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UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
XXVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN "EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA "
Las Palmas de Gran Canaria. Noviembre de 2008
ADDENDA
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regulaciones nacionales e internacionales.
DOCENCIA Y COMPROMISO CIUDADANO.
(Addenda a la tercera ponencia)
Joan Andrés Traver Martí, jtraver@edu.uji.es. Universitat Jaume I. Castelló
Francisco Marco Viciano, marcof@edu.uji.es. Universitat Jaume I. Castelló
Andrea Francisco Amat, amatandrea@hotmail.com.
“No todo lo que hagamos cambiará las cosas o podrá cambiarlas, sobre todo cuando nuestra
acción no parta de la información correcta o cuando se base en una concepción simplista del
contexto más amplio en el que nos movemos” (Trevor Gale y Kathleen Densmore, 2007: 18).
1. Sobre nuestra condición humana.
Como nos recuerda Savater (1997), el ser humano encuentra su razón de ser en
un imperativo: es un deber moral llegar a ser humano, humanizarnos. Los humanos
nacemos para la humanidad. En esta misma pretensión encuentra su pleno sentido la
educación, convirtiéndose así en una necesidad vital para las personas. Una necesidad y
un medio para ejercer como humanos, desarrollar nuestras capacidades y
potencialidades, pero también para iniciar la búsqueda del sentido de nuestra existencia
y acabar con la insatisfacción paradójicamente provocada por nuestra toma de
conciencia (Fullat y Mèlich, 1995).
Como colectivos organizados, los seres humanos conformamos núcleos o redes
de convivencia que denominamos sociedades. Las estructuras sociales regulan, soportan
y hacen posible las relaciones entre sus miembros, aseguran su supervivencia y
existencia pero, al mismo tiempo, necesitan continuar en el tiempo, perpetuarse o
transformarse para hacer posible su objetivo. La educación, desde este punto de vista, se
convierte también en una herramienta, un medio al servicio de un interés y una
necesidad social: mantener, transmitir y mejorar las estructuras sociales que hemos
creado, que nos acogen, posibilitan y aportan sentido a nuestra existencia. Cualquier
sociedad necesita formar a sus miembros, a sus ciudadanos y ciudadanas, para poder
alcanzar estas finalidades.
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Las cuestiones relativas a qué significa humanizar o humanizarse; cómo se hace
esto; qué necesitamos o en qué consiste; qué tiene todo esto que ver con las estructuras
y formas de organización social, con nuestra relación con la naturaleza y el resto de
seres vivos que nos acompañan; qué papel debe jugar la cultura y qué capacidad de
decisión, obligación o elección debe presidir nuestras acciones en todo este proceso,
constituyen el entramado básico sobre el que se apoyan las finalidades que deben
presidir el hecho educativo. Son cuestiones abiertas sujetas a planteamientos
axiológicos, de valor, que hacen de la educación un acto que siempre toma partido.
Implícita o explícitamente, en aquello que dice o aquello que niega, o que incluso
silencia, aboga siempre por unos estados preferenciales de existencia o relación frente a
otros. Referirse, pues, a modelos de ciudadanía o a modelos sociales para concretar las
finalidades es una cuestión que no se puede rehuir. Debemos plantearnos, por lo tanto,
la educación como un problema ético que debe responder a por qué, para qué y con qué
legitimidad educar. Cuestiones que de manera ineludible deberían estar presentes en el
ejercicio responsable y comprometido de la docencia.
2. Sobre la ciudadanía.
Nuestra addenda se centra en
el análisis de las repercusiones que para la
docencia tiene educar en el ejercicio de una ciudadanía participativa, crítica y
comprometida. Partimos de la idea de que los modelos sociales educativos y de
ciudadanía se encuentran íntimamente relacionados y además cada uno de ellos precisa
también de una forma de entender y llevar a la práctica el compromiso docente. Si nos
situamos en el nivel C de la clasificación de Ayuste y otros (2008), que culmina los dos
anteriores –el estrictamente legal y el de la toma de conciencia y responsabilidad
ciudadanas-, el aprendizaje del ejercicio de una ciudadanía participativa, crítica y
comprometida presupone que el sistema de relaciones sociales es necesariamente
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dinámico e inconcluso –no definitivo- y que la concreción histórica de ideales tales
como la libertad, la igualdad y la justicia social no agotará su impulso transformador de
la vida de las personas y sociedades. Los sistemas democráticos, en palabras de Elboj y
otros (2002: 35), “no se mueven únicamente como resultado del poder y del dinero, sino
que existen muchas y significativas acciones orientadas por la solidaridad, que
constituyen una base para fomentar la democracia”.
