Download Integración Longitudinal STEM, aprendizaje reflexivo y conceptos

Integración Longitudinal STEM, aprendizaje reflexivo y conceptos
alternos en Termodinámica para Ingeniería Metalúrgica.
PhD. Hector Henao, Universidad Técnica Federico Santa María, hector.henao@usm.cl
Ps. David Jofré, Universidad Técnica Federico Santa María, david.jofre@usm.cl
Resumen.
Se describen los procesos de innovación educativa en ingeniería efectuada en la asignatura
de “Termodinámica Metalúrgica” del plan de estudios de la carrera de “Ingeniería Civil
Metalúrgica y de Materiales” en la USM. La iniciativa de innovación se basó en el enfoque
metodológico de “aprendizaje reflexivo” y “aprendizaje basado en preguntas”. Para la
implementación del modelo, se optó por la vía de conceptualizar la termodinámica desde
una formulación axiomática, en contraste con la forma tradicional que trata los principios
termodinámicos como leyes. Lo que busca llegar de una forma lógica y secuencial al
concepto de la energía libre de Gibbs y sus aplicaciones en la metalurgia. El documento
describe el porqué de la aplicación de estos enfoques, la dinámica de las sesiones y el
método de evaluación del curso. Para el análisis de datos y hallazgos principales se efectuó
una evaluación triangular de los resultados del curso usando entrevistas en profundidad,
resultados de exámenes de evaluación y encuestas de satisfacción del desempeño
docente. El análisis de datos arroja una alta efectividad de esta metodología empleada para
la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes participantes, asumida en un
grupo pequeño de alumnos (n=6).
Introducción.
La problemática base de los cursos de termodinámica.
Una experiencia de 10 años en
enseñanza de termodinámica para programas de ingeniería, llevó a concluir para el autor
principal de este documento, el que las mayores dificultades para el aprendizaje son la
naturaleza abstracta de los conceptos, la falta de priorización y por tanto, el diseño de
cursos sobrecargados de información, y finalmente - el uso de pedagogías centradas en el
profesor. Todo lo cual observado, conduce a una pérdida de la motivación del estudiante
por la asignatura (motivación como componente “core” de las actitudes proclives al
aprendizaje), junto a un alto número de estudiantes pidiendo promover contenidos
procedentes a un entendimiento conceptual y no solo memorización.
En base a esta experiencia vivenciada y recogida, se condujo a la búsqueda de
metodologías aptas para responder a las expectativas de los estudiantes y, al mismo
tiempo, metodologías que se ajustaran al modelo educativo institucional de la USM, el cual
declara a “los profesores como moderadores del proceso de enseñanza-aprendizaje que
genere las condiciones para un desarrollo integral de los estudiantes. Para desarrollar este
modelo educativo, las metodologías lectivas deben seleccionarse de tal forma que
desarrollen una actitud creativa en las y los estudiantes, su capacidad de descubrimiento y
las competencias asociadas a la reflexión continúa. El modelo explicito institucionalmente
por la USM se basa en un enfoque constructivista mediado por procesos activos en la
construcción del conocimiento desde y con el estudiante” [1].
Dado que el modelo educativo establece “promover el desarrollo de investigación en
docencia por medio de transformar el aula en un objeto de investigación que permite
comprender cómo el estudiante aprende de manera más efectiva y por tanto establecer, por
medio de evidencia empírica, cómo mejorar las experiencias de enseñanza – aprendizaje
[1], los autores del presente documento decidieron compartir la experiencia del diseño e
implementación de un curso de termodinámica, dejando además evidencia empírica sobre
su efectividad.
Para el diseño del curso y a través de una extensa revisión bibliográfica, se cotejo el método
tradicional con el cual se había enseñado la asignatura con los métodos más acordes con el
modelo de enseñanza declarado por la USM. Un resumen de este análisis está incluido en
la Tabla 1 con las respectivas referencias que soportan la efectividad de los métodos a
innovar.
Tabla 1: Modificaciones efectuadas en el método de enseñanza (el número de
referencia indica la literatura que soporta el método de enseñanza seleccionado).
Método anterior
Método actual
Enseñanza donde no se cuestionan las Enseñanza basada en el hecho de la
razones por las cuales hay dificultades para existencia de “conceptos alternativos” y como
aprender la termodinámica.
aprovecharlos
para
avanzar
en
el
conocimiento. [2, 3, 4, 5, 6]
Esfuerzo en:
Esfuerzo en: Como enseñar
Que enseñar y que libro usar.
