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Leticia Arancibia Martinez (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)
CONFLICTO EN LA ESCUELA. INSTITUCIÓN DE LA DEMOCRACIA Y PRODUCCIÓN DE SISTEMAS DE
JUSTIFICACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES DE LA ENSEÑANZA MEDIA EN CHILE.
Introducción
El presente trabajo presenta resultados de la investigación Fondecyt Nº 11110328: ͞Imaginarios
sociales del conflicto. Los sistemas de justificación del acuerdo y el disenso en las relaciones entre
los actores de Enseñanza Media͘͟Se agradece a Fondecyt el apoyo a la realización de este estudio.
Partiendo de la preocupación por la convivencia escolar en Chile, se aborda la forma en que los
actores de Enseñanza Media experimentan el conflicto, ya sea para criticar una situación,
defenderla o denunciarla (Boltanski y Thévenot, 1991), y que hace que desencadene en violencia o
se resuelva por vías de acuerdo. Se propone la articulación conceptual entre sistemas de
justificación, de Boltanski y Thévenot (1991) e imaginarios sociales de Castoriadis (1975), como
vehículo de análisis de la complejidad del vínculo entre las relaciones en la escuela y el contexto
cultural y sociopolítico chileno de transición desde un gobierno autoritario hacia uno democrático.
El objetivo es describir y analizar la forma en que profesores y estudiantes de Establecimientos de
Enseñanza Media, justifican el acuerdo y el conflicto en sus relaciones en la Escuela, distinguiendo
los imaginarios sociales (Castoriadis, 1975) sobre el conflicto dentro del marco de la convivencia
escolar y el contexto cultural y socio-político chileno.
La investigación se realizó a través de una metodología cualitativa, en Establecimientos de diferente
dependencia, en las ciudades de Valparaíso, Viña del Mar y Santiago, entre los años 2011 y 2013
donde se hicieron entrevistas con profesores/as y grupos focales con estudiantes. Teniendo como
unidad de análisis las formas de crítica y de acuerdo que despliegan los actores ante las disputas
que ocurren en los establecimientos, se distinguen: los diferentes tipos de conflictos, los sistemas
de justificación o cité (Boltanski, Thévenot, 1991), como lógicas en juego en las disputas o
gramáticas de lo social que ponen en acción los actores para legitimar sus relaciones en la Escuela y
la diversidad de significaciones de los actores sobre el conflicto y las relaciones sociales en el
espacio escolar, la institución de los imaginarios sociales (Castoriadis, 1975) y los componentes de
autonomía y heteronomía (Castoriadis, 2002) en relación a la política (Arendt, 2001).
El contexto de la discusión sobre el conflicto en la escuela en Chile
El interés por la convivencia escolar en Chile surge en el contexto sociopolítico de la transición
ĚĞƐĚĞ ƵŶ ŐŽďŝĞƌŶŽ ĂƵƚŽƌŝƚĂƌŝŽ ŚĂĐŝĂ ƵŶŽ ĚĞŵŽĐƌĄƚŝĐŽ ;K͛ŽŶŶĞůů͕ ϭϵϵϲ͖ Ždž͕ ϮϬϬϯ͖ ^ƋƵĞůůĂ͕ ϮϬϬϬ͕
Lechner, 2002). Existen acuerdos y consensos de organismos iberoamericanos (OIE, 2005) sobre el
respeto de los derechos humanos, la cultura democrática y la resolución pacífica de conflictos y
diferendos. La Reforma educacional de los años 90, desarrolló programas y contenidos orientados a
la convivencia democrática en la escuela y la formación ciudadana (Mineduc, 2003; OIEI,2005),
proponiendo
para
el
currículum
Objetivos
Fundamentales
Transversales(Egaña,
2003;
Mineduc,2001; Magendzo,1997), generando una política de Convivencia Escolar (Mineduc, 2004) y
discusiones dentro de la pedagogía de la convivencia (Bazán, 2006: 113-146), que busca la
regulación de las relaciones en la escuela bajo normas democráticas, contemplando formas de
acuerdo y convivencia. (Egaña, 2003; Mineduc, 2001; Magendzo, 1997).
