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Identidades escolares y
socioculturales de alumnos
de educación primaria
Hacia la construcción de significados
y valores sustentados en el respeto,
la tolerancia y la colaboración.
CELIA LUÉVANOS AGUIRRE
Identidades escolares y socioculturales
de alumnos de educación primaria
Hacia la construcción de significados y valores
sustentados en el respeto, la tolerancia y la colaboración
CELIA LUÉVANOS AGUIRRE
Este es uno de los trabajos ganadores del concurso
“Reconocimiento a las mejores tesis”
Convocado por la Dirección General de Unidades UPN
e Instituciones de Posgrado
Secretaría de Educación Jalisco
Coordinación de Formación y Actualización de Docentes
Dirección General de Unidades de la UPN
e Instituciones de Posgrado
Primera edición, mayo 2009
D.R. Secretaría de Educación Jalisco
Editor: Martha Patricia Villalobos Partida
Impreso en los talleres gráficos de
Transición, Mezquitán 465, Col. Santuario
Guadalajara, Jal. México
clientes@transicion.com
Se imprimieron 1,000 ejemplares
Para mis padres Rosa y Miguel,
por la vida, y con ella,
por todas las oportunidades de ser y hacer.
Presentación
Presentar un libro como el presente me resulta muy significativo, pues expresa
el desarrollo profesional que han logrado investigadores educativos jaliscienses,
así como los procesos de consolidación de nuestras instituciones enfocadas a la
formación y superación de los profesionales de la educación.
Este texto constituye uno de los fundamentos teóricos, metodológicos y
empíricos más importantes para justificar el diseño y la implementación del Doctorado
en Educación, campo en Educación Básica, que solicitó la Secretaría de Educación
Jalisco y que, en breve, se pondrá en marcha a través de la Unidad Guadalajara de
la UPN.
En este sentido, dicha publicación permitirá, por una parte, formalizar este
aporte y, por otra, contar con un texto de información y análisis para sustentar los
procesos de formación tanto de docentes como de alumnos adscritos al programa
de doctorado mencionado.
Asimismo, propiciará que padres, docentes y directivos de la educación primaria
tengan insumos importantes para valorar sus logros y detectar sus deficiencias en
pos de una mejor educación centrada en los propósitos oficiales y en las necesidades
concretas de los alumnos, aspectos que aborda ampliamente el trabajo de la Dra.
Luévanos.
También quiero agradecer los esfuerzos de las autoridades educativas para
reconocer, publicar y difundir trabajos de investigación que, sin duda, posibilitarán
vincular los procesos de generación de conocimiento con las necesidades de la
cotidianidad escolar y educativa.
Profr. Juan Flores Vázquez
Director de la Unidad UPN 141 Guadalajara
Índice
INTRODUCCIÓN..................................................................................................... 3
CAPÍTULO PRIMERO. LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
SIGNIFICADOS Y VALORES QUE SUSTENTAN SUS IDENTIDADES
Contexto social y demandas educativas................................................................ 11
Educación en valores............................................................................................. 18
Enfoque pedagógico.............................................................................................. 19
Propósitos oficiales de la educación primaria......................................................... 21
Esbozos de identidades y objeto de estudio.......................................................... 31
CAPÍTULO SEGUNDO. LAS IDENTIDADES SE CONSTRUYEN EN LA
INTERACCIÓN SUJETO - CONTEXTOS EN SU VIDA COTIDIANA
Vida cotidiana......................................................................................................... 38
Interacciones sujeto – contextos - sociedad.......................................................... 40
Los habitus que definen las identidades................................................................ 42
La identidad: construcción de significados y sus valoraciones.............................. 43
Significados y valores que sustentan las identidades............................................ 46
El estudio de la cotidianidad y de las narraciones culturales.................................. 51
Metodología cualitativa: observación etnográfica y entrevista a profundidad........ 53
CAPÍTULO TERCERO. INTERRELACIONES ENTRE IDENTIDADES:
PRETENDIDAS, ASUMIDAS, PROPICIADAS Y CONSTRUIDAS
Significados y valores en el contexto escolar......................................................... 59
Tramas de significados y valores que sustentan las identidades........................... 64
Identidades escolares y socioculturales................................................................. 69
Lo homogéneo en lo diverso y la diferencia en la igualdad.................................... 73
CAPÍTULO CUARTO. HACIA UNA EDUCACIÓN PARA SER TOLERANTE
La tolerancia como valor transversal...................................................................... 83
Reconocimiento de identidades actuales y construcción de
identidades pretendidas......................................................................................... 86
Educación para ser tolerante.................................................................................. 90
CONCLUSIONES.................................................................................................. 95
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES..................................... 99
FUENTES EMPÍRICAS.........................................................................................107
Introducción
El estudio de las identidades de las niñas y los niños constituye una fuente de
conocimientos interesantes que renuevan la necesidad de percibir a los alumnos
como el eje central de las indagaciones y propuestas educativas, pues justo en
ellos se constatan tanto las potencialidades como las deficiencias que los adultos y
la sociedad necesitan trabajar, en vistas a lograr una forma de vida más acorde con
los valores y significados relacionados con el conocimiento, el respeto, la colaboración y la integración. Proceso en el cual la educación se constituye en el soporte
sustancial a lo largo de la vida y de manera especial en los niveles básicos.
Los procesos educativos como los de socialización, por excelencia, conllevan de
manera inherente, explícita o implícitamente, un código axiológico: valores necesarios o deseables y, en contrapartida, antivalores que deben desconocerse o evitarse.
A su vez, tales procesos se encuentran inmersos en contextos específicos que
imprimen significaciones a estos valores.
Los propósitos expresados en la política educativa que fundamenta la educación
primaria tienden hacia la conformación de sujetos y sociedades donde prevalecen
los valores de respeto, tolerancia y colaboración; sin embargo, en las prácticas cotidianas escolares y sociales es común encontrar valores implícitos que fomentan
más lo material que lo social, lo individual que lo colectivo, la competencia que la
colaboración, la indiferencia que la comprensión y el rechazo de lo diferente que la
apertura para incorporarlo. De lo cual se deriva una relación de incongruencia entre
propósitos y realidades. Sin embargo, también existen numerosos ejemplos de vida
cotidiana donde prevalecen el respeto y la colaboración entre actores educativos y
sociales.
El presente estudio se enfocó a indagar de forma más sistemática en los propósitos educativos y, sobre todo, en la cotidianidad escolar la manera en que se expresan, se promueven o se inhiben los significados y valores relacionados con la construcción de identidades escolares y socioculturales sustentadas en dichos valores,
así como los significados peculiares que les imprimen los contextos específicos.
Se entiende por identidades escolares y socioculturales los significados y valores que ha aprehendido y construido el niño respecto a su autopercepción y sus
relaciones con los otros, sujetos y contextos de su cotidianidad. Estas relaciones
en el plano conceptual pueden ser de aceptación o de rechazo, de lucha o colabo-
3
ración, de inclusión o exclusión, de indiferencia o reconocimiento, de tolerancia o
discriminación, de equidad o injusticia, de esperanza o desilusión, pero en el ámbito
cotidiano se evidencian éstos y otros valores imbricados e interrelacionados en procesos culturales con múltiples matices y significados, pues la propia complejidad de
la vida cotidiana rebasa las concepciones unidimensionales.
El proceso de investigación se orientó a partir de tres interrogantes básicas:
1. ¿Cuáles son los significados y valores presentes en los propósitos de la
educación primaria relacionados con la construcción de identidades
escolares y socioculturales en los estudiantes?
2. ¿Cuáles son los significados y valores de los alumnos que sustentan la
construcción de sus identidades escolares y socioculturales?
3. ¿Cómo se caracterizan estas identidades en contextos socioeducativos diversos?
Los sujetos y contextos del estudio fueron dos escuelas de educación primaria
ubicadas en distintos contextos socioculturales de la Zona Metropolitana de Guadalajara, una pública y la otra privada.
De cada una de las escuelas se eligió un grupo de sexto grado para la observación
y registro de la cotidianidad escolar. De estos grupos, de acuerdo a características
significativas de los sujetos, se identificaron dos alumnos, una niña y un niño, para
las entrevistas a profundidad y el análisis de sus contextos familiares, escolares y
comunitarios.
También se entrevistó a las madres de esos niños, al profesor o profesora del
grupo de sexto grado elegido y a la directora o director de las escuelas. De manera
complementaria las observaciones se extendieron hacia el contexto general escolar
y hacia la comunidad donde se ubica la escuela y/o viven los niños para identificar
las relaciones sujetos - contexto.
Esta obra consta de cuatro capítulos. En el primero se exponen los significados
y valores para la construcción de identidades sociales desde la política educativa y
los planteamientos teóricos relacionados con el papel de la escuela. Así como los
derivados de los propósitos oficiales del plan y programas de educación primaria
vigentes.
Del análisis realizado en este rubro se observa que tales plan y programas se fundamentan en un enfoque pedagógico constructivista, en el cual se respeta el proceso personal de cada alumno y se relaciona el proceso educativo con sus contextos
cotidianos, resultando de ello aprendizajes significativos acordes con la autoestima
y la colaboración. Respecto a sus propósitos oficiales, referidos a la construcción
de identidades deseables en los alumnos, destacan valores y significados de: respeto, tolerancia, diálogo, autoestima, autogestión, reconocimiento de lo propio y lo
4
externo, enriquecimiento mutuo, creatividad, responsabilidad, entre otros, y tienen
como propósito final la formación de alumnos reflexivos, críticos y autónomos en un
marco de democracia y solidaridad.
En el capítulo segundo se exponen los fundamentos teórico - metodológicos
y su relación con los datos empíricos donde sobresalen los siguientes: los de vida
cotidiana en cuyo ámbito se desarrollan las interacciones sujetos - contextos. En
tales interacciones el sujeto define sus habitus como sistemas de disposiciones
que median entre la estructura y la práctica. Estos imprimen posibilidades y límites
para asimilar, discutir, recrear y construir los significados y valores propios que constituyen sus identidades. A partir de ellas, el sujeto estructura y relata narraciones
culturales y, a su vez, posibilitan que el investigador construya otras narraciones
culturales como interpretaciones de segundo grado de la misma vida cotidiana.
El enfoque de este capítulo se ubica en la concepción del proceso educativo
como un espacio personal - social para apropiarse de los productos culturales propios de unos contextos y una sociedad, pero a la vez, este mismo espacio propicia
la reflexión crítica y la transformación de los aspectos que se perciben como obsoletos, negativos o susceptibles de innovación, además la incorporación de nuevas
demandas acordes con los tiempos y retos actuales.
Ese proceso educativo en las niñas y niños de educación primaria forma parte de
su vida cotidiana, ámbito sociocultural que integra sujetos y contextos, que se les
presenta como una realidad establecida. De esta forma participan en rutinas y roles
escolares que les permite incorporarse a las instituciones y a la sociedad.
En ocasiones las personas intuimos que a este acontecer le falta o le sobra algo,
y por ello, es necesario hacer un alto en el camino de la cotidianidad: describirla, reflexionarla, analizarla, compararla con escenarios posibles y deseables para obtener
un panorama de lo que somos, qué de ello necesitamos continuar y consolidar, pero
también qué suspender o cambiar. Sobre todo, a partir de los actores que viven,
valoran y significan tal cotidianidad, pues en ese ámbito ellos son los expertos. Dicha experiencia, en relación con el esfuerzo de sistematización e interpretación del
investigador educativo, aporta frutos deseables, o por lo menos necesarios, para el
estudio científico.
Desde la perspectiva de la pluralidad, presente en la vida cotidiana, una educación para ser tolerante incorporará significados y valores de autoestima, autoconstrucción, autointegración, autoproyección, conocimiento, respeto, colaboración,
integración y proyección común, constituyéndose en un eje transversal en todo proceso educativo que pretende construir identidades escolares y sociales caracterizadas por el bienestar físico, emocional, moral y social.
Los aspectos que orientan la búsqueda, análisis e interpretación de la información
se especifican en otro apartado de este capítulo, así como las técnicas utilizadas:
observaciones y entrevistas en la cotidianidad escolar, familiar y comunitaria.
5
Se argumenta la metodología cualitativa como pertinente para estos estudios
que tienen como centro de interés los significados y valores de los sujetos, así como
sus contextos cotidianos de interacción escolar y social. La observación, el registro
y las entrevistas en el lugar de los hechos resultan estrategias metodológicas muy
fructíferas en la construcción de narraciones culturales susceptibles de interpretaciones tanto de primer grado (de los propios sujetos) como de segundo grado (del
investigador), aún de tercer grado (de los lectores), mismas que dan cuenta de los
significados y valores que sostienen las identidades escolares y socioculturales. Asimismo, permiten relacionar distintas perspectivas personales y contextuales para
encontrar la riqueza de la diversidad y también lo constante en distintos seres humanos y procesos sociales.
En el capítulo tercero se integran y sintetizan los resultados derivados del estudio, estructurados en cuatro aspectos básicos:
1. Significados y valores en el contexto escolar. Es el marco para caracterizar
tanto en su aspecto positivo como en el negativo los significados y valores
emanados de los dos grupos de sexto grado estudiados.
2. Tramas de significados y valores que sustentan las identidades, donde se
identifican los significados y valores emanados de los propósitos educativos
oficiales y de los fundamentos teóricos del estudio para dar evidencias de
las identidades asumidas respecto a los alumnos, así como de los sujetos y
los contextos donde los niños interactúan: colonia, escuela, grupo de sexto
grado, maestra o maestro, directora o director y mamá, a partir de lo cual se
caracterizan las identidades que propician en los niños y las niñas.
3. Identidades escolares y socioculturales. Aquí se sintetizan los significados
y valores asociados al concepto – valor tolerancia que las niñas y los niños
logran o no construir en su vida cotidiana y más concretamente como producto del proceso educativo formal que los implica, tales como: el conocimiento,
el respeto, la colaboración y la integración, para sí mismo y para los demás.
También se aborda la manera en que los niños concretan los tres niveles de
interacción social en torno al concepto de identidades: el vínculo, el equilibrio
entre dar y tomar, y los órdenes en las relaciones.
4. Lo homogéneo en lo diverso y la diferencia en la igualdad. Donde se caracterizan los aspectos comunes y los diferenciados entre los sujetos y los ámbitos de la escuela pública y la privada. En los primeros destaca la posición
privilegiada que tiene la educación como sustento de una vida futura mejor,
así como los esfuerzos y compromisos de padres de familia, docentes y directivos para que los alumnos tengan acceso y permanencia en el sistema
educativo. Respecto a las diferencias sobresale el hecho de que las preca-
6
rias condiciones económicas de las familias propicia que requieran de sus
hijos para varias tareas domésticas y hasta laborales dejando, en la práctica,
desprotegidas las necesidades propiamente escolares, ya sea por exceso de
responsabilidades, falta de recursos materiales o cansancio acumulado; mientras en las familias que tienen medios de sobrevivencia asegurados por el tipo
de trabajo e ingresos, la prioridad de los niños es la escuela, contando además
con los apoyos materiales y humanos necesarios para el cumplimiento de ese
propósito.