Enfocado a enseñar para ayudar a los
estudiantes a aprender.[7, 8, 9, 10, 11]
Cursos basados en presentaciones para Curso basado en técnicas de aprendizaje y
entregar información (Transmisión de enseñanza activos
información).
Promover el pensamiento en términos de
conceptos
Enfasis en modificar conceptos alternativos
[7, 2, 3, 4, 5, 6 ]
Enseñanza basada en presentaciones
Enseñanza basada en cuestionamientos [9]
Enseñanza basada en estrategias para Enseñanza
basada
en
fundamentos
resolver problemas
conceptuales[7, 2, 3, 4, 5, 6, ]
Material a estudiar despues de clase
Preparación y estudio del material antes de
la clase [9]
Amplia
cobertura
de
temas-baja Menos
cubrimiento
de
temas-alta
comprensión
comprensión de los temas
Presentación breve de los tópicos [9]
Enseñanza basada en definiciones y las Enseñanza basada en axiomas y un
leyes de la termodinámica
tratamiento matemático rigurosos de los
conceptos de:
Energía
Calor
Entropía
Entalpía
Equilibrio
Temperatura
Potencial químico
Presión
[12, 13, 14, 15, 16, 17, 18]
Cada fila de la tabla 1 esta además relacionada directamente a facilitar la implementación
de cada uno de los aspectos y/o proyectos de la USM) descritos a continuación:
Bajada del modelo USM a la experiencia en aula. Las metodologías de aprendizaje activo
y colaborativo que promueve y propugna el Modelo Educativo Institucional USM tienen
expresión diversa en las diferentes prácticas docentes en la universidad. Algunas de esas
experiencias incluyen el enriquecimiento de los procesos lectivos a través del uso de TIC´s,
la clase invertida, la resolución de problemas ricos en contexto mediante el trabajo
colaborativo de los estudiantes en sesiones tipo taller e incluso, además de laboratorios y
otros, la utilización de Salas ACE (Scale-up) de layout circular y apoyo multitecnológico,
como ha sido el caso de las sesiones efectuadas en esta asignatura.
Aprendizaje reflexivo (Enquiry based Learning).
Desde los enfoques constructivistas de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, se asumen roles cada vez más horizontales en el
rol docente, más como facilitador o mediador que como especialista portador del “saber”
que transfiere verticalmente. El “aprendizaje socrático” es uno de los antecedentes de los
escenarios y actividades de aprendizaje que promueven el aprendizaje reflexivo, el
pensamiento crítico y el trabajo colaborativo de interacción circular. El aprendizaje reflexivo
promueve un ambiente de aprendizaje activo centrado en el alumno para un aprendizaje
profundo o significativo, donde se mediatiza un proceso de consulta y análisis crítico a la
base del aprendiz. El aprendizaje reflexivo o enseñanza reflexiva se da en un escenario de
aprendizaje circunscrito por un problema de aplicación auténtico y contextualizado donde
los estudiantes son motivados a identificar sus propias claves y generar preguntas, en
donde el maestro sirve como guía en el proceso de aprendizaje. Se fomenta un modelo de
aprendizaje autoregulado debido a que la responsabilidad es de los estudiantes para
determinar las cuestiones y preguntas de investigación y los recursos que necesitan para
hacer frente a ellas.
“STEM Project USM – integración longitudinal” – Mecesup FSM1408.
Este proyecto
busca enfrentar estos desafíos realizando su aporte desde el aula, a través de una
estrategia que genere iniciativas curriculares con componentes multidisciplinarios de
integración de contenidos en STEM a lo largo de los distintos ciclos de formación del
estudiante. El objetivo es mejorar la experiencia de aprendizaje en los estudiantes y
promover el desarrollo temprano de competencias profesionales del ingeniero y arquitecto
UTFSM coherentes con las exigencias actuales. Estas iniciativas se constituirán en
experimentos reales que, una vez evaluados, puedan escalarse y replicarse en la institución
y eventualmente en otras instituciones del sistema.
La docencia como una actividad que va más allá de lo que sucede en el aula.
Este
proyecto plantea adicionalmente realizar acciones de apoyo a las comunidades que
implementarán el proyecto a través de actividades de desarrollo profesional (capacitación),
acceso expedito a recursos tecnológicos con asesoría para su correcta utilización y
ampliación de la infraestructura necesaria para implementar las metodologías docentes
activas. La intencionalidad final de este proyecto es producir en la comunidad UTFSM un
cambio en la cultura institucional, en el que el trabajo multidisciplinario sea la forma de
resolver los problemas y generar nuevas soluciones educativas para el país.