Diferentes disciplinas se interesan en las dificultades de la convivencia democrática en el aula,
constituyéndose distintos objetos desde la Pedagogía, Psicología, Psicopedagogía y, en menor
medida, de la Sociología. Sobre la convivencia hay estudios desde el punto de vista de la calidad, las
competencias ciudadanas y su vínculo con el rendimiento (Bazán, 2006: 243), otros recuperan la
dimensión político-discursiva de la convivencia (Sime, 2003), o su relación con el Clima escolar,
͞ďƵƌŶŽƵƚ͟LJĞůŵĂůĞƐƚĂƌĚĞůŽƐĚŽĐĞŶƚĞƐ;ĞĐĞƌƌĂ͕ϮϬϬϲͿ͘Se destacan los aportes de investigaciones
que establecen la relación entre convivencia en la escuela y la democracia, como la de gestión de la
convivencia en las escuelas (González L., 2006)24; el nexo entre convivencia y democracia (Larraín,
López: 2006)25, la relación entre convivencia y calidad (Ruz J., 2006: 247). Asimismo, estudios
respecto del tipo de participación en Consejos escolares y los contenidos de la democracia (Soler,
J.R., 1999), así como las implicancias del currículo y la diferenciación social en la disposición a
participar del ámbito cívico o civil de la ciudadanía (Cox, Castillo, Miranda, Bascope, 2013).
Por otra parte, investigaciones analizan las formas de expresión de la violencia en la escuela,
observando fenómenos de aceptación y de silenciamiento frente a la discriminación e intimidación
entre escolares, donde se castiga la diferencia por parte del establecimiento intentando anular el
poder del sujeto, reduciéndolo al espacio privado (Magendzo, Toledo, Rosenfeld, 2004: 124). Otros
examinan estrategias desarrolladas para enfrentar la violencia, considerando factores y actores
dentro de la institución escolar (Cerezo, 1997; Ortega, 1994, López, 2009). Hay seguimientos que
evalúan formas de control de determinantes de las estrategias para superar la violencia (Bazán,
González, Cancino, 2006: 113-146; Encuesta nacional de convivencia, OIE 2006). O la participación
de la cognición social en la percepción de la violencia y la influencia de los aspectos contextuales
(López, V., 2011; López, V., Montecinos, C., Rodríguez, J. I., Calderón, A. & Contreras, J. F. 2011). Sin
embarŐŽ͕ ŶŽ ĞƐ ƉƌĞĐŝƐŽ ĂƐŽĐŝĂƌ Ğů ĐŽŶĨůŝĐƚŽ ĐŽŶ ǀŝŽůĞŶĐŝĂ͕ ƉƵĞƐ ͞ŵŝĞŶƚƌĂƐ Ğů ĐŽŶĨůŝĐƚŽ ƌĞƐƉŽŶĚĞ Ă
situaciones cotidianas de la vida social y escolar, [donde] se dan enfrentamientos de intereses,
discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una ĚĞ ůĂƐ ĨŽƌŵĂƐ ĚĞ ĞŶĨƌĞŶƚĂƌůĂƐ͟
(Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001: 82).
La incidencia de la institución escolar en el surgimiento de conflictos. Un abordaje del conflicto y
sus motivos para identificar la micropolítica en la escuela.
