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LA ESCOLARIDAD DE LOS JÓVENES DE SECTORES POPULARES:
TIEMPOS DE DESAFÍO.
Lic Alicia Kossoy
Buenos Aires, mayo de 2000
INTRODUCCIÓN
La crítica situación educativa de los jóvenes de sectores populares nos lleva a
reflexionar sobre la prioridad asignada a la educación en la sociedad actual y
sobre el rol de la escuela para la integración social. El abandono y la deserción
han sido estudiados por numerosas investigaciones, sin embargo, la magnitud
de la problemática nos obliga a re-pensar en las causas y en las alternativas
para re-incluir a aquellos actores jóvenes de sectores populares que se han
retirado de la escena educativa.
Definir el rol que juega la escuela en la problemática de la inequidad social,
requiere pensar la acción educativa en su heterogeneidad. El esfuerzo y
dedicación de miles de maestros no logra revertir la desigualdad de
oportunidades educativas y sociales que se ofrecen a los jóvenes. Asimismo y
contradictoriamente la misma propuesta educativa incrementa la inequidad. La
práctica escolar expulsa y marginaliza a quienes no responden al modelo
estandarizado de la institución escolar.
En este artículo se reflexiona sobre las disposiciones frente a la escolaridad de
los jóvenes de distintos sectores sociales. Los datos que dan lugar a esta
reflexión surgen de una reciente investigación sobre la juventud realizada en
una ciudad mediana de la Provincia de Buenos Aires, en Argentina y
constituyen una pequeña muestra que refleja la situación general a nivel
nacional.
Los Jóvenes Desescolarizados en Luján1: estado de Situación y
Representaciones
La investigación desarrollada trazó un diagnóstico de la situación educativa y
laboral de los jóvenes, de sus opiniones y representaciones acerca del estudio,
el trabajo, el consumo y el futuro. Se identificaron y
analizaron las
representacioens y vivencias de aquellas problemáticas que preocupan a los
jóvenes.
1
El distrito de Luján se encuentra en la provincia de Buenos Aires a 60 km de la Capital
Federal. Cuenta con aproximadamente 90.000 habitantes, de los cuales el 15% son
jóvenes que tienen entre 15 y 24 años.
Crisol Proyectos Sociales.
Av. Rivadavia 2207 4° "D" (1034), Buenos Aires, Argentina. Tel/Fax: (54-11)4953-0841.
1
e-mail: crisol@interprov.com
Lic. Cristina Cogliati
Lic. Silvia Kremenchutzky
Directoras
Un 43 % de los jóvenes está desescolarizado, habiendo alcanzado sólo un
nivel educativo bajo o muy bajo. Un 88% de estos jóvenes no completó el ciclo
de enseñanza obligatoria:
•
•
•
Uno de cada 5 no terminó el nivel primario (seis años de estudio).
El 25% alcanzó el nivel de enseñanza general obligatoria.
La tercera parte inició el nivel medio y lo abandonó antes de completarlo.
El análisis del capital educativo familiar es esclarecedor para comprender las
disposiciones educativas de los jóvenes, que en general continúan con la
trayectoria social y educativa de sus familias. A medida que disminuye el
capital educativo familiar aumenta la deserción, como se muestra en el
siguiente cuadro:
EDUCATIVO %
DE
JÓVENES
NIVEL
2
FAMILIAR
DESESCOLARIZADOS
MUY BAJO
BAJO
MEDIO
ALTO
60%
35%
21%
11%
Los jóvenes desescolarizados pertenecen mayoritariamente a los sectores
más pobres3
• El 72% proviene de familias de bajo y muy bajo nivel educativo.
• El 20% de familias con nivel medio.
Las representaciones acerca del estudio y de la escuela tienen una relación
directa con la distancia social entre la propuesta educativa y las familias de
origen. Existe un discurso hegemónico -vigente en el imaginario social- que
asigna al estudio la posibilidad de movilidad social y laboral. Sin embargo, el
grado de apropiación de este discurso difiere según la historia familiar y
educativa, la inserción económico social de los padres y el género al que
pertenecen.
2
El nivel educativo muy bajo comprende sin instrucción, primario incompleto, primario
completo; el nivel bajo secundario incompleto; el nivel medio, secundario completo y/o
terciario/universitario incompleto; el nivel alto comprende terciario / universitario
completo.