Como se desprende de la fila de la tabla 1 de la enseñanza basada en cuestionamientos, la
importancia de la Diada profesor facilitador – profesor problematizador en el aprendizaje
activo, la enseñanza reflexiva y el aprendizaje colaborativo basado en preguntas asume un
dipolo en el que en un continuum el docente despliega por momentos un rol de mediación
educativa y facilitación, pero en otros importantes espacios de la interacción circular de
cada sesión, problematiza la conceptualización temática para bajo una intención educativa
manifiesta, generar un conflicto cognitivo que permite remover pre-conceptos y generar
aprendizajes significativos.
Esto se planificó y puso en juego en las sesiones de la
asignatura, a través de la “utilización metafórica” de conceptos alternos acerca de principios
o “conceptos umbrales” en termodinámica ara la ingeniería aplicada.
Junto a lo anterior, complementado por un enfoque de Aprendizaje circular, el profesor
como facilitador acompaña al grupo curso y sus participantes a través de la potenciación
con una técnica de pensamiento visual que mediatiza un modo de aprendizaje colaborativo
circular (CIRCEP). Lo que puede utilizarse a la vez como una estrategia meta-cognitiva,
favoreciendo de paso el aprendizaje significativo y la representación de conocimientos en
los alumnos y alumnas (Modelo de Kolb y Categorías de Honey y Mumford). Lo que implica
obtener, procesar y representar información de manera sencilla como indica la Fig. 1. Es así
que, muchas ideas o conceptos se expresan, comprendiéndose mejor si son representados
a través de: mapas conceptuales, UVE, CIRCEP, diagramas, esquemas y otros. Esta
técnica pretende lograr una percepción global de un hecho, concepto u objeto determinado.
Fig. 1. Modelo de Kolb [19 ].
Selección de un método especifico de enseñanza para la “Termodinámica Metalúrgica”.
Una vez definido el método general con el profesor como un problematizador y la dinámica
del curso basada en cuestionamientos, se efectuó una detallada investigación en la
literatura acerca de las diferentes alternativas existes para la enseñanza de la
termodinámica en particular. Algunos de los métodos alternativos reportados incluyen el uso
extensivo de la matemática [20], metodologías basadas en la solución de problemas [21],
enseñanza basada en proyectos prácticos propuestos [22] y cursos basados en simulación
dinámica [23, 24], técnicas de generación de analogías por parte del estudiante [25],
dramatizaciones [26]. Después de un análisis de las diferentes alternativas, finalmente se
Representación clásica de la termodinámica
Representación de la termodinámica empleada
en el curso, [27]
seleccionó el método axiomático desarrollado por Callen [27] incluido en la tabla 2. La
selección de esta representación mental de la termodinámica en axiomas tiene la ventaja de
desarrollar los conceptos desde una perspectiva diferente al método tradicional lo que
permite revisar los conceptos desde una nueva perspectiva.
Tabla 2. Dos alternativas de estructura para un curso de termodinámica
Para ilustrar las diferentes posibles perspectivas, la tabla 2 incluye un diagrama con el
método clásico y el método a empleado en el curso. Como se puede analizar, el método de
la columna derecha (el método axiomática de Callen) conduce fácilmente a la formulación y
desarrollo secuencial de las preguntas indicadas en la tabla 1 y cada cuestionamiento
estaría relacionado a la deducción de una ecuación específica. El método axiomático tiene
la ventaja adicional de permitir el desarrollo de la termodinámica como una construcción
matemática fácil de seguir usando conceptos simples del cálculo diferencial en integral.
Además, permite una descripción precisa de conceptos como temperatura, presión, y
actividad química para citar algunos ejemplos. La representación termodinámica empleada
por el curso, permite una conceptualización matemática donde los conceptos de
temperatura, presión, actividad química tienen una descripción precisa. Esta
conceptualización lógica contribuye a modificar conceptos alternativos. El método tradicional
al discutir nuevamente la termodinámica desde la misma perspectiva, podría requerir un
mayor esfuerzo para lograr el mismo efecto.
Desarrollo del curso.
El curso tenía una intensidad horaria de tres (4.5) horas por semana en dos (3) sesiones.
Cada sesión iniciaba con una pregunta de cómo definir un concepto termodinámico (por
ejemplo: ¿qué es energía?). Una de las sesiones (1.5 horas) correspondía a un ayudantía.