Finalmente, en el capítulo cuarto, derivado del estudio en general y de las situaciones cotidianas analizadas en particular, se aportan insumos y propuestas tendientes a construir procesos educativos acordes con los significados y valores que
posibilitan una educación para ser tolerantes: con uno mismo, con los otros, con
los ritmos y características de cada persona, con los contenidos escolares, con las
condiciones económicas y socioculturales de los sujetos y de los grupos sociales,
como base para construir un habitus a partir de las potencialidades y fortalezas como
una forma de superar carencias y debilidades.
7
Capítulo Primero
v
Los niños de educación primaria.
Significados y valores que
sustentan sus identidades
L
a escuela como institución educativa tiene en la sociedad un papel
preponderante, pues en ella convergen múltiples expectativas y demandas
sobre la formación de los alumnos, y a partir de ellos, de los sujetos y sus
relaciones.
En este capítulo se caracteriza el contexto social actual como diverso y complejo,
donde se entraman problemas y situaciones relacionadas con la crisis de valores,
la creciente violencia e inequidad humana y socioeconómica; junto con ejemplos
y oportunidades de enriquecimiento valoral, solidaridad humana y social, así como
exploración de nuevas áreas para un desarrollo más integral del ser humano.
En este contexto, la educación, especialmente la básica e institucional, enfrenta
retos inéditos en su compromiso con la formación de los niños y las niñas como
seres responsables, respetuosos y colaboradores consigo mismos y con los demás:
una educación en y para los valores. Estos propósitos se plantean en los planes y
programas de estudio de la educación primaria a partir de un enfoque pedagógico
constructivista que implica aprendizajes significativos de los alumnos, es decir,
conocimientos construidos en la interacción sujeto - contextos cotidianos, con base
en sus necesidades e intereses, y en congruencia con los propósitos educativos y
sociales.
En este sentido, es precisamente en la cotidianidad familiar, escolar y comunitaria
de estas niñas y niños donde es posible obtener evidencias de los significados y
valores que están construyendo: cuáles son, quiénes contribuyen u obstaculizan
tal apropiación, y qué entornos les son o no favorables. Para, con ello, identificar
y caracterizar aspectos de las identidades escolares y socioculturales de los
alumnos.
Contexto social y demandas educativas
A la educación formal se le asignan varias funciones sociales a partir de las cuales
destacan cuatro enfoques o concepciones:
1. El funcionalismo que afirma la escuela cumple una función acorde con el
funcionamiento general de la sociedad: educar para funcionar.
2. El reproduccionismo supone que la escuela reproduce en su ámbito las
prácticas y objetivos de la sociedad: educar para repetir.
3. La resistencia implica que la escuela se opone y hace contrapeso a los
lineamientos que marca el sistema social: educar para la oposición.
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4. La crítica o transformadora se pronuncia porque desde la escuela se
analicen, con una postura crítica, los hechos, procesos y productos
sociales para que a partir de ella se cambien estructuras obsoletas o
injustas con una perspectiva social incluyente: educar para transformar.
Esta última perspectiva se asume como marco de análisis e interpretación
en este estudio, considerando que un sustento pedagógico social del proceso
educativo lo constituye la formación de actores educativos reflexivos, respetuosos,
autónomos, críticos e innovadores.
Es de esperarse que para tales propósitos educativos resulta imprescindible
un profesional docente en el más amplio sentido de la palabra, pero además, con
fuertes apoyos humanos, organizacionales y materiales acordes a tales retos. Sin
embargo, la función social y educativa real del docente, especialmente en la escuela
pública, se caracteriza por conllevar gran responsabilidad, puesto que en la figura del
maestro se descarga prácticamente toda la tarea que implica “educar”: informar y
formar; crear hábitos y actitudes; preparar festivales cívicos, deportivos y sociales;
atender a padres y autoridades; elaborar material didáctico; conocer y apoyar a los
niños en sus diversas problemáticas pedagógicas, psicológicas, afectivas y sociales,
entre otras. De eso resulta una misión prácticamente imposible de cubrir, y aún más,
con calidad y eficiencia; situación que provoca los resultados educativos deficientes
y ampliamente conocidos en el contexto mexicano.
Delval (1997:90) alerta en el hecho de que “es extremadamente difícil y
arriesgado enunciar cuáles deben ser los objetivos de la educación, y hacerlo
convenientemente debería ser el resultado de un amplio debate en el que participaran
numerosos agentes sociales”. Pero que sí resulta necesario plantearse: “¿qué tipo
de sociedad queremos?, ¿qué tipo de hombre deseamos? Éstas son las preguntas
fundamentales (...) Si queremos que la escuela forme individuos con capacidad de
pensar por sí mismos, de encontrar un sentido al mundo en que viven y a su propia
vida, individuos que se desarrollen al máximo en sus capacidades, que cooperen
con los otros, tenemos que adecuar la escuela a esos fines, para lo que necesita un
cambio radical” (Delval, 1997: 88).
Sin embargo, no hay que ver estas adecuaciones desde una postura simplista que
conlleve únicamente un cambio organizativo o sólo un incremento de actividades de
capacitación docente, pues existen estudios de campo que evidencian que “a pesar
de los cambios en organización y de los altos niveles de desarrollo de personal,
los maestros simplemente no tenían acceso al conocimiento y a las habilidades
necesarias para transformar su enseñanza” (Elmore, 2003: 45).
Frente a este reto, y ubicados en la educación formal, tiene amplio consenso el
acuerdo de que la educación básica, como su nombre lo indica, es la que en gran
parte debe proporcionar los cimientos para construir los valores que funden tal perfil
de seres humanos y de mexicanos. Así lo menciona Calvo Buezas (1989: 10):
Los agentes que socializan a los niños y adolescentes en la creación de actitudes,
positivas y negativas, para la convivencia ciudadana y para el respeto a otras culturas
y minorías étnicas, son múltiples y variados. Deben particularmente señalarse, entre
otros, a la familia, especialmente a los padres, la televisión, la pandilla de amigos, las
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instituciones religiosas y asociativas; pero la escuela sigue siendo un agente relevante
y privilegiado en la socialización de actitudes, valores, estereotipos, imágenes, juicios
y prejuicios en orden a conseguir una sana y abierta convivencia con gente de otros
pueblos, culturas, religiones y razas.
Aún cuando estos valores de convivencia social se pueden considerar tradicionales
y persistentes, tanto en la educación como en la sociedad mexicana, es necesario
resaltar la importancia que cobra el asunto frente a un entorno cada vez más diverso
y complejo donde las certezas se diluyen, las incertidumbres crecen y los riesgos se
incrementan. Este entorno Carbonell (1996: 73) lo define de la siguiente manera:
La crisis de valores de la sociedad actual, como también la de otros contextos
históricos y socioculturales, es un fenómeno que tiene relación, al menos con estos
cuatro déficit: el analfabetismo ético –entendida la ética como el arte de saber vivir de
una forma placentera y armoniosa con uno mismo y con los demás-; la imposibilidad
de una educación integral –física, intelectual, afectiva y moral- en todos los ámbitos
de la vida personal, familiar, profesional y social; la escisión entre la humanidad y
la naturaleza, y la dificultad de compaginar la libertad individual –entendida como la
posibilidad de poder inventar, escoger y ejercer libremente formas de pensar, sentir y
vivir diferentes- con la solidaridad, la igualdad y la justicia social.
Pero también hay coincidencias respecto a que esta pluralidad de sentidos, a
la par propicia que se multipliquen las potencialidades humanas y sociales. Por ello
las miradas convergen en la escuela y en sus procesos educativos, pues con todas
sus deficiencias aún resulta un campo privilegiado de socialización y de modelado
humano.
De acuerdo con Schmelkes (1996), las exigencias que se le plantean al sistema
educativo, concernidas con la formación de valores en los alumnos, tienen mucha
relación con algunas de las situaciones que caracterizan a la sociedad actual:
1. El rápido cambio que sufren las sociedades ocasiona incertidumbre acerca de
las certezas y valores anteriores.
2. El equivocado rumbo del desarrollo económico que excluye a las mayorías de
los procesos sociales, económicos y culturales. Esta genera sentimientos de
impotencia, frustración e inseguridad.
3. El desencanto con las formas de gobierno que no representan los intereses
de la mayoría ni decisiones y acciones éticas.
4. Necesidad de prevenir la violación a los derechos humanos, práctica común
en los contextos latinoamericanos.
5. La globalización que plantea una doble exigencia: la necesidad de comprender
y respetar las diferencias, y a la vez la necesidad de fortalecer el sentido de
identidad y pertenencia a un grupo y a una nación.
6. El trato desigual hacia la mujer, situación aún cotidiana que contradice muchas
declaraciones y legislaciones sobre sus derechos.
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Por su parte, Bazdresch (2002: 57) ejemplifica la situación de la siguiente
manera:
(...) Los jóvenes mexicanos están sometidos a un conjunto de presiones sociales de
la época, tales como la drogadicción, el desempleo, el cambio en la estructura familiar
por la necesidad del trabajo de la madre, la pobreza y la falta de oportunidades de
crecimiento cultural y social; por tanto, es necesario procurar una mejor formación de
ellos en las herramientas mentales de capacidad de autorregulación y autonomía, con
el fin de posibilitarles más éxito frente a los desafíos de la realidad.
Estas necesidades han implicado reformas educativas, discursos encontrados,
libros de texto polemizados (cfr. Villa Lever, 1998), actitudes y acciones de lo más
diverso, todo ello como indicio de una sociedad mexicana compleja y cambiante que
concibe estos asuntos como aspecto esencial de su rumbo, ya sea para mantener el
status quo, para incluir tópicos nuevos, o para sembrar la semilla de la transformación
social, de acuerdo a diversas perspectivas de múltiples actores involucrados en el
campo educativo. Es pertinente la reflexión de Fuentes (2002: 61) en el sentido de
que:
No se trata de darle a la educación el carácter de curalotodo que le dimos a la religión
en la Colonia (resignaos), a las constituciones en la independencia (legislad), a los
estados en la primera mitad del siglo XX (nacionalizad) o a la empresa en su segunda
mitad (privatizad). Se trata, más bien, de darle su posición y sus funciones precisas en
el proceso educativo tanto al sector público como al privado, sin satanizar ni a uno ni a
otro, pero sujetando a ambos a las necesidades sociales del conjunto manifestadas y
organizadas por el tercer sector, la sociedad civil.
Con estas precauciones, lo cierto es que existe coincidencia generalizada
respecto a que la educación juega un papel preponderante -desde los planos,
cimientos y estructuras hasta las formas y los accesorios- en la construcción social.
Asimismo, una tendencia creciente que apoya las perspectivas educativas fundadas
en el respeto a la diversidad, el enriquecimiento intercultural y la autonomía con
responsabilidad.
Este tema, sobre la construcción de identidades escolares y socioculturales, se
relaciona con los significados y valores de y en la educación, pues precisamente
éstos, propios o impuestos, sustentan tales identidades. En una revisión de textos
al respecto, se evidencia que buena parte de ellos son prolíficos en opiniones críticas
hacia el desempeño educativo, aunadas a buenas intenciones y propuestas para
mejorarlo, pero desde una perspectiva de sentido común o de posturas axiológicas
abstractas. Ante ello surge la necesidad de profundizar en estudios más sistemáticos
y científicos, encaminados hacia una reconstrucción conceptual y contextual que
implique sustentación, precisión e incluso refutación de postulados educativos
ampliamente “conocidos” y muy difundidos.
Por ejemplo, ahora que mucho se habla de “crisis de valores”, es muy probable
que un análisis fino del devenir histórico, brinde evidencias de otras carencias que en
cuanto a valores tenían generaciones pasadas: la falta de diálogo y hasta los castigos
en las familias, la escuela y la sociedad; la imposición de normas no consensuadas;
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el no darles la palabra a los niños y a los jóvenes; las condiciones de ignorancia casi
extrema respecto a la sexualidad y a los hábitos de higiene; la profunda inequidad
en las relaciones y posiciones de género; la falta de cuestionamiento de la sociedad
hacia las posturas y decisiones económicas y políticas de gobernantes; la limitada
libertad de expresión. En este sentido, Carreras (1997) afirma que el consenso
de antaño realmente era artificial, basado en la imposición y cimentado en una
obediencia institucionalizada a nivel familiar, escolar y social.
Berger y Luckmann (1997: 80) lo explican reconociendo tanto los conflictos de
la modernidad como la pluralidad de sentidos:
El pluralismo moderno socava ese <conocimiento> dado por supuesto. El mundo, la
sociedad, la vida y la identidad personal son cada vez más problematizados. Pueden
ser objeto de múltiples interpretaciones y cada interpretación define sus propias
perspectivas de acción posible. Ninguna interpretación, ninguna gama de posibles
acciones puede ya ser aceptada como única, verdadera e incuestionablemente
adecuada. Por tanto, a los individuos les asalta a menudo la duda de si acaso no
deberían haber vivido su vida de una manera absolutamente distinta a como lo han
hecho hasta ahora. Este fenómeno se experimenta, por un lado como una gran
liberación, como la apertura de nuevos horizontes y posibilidades de vida que nos
conduce a traspasar los límites del modo de existencia antiguo, incuestionado. Por
otro lado, el mismo proceso suele ser experimentado (generalmente por las mismas
personas) como algo opresivo: como una presión sobre los individuos para que una y
otra vez busquen un sentido a los aspectos nuevos y desconocidos de sus realidades.
Hay quienes soportan esta presión; hay otros que incluso parecen disfrutarla. Son los
que podríamos llamar virtuosos del pluralismo. Pero la mayoría de la gente se siente
insegura y perdida en un mundo confuso, lleno de posibilidades de interpretación,
algunas de las cuales están vinculadas con modos de vida alternativos.
Pero hay riesgos conceptuales y éticos en generalizaciones sobre etapas
históricas, ámbitos socioculturales, grupos o personas, pues vistas en abstracto
o como ejemplos aislados prácticamente se sostienen todas las afirmaciones. Así
que cuando se trata, como en este estudio, de identificar e interpretar los valores
y significados de los actores sociales, como un aporte al conocimiento científico,
resulta necesario delimitar y contextualizar los sujetos y su entorno.
Para los fines educativos en cuanto a construcción de identidades sociales,
es evidente que el contexto actual se caracteriza por la violencia, la inseguridad
y la preponderancia de valores relacionados con el factor económico y material;
pero tampoco debemos desconocer que la multiplicación de enfoques y valores
culturales, las nuevas visiones del mundo y de la vida, tienen la potencialidad de que
se asuman posturas respetuosas ante la diversidad, que se integren nuevos valores
consolidando los tradicionales y que, todos juntos, como humanidad, construyamos
un código común axiológico que permita, a partir de múltiples identidades, tener una
base de respeto, consideración, comunicación y colaboración mutua: la construcción
de valores esencialmente humanos, sin distinción de raza, credo, nacionalidad,
género o posición social.