Si consideramos el ĐŽŶĨůŝĐƚŽ ĐŽŵŽ ƵŶ ͞tipo de situación en la que las personas o grupos sociales
buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes»
(Jares, 1991, p. 108), éste puede ser entendido como un fenómeno de incompatibilidad entre
personas o grupos. Pero ͞ůĂƐƚĞŶƐŝŽŶĞƐŝŶƚĞƌƉĞƌƐŽŶĂůĞƐŶŽƐŽŶŶĞĐĞƐĂƌŝĂŵĞŶƚĞŶĞŐĂƚŝǀĂƐ͖΀ƉƵĞƐ΁ĞŶ
ŽĐĂƐŝŽŶĞƐ͕ŝŶĐůƵƐŽĐŝĞƌƚĂƐƐŝƚƵĂĐŝŽŶĞƐƉƌĞůƵĚŝĂŶƵŶƌĞŶĂĐŝŵŝĞŶƚŽĚĞůĂƐƌĞůĂĐŝŽŶĞƐ͟;DĂƌƚşŶĞnj-Otero,
2005). El conflicto es concomitante y moviliza el cambio (Galtung, 1981: p.11), por lo tanto deja el
espacio abierto a diferentes posibilidades de enfrentarlo (Boltanski, 2011).
^ĞŐƷŶĂůůůŽƐĐŽŶĨůŝĐƚŽƐ͞ƐĞǀĞƌƚĞďƌĂŶĞŶƚŽƌŶŽĂůŽƐƚƌĞƐĞůĞŵĞŶƚŽƐĐŽŶƐƚŝƚƵƚŝǀŽƐĞŝŶƚĞƌĂĐƚŝǀŽƐĚĞů
conflicto - el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido-,
ƋƵĞ ƐĞ ƌĞůĂĐŝŽŶĂŶ ĐŽŶ ĐĂĚĂ ƵŶŽ ĚĞ ůŽƐ ĐŽŵƉŽŶĞŶƚĞƐ ƐĞŹĂůĂĚŽƐ ĚĞ ůĂ ŵŝĐƌŽƉŽůşƚŝĐĂ͟ ;Ăůů͕ ϭϵϵϬͿ͘
Recogiendo esta propuesta, se clasificaron los conflictos teniendo como base, la forma en que se
manifiestan, los actores implicados, las formas de resolución o agudización en las relaciones en la
escuela, para identificar las lógicas de los actores.
La pregunta sobre el conflicto como marco de análisis.
Un análisis de la micropolítica de la escuela requiere profundizar la posición de los actores en la
institución escolar, los marcos simbólicos que organizan al justificar su participación concreta en
situaciones de conflicto o acuerdo. Para identificar los elementos que articulan dimensiones de las
relaciones sociales en diferentes espacios, resulta pertinente abordar el acuerdo y la crítica en las
situaciones de conflicto o disputa (Boltanski y Thévenot (1991) como parte de un mismo continuo,
para examinar en profundidad las relaciones sociales y las diferentes lógicas a través de las cuales
ůŽƐĂĐƚŽƌĞƐĚĞƐƉůŝĞŐĂŶƐƵĂƌŐƵŵĞŶƚĂĐŝſŶ͘͞>ĂĨŽƌŵĂĞŶƋƵĞůĂƐƉĞƌƐŽŶĂƐĞŶĨƌĞŶƚĂŶůĂŝŶĐĞƌƚŝĚƵŵďƌĞ
apoyándose sobre objetos para confeccionar órdenes e, inversamente, consolidan objetos
apegándolos a ůŽƐſƌĚĞŶĞƐĐŽŶƐƚƌƵŝĚŽƐ͟;ϭϵϵϭ͗ϯϭͿ͘
ůĐŽŶĐĞŶƚƌĂƌŶŽƐƐŽďƌĞůĂƐĨŽƌŵĂƐĚĞĐŽŶĨůŝĐƚŽ͕ƌĞĐƵƉĞƌĂŵŽƐ͞ůĂƉƌĞŐƵŶƚĂƌĞƐƉĞĐƚŽĚĞůŽƐŽďũĞƚŽƐ͕
ůĂƌĞůĂĐŝſŶĞŶƚƌĞůĂƐƉĞƌƐŽŶĂƐLJůĂƐĐŽƐĂƐ͟;ŽůƚĂŶƐŬŝ, y Thévenot, 1991:30). De este modo, se puede
͞ŚĂĐĞƌĂƉĂƌĞĐĞƌĞůƚƌabajo de construcción sin reducir la realidad a un puro acuerdo de sentido, lábil
LJ ůŽĐĂů͟ ;ŽůƚĂŶƐŬŝ͕ dŚĠǀĞŶŽƚ, ϭϵϵϭ͗ϯϭͿ͘ ƐƚĂ ŽƌŝĞŶƚĂĐŝſŶ ƚĞſƌŝĐĂ ͞ƐƵƉŽŶĞ ĐĂƉƚĂƌ ůĂ ĂĐĐŝſŶ ĞŶ ƐƵ
ƌĞůĂĐŝſŶ ĐŽŶ ůĂ ŝŶĐĞƌƚŝĚƵŵďƌĞ͟ ;ϭϵϵϭ͗ϯϭͿ LJ͕ ĞŶ cuanto método de observación, tiene el efecto de
centrar la investigación sobre los momentos de cuestionamiento y de crítica, ocupando la crítica un
lugar central y constituyendo un instrumento del cual disponen los actores para aprobar la relación