3 Estas cifras coinciden con otras investigaciones realizadas en Capital Federal:
Jóvenes de la ciudad autónoma de Buenos Aires. Equis, Octubre 1999
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En los sectores más desfavorecidos, este discurso carece de valor
performativo y por lo tanto no genera deseo ni adhesión a un proyecto que
incluya actividades de estudio y formación. El discurso tiene un alcance de tipo
ideológico para estos jóvenes: justifica la propia responsabilidad individual al
distanciarse de la experiencia escolar y consecuentemente, por no disponer de
mejores oportunidades de inserción laboral, los excluídos se apropian de este
discurso, culpabilizándose por su propia situación. El discurso legitima las
diferencias sociales como consecuencia de las diferencias educativas.
La representación frente a la desescolarización asume dos miradas:
Aquellos jóvenes que disponen de menores expectativas escolares en su
entorno familiar y social dicen, en general, haber concluido sus estudios.
Concluir es para ellos, llegar al fin, dar por finalizada la actividad formativa.
Piensan que la función de la escuela se limita a brindar aprendizajes básicos
de lecto-escritura y de cálculo para desenvolverse en la vida, pero que el
verdadero aprendizaje, la adquisición de saberes prácticos y de habilidades
laborales sólo se aprende en la misma actividad laboral. No visualizan para
ellos ni para sus allegados una movilidad social a través de los estudios.
En cambio, quienes dicen haber abandonado, es porque en algún momento
esperaron otra trayectoria educativa. Hay en el abandono una desilusión, una
herida que marca como una huella en un itinerario difícil e interrumpido. El
acto de abandono denota un alejamiento de la ruta trazada por ellos o por sus
familias, ruta imaginaria, trayectoria familiar, expectativa social que ellos no
satisfacen.
Para estos jóvenes, el abandono significa también, alejarse de su espacio de
sociabilidad juvenil. Espacio que reemplazan difícilmente, dado que la escuela
es mucho más que el estudio y el diploma, es el lugar de sus amigos, donde
se asumen roles diferentes a los desempeñados en familia y donde se
aprende a conjugar nuevas identidades. Abandonar la escuela es perder ese
espacio de identificación con pares, de confrontación con la diversidad, de
enriquecimiento de la identidad individual y conformación de una identidad
social.
Las Experiencias “Problemáticas” y el Abandono
La repitencia es la antesala del abandono:
abandonaron los estudios en Luján fueron
población juvenil en su totalidad, incluyendo a
establecimientos escolares indica que más de
el 50% de los jóvenes que
repitentes. El estudio de la
quienes ya no frecuentan los
un tercio de la juventud tuvo
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experiencias de repitencia : 37% para el total , aunque el porcentaje crece al
43% entre los varones.
Para el adolescente, la repitencia tiene consecuencias de sociabilidad
inmediatas. Pierde el contacto cotidiano con sus amistades al estar separado
del grupo de compañeros del aula. Cuando además su familia no puede o no
sabe acompañarlo y la escuela también lo abandona, se inicia para él una
trayectoria de exclusión social.
La tasa de repitencia se duplica en los barrios de Luján donde predominan
familias con bajo y muy bajo nivel educativo y cuyas ocupaciones laborales
son de escasa calificación. Coincidimos con Perrenoud en que “las diferencias
entre alumnos, por sí solas no explican nada, no se transforman en
desigualdades del éxito escolar sino a través del peculiar funcionamiento del
sistema de enseñanza. En la medida en que los fracasos y las desigualdades
escolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la
historia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemos
hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible que una
sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanza más igualitario”.
La calidad del intercambio difiere de una comunidad a otra y la distribución
social del conocimiento es desigual en las diferentes instituciones, más allá de
las prestaciones estandarizadas brindadas por los servicios escolares. En los
barrios más desfavorecidos donde viven familias con menor capital educativo,
las posibilidades de intercambio cultural y de acceso a bienes simbólicos es
menor. La escuela es para las familias de bajo nivel educativo, una realidad
desconocida por ellos mismos, a la que ingresan a través de sus hijos. Esta
realidad simbólica tiene y debe ser incorporada por la escuela, dando
respuestas creativas a las dificultades que originan la repitencia.
La naturaleza de estas dificultades es múltiple y la escuela suele catalogar las
dificultades bajo la etiqueta de problemas de aprendizaje o de disciplina. Los
problemas de aprendizaje, relacionados íntimamente con aspectos afectivos,
cognitivos, son también la consecuencia de la falta de interés de los alumnos
por los contenidos o las estrategias didácticas y pedagógicas ofrecidas por la
escuela. Los problemas de conducta que también derivan en problemas de
aprendizaje, están generalmente relacionados con la disciplina escolar, pero
alertan sobre trastornos afectivos propios del crecimiento o relacionados con
situaciones familiares conflictivas. Las escuelas suelen tener dificultades para
aceptar a los adolescentes en su integralidad y para interesarlos e
incorporarlos a construir y compartir normas de convivencia donde ellos
participen activamente en su creación. También las inasistencias son motivo
de repitencia, fundamentalmente porque no hay propuestas alternativas que
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posibiliten recuperar las clases perdidas y evitar que el alumno pierda su
situación de regularidad.