A pesar de la importancia que reviste este tema, dado que estos valores permean
no sólo los ámbitos de la vida cotidiana, sino también los procesos macrosociales
de la política, la economía y la cultura, ha sido poco estudiado. Sólo en la última
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década se ha retornado a prestar atención al asunto, quizás por los acontecimientos
de intolerancia, inequidad, violencia y desánimo frecuentemente sufridos en las
personas y sus entornos, los cuales hablan de la gran necesidad de fomentar valores
inherentes al desarrollo humano y social.
Otro factor influyente es la preponderancia que en los tiempos modernos tienen
los tópicos relacionados con la riqueza material, la productividad de las empresas,
la comercialización, la calidad total -pero en los productos, no en los sujetos- y la
apertura de las fronteras -pero de nuevo para los productos, mientras se restringen
cada vez más para las personas-.
Asimismo, el sujeto como tal, desde la perspectiva filosófico-social, se ha
diluido en la sociedad actual, dando paso a la preponderancia de entes de consumo
y comercialización. También en la educación, su principal actor, el alumno, se ha
desdibujado en cuanto a sus intereses y necesidades cotidianas, dando paso
a construcciones teóricas elaboradas sobre su conceptualización, así lo refiere
Sacristán (2003:15):
El alumno, como el niño, el menor o la infancia, en general, son invenciones de los
adultos, categorías que construimos con discursos que se relacionan con las prácticas de
estar con ellos y de tratarlos. Son elaboraciones atribuidas a los sujetos que pensamos
tienen alguna de esas condiciones. La peculiaridad sociológica y antropológica que
supone este hecho pasa generalmente desapercibida, de lo natural que nos resulta,
sin pararnos a pensar si eso ha sido siempre así, si lo es universalmente, si será un
estado del que necesariamente se deriven consecuencias siempre positivas para ellos
o no, cómo viven esa ocupación, con qué penas y preocupaciones van a clases, qué
encontrarán allí, qué deseos dejan a la salida de sus casas y cuáles a las puertas del
colegio, qué historia tienen o qué porvenir les espera, porqué llevan a sus espaldas
el peso de lo que deben asimilar y olvidar después, qué aprenderán realmente y qué
se verán conminados a olvidar, porqué en la calle son de una manera y en las aulas
de otra.
Así que resulta necesario conocerlo más de cerca, a partir de sus vivencias y
necesidades cotidianas, dado que todos los esfuerzos educativos, por lo menos de
manera explícita, convergen en él.
Sin embargo, gran parte de los estudios educativos en el ámbito de la educación
en valores se ha enfocado a planteamientos filosófico-axiológicos, a propuestas
pedagógicas deseables a partir de las necesidades y conflictos sociales, o bien a
prácticas escolares -un tanto aisladas- encaminadas a incorporar ciertos valores
considerados pertinentes; todos ellos aspectos de gran utilidad, pero no suficientes
para relacionar sujetos y contextos escolares en prácticas específicas, ni las
caracterizaciones de estos procesos en contextos escolares y socioeducativos
diversos.
La política educativa mexicana se ha caracterizado por la inclusión de planes
y programas para la educación primaria para todos los niños y las escuelas del
país. Si bien en sus enfoques político-sociales y pedagógicos, así como en algunas
sugerencias didácticas, sostiene el principio de la diversidad: geográfica, económica,
social, cultural, pedagógica, de género, de necesidades educativas especiales, entre
otras, además de enunciarlo, muy poco se hace para concretarlo en las distintas
realidades y sujetos de la educación.
16
De esta manera, aún cuando en la producción teórica existen numerosos
estudios sobre la importancia de llevar a cabo el proceso educativo respetando las
potencialidades y limitaciones de cada niño y niña, teniendo como referente directo
sus características socioculturales y fundamentando las estrategias pedagógicas en
los aprendizajes significativos, el estudio de prácticas educativas concretas y, aún
más, de procesos sistemáticos de intervención, aún es incipiente en el contexto
mexicano. Existen ejemplos interesantes de la cultura mexico-americana (Lappasade
y Loureu, 1981; González, 1993; Vélez-Ibáñez, 1992 y Reese, 2002); y en nuestro
ámbito, sobre todo los referidos a culturas méxico-indígenas (Bertely, 1998; Beciez
y Pérez, en Albertany, 1999 y UPN, 2003).
Esta necesidad de analizar el contexto de los alumnos en los procesos educativos
formales para el logro de aprendizajes significativos y de un mejor desempeño
escolar lo evidencia la investigación coordinada por González (1993). En ella se
parte del referente de que en los Estados Unidos de Norteamérica se ha tenido la
concepción de que los estudiantes latinos no tienen las actitudes ni los contextos
propicios para su desarrollo académico y, por lo tanto, tampoco para su acceso a
niveles profesionales.
El grupo de investigadores tenía la intuición de que el bajo rendimiento de
estos estudiantes pudiera estar más asociado al proceso escolar, alejado de los
aprendizajes básicos sustentados en la cultura de los alumnos, que a deficiencias
personales y familiares. Participaron en el estudio profesores, antropólogos,
educadores y estudiantes de posgrado. El cual tuvo como objetivos principales: 1)
detectar en los estudiantes (mexicanos de clase trabajadora en Arizona) y sus familias
extensas, los conocimientos y habilidades que subyacen en su vida cotidiana. 2)
Formar profesionistas (profesores y antropólogos) capaces de desarrollar procesos
etnográficos, los cuales implican actitudes de escucha, de acercamiento, de
encontrar significados en la cotidianidad, en la historia de vida de los alumnos y sus
contextos cercanos. 3) Utilizar este conocimiento como base de aprendizaje de los
contenidos escolares, realizando las modificaciones curriculares necesarias.
Para ello trabajaron en tres ámbitos: comunidad para realizar el estudio de la
familia, sus interacciones, colaboraciones y habilidades propias de su historia laboral,
a través de observación participante, historias de vida, estudios de caso, entrevistas
y cuestionarios. Laboratorio como grupo de estudio interdisciplinario para el análisis,
la planeación y evaluación del proceso de investigación como sustento para
innovaciones educativas. Escuela para el análisis de métodos, técnicas didácticas,
flexibilización curricular y nuevas dinámicas de intervención.
El acercamiento a la cultura, a las personas y a la identificación del conocimiento
de fondo que tuvieron los investigadores (los profesores como tales cumplieron
un papel protagónico en las familias) propició que la adecuación de las actividades
escolares fuesen significativas para los alumnos, logrando mejores resultados en su
desempeño escolar.
Por su parte, en el estudio de Bertely (1990), realizado en la zona metropolitana
de la ciudad de México, en escuelas donde existe un alto porcentaje (desde 40
hasta 85 por ciento) de alumnos migrantes de otros estados e incluso de regiones
indígenas, se evidencia que los docentes ignoraban de sus alumnos los lugares de
origen, las características lingüísticas y culturales, así como su pertenencia étnica. 17
De esta manera, las prácticas pedagógicas se desarrollaban desde la homogeneidad
cultural con el consiguiente desfase entre lo planteado por los textos y los maestros
con las necesidades, intereses y significados de los alumnos.
Levinson (2002) realiza un estudio en una escuela secundaria mexicana sobre
la relación entre la estructura, la cultura y las formas de subjetividad en la escuela,
analizando los contextos que caracterizan la diferencia social y la producción de la
identidad escolarizada.
Por su parte, Fierro y Carbajal (2003) estudian los valores en la vida cotidiana de
la escuela, enfocando la mirada hacia la figura del docente y su “oferta valoral”, es
decir, el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de
su moralidad.
Estos resultados aclaran la necesidad de que en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje se tengan fundamentos sobre los valores y significados previos y
cotidianos de los alumnos como base para la construcción de nuevos conocimientos;
ello evitaría, en gran parte, que las lógicas y significados del alumno, del maestro y
del contenido curricular no logren convergencia en el proceso escolar.
Asimismo, aportan insumos para replanteamientos sobre las culturas minoritarias
marginales y las expectativas hacia ciertos grupos y personas. Ello vale para el
ámbito educativo y para otras interacciones como en el trabajo, los barrios, las
iglesias, las instituciones, porque con ello se intenta un reconocimiento de lo propio
y de lo distinto, buscando la integración, en oposición a las actitudes y prácticas
de segregación, prejuicios, xenofobia y negación. Así, entrar en la cotidianidad de
las escuelas primarias permite identificar prácticas y actitudes relacionadas con los
significados culturales de los actores y de la propia organización escolar.
A estos propósitos pretende contribuir este estudio de manera directa, pero en
un sentido más amplio, como última finalidad, también se espera aportar elementos
que propicien la reflexión sobre el papel importante que tiene la educación en la
construcción de una sociedad más humana, fin no sólo del proceso educativo, sino
de toda la vida misma.
Por ello, los procesos educativos que sólo tienen como fundamento, medio y
fin la incorporación de conocimientos lingüísticos, matemáticos, de la naturaleza,
históricos, sociales, técnicos o de otro tipo, sin un eje filosófico que oriente el para qué,
desde una perspectiva humana y social, es una educación que no está contribuyendo
a lograr los propósitos esenciales de la vida, es una educación fría, petrificada, lo
más técnica y vacía de sentido. Y desafortunadamente muchas prácticas educativas
en nuestro sistema educativo mexicano tienen estas características.
Educación en valores
Aquí es donde cobra relevancia una educación que contribuya al logro de estos
fines, la educación en valores -como una forma de vida, más que como una materia
de estudio-, dado que la incorporación de los valores implica no sólo información sino,
sobre todo, procesos de formación donde se conocen, se analizan, se ponen en
conflicto, se eligen y se viven de manera cotidiana formando un código axiológico.
Pero, como campo de investigación, este ámbito denominado “educación en
valores” requiere delimitación, conceptualización, teorización y relación teórico
18
empírica. Se hace referencia a la educación: moral, cívica, social, ambiental y
holista. Educación para: la paz, los derechos humanos, la tolerancia, la equidad, la
pluralidad, la democracia, el desarrollo humano y social, la globalización, el cuidado
ecológico, el desarrollo sustentable, la era planetaria, entre otras designaciones,
porque seguramente la sociedad en todos estos ámbitos siente necesidad de que
intervenga la educación.
Pero estas demandas reales y quizá urgentes, como ámbitos de indagación
científica y posterior intervención pedagógica, aún están en proceso incipiente de
conceptualización: ¿qué es lo propiamente educativo?, ¿estos ámbitos se sustentan
en una base común?, ¿son procesos susceptibles de separarse en sujetos y
sociedades concretas?, ¿qué características pedagógicas: alumnos, profesores,
padres, instituciones, políticas o insumos didácticos las potencian o las suprimen?
Además de la escuela ¿qué otros agentes y contextos están en juego?, ¿son
necesidades desde qué perspectiva, desde qué tipo de hombre y de sociedad?,
¿son verdades consumadas o ameritan el cuestionamiento?
La intervención escolar, sobre todo vista como un agregado de contenidos
¿significa un germen de cambio, una transformación o una dilación de otros
cambios necesarios?, ¿qué tipos de personas, de escuelas y de sociedades pueden
hacerse cargo de tales empresas?, ¿desde qué marco de referencia son pertinentes
y significativos, y para quiénes? En fin, sobran las preguntas y faltan las respuestas,
sobre todo las fundamentadas en sujetos y contextos reales, y no sólo del ámbito
educativo considerado formal.
También es necesario preguntarnos ¿qué sucede en nuestro país con las
investigaciones educativas y sociales que se realizan en éste y otros campos?,
¿quiénes las conocen, asimilan, difunden o aplican?, ¿qué papel juegan en nuestra
sociedad y en nuestros ámbitos educativos? Vale aquí la reflexión de Latapí: “Por
años los investigadores de la educación mexicana hemos gastado enormes energías
en hacer avanzar el conocimiento sobre sus problemas; cabe preguntarnos si
nuestra investigación, tradicionalmente orientada a interpelar a la razón, no debiera
hoy orientarse decididamente también a interpelar la conciencia moral del país; si no
sacudimos la conciencia de políticos y educadores, poco haremos por construir las
respuestas que hoy necesitamos” (En Alvarez, 1994:13).
A partir de las ideas anteriores se vislumbra que en el estudio de este tema están
por lo menos implicados cuatro aspectos: 1) es muy importante para la educación y
la sociedad; 2) es conveniente realizarlo a partir de principios y estrategias científicas
(delimitación, marco de referencia, conceptualización y contextualización, entre
otros); 3) no es posible sustraerlo de una postura axiológica, en el entendido de
que sí es necesario precisarla; y 4) no contribuye ni es ético imponer o evaluar
a los demás a partir de esta postura propia, sino comprenderlos en sus inéditas
condiciones.
Enfoque pedagógico
La educación denominada “tradicional” se caracteriza por la transmisión de
conocimientos y la pasividad del alumno. En ella los valores son seleccionados
19
por los adultos y concebidos como objetos susceptibles de transmitirse a las
generaciones jóvenes. La prioridad la tienen los valores que significan: disciplina,
obediencia, interiorización y reproducción de lo establecido.
En la educación “nueva” (en su vertiente constructivista y crítica), se concibe al
maestro como guía y propiciador de que el propio alumno construya su conocimiento
a partir de acciones y operaciones sociocognoscitivas. En consecuencia, necesita
propiciar y aprovechar hechos y situaciones que ofrezcan al alumno la oportunidad
de observar, dialogar, analizar, debatir, criticar, proponer, en suma, operar (pedagogía
operatoria), para elegir e ir formando un criterio propio y un código de valores que
incluya la genericidad de la especie (Heller, 1994a).
Los valores son procesos que se construyen a partir de la interacción del niño
con el medio ambiente natural y social en su vida cotidiana familiar, escolar y social.
Esta postura, sin desconocer como base lo ya construido por otros, se pronuncia por
los significados y valores que suponen la reflexión, el análisis y la transformación,
en sí, lo que varios autores como Piaget, Kohlberg y Turiel han definido como el
desarrollo moral autónomo (En UPN, 1996a).
Este desarrollo tiene como finalidad la construcción del juicio moral autónomo,
el cual, afirma Puig “se asienta en un tipo de relaciones interpersonales basadas en
la igualdad, la reciprocidad y la cooperación. Unas relaciones que eliminan la presión
y la imposición coactiva de normas, para inaugurar un tipo de intercambio basado en
el diálogo y la colaboración” (En UPN, 1996a: 63).
De acuerdo con Heller (1994a) se caracteriza, precisamente, por el
“desprendimiento” de una visión egocéntrica (de felicidad limitada), hacia un
nivel de <vida sensata> donde plasma su propio mundo en un “para nosotros”,
cambiándolo y transformándolo continuamente, a la vez que se torna a sí mismo
como individuo de la historia, como representante de la genericidad.
Uno de los valores esenciales a lograr en este enfoque es la tolerancia hacia
los procesos y juicios de los demás, teniendo como contexto las estrategias que
sostienen el desarrollo humano: la convivencia y la colaboración.