En cada sesión, Los estudiantes respondían a la pregunta en forma individual y luego la
discutían en grupos. Seguidamente, se incluía una serie de presentaciones cortas de 10-15
minutos donde se abordaba para el tópico específico los “conceptos alternativos” reportados
en la literatura. El estudiante comparaba su respuesta inicial con el “concepto alternativo”.
Otra presentación corta incluía un desarrollo formal del concepto aceptado por la comunidad
científica.
Otro aspecto importante fue enfatizar el concepto metafórico de nuestra construcción mental
del mundo y específicamente de los conceptos termodinámicos. Para tal efecto se
discutieron durante las sesiones diferentes alternativas metafóricas para el concepto de
energía (específicamente de la Energía Interna de un sistema). En el diseño del curso se
discutió una construcción metafórica basada en un sistema compuesto de un conglomerado
de partículas sujetas a ciertas leyes físicas y estadísticas. Un importante componente de las
presentaciones cortas versaba sobre estos aspectos y la explicación de cada concepto
debía estar basada en la metáfora de energía seleccionada.
Dado que el curso está orientado a la formación de ingenieros metalúrgicos, todos los
conceptos fueron además asociados a ejemplos prácticos relacionados a temas de
producción de metales y materiales.
El arreglo dentro del salón correspondió a una distribución circular, facilitando la discusión
participativa y el pensamiento crítico en salas especialmente utilizadas para el aprendizaje
activo (ACE-Scale up). La evaluación del curso incluyo de siete (7) tutoriales con entregas
regulares (el desarrollo de cada tutorial conto con una sesión de ayudantía) durante el
semestre, dos (2) certámenes, dos trabajos de aplicación práctica de la termodinámica y el
análisis de un documento relacionado a la obtención de información termodinámica
experimental. Los trabajos de aplicación práctica fueron seleccionados por el estudiante de
acuerdo a sus preferencias y después de una entrevista con el instructor. Para el diseño de
esta evaluación se buscó consistencia entre los tres componentes de un diseño curricular
como se indica en la figura 2.
Fig. 2 Integración de resultados de un programa de enseñanza y la evaluación en un
curriculum bien diseñado
Material y método.
Ya se han descrito las bases metodológicas de la iniciativa de intervención en materia de
educación en ingeniería, con foco en el procesamiento de los términos y bases de la
termodinámica para la ingeniería aplicada, particularmente en el caso de alumnos de nivel
superior en la Carrera de Ingeniería Metalúrgica y de materiales. A la vez, se describieron
las características de la intervención educativa. En 2016-1, la asignatura se impartió a un
total de 6 alumnos y alumnas (n=6). Para evaluar el impacto del cambio metodológico, se
aplicó un instrumento del tipo encuesta cualitativa en profundidad. Al mismo tiempo, se
analizaron las entregas finales de exámenes del curso en cada caso, y finalmente, se
integró la información de análisis de resultados considerando las Encuestas de Satisfacción
de la Actividad Docente (Instrumento USM).
Resultados.
Para apreciar la magnitud del impacto y los posibles cambios positivos que resultaron de
esta experiencia documentada, se planificó analizar tres fuentes de datos y sus resultados,
mediante técnicas de triangulación cuali-cuantitativas, mediante una Entrevista en
Profundidad, el Análisis de Resultados de Avance de Certámenes y la Evaluación Docente
Institucional del Curso, complementado ello con una encuesta de satisfacción del alumno
acerca del curso y del profesor (manejo específico en el ramo). Como se ha descrito, uno de
los instrumentos utilizados para evaluar la evolución de actitudes y habilidades de los
estudiantes y además desarrollar la habilidad de comunicarlas fue la confección de un
instrumento del tipo entrevista en profundidad. Dichas entrevistas serán analizadas en su
momento mediante la aplicación de análisis de contenidos y sus relaciones mediante la
aplicación de Atlas-Ti. En dichas entrevistas se les pedía a los estudiantes participantes
del curso que comentaran distintos aspectos que se desarrollaban en clases a través de
preguntas específicas. Como ejemplo, terminada la serie consecutiva de Unidades
didácticas planificadas (17 semanas, Asignatura semestral) se les preguntó a los
estudiantes responder sobre su percepción de cómo el curso impactó sobre su aprendizaje,
habilidades y sobre el valor de la Ingeniería y su relación con la termodinámica aplicada
para futuros Ingenieros civiles metalurgistas. Algunas respuestas muestran que los
estudiantes reconocieron haber adquirido gran parte de los logros que esta asignatura
pretendía alcanzar. Por ejemplo un estudiante escribía “Este curso me permitió renovar y
reforzar conceptualmente los principios y términos a aplicar en materia de termodinámica y
metalurgia, antes manejábamos solo formulas sin fundamentos teóricos aparejados ni
mayor profundidad en su aplicación en la industria”. “Que fué más fluida la interacción
docente-alumnos, en trabajo colaborativo de actividades y lecturas de papers”.