Ahora bien, la mejora del sistema social puede situarse en un contínuum que va
desde aquellas actuaciones que paliando las imperfecciones del sistema no siempre lo
ponen en cuestionamiento hasta aquellas otras en las que nos comprometemos con su
transformación. Las primeras tendrían que ver con la ciudadanía participativa que se
define como “solidaria”, la segunda con la “transformadora”. Para la ciudadanía
solidaria la solidaridad pasa a ser un complemento de la justicia que intenta atenuar sus
imperfecciones. Para la ciudadanía transformadora la solidaridad cambia de estatus y
pasa a ser dinamismo del propio sistema social al asumir como propio el proyecto de los
demás con los que nos solidarizamos (Traver, 2005). Esta segunda vía nos lleva
irremediablemente al camino de la transformación.
Para trabajar la ciudadanía participativa es necesario educar en la solidaridad, el
compromiso, la participación, el diálogo y la capacidad crítica. Elementos que deberían
estar en la base de una propuesta de mínimos que pretende caracterizarse por su
universalidad. Mínimos sobre los que, desde el respeto a la diferencia, al disenso
necesario, al debate y a la enriquecedora divergencia de opiniones, compartir diálogos
que nos permitan ir construyendo una sociedad más justa desde la voluntad de
entendimiento con nuestros semejantes. Desde este punto de vista el conflicto emerge
como motor de las propuestas educativas. Tal y como apuntan Ayuste y otros
(2008:12): “A la ciudadanía democrática no se la puede formar -ni en la escuela ni en
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ninguna otra parte- ocultando los debates o disensos existentes. Lo que ocurre es que el
tratamiento de las cuestiones socialmente controvertidas debe hacerse en la escuela
respetando escrupulosamente determinadas condiciones procedimentales que eviten
cualquier forma de beligerancia manipuladora, coactiva o excluyente; y ello debería
valer tanto para las escuelas públicas como las privadas, para las ideológicamente
plurales como para las que cuentan con un ideario particular”.
Estas condiciones procedimentales podrían inicialmente concretarse en aspectos
tales como que el disenso constituye la dinámica natural de las relaciones
interpersonales que cuando se articula en un debate racional en el que se explicitan las
relaciones de poder crea las condiciones mínimas para evitar la manipulación y la
exclusión. Avanzamos así hacia el establecimiento de un diálogo igualitario en términos
de poder - que no de conocimientos- en el que, como apuntan Aubert y otros (2004), se
tienen en cuenta la validez de los argumentos aportados en lugar de la posición de poder
o privilegio de las personas. La función del educador (tanto en la escuela como en la
familia o en los medios de comunicación) consistirá en utilizar estrategias de
planteamiento y concreción buscando la eficacia en el debate. Lo fundamental será dar a
pie a la formulación de las preguntas y discursos relevantes y a los tiempos que integren
los estados cognitivos, afectivos, etc. de los participantes en el debate. Evitar la
manipulación, la coacción y la exclusión en el debate pasa necesariamente por evitar la
utilización de pseudoargumentos que mediante la inclusión de elementos dogmáticos
finiquitan cualquier posibilidad de discusión, por utilizar criterios de validez
argumentativa frente a criterios basados en el poder, y por pensar como, recogen Elboj y
otros (2002) o Aubert y otros (2004), que todas las personas tenemos una inteligencia
cultural desde la que podemos participar y aportar elementos al enriquecimiento del
debate.
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3. Sobre los modelos sociales y educativos.
Cuando nos planteamos el por qué y para qué de la educación, hemos de atender
al modelo social hacia el que queremos ir. Por eso, las propuestas educativas han de
plantearse la formación de una ciudadanía capaz de construir la sociedad que desea.
Pensar en la escuela como un espacio en el que la formación ciudadana es clave, como
afirma Castells (1997), debería significar formar personas capaces de construir sus
identidades personales y colectivas, compartir la vida unidas y sentirse solidarias y
tolerantes con las otras, a partir de una construcción activa de lo que son, de lo que
sienten y de los códigos culturales que impregnan sus experiencias y realidades vitales.
Los modelos sociales y los modelos educativos a ellos asociados mantienen
fuertes similitudes respecto a las estructuras básicas de organización y de
funcionamiento, así como a los valores, las normas y la visión moral que los
fundamentan. Tanto unos sistemas como otros se pueden clasificar según la cantidad y
el grado de entropía y neguentropía que albergan.
En uno de los extremos del contínuum podemos situar los modelos sociales que
por definición buscan la propia perpetuación, no admiten desequilibrios en el propio
sistema e intentan aislarlos o anularlos para que no afecten el orden social establecido.