Este enfoque se asume en el presente estudio, mismo que es congruente con
la propuesta de Latapí enunciada como una Pedagogía de la convivencia solidaria,
en la que distingue cuatro pasos:
1. Trabajar en desmantelar nuestros prejuicios.
2. Enfrentar al diferente mediante la comunicación y el diálogo.
3. Intentar construir juntos, construir algo nuevo a partir de lo mío y de
aquello que considero valioso en el diferente.
4. Abrirnos a una actitud solidaria con el diferente, lo que implica hacer mías
sus necesidades y colaborar con él para satisfacerlas (En Charabati, 1995).
Así, en las prácticas escolares y en los relatos de los actores, un marco de análisis
son los significados y valores relacionados con la reflexión, el cuestionamiento, el
diálogo, la revaloración, la solidaridad y la colaboración como formas de interacción
que sustentan la construcción de identidades escolares y socioculturales.
Otro ámbito de análisis lo constituyen los contextos socioculturales específicos
pertenecientes a los diversos alumnos, con la finalidad de identificar significados
20
y valores que construyen en situaciones con tintes excluyentes. Por ejemplo,
recordemos cuántas veces en la vida cotidiana se escuchan referencias a “lo
indio”, “los prietos”, “los nacos”, “los cholos”, “los oaxaquitas”, “los mojados”.
Asimismo, se observan actitudes permeadas de intolerancia en relación a temas
como: la homosexualidad, la planificación familiar, la religión, algunos programas
televisivos, conciertos y espectáculos, los libros de texto gratuitos, el divorcio, los
roles familiares, el papel de la mujer. También se constatan hechos de violencia contra
los otros: robos, violaciones, secuestros, crímenes, narcotráfico y drogadicción.
Contextos a partir de los cuales se habla de una crisis de valores o de un ambiente
de intolerancia, violencia y desagregación social. Pero también, en contrapartida, de
la riqueza pluricultural, el desarrollo de los derechos humanos, las oportunidades
de elección; aspectos de los que existen numerosos ejemplos donde privan valores
de reconocimiento, aprecio, tolerancia y colaboración. Esta complejidad Berger y
Luckmann (1997: 80) la definen así:
El pluralismo moderno socava ese <conocimiento> dado por supuesto. El mundo, la
sociedad, la vida y la identidad personal son cada vez más problematizados. Pueden
ser objeto de múltiples interpretaciones y cada interpretación define sus propias
perspectivas de acción posible. Ninguna interpretación, ninguna gama de posibles
acciones puede ya ser aceptada como única, verdadera e incuestionablemente
adecuada. (...) Este fenómeno se experimenta, por un lado, como una gran liberación,
como la apertura de nuevos horizontes y posibilidades de vida que nos conducen a
traspasar los límites del modo de existencia antiguo, incuestionado. Por otro lado, el
mismo proceso suele ser experimentado (generalmente por las mismas personas)
como algo opresivo: como una opresión sobre los individuos para que una y otra vez
busquen un sentido a los aspectos nuevos y desconocidos de sus realidades.
De lo anterior resulta la necesidad de un análisis más fino sobre estos procesos
complejos. Los niños, sus experiencias y contextos, son actores sociales que
conforman un excelente botón de muestra de las realidades y expectativas que se
gestan en los ámbitos educativos y sociales.
Propósitos oficiales de la educación primaria
La construcción de identidades pretendidas, con los significados y valores que
las sustentan, se expresa en la política educativa, la cual, a través de las leyes,
acuerdos, planes y programas orienta las prácticas de la educación básica, por lo
menos desde una postura normativa, asimismo explicita la postura oficial del Estado
y de diversos sectores de la sociedad. Aún cuando la cotidianidad escolar resulta
en muchas ocasiones alejada de la misma, es necesario señalar que en nuestro
país constituye un marco inclusivo, democrático y responsable que implica serios
avances, y que, por lo menos como una utopía resulta un referente necesario para
su concreción real.
Esta importancia Latapí (1996:19) la enuncia como “un acto mayor de gobierno,
en el que Estado y sociedad plasman sus consensos sobre el futuro deseable.
Por ello se convierte en el núcleo articulador de las demás políticas públicas, a las
21
cuales imprime rumbo y sentido”. Este autor, además, reafirma el sentido que en la
educación tiene la construcción de identidades sociales: “Hacer política educativa
en épocas de transición incierta como la presente, requiere, me parece, entrar a dos
esferas más complejas: la de la cultura y la de las opciones de valor” (1996: 23).
Los perfiles esperados en la formación de los niños en general, y en sus
identidades escolares y socioculturales en particular, se encuentran en el artículo
3° constitucional y en el plan y programas de estudio vigentes. Más adelante se
presentan los propósitos que expresan, identificando los significados y valores
que se desprenden de ellos desde una perspectiva sociocultural. Ese artículo,
precepto legal máximo sobre la educación, plantea sobre las identidades esperadas
-concepción de sí y de los otros- lo siguiente:
- Todo individuo tiene derecho a recibir educación (...) La educación primaria y
la secundaria son obligatorias.
- La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en
la justicia.
- (...) dicha educación será laica.
- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Además:
1. Será democrática, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema
de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo.
2. Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a
la comprensión de nuestros problemas.
3. Contribuirá a la mejor convivencia humana (...), por el cuidado que
ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos
de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de
grupos, de sexos o de individuos.
- La educación que el Estado imparta será gratuita (Constitución Mexicana,
1998).
En estos planteamientos se identifican valores individuales: educación integral,
aprecio de dignidad de la persona humana y libertad de creencias, y valores
socioculturales: educación para la democracia como sistema de vida, amor a la
patria e identidad nacional, justicia, integridad de la familia y solidaridad internacional
(Alvarez, 1994).
Asimismo, en estas breves líneas nos damos cuenta de la gran responsabilidad
de todos los involucrados en el proceso educativo para acortar la brecha -o el
océano- entre este mandato y las prácticas cotidianas respecto a la construcción de
identidades basada en los valores de la convivencia social armoniosa.
En cada etapa histórica, de acuerdo a las necesidades sociales, a los intereses
políticos y a los recursos disponibles, se han definido las metas, propósitos y
22
contenidos de la educación, así como, las características de las prácticas. Con la
implementación del laicismo en la educación mexicana, la preponderancia de la
objetividad en la ciencia (positivismo) y la separación iglesia-estado, en las prácticas
escolares y en la ideología de los que intervienen en ellas, se fue confundiendo la
educación moral y social con una falta al principio del laicismo; así, en la mayoría de
las escuelas se dejó de lado esta formación, por lo menos de manera sistemática.
A partir del Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB, 1992) se consideró la necesidad de retomar las asignaturas de Educación
Cívica e Historia como una forma de consolidar las identidades nacional y regionales,
respetar la diversidad cultural y fomentar la colaboración entre personas, grupos,
instituciones y naciones.
Los propósitos expresados en el plan y programas de estudio de la educación
primaria (SEP, 1993) relacionados con los significados y valores que nos ocupan
se enuncian a continuación. Cabe aclarar que uno de los principales principios
pedagógicos que los sustentan es la declaración explícita sobre la necesidad de
abordar temas comunes en distintas asignaturas de manera interrelacionada.
Propósitos, significados y valores en el plan y programas de estudio Primaria
Propósitos
Significados
y valores
Español
Conocimientos, habilidades y actitudes
Respeto.
- Normas de intervención en discusiones y en conversaciones
formales. Respeto al turno.
- Comprensión y discusión del significado de refranes, canciones, trabalenguas y coplas tradicionales.
- Reconocimiento de palabras indígenas de uso común en el
español hablado en la localidad.
- Reconocer que la existencia plena de diversas lenguas indígenas es parte de la riqueza de la cultura nacional.
- Definición de acuerdos y desacuerdos en la expresión de opiniones.
- Reflexión sobre los cambios en la comunicación oral en diferentes situaciones y con distintas personas.
- Identificación de tipos de variaciones regionales del español
(vocabulario, pronunciación, tonalidad, expresiones).
- Reconocimiento de algunas variantes lingüísticas del español
determinadas por la región geográfica o por la edad de los
hablantes.
- Formulación y exposición de juicios personales sobre algún
tema elegido por los alumnos.
- Práctica del debate.
Identidad nacional.
Identidad regional.
Identidad nacional.
Tolerancia.
Diversidad.
Identidad regional.
Identidad regional
diversidad.
Autoestima.
Diálogo.
Autogestión.
23
Propósitos
Significados
y valores
Español
- Manejo de gestiones y entrevistas para solicitar información,
trabajo, para hacer reclamaciones o presentar quejas.
- Conocimiento de la correspondencia usual para solicitar información, presentar una queja o hacer una solicitud.
- Descripción en textos narrativos de las tradiciones y fiestas
populares en la localidad. Recopilación en una antología.
- Reflexión y análisis sobre las diversas variantes del español
(geográficas, generacionales, socioculturales).
- Localización de aportes de otras lenguas al español: galicismos, anglicismos. Valoración del carácter negativo o positivo
de la incorporación de esas aportaciones.
Autogestión.
Identidad regional.
Diversidad.
Identidad nacional.
Matemáticas
- Capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento
para reconocer, plantear y resolver problemas.
- Capacidad de anticipar, estimar y verificar resultados.
- Capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
- Ubicación del alumno en relación con su entorno, con otros
seres u objetos y de otros objetos o seres entre sí.
- La imaginación espacial.
- Sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
- Reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés.
Reflexión e
intervención social.
Prevención y veracidad.
Diálogo y comunicación.
Ubicación espacial
Creatividad.
Orden.
Inclusión - pluralidad.
Escuela - vida.
Teoría - práctica.
Ciencias Naturales
- Que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades,
actitudes y valores que se manifiesten en una relación
responsable con el medio natural, en la comprensión del
funcionamiento y las transformaciones del organismo humano
y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de
la salud y el bienestar.
- Estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de
plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno.
- Valoren de manera positiva y equilibrada las aplicaciones de
las ciencias y su impacto sobre el bienestar de las sociedades.
24
Respeto.
Responsabilidad.
Autoconocimiento.
Salud.
Espíritu científico.
Propósitos
Significados
y valores
Ciencias Naturales
- Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y de la salud.
- Se vincula con Educación Cívica, sobre todo en los temas de
derechos, responsabilidades y servicios relacionados con la
salud, la seguridad y el cuidado del ambiente.
- Con Geografía, en la identificación de procesos y zonas de
deterioro ecológico.
- Con Historia, en la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia y
la técnica, y su efecto sobre las sociedades.
Ciencia- sociedad.
Responsabilidad
ecológica.
Salud.
Conocimiento
ecológico.
Ciencia- sociedad.
Historia
- Esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como
elemento cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social,
y a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional.
- Pretende que el alumno adquiera y explore de manera elemental la noción del cambio a través del tiempo: en los dos
primeros grados utilizando como referente las transformaciones que han experimentado el propio niño, su familia y su
comunidad. Asimismo, una primera reflexión sobre los hechos
centrales que conforman el pasado común de los mexicanos;
en forma progresiva, en tercergrado, su municipio o microregión y su entidad; en cuarto grado la historia de México y un
primer acercamiento a la historia universal, en especial del
Continente Americano; en quinto grado, desde la prehistoria
hasta la consumación de la independencia, y en sexto grado
desde ese momento hasta el presente.
- En los últimos tres grados los contenidos permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos,
difusión de influencias y diversidad de procesos históricos y
formas de civilización. El supuesto del programa es que el
ejercicio de la reflexión histórica desarrolla capacidades que
pueden transferirse hacia el análisis de la vida social contemporánea.
- Otro propósito consiste en diversificar los objetos de conocimiento histórico. No sólo los grandes procesos políticos y militares, también las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de
los grandes cambios en la civilización material y en la cultura,
y las formas de vida cotidiana.
Ubicación temporal.
Identidad universal.
Identidad nacional.
Identidad regional.
Intercambio cultural.
Diversidad.
Análisis social.
Cultura popular.
Cambio social.
Héroes nacionales.
Identidad nacional.
Tolerancia.
Desarrollo social.
Poder social.
Naturaleza-sociedad.
25
Propósitos
Significados
y valores
Historia
- Articular la historia con la educación cívica para otorgar relevan- Responsabilidad
cia al conocimiento y a la reflexión sobre la personalidad y el ecológica.
ideario de las figuras centrales en la formación de nuestra nacionalidad. Este conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido de la identidad nacional.
- Asimismo para promover el reconocimiento y el respeto a la
diversidad cultural de la humanidad y la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus
formas de vida.
- Articular la historia con la geografía para que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para transformar y aprovechar el medio natural, así como las consecuencias que tiene una relación irreflexiva y destructiva del hombre
con el medio que lo rodea.
Geografía
- Integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico.
- Propiciar la reflexión sobre las relaciones entre el medio y las
formas de vida de los grupos humanos, sobre los cambios en el
medio debido a la acción del hombre y sobre las actividades
que degradan el ambiente y destruyen los recursos naturales.
- De manera progresiva, aprender las nociones del conocimiento
geográfico y la ubicación, representación, descripción y análisis
de su entorno inmediato, del municipio y la entidad, del país,
del continente americano, de los continentes, de la tierra, los
planetas y el sistema solar.
- Conocer las características físicas y las grandes regiones naturales de México, a sus recursos y aprovechamiento racional, así
como a los principales riesgos de deterioro ambiental.
- Identificar las características poblacionales en los ámbitos rural
y urbano, a las actividades productivas y su ubicación regional, y
a las vías y medios de transporte.
- Conocer las características principales de las entidades del país,
compararlas y establecer semejanzas y diferencias.
- Estudiar la distribución de los recursos naturales más importantes del planeta y la división política mundial, la estructura poblacional, los fenómenos demográficos y culturales, los idiomas, la
situación mundial de las actividades productivas, del intercambio internacional y de las vías de comunicación.
26
Naturaleza-sociedad
Responsabilidad
ecológica.
Ubicación espacial.
Identidad universalnacional-regional.
Responsabilidad
Ecológica.
Diversidad y riqueza.
Diversidad e identidad
nacional.
Diversidad geográficacultural- económica.
Intercambio.
Propósitos
Significados
y valores
Geografía
- Analizar las relaciones de México con otras naciones.
Comunicación.
Colaboración y
conflicto.
Educación Cívica
- Es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y
la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida
social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento.
- Los objetivos que a continuación se expresan son tarea de toda la educación básica, de la familia y de la sociedad, y no de
una asignatura específica. Sin embargo, es necesario un referente organizado y orientaciones claras para recuperar su carácter de proceso intencionado y con propósitos definidos para que el maestro y los padres de familia los tengan presentes
y les dediquen atención especial en todos los ámbitos (aula,
escuela y familia).
- Desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus
derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento
de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un
ciudadano capacitado para participar en la democracia.
- Fortalecer la identificación de los niños y jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país.
- Formar ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad
cultural de la humanidad, capaces de analizar y comprender
las diversas manifestaciones del pensamiento y la acción humana.