Sobre habilidades adquiridas otro estudiante opinó que “las situaciones complejas de la
termodinámica, bajo la metodología impartida en este curso, hacían aparecer como no tan
complejo, comprensible y aplicable”. “A partir de estos aprendizajes es posible describir la
termodinámica en todos los tipos de sistemas y aplicaciones”. “La aplicación de
metodologías activas me permitió motivarme durante la asignatura, pudiento planificar y
cumplir con las entregas requeridas (Generar un portafoio de evidencias)”.
Un segundo tipo de instrumento utilizado fue la realización evaluaciones sanativas del tipo
certámen. Para esto se elaboró una rúbrica específica. Al analizar en específico dichos
certámenes, es dable destacar el modelo de diseño integrador que se aplicó en su
estructura, de modo que los estudiantes debían tomar un listado de conceptos y
aplicaciones de la termodinámica para la metalurgia, y trabajarlos en tres niveles: realizando
un mapa conceptual y describir y explicar, realizar la descripción matemática aplicada del
concepto generador utilizado, y finalmente, también describir, analizar y aplicar dichos
conceptos generadores a una situación concreta de aplicación en la industria metalúrgica.
Los estudiantes aprobaron adecuadamente dichos certámenes y la asignatura promedio 82
ptos finales (de un total de 100 ptos.). Los resultados además indican calificaciones en el
rango alto en la elaboración del mapa conceptual y en la definición de los conceptos e
intermedias en la elaboración de ejemplos prácticos de aplicación de los conceptos en la
metalurgia.
En relación con lo anterior, al analizar las principales consideraciones de la Encuesta de
Satisfacción Docente USM aplicada como en todas las asignaturas en la universidad,
destaca el hecho de que se obtuvo en general como promedio un total de 6.3 ptos de un
puntaje máximo de 7.0 ptos., relevando la experiencia formativa como destacada en cuanto
al rol docente.
Estos hallazgos están siendo procesados y relacionados cuali-cuantitativamente mediante
las aplicaciones de análisis multivariado a través de “Atlas-ti” y “SPSS”. Análisis que
preliminarmente están en la línea de los principales hallazgos ya expuestos, y que serán
expuestos en un reporte in extenso y en presentación para congreso.
CONCLUSIONES.
Se diseñaron e implementaron las unidades didácticas del Programa de Formación de la
Asignatura de “Termodinámica para Metalurgia” bajo un enfoque de aprendizaje activo,
trabajo colaborativo, aprendizaje reflexivo y aprendizaje basado en preguntas, a partir de
actividades de aprendizaje basadas en la utilización de conceptos alternativos desde un
enfoque axiomático de la termodinámica, permitiendo disipar pre-conceptos y afianzar
conceptos umbrales en aprendizajes significativos de aplicación y procesamiento
matemático de lo conceptual a la base de los principios estudiados. La implementación
requiere de una planificación rigurosa que implica un trabajo de diseño instruccional
relevante. Resultados preliminares mostraron que esta iniciativa integradora STEM
longitudinal contribuye a contextualizar contenidos vistos en asignaturas tradicionales y
favorecen la adquisición habilidades y competencias ABBE importantes con vistas al perfil
de egreso y la proyección en la industria de la ingeniería. El análisis de datos arroja una alta
efectividad de esta metodología empleada para la generación de aprendizajes significativos
en los estudiantes participantes, asumida en un grupo pequeño de alumnos (n=6).
AGRADECIMIENTOS.
Se agradecen fondos provenientes del PMI MECESUP FSM-1408 iniciativa “STEM Project
USM”, que contribuyó a la realización de este proyecto.
REFERENCIAS.
1. MODELO
EDUCATIVO
USM,
content/uploads/2016/05/Modelo-Educativo-USM.pdf
http://www.dea.usm.cl/wp-
2. Hewson P. W and Hewson M. G. (1984): “The Role of Conceptual Conflict in
Conceptual Change and the Design of Science Instruction”, Instructional Science, 13,
1-13.