del particular y del general, de lo local y de lo global. Los argumentos que despliegan los actores
para justificar una situación determinada que ellos califiquen como de conflicto, permite el
despliegue argumentativo y las gramáticas sociales frente a las situaciones relatadas.
El análisis de las diferentes lógicas en los docentes y en los estudiantes a través de las cuales se
justifican las relaciones entre pares, y entre profesores y estudiantes, implica tener en cuenta el
proceso reflexivo desarrollado por el actor, a fin de poner su discurso dentro del marco de la justicia
y la justificación (Boltanski, 1990). Se aborda el problema desde una perspectiva que articula la
mirada micropolítica con una reflexión sobre la perspectiva global y el contexto socio político
chileno, donde se inscribe la reflexión y las argumentaciones de los actores.
Los imaginarios sociales como instrumento teórico para analizar la construcción democrática en
las relaciones en la escuela dentro de los cambios políticos y culturales en Chile.
El análisis político y cultural de la construcción democrática en la escuela, exige reconocer la
construcción simbólica, los contenidos sobre los que se comprenden y se fundan las relaciones. Los
imaginarios sociales (Castoriadis͕ ϭϵϳϱͿ ͞ĚĞƐŝŐŶĂŶ ůĂ ĐŽůĞĐƚŝǀŝĚĂĚ ŶŽ ĐŽŵŽ ƐŝŵƉůĞ ĚĞĨŝŶŝĐŝſŶ Ž
función taxonómica, sino, al mismo tiempo, como comprensión y cualidad o propiedad, de la
sociedad que se instituye en esa operación. Estas imágenes están en una relación dialéctica con las
neceƐŝĚĂĚĞƐ ĐŽŶƐƚƌƵŝĚĂƐ ĞŶ ĐĂĚĂ ƐŽĐŝĞĚĂĚ ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂ͟ ;ĂƐƚŽƌŝĂĚŝƐ͕ ϭϵϳϱ͗ ϮϮϱͿ͘ ŽŶƐŝĚĞƌĂŶĚŽ ůĂ
operación de mecanismos socio-históricos y psíquicos en la construcción de los imaginarios, dicha
imagen del mundo, podrá contribuir a la creación de significaciones nuevas respecto de las
relaciones sociales o a la reproducción de las mismas, que son aceptadas o criticadas como parte
del orden de las cosas, de la institución de la sociedad, y las posibilidades de los sujetos de
reconocerse desde su participación activa de la construcción social (Castoriadis, 2004).
El examen de la Escuela desde el punto de vista de la auto institución de la sociedad, permite ver la
micropolítica de la escuela, la institución de relaciones y significaciones imaginarias, y distinguir
elementos que ayuden a superar la falta de cuestionamiento, o naturalización de los contenidos que
se encuentran en tensión en las relaciones entre los actores.
Convivencia democrática y conflicto. Los sistemas de justificación como categoría de análisis de
las gramáticas presentes en las relaciones en la Escuela.