- La orientación y los propósitos de esta asignatura se desprenden directamente de los principios que se establecen el artículo 3° constitucional: la educación será laica, “se mantendrá
ajena por completo a cualquier doctrina religiosa”, será democrática, deberá fortalecer en el educando la conciencia nacional y el amor a la patria, fomentará la conciencia de solidaridad
internacional, en la independencia y la justicia. Deberá contribuir a la mejor convivencia humana, fortaleciendo en el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad
de la familia, así como la convicción del interés general de la
sociedad y de los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, sin privilegios de razas, religión,
grupos, sexos o individuos.
Relación escuela
-familia
Responsabilidad.
Democracia.
Intercambio.
Identidad nacional.
Diversidad cultural.
Laicidad.
Democracia.
Identidad nacional.
Colaboración.
Fraternidad.
Equidad.
Diálogo.
Participación.
Responsabilidad.
Colaboración.
Autoestima.
Compromiso.
27
Propósitos
Significados
y valores
Educación Cívica
- Cuatro aspectos abordados simultáneamente:
- 1. Formación de valores. Que los alumnos comprendan y
asuman como principios de sus acciones y de sus relaciones
con los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto de su historia: respeto y aprecio por la
dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. A través de un tratamiento vivencial en cada una de las acciones y procesos que
se realizan en el aula, en la escuela y fuera del ámbito escolar:
trabajo en equipo, asambleas, solución de conflictos, las relaciones entre compañeros, maestro, alumnos y grupo, la participación, el juego, etcétera.
- 2. Conocimiento y comprensión de derechos y deberes.
Que el alumno conozca y comprenda los derechos que tiene
como mexicano y ser humano. Comprender que al ejercer sus
derechos adquiere compromisos y obligaciones con los demás. Reconocer la dualidad derecho-deber como la base de
las relaciones sociales y de la permanencia en la sociedad.
Estudiar los derechos individuales (derechos humanos universales, garantías individuales constitucionales y derechos del
niño) y los sociales. Identificar situaciones que representan
violaciones a esos derechos u obstáculos para su ejercicio, así
como que conozca los recursos legales para protegerlos.
- 3. Conocimiento de las instituciones y de la organización política de México. Que el alumno estudie las instituciones del
Estado y de la sociedad. Conocer los rasgos más importantes
de la organización del país: el federalismo, la división de poderes, la organización municipal, la elección democrática de los
gobernantes, así como los tipos de organizaciones sociales
más importantes en que participan los mexicanos.
Se parte de las instituciones próximas al alumno (la familia, la
escuela, los grupos de amigos) hasta llegar al estudio de las
instituciones nacionales y los organismos internacionales. No
se trata de realizar un estudio descriptivo de las instituciones,
sino de conocer sus funciones y sus relaciones presentes o
posibles con la vida de los alumnos, sus familiares o la comunidad a la que pertenecen.
- 4. Fortalecimiento de la identidad nacional. Que el alumno se
reconozca como parte de una comunidad nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional,
cultural y social, pero que al mismo tiempo comparta rasgos y
valores comunes que la definen. Comprender que los rasgos y
valores que caracterizan a México son producto de la historia
del país y de la participación que en ella tuvieron sus antepasados.
28
Justicia.
Gestión.
Identidad nacional.
Participación.
Institucionalidad.
Relación escuela –
cotidianidad.
Identidad nacional.
Diversidad.
Participación.
Relación pasadopresente-futuro.
Intercambio.
Propósitos
Significados
y valores
Educación Cívica
Fortalecer el proceso de socialización del niño al estimular
actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto
en todas las actividades que realice.
Abordar los temas asociándolos tanto al análisis de la situación
actual del país, como al estudio de aspectos de la historia de
México y de la historia universal. Estudiar los principios que
norman las relaciones de México con otros países.
Educación Artística
- Estimular al niño para que se convierta en usuario sistemático
de los circuitos de difusión cultural.
- Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio
colectivo, que debe ser respetado y preservado.
- Despertar la curiosidad de los niños y estimular su percepción
de formas y matices de la expresión artística, visitando los sitios y obras con valor histórico y artístico que existen en casi
todas las comunidades del país, así como las producciones de
arte popular y la red de museos y zonas arqueológicas.
- Realizar estas actividades no sólo en la escuela, también para
el empleo del tiempo libre de los niños y sus familias.
- Evaluación centrada en el interés y participación de los niños
en las actividades y no en objetivos predeterminados.
Identidad cultural.
Identidad nacional.
Respeto.
Creatividad.
Cultura popular.
Recreación.
Iniciativa.
Autoestima.
Educación Física
- Fortalecer, mediante la práctica de juegos y deportes, la integración del alumno a los grupos en los que participa.
- Promover la formación de actitudes y valores, tales como:
confianza y seguridad en sí mismo, conciencia de las posibilidades propias, respeto a las posibilidades de los demás y solidaridad con los compañeros.
- La organización del trabajo debe tomar en cuenta la etapa de
desarrollo de los niños y las diferencias que existan entre ellos.
- La evaluación no se guiará por el logro de determinados objetivos, sino por la participación e interés mostrado por los niños.
Identidad grupal.
Colaboración.
Autoestima.
Respeto.
Colaboración.
Diversidad.
Iniciativa.
Responsabilidad.
Autoestima.
29
Síntesis de los significados y valores subyacentes
Asignatura
Español
Matemáticas
Ciencias Naturales
Historia
Geografía
Educación Cívica
Significados y valores
Respeto, identidad nacional, identidad regional, tolerancia,
diversidad, autoestima, diálogo, autogestión.
Análisis e intervención social, prevención y veracidad,
diálogo y comunicación, ubicación espacial, creatividad,
orden y razonamiento, relación escuela / vida, relación
teoría /práctica.
Respeto, responsabilidad, autoconocimiento, salud, espíritu
científico, relación ciencia / sociedad, responsabilidad
ecológica, salud, conocimiento ecológico.
Ubicación temporal, identidad nacional, identidad regional,
intercambio cultural, diversidad, análisis social, cultura
popular, héroes nacionales, tolerancia, poder social, relación
naturaleza / sociedad, responsabilidad ecológica.
Relación naturaleza / sociedad, responsabilidad ecológica,
ubicación espacial, identidad nacional, identidad regional,
responsabilidad ecológica, diversidad y riqueza, diversidad
e identidad nacional, diversidad cultural y económica,
intercambio y relaciones.
Relación escuela / familia, responsabilidad, democracia,
intercambio - identidad nacional, diversidad cultural, laicidad,
colaboración, fraternidad, equidad, diálogo, participación,
autoestima, compromiso, justicia, gestión, institucionalidad,
relación escuela / cotidianidad, diversidad, relación pasado
/ presente / futuro.
Educación Artística
Identidad cultural, identidad nacional, respeto, creatividad,
cultura popular, recreación, iniciativa, autoestima.
Educación Física
Identidad grupal, colaboración,
diversidad, iniciativa.
30
autoestima,
respeto,
Como se observa, en la asignatura de Educación Cívica se condensan los
significados y valores relacionados con la identidad social, por tanto, con los de las
relaciones consigo mismo y con los otros; los cuales, desde la perspectiva oficial,
se pretende que los alumnos de la educación primaria conozcan, comprendan e
integren a sus actividades y actitudes cotidianas. Sin embargo, para su estudio,
de acuerdo al plan y programas, es necesario abordarlos en relación con otras
asignaturas, mismas que tienen temas y propósitos similares o complementarios.
Por ello, estos significados y valores requieren trabajarse a partir de ejes curriculares
transversales.
Pero, sin menospreciar la importancia de que en los documentos normativos
de la educación se planteen propósitos tan loables, resulta imprescindible, como lo
menciona Schmelkes (2003:19), relacionar estos con la cotidianidad escolar
El análisis de las políticas educativas debe hacerse en las mismas escuelas. A Partir
de lo que ocurre en las escuelas debemos revisar lo que estamos haciendo desde
los sistemas educativos, para que, poniendo a la escuela en el centro de nuestro
quehacer, podamos efectivamente asegurar que éstas se vayan desarrollando, y que
lo que ocurra en el aula y en cada uno de los planteles efectivamente contribuya a
constituir niños y niñas, futuros ciudadanos y ciudadanas, capaces de transformar
nuestras sociedades en realidades de convivencia democrática, donde valoremos a
los diferentes, donde todos nos preocupemos por la equidad y la justicia, y donde el
respeto al ser humano sea lo que rija nuestros juicios y nuestros actos.
Esbozos de identidades y objeto de estudio
Al respecto, en una breve exploración en distintas escuelas de educación
primaria, niñas y niños que cursan el sexto grado se refieren a sí mismos y a su
entorno de la siguiente manera:
Yo soy Pedro, estoy en 6° grado de primaria en una escuela grande, a mí se me hace
bonita. Me gusta cómo es mi maestra, sí nos enseña y casi no nos regaña, sólo cuando
se pelean los niños. A mí no me gusta meterme con nadie, sí les hablo, pero casi no
me junto con ellos porque así no tengo problemas con ninguno (Escuela pública, nivel
socioeconómico medio-bajo, ciudad).
Me llamo María, en mi grupo de 6° año estamos hombres y mujeres. Mis amigas
son las niñas, a los hombres sí les hablo a veces, pero muchos son bien sangrones y
llevados, no me gusta jugar con ellos. Nosotras jugamos a la trais, a brincar soga, casi
no lo más platicamos a la hora del recreo y nos comemos los churritos, o lo que sea,
los niños juegan futbol y andan correteando por el patio, siguiéndose, y a veces sí se
golpean y los castigan (Escuela pública, nivel socioeconómico bajo, ciudad).
Me dicen ‘güicho’, me gusta que me digan así porque (…), desde chiquito así me
dicen en mi familia, de cariño, pero mi nombre es Luis. Estoy en 6° año. Yo quiero
estudiar mucho, hasta llegar a ser un gran profesionista, ingeniero o doctor, porque la
gente que se prepara llega a ser alguien en la vida, tiene dinero y vive bien (Escuela
particular, nivel socioeconómico medio-alto, ciudad).
“Yo soy Josué, me gusta estudiar porque quiero llegar a ser doctor, un especialista
importante. A los japoneses los admiro mucho porque han encontrado la forma de ver la
vida como trabajo, su orgullo es trabajar, después de la segunda guerra era presumible
trabajar, el servir a su nación. A mí sí me gustaría hacerlo para mi nación, darle mi
31
esfuerzo y trabajo, pero (…), no se puede que una persona se esfuerce mientras que,
de lo que tú te esfuerzas, una persona con más autoridad se aprovecha, sí lo haría
hasta que cambiara esto, hasta que tuviera la seguridad de que trabajas 100 por ciento
para tu nación y no para otras personas” (Escuela particular, nivel socioeconómico
medio-alto, ciudad).
“Me llamo Miguel, estoy en 6° grado. Una persona fea es gorda, es (…), pues como
yo, pues sí, feo por mi nariz y porque estoy gordo. Mi mamá se la pasa diciéndome que
estoy bien gordo. Yo me considero un niño pobre porque no tengo dinero. Soy pobre
porque mi mamá tampoco tiene dinero, como para comer sí, pero no para comprar
algo de lujo, pues estoy en la clase social media baja, donde no soy rico ni soy pobre,
aunque vengo a ser más pobre que rico. Tengo muchos amigos, pero hay uno que me
cae mal porque pone muchos apodos: boca de (...), orejas de (...), hasta malas palabras
les ha dicho a los profesores. A mí me dice gordo y(...), ya no me acuerdo, pero sí es
muy llevado. A mí se me hace muy mal que les ponga defectos y no se fije en los de
él, como eso de poner apodos es un defecto. Mi maestra nos dice cosas porque es
media antigua, porque siempre nos está jalando el pelo, dándonos coscorrones, y así
(...) La directora también nos regaña, es la que más regaña” (Escuela pública, nivel
socioeconómico medio-bajo, pueblo).
En estos relatos se encuentran significados y valores relacionados con la
autopercepción y estima, las interacciones positivas o negativas con las demás
personas, las limitaciones y oportunidades de cada contexto socioeconómico,
las expectativas frente a la educación. Estos aspectos permiten afirmar que las
identidades escolares y socioculturales se construyen a partir de las relaciones
sociales construidas en la vida cotidiana. En tales relaciones el sujeto se constituye
como ser social en un tiempo y espacio específicos, considerándose perteneciente
a algunos grupos y situaciones y, simultáneamente, alejado, ajeno o excluido de
otros.
La manera de percibir y vivir los niños dichas pertenencias y diferencias en sus
ámbitos escolares y socioculturales -a partir del perfil de alumno esperado en los
propósitos educativos oficiales, el análisis de los significados y valores evidenciados
en sus propios relatos, y la caracterización de éstos en contextos diversos constituyen
el objeto central de este trabajo.
La comprensión y explicación del objeto de estudio supone un acercamiento y
análisis interrelacionados de las unidades de investigación (ver esquema 1) con la
finalidad de construir tramas de relaciones entre propósitos oficiales, significados
y valores de los actores, contextos socioculturales, y marcos conceptuales, lo cual
implica una descripción densa (Ryle, en Geertz, 1987) que dará cuenta de estructuras
de significación al construir narraciones culturales (Bruner, 1991).
32
Esquema 1: Unidades de Investigación
Propósitos de la
educación primaria
Marcos
conceptuales
Identidades pretendidas
Identidades asumidas
Estructuras
de significación
Contextos
cotidianos
Significados y valores
de los alumnos
Identidades construidas
Esta interrelación de perspectivas: normativas, contextuales, cotidianas y
conceptuales aporta conocimiento relevante acerca de los significados sobre y
en la educación primaria; posibilita definir las identidades sociales que se están
construyendo, como base para conocer la situación actual, prever escenarios futuros
y propiciar los deseables; asimismo, ofrece datos significativos sobre la relación
educación - cultura.
Para los fines de este estudio se definen los siguientes conceptos clave.
Identidad. Es la autopercepción de lo que somos a través de la distinción de
nuestras semejanzas y diferencias, mismas que valoramos positiva o negativamente
de acuerdo a nuestras expectativas y vivencias en un determinado contexto
sociocultural. La identidad la vamos definiendo a partir de las clasificaciones -propias
y de los otros- que nos incluyen en ciertas categorías, nos aíslan de otras y nos
ponen en conflicto respecto a algunas más.
Significados. Asumir ciertas identidades implica procesos de construcción de
significados y valores por parte del sujeto en interacción con sus contextos. El
término significado es la parte semántica de una palabra o frase, es su sentido,
entendido como el modo particular en que uno entiende o juzga algo. Cada una de
las distintas interpretaciones que pueden darse a lo expresado a través de cualquier
medio de comunicación: escrita, oral o corporal. Así, los significativo es lo que tiene
importancia por representar o significar algún valor.
Desde una perspectiva sociocultural significados son las concepciones,
creencias, valores que tiene un sujeto acerca de sí mismo, del mundo y de sus
33
relaciones. La manera como interpreta -lee- la realidad de sí mismo, de los otros y
del entorno.