El abandono de los estudios es una decisión que se va tomando
paulatinamente, a medida que la escuela abandona al alumno. Se deserta del
sistema escolar, subjetivamente, aún asistiendo a clase. El desinterés se
incrementa y la sanción escolar refuerza la convicción de dejar la escuela. La
pérdida del grupo de pares, como espacio de contención, deja al adolescente
más aislado y desprotegido para volver a insertarse en la dinámica escolar. La
desafiliación de la escuela no se reemplaza por algún otro tipo de inserción
exitosa. La incorporación al mercado laboral es generalmente precaria, más
aún para los jóvenes con bajo nivel de escolaridad.
Los jóvenes consultados en Luján acerca de las razones por las cuales
abandonan, indican primordialmente la falta de interés por el estudio o las
dificultades de aprendizaje (casi un 40% de las respuestas). Un tercio
considera el trabajo les impide seguir estudiando y un 15% de las mujeres
deben hacerse cargo de la casa , de sus hijos o de cuidar a sus hermanos.
El primer grupo de respuestas indica claramente un desajuste con las
propuestas educativas. Las otras razones exponen situaciones sociales para
las cuales la escuela debiera plantear alternativas que posibiliten continuar con
los estudios. Sin embargo, el ingreso al mercado de trabajo - la mayoría de las
veces, en forma alternada bajo la modalidad de changas- se produce como
consecuencia de haber abandonado la escuela y oculta otra realidad,
sumamente compleja, donde se conjugan las dificultades de aprendizaje y de
conducta con las necesidades económicas de las familias de los jóvenes.
En muchas instituciones se comienza a aceptar el embarazo de las alumnas
como parte de una cotidianeidad extendida entre las jóvenes de sectores
populares, favoreciendo mediante regímenes especiales, atención a los hijos,
etc, la continuidad de la escolaridad. Sin embargo, para muchas adolescentes
madres, la maternidad no es compatible con la escuela, por lo cual la
continuidad de los estudios de estas jóvenes constituye un desafío social.
A Modo de Conclusión
La situación de exclusión que sufren los sectores populares obliga a
replantearse los modelos escolares propuestos y, tal como plantea Puiggros,
A. “no puede describirse simplemente como un desajuste o el resultado de
problemas de funcionamiento” sino que “es el proceso de agotamiento de los
paradigmas educativos modernos(...) y los efectos de las políticas de ajuste
desde el neofuncionalismo pedagógico” .
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Hacer de la escuela una institución que luche contra la inequidad, requiere
revisar en primer lugar, los mecanismos que expulsan y marginan a sectores
importantes de la juventud. También exige una revisión de las estrategias de
gestión educativa y abordajes didácticos y pedagógicos. Las instancias de
compensación económica (becas, subsidios) resultan insuficientes y sin
resignar los contenidos de los aprendizajes , deberían pensarse también en
estrategias compensatorias que posibiliten acompañar a los jóvenes en
dificultades para que en los mismos tiempos de promoción puedan alcanzar
los niveles requeridos, asi como en alternativas institucionales que favorezcan
el aprendizaje de la participación juvenil en la resolución de conflictos de
convivencia.
La institución educativa y el conjunto de actores que en ella intervienen,
deberían poder visualizar a los jóvenes que ya no están en la escuela. El
seguimiento del alumnado que interrumpe sus estudios requiere una
atención particular y su reinserción escolar debería formar parte de las
líneas de acción de las jurisdicciones educativas. La incipiente actividad
conjunta entre la escuela y las organizaciones de la sociedad civil que
realizan actividades de apoyo escolar, es una estrategia interesante para
ser profundizada y extendida, acordando roles particulares y
complementando las tareas educativas. Se deberían idear nuevas
estrategias de articulación con otros actores sociales comprometidos
con la acción educativa que posibiliten la reinserción de los jóvenes
desescolarizados.
BIBLIOGRAFÍA
COGLIATI,C; KOSSOY,A; KREMENCHUTZKY,S. Situación Ocupacional de
los Jóvenes en el Distrito de Luján. CRISOL - Consejo Federal de Inversiones.
Abril 2000.
PERRENOUD, P. “La construcción del éxito y del fracaso escolar”. Ed. Morata,
Madrid, 1990.
PUIGROSS,A. “Volver a educar. El desafío de la ensenanza argentina a
finales del siglo XX”. Espasa Calpe/Ariel, Bs.As, 1995.
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