La investigación se interroga sobre los imaginarios del conflicto en la Escuela, en un diálogo teórico
entre imaginarios sociales, como lugares de lo social instituido/instituyente, de Castoriadis (1975), y
las acciones de justificación de los actores en situaciones de conflicto, de Boltanski y Thévenot
(1991), poniendo a prueba el dispositivo reflexivo en la investigación.
El desarrollo de los conflictos deja en evidencia la capacidad de los sujetos por actuar en justicia y
argumentar en distintas situaciones de la vida cotidiana, revelando la visión del mundo que refieren
los objetos señalados como repertorio de significantes y la construcción de sentido de la vida social.
El análisis de las disputas en las relaciones representa un campo de reconocimiento y estudio
entendiendo que ellas ͞ŶŽ ƐĞ ůŝŵŝƚĂŶ Ŷŝ Ă ƵŶĂ ĞdžƉƌĞƐŝſŶ ĚŝƌĞĐƚĂ ĚĞ ůŽƐ ŝŶƚĞƌĞƐĞƐ ΀ƉƌŽƉŝŽ ĚĞ ƵŶĂ
visión individualista y estratégica (Boudon, 1982), ni a una confrontación anárquica y sin fin de
ĐŽŶĐĞƉĐŝŽŶĞƐ ŚĞƚĞƌſĐůŝƚĂƐ ĚĞů ŵƵŶĚŽ ƋƵĞ ƐĞ ĞŶĨƌĞŶƚĂŶ ĞŶ ƵŶ ĚŝĄůŽŐŽ ĚĞ ƐŽƌĚŽƐ͟ ;ŽůƚĂŶƐŬŝ͕
Thévenot, 1991:26). >ŽƐĐƌŝƚĞƌŝŽƐ͞para enfrentar la disputa, dan cuenta no sólo de la situación, sino
de estructuras de significación más profundas. Esto no implica desestimar la dimensión situacional
de las relaciones, sino más bien destacar aquellas formas sociales que se instituyen en los diferentes
espacios sociales bajo la consideración de un contexto social y económico (Boltanski, Thévenot,
1991: 41). ůĂŶĄůŝƐŝƐĚĞĐŽŶĨůŝĐƚŽƐƉŽƌƉĂƌƚĞĚĞůŽƐĂĐƚŽƌĞƐƉĞƌŵŝƚĞ͕͞ŶŽƐſůŽĚĞƐĐƌŝďŝƌůĂƐƐŝƚƵĂĐŝŽŶĞƐ
ĚŽŶĚĞĞƐŽƐĚŽƐĞůĞŵĞŶƚŽƐƐŽŶƉƵĞƐƚŽƐĂƉƌƵĞďĂ͟;ŽůƚĂŶƐŬŝLJdŚĠǀĞŶŽƚ͕ϭϵϵϭͿ͕ƐŝŶŽĚŝƐƚŝŶŐƵŝƌůŽƐ
argumentos que movilizan los actores, y las lógicas bajo las cuales identifican el mundo de objetos,
ideas, sentimientos, acciones que conforman los imaginarios sociales (Castoriadis, 1975, 1999) los
ƋƵĞ͕ĞŶƚĂŶƚŽ͞ŝŵĂŐĞŶĚĞůŵƵŶĚŽĞŝŵĂŐĞŶĚĞƐşŵŝƐŵŽĞƐƚĄŶĞƐƚƌĞĐŚĂŵĞŶƚĞůŝŐĂĚŽƐ͘͟
METODOLOGÍA
Se utilizó una metodología cualitativa, de corte interpretativo, semi-inductiva y secuencial a través
del muestreo teórico en continua interpelación entre el análisis y la producción de datos (Strauss y
Corbin, 1994:273, 2003), con categorías del investigador, así como de los actores (Verhoeven,
1998). Se accedió al mundo del sujeto, a las producciones simbólicas que distinguen posiciones
(Bourdieu, 1994, De Gaulejac, 1999) y los modos en que se produce la acción y la significación bajo
diferentes formas de articulación social (Denzin, Lincoln, 2003).