Las propuestas educativas con ellos asociados se orientan al aprendizaje de
mantenimiento (Botkin, Elmandjra y Malitza, 1979), donde lo realmente importante es
la perpetuación de la estructura del sistema frente a la dimensión conflictiva de la
agencia humana que vive en ella y que acaba siendo colonizada. Los sistemas sociales
autoritarios, como las dictaduras, son un triste ejemplo de esto.
Por contra, en el otro extremo se encontrarían aquellos sistemas sociales que en
su propia definición se orientan al cambio y la transformación social. Admiten los
desequilibrios sociales como cuestionamientos del propio sistema y adecuan la
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resolución de los conflictos a la reformulación del sistema que los origina. Las
posibilidades de resolución y mejora se encuentran implícitas en las fuerzas
neguentrópicas y, por lo tanto, el aprendizaje perseguido será el innovador (Botkin,
Elmandjra y Malitza, 1979). Dentro de esta opción están los modelos sociales que Carr
(1991) identifica como modelos morales de democracia, y que Held (1992), Cortina
(1993) o Gale y Densmore (2007) caracterizan como democracia participativa o
democracia radical.
Entre los dos extremos se sitúan otros modelos que, aunque en su propia
definición no buscan radicalmente su perpetuación, admiten la posibilidad de que
aparezcan desequilibrios sociales que hace falta corregir. Estos modelos intentan
resolver los desequilibrios sin variar en esencia el sistema social de partida, adecuando
la resolución del conflicto a su perpetuación. Sus propuestas de aprendizaje tienen
también un marcado carácter de mantenimiento, aunque muestran apariencia
innovadora. En este caso, el sistema también acaba colonizando el mundo de la vida
aunque mediante formas y procedimientos menos autoritarios. Es el caso de casi todos
los sistemas sociales liberales basados en los modelos de la democracia representativa y
de mercado.
MODELOS SOCIALES
MODELO DE
ORGANIZACIÓN
MODELO DE
FUNCIONAMIENTO
AUTORITARIOS
Vertical, lineal: piramidal
Autoritario: mandamiento de
responsabilidades y tareas
VALORES Y NORMAS
Imposición del consenso:
ausencia de negociación.
MORAL IMPERANTE
Dogmática: moral de los
gobernantes
MODELOS
EDUCATIVOS
DEMOCRACIA
REPRESENTATIVA
Vertical ramificado
De gestión: distribución de
tareas y delegación de
responsabilidades
Consenso mayoritario:
negociación de mercado.
Predominio de las mayorías.
Hegemónica: moral de las
clases satisfechas
PERSPECTIVAS
OBJETIVISTATRANSMISIVA Y
FUNCIONALISTA
PERSPECTIVAS
CONSTRUCTIVISTA Y
FUNCIONALISTA
DEMOCRACIA PARTICIPATIVA
Horizontal
De construcción: asunción de
responsabilidades compartidas
Consenso argumentativo: negociación
democrática, práctica y dialógica.
Compartida: cultura de la negociación
y la participación democrática
PERSPECTIVA COMUNICATIVA
Tabla 1. Tabla comparativa de las características relacionales entre los modelos educativos y sociales (Adaptado de: Traver 2005).
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Los sistemas sociales representados por los modelos de la democracia radical o
participativa y los modelos educativos que buscan la transformación social desde
planteamientos basados en la participación comunitaria, la construcción social del
conocimiento, la cultura de la negociación, el diálogo y la participación democrática,
son los que se encuentran fuertemente vinculados con los principales rasgos que
caracterizan una ciudadanía participativa.
Una vez enmarcado este nivel de ciudadanía desde los modelos sociales y
educativos con los que se encuentra relacionado, pasaremos a analizar, a partir del
trabajo de Gale y Densmore (2007), la caracterización de una docencia comprometida
con el sueño de la solidaridad humana, la transformación y la emancipación social.
4. Sobre el compromiso docente.
Para Gale y Densmore (2007), existen al menos tres grandes cuestiones que
influyen de manera importante en la comprensión y el ejercicio comprometido de la
docencia: el aislamiento docente - que desde una cultura profesional arborescente nos
aboca a un grave problema de individualismo competitivo-, la falta de diálogo y
entendimiento -ensombrecida por una profesionalidad rápida, corporativista y una
desmedida obsesión por la eficiencia-, y una escasa cultura de participación e
implicación social -que nos lleva a minusvalorar de forma importante y dolorosa
nuestro trabajo y la misión que como educadores tenemos encomendada-.
Aceptar este hecho de manera pasiva hace que el profesorado pueda sentirse
fácilmente superado por las dimensiones de los problemas a los que debe enfrentarse.