Valores. Son significados que conllevan preferencias conscientes o inconscientes,
construidas en interacción con las normas o preceptos sociales y las necesidades o
deseos del sujeto, orientando y caracterizando sus actitudes, acciones y proyectos.
Identidades escolares. Es la autopercepción construida por el alumno en interacción
con los otros actores educativos respecto a su ubicación, desempeño, experiencias
y expectativas escolares respecto a sí mismo y a los otros. Así como la percepción
respecto al educando de otros actores educativos intervinientes en su proceso de
formación escolar.
Identidades socioculturales. Es la autopercepción construida por el alumno, en
interacción con los otros actores sociales, respecto a sus significados y valores
socioculturales en que se clasifica para identificarse, excluirse o desconocerse.
Asimismo, la percepción respecto al alumno de esos otros actores sociales
intervinientes en su proceso de formación sociocultural.
Contextos cotidianos. Los espacios sociales reales y simbólicos en que el alumno
interactúa y desarrolla sus experiencias cotidianas: familia, escuela y comunidad.
En este capítulo se expone y delimita el objeto de estudio, teniendo como
base de construcción la función social que se le demanda a la institución educativa,
especialmente en los tiempos actuales caracterizados por la pluralidad de
perspectivas y valores que se tejen en torno a las identidades sociales esperadas,
deseadas y construidas. Esta temática se concretiza en la denominada educación
en valores, pero no como una asignatura más sino como una forma de vida escolar
y social, misma que requiere analizarse a partir de sujetos y contextos cotidianos
en el marco de la política educativa actual. En el próximo capítulo se abordarán
los fundamentos teórico metodológicos que constituyen un marco de referencia
centrado en la interacción sujeto - contextos para el estudio de las identidades en su
vida cotidiana.
34
Capítulo Segundo
v
Las identidades se construyen
en la interacción:
sujeto-contextos en su vida cotidiana
G
ran parte de la vida cotidiana de los niños y niñas que cursan su educación
primaria transcurre en los ámbitos familiar, escolar y comunitario. En estas
vivencias interactúan con personas significativas: madre, padre, hermanos,
otros familiares; maestro, compañeros, director; amigos y vecinos, entre otros. Estas
interacciones suceden en contextos socioculturales con características específicas,
por ejemplo, en la familia: integración familiar, vivienda, salud, alimentación,
trabajo, descanso y diversión; en la escuela: instalaciones y materiales educativos,
normatividad, organización e integración escolar y grupal, estrategias pedagógico
- didácticas, actividades y recesos escolares, juegos y entretenimientos, y en la
comunidad: participación en actividades comunes, servicios, trabajo, descanso y
recreación.
De acuerdo con Cantoral (2000:10): “Para el desarrollo de la formación social es
justo en el vínculo histórico-filosófico entre la familia y la escuela en donde se da la
pauta del inicio de la educación del sujeto histórico para sí, es decir, del sujeto que
transita desde una conciencia simple a una conciencia de sí reflejada en todos”.
En este proceso de socialización las niñas y los niños incorporan, recrean y
construyen significados y valores relacionados con la autopercepción y su ubicación
respecto de los otros, los cuales pueden ser desde conocimiento, respeto,
colaboración e integración, hasta desconocimiento, irrespeto, obstaculización y
segregación, pasando por diferentes matices entre estos polos.
De esta manera van construyendo sus identidades escolares y socioculturales,
perfilándose tanto sus límites como potencialidades, sustentados en las expectativas
propias y de los otros.
Conocer estas identidades, aún en casos muy concretos, sostiene la posibilidad
de encontrar evidencias significativas de aspectos escolares, educativos y
socioculturales más amplios y complejos, pues sujeto – contextos – sociedad
mantienen relaciones de mutua creación e intervención.
En este sentido, se asume con Cantoral (2000: 51) que “con base en una
educación fundamentada en valores ético-morales contextuados desde la educación
básica, se pueda acceder de modo consciente a formas de vida plurales tendientes
al reconocimiento y al respeto intercultural”.
Bajo este supuesto, se concibe el proceso educativo como la vía, por excelencia,
a través de la cual se transmiten los saberes, valores y productos culturales de una
sociedad a los individuos que la conforman; pero, a la vez, como el proceso para que
los sujetos recreen, cuestionen y transformen estos insumos a partir del desarrollo
37
de sus potencialidades humanas y caracterizados por su ubicación espacio - temporal
y sociocultural.
El proceso educativo enmarcado en un contexto específico significa que, de
acuerdo con Fierro (1999:20), se entiende la práctica educativa como “una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos- que, según el proyecto educativo de
cada país, delimitan la función del maestro”.
En este capítulo se exponen los fundamentos teórico - metodológicos y su
relación con lo empírico a partir de los conceptos de vida cotidiana en cuyo ámbito se
desarrollan las interacciones sujetos – contextos. En esta interacción se construyen
los habitus como sistemas de disposiciones a partir de las cuales se asimilan,
discuten, recrean y construyen los significados y valores de los actores sociales,
constituyendo así sus identidades; las cuales permiten al investigador, a través de las
narraciones de los sujetos, construir narraciones culturales como interpretaciones
de segundo grado de la misma vida cotidiana.
Vida cotidiana
La vida cotidiana se entiende como “el ámbito inmediato de interacción del sujeto
en el cual se desenvuelve y del cual aprende ciertos modos de comportamiento.
La vida cotidiana es, por tanto, el ambiente inmediato de socialización del sujeto”
(Fierro y Carbajal, 2003:40).
El estudio de la vida cotidiana de los niños y las niñas, principalmente en el
ámbito escolar, constituye una fuente inagotable de nuevos conocimientos o de
enfoques innovadores de percepción sobre “lo conocido”, pues el desarrollo actual
de la educación básica se caracteriza por planteamientos teóricos donde parece ser
que ya todo está dicho sobre los problemas y los retos de la educación; pero, al
mismo tiempo, por prácticas escolares y sus resultados que no sólo dejan mucho
que desear, sino que en muchas personas producen la sensación de un retroceso
considerable.
Ante esta situación, resulta conveniente retornar a lo básico, descentrarse, en lo
posible, de los discursos hechos o de los preconceptos para conocer de manera más
cercana a los actores escolares, sus escuelas y sus ámbitos de interacción, pues,
finalmente, ellos son los expertos en sus propios logros, necesidades y vivencias.
La vida cotidiana es un ámbito social que integra acciones y estructuras sociales,
ésta se presenta como una realidad interpretada por los hombres; para ellos tiene el
significado subjetivo de un mundo coherente. La realidad de la vida social se presenta
ya objetivada. Esta realidad, además, se presenta como un mundo intersubjetivo
donde se comparte un sentido común de la realidad del mundo. Tal realidad se da
por establecida, de tal forma que para salir de ella, para dudar de ella, es necesario
hacer una transición extrema (Berger y Luckman, 1998).
El estudio de lo cotidiano surge como una reacción a los grandes paradigmas
(Marx, Weber, Durkheim, Levi-Straus) que buscaban explicar a la sociedad a partir
38
de planteamientos generales derivados de las tendencias estructurales y de las
funciones de la sociedad. El enfoque de lo cotidiano busca niveles micro, darle un
lugar a los actores, a sus significados, pero no quedarse sólo en particularidades
sino luego verlos más allá: en su contexto histórico social. Esta perspectiva, si bien
de distinta manera, la plantean Heller, Geertz, Bourdieu, Giddens y Morin.
En la actualidad varias disciplinas abordan la cotidianidad como objeto de estudio:
la Sociología (Schutz, Heller, Goffman, Ibañez, Giddens, Bourdieu), la Psicología
(Lehr y Hans, Pichón-Riviére y Pampliega), la Historia (Le Goff, De Certeau), la
Antropología (Malinowsky, Mead, Lewis, Vélez, Geertz, Velasco) y la Educación (C.
Martín, H. Velasco, Willis, Rockwell, Bertely), entre otras ciencias y autores (citados
en Bernache, 1999).
El concepto cotidianidad hace referencia a los hechos, actitudes, situaciones,
procesos y productos sociales que se desarrollan en el transcurso de la vida sin
ser reflexionados por los actores, pues éstos llegan a asumirlos como parte de su
vida de manera casi inconsciente, por supuesto, sin cuestionarlos. Son prácticas
sociales que colaboran para la convivencia y el flujo de la vida “común y corriente”,
dado que el ser humano no podría estar reflexionando cada acto de su vida, ello
prácticamente lo paralizaría en su actuación. Estos procesos cotidianos son producto
de la socialización que ocurre en cada sujeto, producida, a su vez, por el contexto
sociocultural e histórico en que se desarrolla. Sin embargo, si tal cotidianidad no es
reflexionada como práctica social y como objeto de investigación, puede implicar
actitudes y acciones anquilosadas e inclusive discriminatorias; el hecho de no
analizarlas para comprenderlas y, de ser necesario, transformarlas, conduciría a
un estancamiento de lo social y de lo propiamente humano: la sobrevivencia y el
sentido de la vida.
Agnes Heller destaca la importancia de la vida cotidiana como reproductora y
creadora de prácticas sociales, pero rescata siempre la importancia de ubicarla en
una historia y un contexto social: “La cotidianidad no tiene un <sentido> autónomo.
La cotidianidad cobra un sentido solamente en el contexto de otro medio, en la
historia, en el proceso histórico como sustancia de la sociedad” (1994: 88).
Esta autora también advierte de los límites que tienen los estudios de la vida
cotidiana, esto es, no pretender explicaciones generales de la sociedad a través de
ellos, pues ello iría en contra de su propia esencia: las significaciones que interactúan
en una realidad específica y delimitada: “La estructura social y el grado de desarrollo
genérico no son vislumbrables inmediatamente a partir de la vida cotidiana. Pero
(...) la vida cotidiana siempre expresa algo sobre ello, por lo cual hay que tenerla en
cuenta cuando se quieran vislumbrar sus posibilidades” (Heller, 1994a :114) .
El acento está puesto en la comprensión del ser humano porque la estructura
se materializa en la actividad cotidiana y el estudio de los actores nos da elementos
para el estudio de lo macro. De la misma manera, la sociedad se compone entre lo
objetivo y lo subjetivo, la estructura y los agentes, lo dando y lo dándose.
Sin embargo, como mencionan Lehr y Hans (1994), hay que cuidar no hacer
usos parciales o abusos del concepto vida cotidiana, pues es necesario abordar este
enfoque cuidando el hecho que sean delimitaciones de la realidad con historicidad,
ubicadas en una dimensión espacio-temporal, significativas por sí mismas a partir
de las vivencias de los actores sociales y espacios donde se integran procesos
macrosociológicos, contextos específicos y sentidos de los sujetos.
39
Interacciones sujeto - contextos - sociedad
La relación del individuo con la sociedad, de la acción social con la estructura
social es un tópico que ha propiciado numerosos estudios y debates en el seno
de distintos campos del conocimiento: filosofía, sociología, antropología, psicología,
economía, política, ética y, como heredera de todos ellos, también en la educación.
En los polos se encuentra, por una parte, la postura idealista que concibe las
ideas (y por tanto al sujeto) como las portadoras de toda la realidad y, por otra,
la realista que aprecia los objetos externos al sujeto como las entidades que dan
cuenta de lo real. A partir de ellas hay múltiples visiones intermedias e inclusive
integradoras para las cuales el conocimiento sólo es posible en la interacción sujeto
– objeto y, asimismo, el desarrollo del individuo y de la sociedad, en un proceso
de mutua construcción de una obra común que los contiene a ambos. Esta última
postura se asume en el presente estudio, en el entendido que en las identidades de
los sujetos se entretejen características tanto individuales como de cada contexto
en el que se desarrolla: familia, escuela, comunidad, sociedad.
Clifford Geertz (1973) afirma esta interacción, al definir la cultura como un
entramado de estructuras de significación. Así, el investigador -el etnógrafo para este
autor-, debe desentrañar los eslabones significativos, las jerarquías estratificadas de
estructuras significativas. Para ello propone la descripción densa (Ryle, en Geertz,
1987) como enfoque teórico - metodológico e instrumental que permite distinguir e
interpretar la conducta del sujeto en su significación cultural y en su espacio social.
Desde esta perspectiva, en este estudio se relacionan los ámbitos y los
conceptos de educación y cultura. La educación como el proceso a partir del cual
el sujeto desarrolla sus potencialidades propiamente humanas, y la cultura como
el entramado de significaciones que lo unen con ciertos sujetos y entornos, y a
la vez lo distinguen de otros. Así, hablar de narraciones culturales de los niños
escolares implica hacer referencia al concepto “cultura”. Extensos y relevantes
son los diálogos y discusiones que numerosos teóricos han abonado respecto a
la polivalencia semántica del término (ver Giménez, 1986 y Geertz, 1987), para los
fines de este trabajo resulta suficiente mencionar que se retoma la concepción de
Geertz (1987) y sus implicaciones en el proceso investigativo:
El concepto de cultura (...) es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con
Max Weber que el hombre es un animal inserto en estructuras de significación, que él
mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura
ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.
El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación (...) y en
determinar su campo social y su alcance.
En el estudio de la cultura los significantes no son síntomas o haces de síntomas
(como en medicina y en psicología profunda), sino que son actos simbólicos o haces
de actos simbólicos, y aquí la meta es, no la terapia, sino el análisis del discurso social.
Pero la manera en que se usa la teoría –indagar el valor y sentido de las cosas – es
el mismo.
De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel
más inmediato de la observación; también se desarrolla la teoría de que depende
conceptualmente la interpretación.
40
Este tipo de estudio se centra en el análisis de la cultura como “la dimensión
simbólica expresiva de todas las prácticas e instituciones sociales” (Giddens, en
Giménez, 1986). Dimensión que se construye como “un fenómeno pluridimensional;
es socialmente construida, a su vez, subjetivamente reconstruida” (De la Torre,
1995).
De acuerdo con Levinson (2002: 421) un concepto dinámico de cultura debe
permitir explicar “tanto la naturaleza parcialmente ‘compartida’ del conocimiento
cultural y los roles institucionales, como los patrones significativos de divergencia
y variación” (...). Así que más que en ‘significados compartidos’ es más pertinente
pensar en ‘marcos y recursos comunicativos’ mutuamente inteligibles -los discursos
que organizan la vida social- (...) En suma la cultura proporciona las reglas y las guías
para el juego de la práctica estratégica”.
En concordancia con lo anterior, en los discursos comunicativos de los sujetos
escolares se buscan marcos y patrones de sentido social en contextos específicos,
mismos que hacen inteligibles los comunes o distintos significados entramados en
ámbitos familiares, escolares y comunitarios.
También, Edgar Morin demuestra una postura totalmente integradora de las
relaciones sujeto – cultura – sociedad, las concibe como un nudo gordiano. Este
autor afirma que las condiciones socioculturales condicionan y posibilitan al sujeto,
pero, asimismo, son condicionadas y posibilitadas por él mismo: “la relación entre
los espíritus individuales y la cultura no es indistinta, sino hologramática y recursiva.