ůĚŝƐƉŽƐŝƚŝǀŽŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƌĞĐŽŐĞůĂŝĚĞĂĚĞ͞ƉƌƵĞďĂƐ͟ƉƌŽƉƵĞƐƚŽƉŽƌŽůƚĂŶƐŬŝLJdŚĠǀĞŶŽƚ;ϭϵϵϭͿ.
Se realizaron 35 entrevistas y 28 grupos focales, donde los actores se ven compelidos a justificar el
acuerdo o la crítica, en situaciones concretas de conflicto. El análisis se inicia con la recuperación de
las descripciones de los actores de situaciones en la escuela donde se han visto involucrados. La
primera codificación identifica objetos y formas del conflicto señalados. En la articulación de
dimensiones semánticas y pragmáticas de la enunciación (Boltanski, 2009), se exploran actores,
motivos, procedimiento seguido y los temas más importantes para, a partir de allí, distinguir las
racionalidades que se dibujan como sistemas de justificación. Argumentos que buscan el lugar
común para hacer presente los contenidos en disputa, bajo un criterio de justicia desde la
interpretación del sujeto. Posteriormente se ubican posiciones (Bourdieu, 1994; Ibáñez, 1986) y se
seleccionan casos paradigmáticos de conflicto en la escuela, o pruebas de justicia. Estos son
focalizados temáticamente a partir de la relación entre los sistemas de justificación que construyen
los actores en la situación y los imaginarios sobre el conflicto en el orden local de la escuela y
político-global de la sociedad chilena, viendo la conexión entre fenómenos y problemas en la
construcción democrática en Chile.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
En el PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS se identificaron seis sistemas de justificación o cité que utilizan
profesores y estudiantes de Enseñanza Media para legitimar sus actos cuando se trata de evaluar su
propia participación de los conflictos en la Escuela. Estas son las: cité doméstica, cité cívica, cité del
prestigio, cité productiva, cité mercantil y cité existencial. Dichas lógicas se valen y articulan de
significaciones propias del SEGUNDO NIVEL, el de los imaginarios sociales, a un nivel más profundo
en su institución en la sociedad chilena: autoritario, democrático, anarquista y de la disolución.
a.
Cité DOMÉSTICA. Esta lógica apela al afecto, la expresión emotiva y el carácter íntimo que
moviliza las interacciones en la escuela. A diferencia de la investigación de Derouet en Francia
(1992), en este caso chileno, el argumento afectivo y de interacción cara a cara aparece
estrechamente asociado a la familia. Bajo este registro se ve la escuela, y las relaciones entre
profesor y estudiante, como espacio de protección del mundo externo (Adorno, 1973). Los
dispositivos de naturaleza doméstica (Boltanski y Thévenot, 1991) se observan en el discurso
paternalista de profesores, y el lenguaje de relación padre o madre-hijo, asemejando a la familia.
b.
Cité CÍVICA, reconoce lo colectivo y diferentes formas de participación, la Escuela semeja a
un sistema local de gobierno, plantea derechos, obligaciones y marcos de participación de los
actores que facilitan o acotan las decisiones. Pone énfasis en la regulación sobre la base de
derechos. En este mundo o cité se perfilan diversos modos de participación: representativa,
asamblearia y directa.
c.
Cité PRODUCTIVA O INDUSTRIAL. Fija la racionalización y organización de las relaciones y
conflictos. Esta lógica pone en valor la capacidad de organización de la institución escolar y la
ĐŽŶƚƌŝďƵĐŝſŶ Ž ͞ƉƌŽĚƵĐĐŝſŶ͟ ĚĞ estudiantes que cumplan estándares de calidad en rendimiento
(Simce, PSU). Los docentes son exigidos de buena gestión educativa, cuyo objetivo es un logro: un
ƐƵũĞƚŽ ͞ƉƌŽĚƵĐƚŽ ĚĞ ĐĂůŝĚĂĚ͟ con la que la Escuela contribuye; como parte del proceso de
racionalización de la sociedad, a la continuidad de estudios y a la división social del trabajo.
d.
