantes, creencias y concepciones
del mundo y con relaciones de dominio en la sociedad.
Los problemas y crisis de la sociedad moderna, relacionados con el
relativismo , el pluralismo de valores y el cambio acelerado han favorecido
el consenso en la necesidad de promover algunos valores considerados
fundamentales como libertad, justicia, solidaridad, surgidos a partir de la
Revolución francesa.
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