3. Smit P. P. III, diSesa A., Roschelle J. (1993): “Misconceptions Reconceived: A
Constructivist Analysis of Knowledge in Transition”, The Journal of the learning
Science, 3, 115-163.
4. Posner et al. (1982): “Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of
conceptual Change”, Science Education 66(2), 211-227.
5. Haglund J. and Jeppsson F. (2013): “Confronting conceptual changes in
thermodynamics by use of self-generated analogies”, Science & Education,
Published on line: 23 July 2013.
6. Talanquer V. (2006): “Commonsense chemistry: A model for understanding students'
alternative conceptions”, Journal of Chemical Education, 83 (5), 811-816.
7. Mazur E. (2009): Farewell, Lecture, Science, 323, 50-51
8. Bain K., Moon A., Mack M. R. and Towns M. H. (2014): “A review of research on the
teaching and learning of thermodynamics at the university level”, Chemistry
Education Research and Practice, Advance Article, DOI: 10.1039/C4RP00011K.
9. Piaget J. (1964):”Development and Learning”, Journal of Research in Science
Teaching”, 2, 176- 186.
10. Irzik G. (2000): “Back to Basic: A Philosophical Critique of Constructivism”, Science &
Education. 9, 621-639.
11. Suchting W. A. (1992): “Constructivism Deconstructed”, Science & Education, 1, 223254.
12. Bodner G. M. (1991): “I have found you an argument: The conceptual knowledge of
beginning chemistry graduate students”, Journal of Chemical Education 66(5), 385388.
13. Ganaras K., Dumon A. and Larcher C. (2008): “Conceptual integration of Chemical
equilibrium by prospective physical science teachers”, Chemical Education Research
and Practice, 9, 240-249.
14. Lewis
E,
L.
and
Linn
M.
C.
(2003):
“Heat energy and Temperature Concepts of Adolescents, Adults,
and
Experts:
Implications for curricular improvements”, Journal of Research in Science Teaching,
40 (Issue SUPPL.), S155-S175.
15. Boudreaux A. and Campbell C. (2012): “Student understanding of liquidvapor phase equilibrium”, Journal of Chemical Education, 89(6), 707-714.
16. Nilsson T. and Niedderer H. (2013): “Undergraduate students’ conceptions of
enthalpy, enthalpy change and real concepts”, Chemical Education Research and
Practice. DOI: 10.1039/c2rp2013.5f.
17. Schmid G. B. (1982): “Energy and its carriers”, Physics Education, 17, 212-218.
18. Warren J. W. (1983): “Energy and its carriers: A critical analysis”, Physics Education,
18, 212-218.
19. Kolb D. A.,Experiential Learning. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1984
20. Berker N. and Towns, M. (2012): “Students’ understanding of mathematical
expressions in physical chemistry context: An analysis using Sherin’s symbolic
forms”, Chemical Education Research and Practice, 13(3), 209-220.
21. Reuf F. (1983): “How can Chemist teach problem solving?”, Journal of Chemical
Education, 60(11) 948-953.
22. Mills J., Treagust D. F., (2003). “Engineering Education-Is problem-based or ProjectBased Learning the Answer?”, Australasian Journal of Engineering Education, online
publication 2003-04, http://www.aaee.com.au/journal/2003/mills_treagust03.pdf.
23. Schnitker J. (2008): “Molecular-Level Simulations as a Chemistry Teaching Tool, In
Advances in Teaching Physical Chemistry”, Ellison M., et al Editors, ACS
Symposium Series; American Chemical Society, Washington D. C., Chapter 11, 207219.
24. Bruce C. D. , Bliem C. L. and Papanikolas J. M. (2008): “Partial derivatives: Are you
Kidding?: Teaching Thermodynamics Using Virtual Substance”, Ellison M., et al
Editors, ACS Symposium Series; American Chemical Society, Washington D. C.,
Chapter 12, 207-219.
25. Haglund J. and Jeppsson F.(2012): “Using self-generated analogies in teaching of
thermodynamics”, Journal of research in science teaching, 49(7), 898-921.
26. Art Stinner and Jurgen Teichmann (2003): “Lord Kelvin and Age-of-the Earth Debate:
A Dramatization”, Science & Education, 12, 213-228.
27. H.Callen (1985): “Thermodynamics and an introduction to thermostatistics, second
edition”, John Wiley & Sons.