Hologramática: la cultura está en los espíritus individuales, y estos espíritus
individuales están en la cultura. Recursiva: (...) Las interacciones cognitivas de los
individuos regeneran la cultura que regenera estas interacciones cognitivas” (Morin,
1992:23).
De esta manera, Morin sigue un proceso de construcción teórica desde una
perspectiva de la complejidad que comportan los sujetos y objetos sociales: las
preguntas fundamentales del ser humano, sus retos e ideales, sus condicionamientos
y potencialidades histórico - socioculturales, su necesidad de integrar la verdad
objetiva, y las significaciones cotidianas.
La educación como objeto de estudio requiere ser considerada desde esta
perspectiva compleja si se espera contribuir a la delimitación de su campo, al
desentrañamiento de las estructuras de significaciones que se entrelazan en los
sujetos, instituciones, ámbitos, procesos y productos que contiene y la contienen.
Para ello, “no hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente
hoy en día, a partir de nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad
allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida
cotidiana” (Morin, 1994: 87).
Al afirmar que la identidad es un proceso donde convergen e interactúan tanto
elementos de la estructura social como de la “singularidad” del actor, estamos en
un enfoque sociológico que pretende relacionar el sistema social y el mundo de la
vida cotidiana.
41
Los habitus que definen las identidades
Un concepto que permite relacionar la estructura social con las acciones de los
actores es el de habitus, acuñado por Bourdieu. Este autor afirma la indisolubilidad
de lo material y lo cultural, de la fuerza y el sentido; considera que el sociólogo
sólo puede comprender las prácticas sociales si supera tanto el objetivismo como
el subjetivismo para lo cual requiere “el modo de pensamiento relacional que,
en ruptura con el modo de pensamiento sustancialista, lleva a caracterizar todo
elemento por las relaciones que lo unen a los otros en un sistema del que obtiene
su sentido y su función” (Bourdieu, 1991:17).
Esto implica que los sujetos se identifican a partir de su biografía personal,
situada en un espacio y tiempo definidos dentro de una estructura social. Por ende,
encontraremos en ellas tanto aspectos subjetivos objetivados como instancias
objetivas subjetivadas:
El concepto de habitus social nos hace entender al individuo en su doble dimensión:
como portador de una historia particular, pero a la vez como un sujeto históricamente
situado; la manera en que se representa el mundo, lo valora y actúa sobre él está en
correspondencia con su posición en el entramado de las relaciones sociales (Bourdieu,
1990:45).
Por ello, el investigador requiere analizar las prácticas cotidianas como también
los contextos y estructuras sociales donde se desarrollan, pero -esto es fundamentalno como ámbitos aislados, sino precisamente, por las redes de relaciones y de
resignificaciones que producen: ¿cómo hacerlo evidente?, ¿a través de qué
mediaciones?
Bourdieu (1991:92) propone el concepto de habitus como el “sistemas de
disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para
funcionar como estructuras estructurantes” para dar cuenta del proceso a través
del cual los sujetos interiorizan lo social y conforman un sistema de clasificaciones
generalmente impensadas, que caracterizan prácticas acordes con la estructura
social que los generó, pero no por ello como meras ejecuciones, ya que la situación
presente permite, asimismo, reorganizar las disposiciones adquiridas en prácticas
transformadoras.
Aún cuando Bourdieu ve en el habitus (a partir de sus estudios realizados y/o
analizados) más elementos de reproducción que de cambio, de enclasamiento que
de movilidad, en una relectura del concepto se hace evidente que incluye ambas
cuestiones, ya que al ser “una estructura estructurante” en esa reinterpretación
que realiza el sujeto puede encontrarse la génesis de prácticas transformadoras.
Pero no desde una postura revolucionaria idealista, sino desde un conocimiento
de los límites y posibilidades de la situación tanto cotidiana como estructural. Por
tanto, también permite estudiar fenómenos originales o con factores de resistencia,
conflicto o transición (García, en Bourdieu, 1990:46). Desde esta perspectiva, las
prácticas sociales son historia incorporada pero también formas de hacer historia.
De esta manera, el sujeto está en y ante un espacio social que se funda
en oposiciones: alto-bajo, grande-pequeño, público-privado, asimismo, en
42
clasificaciones: culto-vulgar, rico-pobre, femenino-masculino, dentro del cual se
identifica (se clasifica) para sí y por los otros a través de las clasificaciones que hace
desde su clasificación. Es decir, “por todo lo que lo distingue de todo lo que no es y
en particular de todo aquello a que se opone: la identidad social se define y se afirma
en la diferencia” (Bourdieu, 1998:170).
Estos mecanismos de diferenciación al ser incorporados por los individuos de
manera impensada, mucho menos reflexionada, se le presentan como naturales,
como una forma de ser la vida social y como una manera de “moverse en el mundo
cotidiano”.
Es pues, en las situaciones cotidianas donde el sujeto manifiesta a través de su
discurso, actitudes y acciones, esos sistemas de disposiciones que median entre
la estructura y la acción llamados habitus, pero es el investigador social quien debe
relacionar esa cotidianidad con el contexto social en que se produce para intentar
reconstruir los significados y valores que construyen esa articulación.
La identidad: construcción de significados y sus valoraciones
La socialización, en términos generales, puede definirse como el proceso
mediante el cual un individuo internaliza la realidad objetiva: estructuras sociales
que le preceden, y definiciones de la situación que se le imponen, pero no como un
mecanismo uniforme de aceptación y reproducción pasiva, dado que cada sujeto,
de acuerdo a sus propias condiciones sociohistóricas y psicosociales las incorpora
de manera significativa.
A partir de este proceso, el sujeto en relación va construyendo una identidad,
lo cual supone ubicarse en cierto espacio sociocultural, compartirlo o disputarlo con
otros, definirlo mutuamente y establecer una identificación con unos y, por ende,
una diferenciación con otros.
El término identidad desde su etimología significa “permanecer en el mismo
ser (id-entidad), de acuerdo a su raíz idem (el mismo); es decir, la salvaguarda de la
-unidad de la mismidad diferente en medio de los inevitables cambios biográficos o
socioculturales, según el plano que se esté considerando” (Jordán, 1995:100).
La identidad se conforma con el sistema de relaciones y representaciones a
través del cual un actor social (sea colectivo o individual) se define a sí mismo con
respecto a los demás. No es un hecho social, algo dado, sino una relación que se
construye constantemente en la interacción social (Reguillo 1991:237). Implica una
autopercepción, pero no como un proceso individual, pues de acuerdo con Melucci
(s/f: 61,72):
La autoidentificación de un actor debe disfrutar de un reconocimiento intersubjetivo
para poder fundar la identidad de la persona. La posibilidad de distinguirse de los
otros debe ser reconocida por esos otros (...) Nadie puede construir su identidad
independientemente de las identificaciones de los otros.
De acuerdo a Sacristán (2001: 253) “por ‘identidad’ en general, entendemos la
imagen o idea de lo que creemos ser en cada momento de nuestra historia personal
43
y el reconocimiento que los demás hacen de nosotros. Es una construcción que se
configura en las experiencias tenidas, de las que obtenemos el sentido de lo que
somos, de quién es cada uno”.
Así, la identidad se construye en la confluencia de la autopercepción y las
concepciones de los otros respecto a uno mismo, asumidas como tales; pero este
autor advierte que “la identidad no sólo depende de los valores vigentes en un
contexto dado respecto de los que se nos evalúa y nos valoramos, sino que son una
parte esencial de la misma: valores en tanto que metas de la persona. Somos no
sólo lo que creemos ser, de acuerdo con la experiencia vivida, logros conseguidos y
evaluaciones de los demás, sino también según lo que aspiramos a ser, dependiendo
de nuestros proyectos y de nuestros anhelos” (2001: 254).
Es conveniente aclarar que la construcción de la identidad no tiene, ni como
proceso ni como producto, una estructura rígida o acabada, pues ella se constituye
en el entramado de múltiples identidades parciales para ciertos ámbitos, etapas
en la vida o vivencias cotidianas específicas. Tampoco es algo tan disperso que
no sea susceptible de comprenderse o aprehenderse. Digamos que hay un núcleo
generador, un eje articulador a partir del cual se tejen tramas, dinámicas que tienen
ciertas predisposiciones, pero no certezas en su creación.
La identidad supone la relativa persistencia en el tiempo que permite enlazar
pasado, presente y futuro, o sea, construir una biografía personal, pero no singular
de la existencia individual, dado que, como lo menciona Bourdieu (1991: 103):
Si está excluido que todos los miembros de la misma clase (o incluso dos entre ellos)
hayan tenido las mismas experiencias y en el mismo orden, es cierto, sin embargo,
que todos los miembros de una misma clase tienen mayor número de probabilidades
que cualquier miembro de otra de enfrentarse a las situaciones más frecuentes para
los miembros de esa clase.
De esta manera, “el individuo no se conceptúa como la unidad básica de
análisis, ésta radica en la relación social de transmisión y adquisición” (Bernstein,
1990: 19). Se trata de construir con nuestros sujetos de estudio lo homogéneo en
lo diverso (patrones de la experiencia incorporada) y lo heterogéneo en lo semejante
(estrategias de incorporación), dado que “las estructuras sociales históricas
específicas engendran tipos de identidad, reconocibles en casos individuales (Berger
y Luckmann, 1986: 216).
De acuerdo con Giménez (1993), la identidad contiene tres funciones básicas:
1. Locativa: sitúa en el espacio social.
2. Selectiva: principio que elige las preferencias y permite optar por
determinadas alternativas de acción (de manera reflexiva o no pensada).
3. Integrativa: permite enlazar las experiencias del pasado con las del
presente y proyectar el futuro.
A partir de ello, es posible afirmar que la referencia al concepto “identidad” no
remite a individuos aislados, sino a sujetos concretos posicionados socialmente, lo
que implica una identidad cultural, misma que de acuerdo con Jordán (1995: 102), se
define como “lo que ‘uno es’ (preferencias, comportamientos, valores) en virtud de
44
la adhesión afectiva y/o funcional a una comunidad cultural (o más), que proporciona
una forma de ‘estar-en-el-mundo’ susceptible de interpretar la realidad de un modo
diferenciado y, a la vez, uniforme”. Así, la construcción de identidades significa para
los sujetos una necesidad básica, dado que el ser humano requiere
La seguridad psicológica derivada de poseer una estructura psicosocial unitaria con la
que dar significado al caos de estímulos o experiencias exteriores y una dirección a las
inmensas potencialidades internas. La inespecificidad humana, por tanto, demanda
la “elección” de un programa cultural, al menos como punto de partida. (...) El hecho
de poseer una identidad cultural sólida y armónica no impide en absoluto el cambio
(integrando lo nuevo a la estructura basal) o la posibilidad de elaborar una identidad
cultural más compleja, en donde lo diferente sea vivido como algo virtualmente
enriquecedor de lo que <uno es> prioritariamente (Jordán, 1995:103).
Estas posibilidades de reconocimiento de lo que se es y de integraciones nuevas
más complejas y enriquecedoras, le da sentido a los procesos sociales y educativos
tendientes a la construcción de identidades para el desarrollo humano y social.
En estos procesos de reconocimiento y transformación, Hellinger (en Weber,
2001) afirma que hay tres necesidades básicas en las interacciones del ser
humano:
1. Necesidad de vinculación. Un niño se integra al grupo de origen sin cuestionarlo, pertenece a él.
2. Necesidad de mantener un equilibrio entre dar y tomar. Intercambio entre
las personas y entre los sistemas sociales. Compensación (social, económica, afectiva, moral). Cabe aclarar que tomar no es sinónimo de recibir,
este último se sostiene en una actitud pasiva, mientras “tomar” implica
una acción activa y respetuosa: hacer valer de manera significativa lo que
se me ha dado.
3. Necesidad de orden. Implica encontrar seguridad en convivencias sociales
que hacen previsibles nuestras relaciones. Reglas que conducen la convivencia de un grupo a cauces fijos. En todas la relaciones se desarrollan
normas, ritos, convicciones y tabúes, que adquieren un carácter vinculante. Incluye la posición y jerarquía de rango.
Estos tres vínculos le dan seguridad psicosocial. Asimismo, en su necesidad
de cambio y de integración de nuevos elementos que enriquezcan su identidad, el
sujeto, para conservar tal seguridad, no debe hacer cambios a los dos primeros: el
primero le es dado, lo que necesita es tomarlo y honrarlo; el segundo tampoco es
negociable, pues ese equilibrio sostiene las relaciones; mientras en el tercero sí
puede realizar adecuaciones, cambios y precisiones para formar sus propios órdenes
en los nuevos grupos o sistemas de los que forma parte.
Hay órdenes específicos para cada sistema de relación, por ejemplo, entre
padres e hijos el equilibrio entre tomar y dar nunca se logra, pues los hijos no
pueden devolver a los padres algo similar a lo recibido, aquí se compensa dando a
otros: hijos, alumnos u otras personas, lo que ellos mismos recibieron. En la pareja
sí hay un rango de igual a igual, ambos están en un mismo nivel, y las mutuas
compensaciones deben ser equilibradas.
45
El estudio de identidades, en este caso escolares y socioculturales, implica
conocer el posicionamiento de origen y social de los sujetos; sus necesidades,
preferencias, rechazos, omisiones e intercambios; asimismo, el enlace espacio
– temporal de sus vivencias. Todo ello desde su propia perspectiva, desde la
construcción de sus significados y sus valores.
Ante ello, Bruner (1991) plantea una concepción de la creación cultural del
significado, según la cual se trataría de un sistema que se ocupa no sólo del sentido
y de la referencia sino también de las <condiciones de felicidad>, es decir, las
condiciones mediante las cuales las diferencias de significado pueden resolverse
invocando las circunstancias atenuantes que dan evidencias de las interpretaciones
convergentes de la <realidad>. La base de esta perspectiva consiste en conocer
cómo interpretan sus mundos los seres humanos y cómo interpretan otros [los
investigadores] sus actos de interpretación.
Significados y valores que sustentan las identidades
Los significados de los sujetos no son entes aislados y distintos, pues al construirse
en la interacción sujeto-sociedad, más bien constituyen intersubjetividades donde, si
bien tienen distintas tonalidades, conforman un significado colectivo acorde con las
dimensiones espacio temporales en que se generó, dado que esas concepciones y
valoraciones propias están imbricadas con lo social; constituyen intersubjetividades,
imaginarios colectivos, creencias compartidas, tramas de significados, si bien no
consensuados, sí enmarcados en un espectro coherente de visión del mundo. Estas
tramas sustentan la construcción de ciertas identidades.
De esta manera, los relatos de los niños y niñas, de sus padres, maestros y
directivos no sólo “hablan” de casos particulares aislados pues, como lo mencionan
Berger y Luckmann (1997: 34): “Al referirnos a la manera en que se constituye el
sentido en la conciencia del individuo ya quedó claro que esto no podía aludir al
sujeto aislado, a la mónada incomunicada. La vida diaria está llena de secuencias de
acción social y la identidad del individuo se forma tan sólo en dicha acción”. Por ello,
tales relatos “nos dicen” mucho de la persona, pero también de los grandes temas
y problemas de las estructuras sociales.