Cité MERCANTIL, reivindica la gestión del riesgo, negociación y evaluación de costos, bienes
y productos en juego en la competencia escolar; recursos personales, oportunidades o amenazas
dentro de escenarios cambiantes, donde los agentes/actores son exigidos de conducirse con
eficiencia, persiguiendo menores costos y mayores ganancias del conflicto.
e.
CITÉ DEL PRESTIGIO o Reconocimiento, apela a la jerarquía y la diferenciación de posiciones
y relaciones de poder. Pone al centro el mérito del individuo. En el prestigio de los estudiantes, se
distinguen diferentes tipos: a) de la buena conducta ͞ƉŽƌƚĂƌƐĞďŝĞŶ ĞŶ ĐůĂƐĞƐ͟; b) la disciplina del
cuerpo y el apego a modelos esperados de la sexualidad, visto en el caso de Liceos de mujeres, la
disciplina y el buen comportamiento van asociados al prestigio, respeto, honra o reconocimiento en
función de su apariencia, cuerpo y sexualidad. La disciplina del cuerpo, la biopolítica que define
cada gesto, cada marca. No llegar con aros, no ser promiscua, no ser coqueta, no ser lesbiana; c) el
esfuerzo ͞ƐĂĐĂƌůŽŵĞũŽƌĚĞŶŽƐŽƚƌŽƐŵŝƐŵŽƐ͟: d) el buen rendimiento, donde el mérito académico
ďĂũŽůĂŝŵĂŐĞŶĚĞ͞ůƵĐŚĂƉĞƌƐŽŶĂů͟ reivindica la movilidad o ascenso social del sujeto.
f.
CITÉ EXISTENCIAL, articula elementos de participación política, con sentido del bien vivir
propio de lecturas poscoloniales (Santos, 2013). Los elementos discursivos refieren la producción y
construcción de un sentido profundo de las relaciones, existencial y reflexivo que articula proyecto
político y proyecto de vida. Se reivindica lo colectivo bajo el registro de América Latina, se hace
alusión al cambio y critica el sistema económico que escinde y privatiza las relaciones sociales.
En el SEGUNDO NIVEL se profundiza el análisis, desde las cités hacia los imaginarios, teniendo en
cuenta: Las formas de concebir las relaciones sociales; Contenidos centrales que reivindica; Visión
de los conflictos; Grado de autonomía/heteronomía de los campos de acción respecto de la política;
Validez/valor asignado a la democracia; Compromiso o Implicación emocional con las relaciones;
Necesidades y traumas que refiere; Sueños, proyectos e imágenes que utiliza. Según esta
articulación se distinguen: i. Un imaginario AUTORITARIO, que limita la argumentación en las
disputas, sospecha de la participación estudiantil y niega el conflicto (Arancibia, 2008, 2011) o lo
aplaca; ii. Otro DEMOCRÁTICO, apelando a los límites de la acción y la significación para la
democracia. Pero también aparecen, en la indeterminación del imaginario, imágenes que basculan
entre, el quiebre del sistema, de un iii. imaginario radical ANARQUISTA, que reniega de todo control
o regulación heterónoma, reivindicando la experiencia individual o grupal. Y un Imaginario que
representaría iv. la DISOLUCIÓN DEL VÍNCULO SOCIAL, donde bajo la metáfora del "autista" se evita
el sentido compartido, aparece como alternativa del individuo sumergido en violencias en la Escuela
o en la Sociedad para evitar el daño. En ambas imágenes, mientras que la primera apunta al quiebre
de lo instituido y a la producción de un sentido propio, en el otro, el sujeto se repliega, sumergido
en el ostracismo, sobreviviendo, sin ser capaz de producir algo nuevo, como producto sofisticado de
la psiquis y lo socio-histórico en un fondo neoliberal.
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