No obstante, la historia nos ofrece buenos ejemplos que muestran algunas claves para
afrontar estas cuestiones y ejercer una influencia positiva en las vidas presentes y
futuras de nuestro alumnado y la comunidad a la que pertenecemos. Influencia positiva
que debería partir de una concepción de la enseñanza como cuestión pública y no sólo
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como un asunto privado, y un papel distinto de los profesores como activistas políticos
en las comunidades y no como observadores pasivos (Gale y Densmore, 2007).
El maestro debe considerar la influencia de la familia y del medio, desarrollando
los recursos necesarios para hacer extensiva su acción educadora, dado que el destino de
sus alumnos es la vida social, la acción en una comunidad. Para Gale y Densmore
(2007), la implicación del profesorado en la reconstrucción de una escuela al servicio de
la justicia social a través de medios democráticos viene dada por tres elementos
íntimamente relacionados:
La democracia radical. Concepto de democracia que nos acerca al planteamiento
deweyano de entender la escuela como un lugar privilegiado para vivir la
democracia de manera participativa.
La disposición crítica para con la sociedad. Cuando se tiene una disposición
socialmente crítica existe una preocupación por las desigualdades sociales de
manera que orientamos nuestro trabajo hacia un cambio social positivo
El activismo político. Esta cualidad, fruto de los dos elementos anteriores, viene
definida por una naturaleza abiertamente política y un carácter emancipador e
implica necesariamente una dimensión política colectiva. A menos que el
profesorado se impliquen en proyectos políticos de mayor alcance, sus esfuerzos en
el ámbito escolar no obrarán por sí solos los beneficios que buscan.
•
Creer que las personas corrientes pueden tener un verdadero poder de toma de decisiones sobre
aquellas cuestiones que más les afectan.
•
DEMOCRACIA
RADICAL
Asumir la obligación de transformar las prácticas cotidianas para favorecer un análisis y un cambio
de aquellas normas y símbolos que acostumbran a ser indiscutibles, de forma que dejen de resultar
opresivos.
•
Apoyar al individuo a la vez que hacen avanzar la comunidad.
•
Ejercitar y desarrollar sus habilidades creativas y de resolución de conflictos participando en la vida
de la comunidad.
•
Ayudar a otras personas y evolucionan ellos mismos con la participación en labores comunes
•
Participar en la producción de conocimiento, tanto a nivel global como local.
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•
DISPOSICIÓN
CRÍTICA
Permitir que profesorado y alumnado analicen su situación en el seno de una sociedad cada vez más
estratificada.
•
Ayudar a otras personas a identificar y reaccionar contra las injusticias que se han impuesto a lo
largo de la historia en todo el mundo.
•
Mantener ideales de justicia social, garantizando que los recursos y oportunidades se destinen en
primer lugar a quienes más los necesitan y que los procesos de la escuela tengan en cuenta las
diferencias culturales y respondan a ellas.
•
Hacer campaña por un aumento de los fondos destinados a la educación, así como por un reparto
que permita una mejor redistribución de los mismos.
ACTIVISMO
POLÍTICO
•
Implicarse en los intentos de compensar o de poner fin a los ciclos de desigualdades, obstáculos e
injusticias.
•
Pensar más en términos de “nosotros” y no tanto en términos de “yo”.
•
Asumir la necesidad de colaborar estrechamente con otras personas para lograr un cambio
duradero.
Tabla 2. Características del profesorado en cada uno de los elementos
La presencia de estos tres elementos propicia el caldo de cultivo necesario para
que se puedan dar experiencias educativas profundamente renovadoras. Sin olvidar,
como se ha apuntado, la necesidad de conocer en profundidad, analizar, debatir y
transformar el contexto actual. En este sentido, la Educación en Medios (Aparici, 2003;
Masterman 1993; Pérez Tornero, 2000; entre otros) encaja con el modelo educativo
comunicativo y puede aportar elementos para el diálogo intersubjetivo sobre la llamada
“sociedad de la información” (Castells, 2001) y sus consecuencias.
Pero para que todo ello sea posible, muchos hombres y mujeres comprometidos
con la profesión del magisterio, hacen de estos elementos piezas centrales de su ideario
y acción pedagógica. Hombres y mujeres anónimas que nos ofrecen un ejercicio de
coherencia y el compromiso ciudadano necesario para repensar en la actualidad,
parafraseando a Gale y Densmore, una agenda de democracia radical para la escuela.
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Aplicación de la técnica puzzle de Aronson para la enseñanza y el aprendizaje de
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Dissertations, (URN: TDX-0729105-120500).
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