Esta necesidad comunicativa es el impulso humano para organizar la experiencia de
un modo narrativo, lo que asegura la elevada prioridad de estos rasgos en el programa
de adquisición del lenguaje. Como resultado de ello, los niños comprenden y producen
historias y se tranquilizan o asustan al escucharlas, mucho antes de que sean capaces
de manejar las proposiciones lógicas más elementales propuestas por Piaget,
susceptibles de ser expresadas lingüísticamente (Bruner, 1991:85).
Los estudios analizados por este autor le permiten considerar que los avances
en el habla están alimentados por una necesidad de construir significados, más
concretamente, significados narrativos . Desde este punto de vista interpretativo,
lo que constituye una comunidad cultural no es sólo el compartir creencias acerca
de cómo son las personas y el mundo, o acerca de cómo valorar las cosas, sino
también la existencia de procedimientos interpretativos que nos permitan juzgar
46
las diversas construcciones de la realidad que son inevitables en cualquier sociedad.
Así, pertenecer a una cultura viable es estar ligado a un conjunto de historias
interconectadas, aunque esa interconexión no suponga necesariamente un consenso
(Bruner, 1991).
Con base en Pinillos, Escámez (1995: 142) señala que: “Los objetos culturales
pueden ser interpretados de una doble manera: como evidencia de lo que ocurrió
en la mente de quienes los crearon, o también como objetivaciones completamente
constituidas tal como existen para nosotros que somos sus intérpretes, sea ahora
como contemporáneos en el presente, o como personas que ocupan un lugar
posterior en el tiempo histórico. Así tenemos lo que se ha denominado significado
subjetivo y significado objetivo de la cultura”. Desde este enfoque, afirma que:
Los valores tienen que ser interpretados como significados que, produciéndose en la
interacción de las personas con su ambiente, quedan objetivizados en ideales como
marcos de conocimiento y evaluación de acontecimientos, situaciones y personas;
como estructuras simbólicas desde las que cada miembro reconstruye el propio y
personal significado de las acciones que realiza. (...) <Compartir significados> es lo
que da carácter de pertenencia a una cultura dada, pero no tiene que interpretarse
como una mecánica adaptación, sino como fruto de una actividad mental que permite
la constante reelaboración del sentido, la constante reinterpretación a través de la
comunicación en interacción entre los miembros (Escámez, 1995: 143).
Un aspecto esencial en este tipo de estudios supone que estos significados no son
ahistóricos ni están en el vacío, tienen un tiempo, un espacio y unas circunstancias.
Sólo se pueden comprender los principios que rigen la interpretación y elaboración
de los significados, en la medida en que se sea capaz de especificar la estructura y
coherencia de los contextos más amplios en que se crean y transmiten significados
específicos. De acuerdo con Zemelman (1992) se requiere incluir la perspectiva de
la historicidad (enlace diacrónico) y la articulabilidad (enlace sincrónico).
Con base en lo anterior, es posible afirmar que los significados de los alumnos
y de las personas con las que ellos interactúan, contienen de manera implícita o
explícita valoraciones desde la perspectiva de cada sujeto y sus contextos.
El término valor ha propiciado múltiples definiciones, es un concepto polisémico
y uno de los más susceptibles de permearse de subjetividad y de ponderarse
de acuerdo con los acontecimientos y contextos enmarcados en cierto espacio
temporal, físico y social.
Con base en López, Escámez (1995: 143) reflexiona al respecto: “Los valores
los hemos conceptualizado como ideales, como creencias básicas, como marcos
de conocimiento, en definitiva, como actos de significado, como significados
objetivizados. Este ambiguo uso de términos no sabemos si se debe a que el valor
sea una realidad ambigua o a los límites e imprecisiones de nuestros conocimientos
sobre tal realidad. Probablemente se den ambas circunstancias”.
García y Vanella (1992) identifican los valores como “preferencias conscientes
e inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una
sociedad y están socialmente regulados (...) Pero los valores tienen diversas formas
de existencia cotidiana y en una misma sociedad existen sistemas de valores
47
heterogéneos (...) Los valores se encuentran mediados en los productos concretos
de la práctica humana”.
Por su parte, Fierro y Carbajal (2003: 39) dicen: “Por valores entendemos las
preferencias referidas a modos de comportamiento deseables, basados en usos y
costumbres o en genéricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de
su desarrollo a partir de la interacción social, y que se expresan, en última instancia,
en sus decisiones y acciones”.
Para González Lucini (1992: 13) los valores se definen a partir de cuatro
dimensiones o puntos de vista:
Los valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que el ser humano
aprecia, desea y busca. Son opciones personales que se adquieren desde las
posibilidades activas de la voluntad. Son creencias que se integran en la estructura
del conocimiento. Son características de la acción humana que mueven la conducta,
orientan la vida y marcan la personalidad.
Esta definición, producto a su vez de múltiples definiciones que el autor
analiza enfocadas al campo psicopedagógico, resulta muy útil por las dimensiones
que contempla: proyectos, opciones, creencias, motivaciones y orientaciones
significativas para cada ser humano. Sin embargo, para no ubicar esta concepción en
una perspectiva individualista, se requiere no dejar de lado el proceso socioeconómico
y cultural donde el sujeto se desarrolla, el cual permea su manera de ver la vida y sus
horizontes.
En el mismo sentido, Escámez (1995: 143) en un intento de concreción expresa:
“Digamos que los valores son creencias y un tipo de creencias, las prescriptivas”.
Pero, aclara con base en Habermas, que tales creencias no son sólo elaboraciones
conceptuales sino que se manifiestan en sujetos y situaciones concretas:
Los valores no son imaginaciones que flotan como un deber ser abstracto, sino que
impregnan la identidad de grupos y personas, de tal modo que constituyen una parte
componente de cada cultura y personalidad. Quien cuestiona las formas de vida en
las que se ha construido su identidad propia, tiene que cuestionar también la propia
existencia. Los valores de una cultura son las convicciones o creencias que responden,
desde el horizonte de las certidumbres del mundo vital, aquellas cuestiones sobre lo
que es bueno y correcto hacer (Escámez, 1995: 145).
De lo expuesto se desprende que hay tres aspectos inherentes e interrelacionados
en el concepto valores, a saber: 1. Prescripciones, creencias, marcos ideales o
deseables; 2. Que permean las apreciaciones de un sujeto situado contextualmente;
3. Pero que cada sujeto resignifica en función de sus necesidades afectivo-sociales,
sus prácticas cotidianas y sus proyectos futuros, desde sus fortalezas y carencias.
Así que forman parte de una estructura estructurada y estructurante, acorde con el
concepto de habitus.
El habitus como sistema de disposiciones es el producto de la incorporación de la
estructura social a través de la posición ocupada en esta estructura (y, en cuanto
tal, es una estructura estructurada), y al mismo tiempo estructura las prácticas y
las representaciones, actuando como estructura estructurante, es decir sistema de
esquema práctico que estructura las percepciones, las apreciaciones y las acciones
(Bourdieu, 2001:140).
48
Lo anterior permite relacionar los niveles micro y macrosociales como elementos
constitutivos de la sociología de la cultura y de las construcciones de identidades.
Asimismo, hace referencia al capital objetivo y simbólico que subyace en los procesos
de socialización y que posibilitan o limitan que los sujetos o grupos accedan a ciertos
tipos de normas y valores mientras rechazan otros o los perciben ajenos (Bourdieu,
1990 y 1991).
Integrando las ideas anteriores, es posible afirmar que los valores son
significados que conllevan preferencias conscientes o inconscientes, construidas
en interacción con las normas o preceptos sociales y las necesidades o deseos
del sujeto contextualizado; que orientan y caracterizan sus actitudes, acciones y
proyectos, enmarcados en significados colectivos.
La construcción de identidades escolares y socioculturales supone interacciones
del sujeto con su entorno natural y social, mismas que se concretan en relaciones
cotidianas consigo mismo y con los otros. La calidad de estas relaciones se sostiene
en los siguientes valores:
1. Relaciones consigo mismo
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Autoconocimiento.
Autoestima.
Autoconstrucción.
Autointegración.
Autoproyección. Desconocimiento.
Baja estima.
Autodestrucción.
Autosegregación.
Sin proyección.
2. Relaciones con los otros
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Conocimiento.
Respeto.
Colaboración.
Integración.
Proyección común.
Desconocimiento.
Irrespeto.
Obstaculización.
Segregación.
Sin proyección.
A continuación se define cada uno de estos valores en su dimensión positiva, la
dimensión negativa supone lo contrario. Las características conceptuales de estos
valores suponen inclusión e interacción progresiva, de tal forma que la apropiación
de cada uno de ellos implica cierto dominio del anterior, pero a la vez, una experiencia
significativa en relación a cualquiera de ellos constituye un sustento para todos los
demás, pues tanto su contenido como sus relaciones son aspectos inherentes al
proceso de construcción de la identidad del sujeto.
Uno de los conceptos a partir del cual se han construido ideas y propuestas
en los últimos años es el de tolerancia, el cual, desde un enfoque integral, incluye
y relaciona los valores descritos con anterioridad, inherentes a las interacciones
49
sociales. Una profundización en este valor transversal se realizará en el capítulo
cuarto.
VALOR
DEFINICIÓN
Autoconocimiento
Saber quién soy, cuáles son las características que me definen como
persona: físicas, emocionales, morales, sociales y espirituales. Así
como cuál es mi ubicación en el mundo.
Autoestima
Aceptarme y quererme como soy.
Autoconstrucción
Tener la convicción que mis pensamientos, sentimientos y acciones
me conducen a ser mejor persona y más feliz.
Autointegración
Percibirme y trabajar en torno a ello como un ser integral en el
que cuerpo, mente y espíritu me constituyen en una persona
armoniosa.
Autoproyección
Percibirme, confiar y actuar en consecuencia como una persona que
va por un camino lleno de oportunidades para ser mejor y más feliz
cada día.
Conocimiento
Saber quiénes son los demás, cuáles son sus características que
los definen como personas y cuál es su ubicación en el mundo.
Asimismo, que los otros me conozcan a mí.
Respeto
Colaboración
Integración
Proyección común
50
Aceptar y querer a los demás tal como son, y también lograr que los
demás me acepten y me quieran tal como soy.
Contribuir con mis pensamientos, sentimientos y acciones a que los
demás conduzcan sus vidas a ser mejores personas y más felices.
De igual forma, que los demás contribuyan conmigo en el mismo
sentido.
Percibir a los demás y trabajar en torno a ello como seres integrales,
además lograr que en los demás exista reciprocidad hacia mí.
Interactuar y enriquecernos mutuamente a partir de nuestras
semejanzas y diferencias.
Percibir, confiar y actuar en consecuencia respecto a los demás,
como personas que van por un camino lleno de oportunidades para
ser mejores y más felices cada día. Acompañarnos en ese camino
respetando los ritmos y estrategias de cada uno, y enriqueciéndonos
mutuamente.
El estudio de la cotidianidad y de las narraciones culturales
El enfoque metodológico cualitativo que guía este estudio asume las posturas
que pretenden integrar: aspectos objetivos y subjetivos, sujetos y contextos,
acciones y estructuras, bajo el entendido de que ambos sustentan la realidad social
y, en este caso, la educativa.
Acorde con lo anterior, se concibe la educación como campo social susceptible
de estudiarse como estructura y como proceso de estructuración, y precisamente
el concepto de identidad supone esta interacción de perspectivas. Para ello, este
enfoque cualitativo se concreta a través de entrevistas a profundidad, observaciones
en su vertiente etnográfica y análisis de datos interpretativo.
Para identificar los significados y valores: su homogeneidad en la diversidad
(contextos sociales) o su heterogeneidad en la igualdad (propósitos oficiales y
normatividad institucional), se seleccionaron dos escuelas de educación primaria
ubicadas en distintos contextos socioculturales de la Zona Metropolitana de
Guadalajara, una pública y otra privada*, ubicadas, la primera, en un contexto
socioeconómico considerado medio-bajo y el segundo en un contexto
socioeconómico definido como medio-alto, esto de acuerdo al acceso de bienes y
servicios y al ingreso promedio de sus habitantes, así como a las características de
infraestructura, organización escolar y tipo de alumnos de las propias escuelas.
De cada una de las escuelas se eligió un grupo de sexto grado para la observación
y registro de la cotidianidad escolar. De estos grupos, de acuerdo a características
significativas de los sujetos (situación familiar, desempeño escolar, comportamiento
en el grupo, expectativas de compañeros y maestros), se identificaron dos alumnos,
una niña y un niño, para las entrevistas a profundidad y el análisis de sus contextos
familiares, escolares y comunitarios.
De la escuela pública se eligieron Isel y Jorgito, y de la privada, Saúl y Karina. A
partir del acercamiento a su cotidianidad fue posible identificar que Isel es una niña
con múltiples responsabilidades familiares, además de las escolares, asimismo que
las expectativas propias y de las personas cercanas sobre su desempeño escolar no
son muy alentadoras.
Jorgito es un niño que en general labora en su grupo, pero que con frecuencia
pide útiles escolares a sus compañeros. Asimismo, es hermano de una niña de cuarto
grado que presentó un caso de conflicto entre la directora y la maestra del grupo,
por una parte, y sus padres, por la otra, pues mientras las primeras la consideraban
desnutrida y desatendida, los segundos se percibían tratados injustamente por ellas;
teniendo como resultado que cambiaron a la niña de escuela.
Saúl es un niño muy cumplido en sus tareas escolares dentro y fuera del aula,
se percibe tímido pero amable, y su madre como una persona muy trabajadora y
colaborativa con la escuela, con valores humanos y morales muy consolidados.
Karina es una niña que demuestra ser muy inteligente y segura en sus comentarios
y participaciones, especialmente en las que no se relacionan directamente con el
* De acuerdo con García (2002:54) “La educación pública se representa actualmente como laica, gratuita y obligatoria y
la educación privada se caracteriza por sostenerse con fondos no gubernamentales y por añadir materias, contenidos o
un “valor agregado” a la enseñanza”.
51
contenido explícito escolar. Se muestra inquieta ante la disciplina escolar, parece
que su personalidad e intereses rebasan en gran medida los marcos escolares
establecidos, lo cual genera que con frecuencia sea llamada al orden por parte de su
maestro.
De hecho, cualesquiera de las niñas y niños que integran estos dos grupos de
sexto grado, resultan casos significativos, susceptibles de profundizarlos por el
interés en sí mismo de conocer más de cerca a los infantes escolares, pues por ellos
tiene fundamento y sentido todo el sistema educativo y cada uno de sus elementos
aunque, con frecuencia, son los sujetos educativos obviados u olvidados, como lo
fundamenta ampliamente en su obra Sacristán (2003: 18)
Consideramos que el receptor beneficiado o sufridor de la educación ha dejado de
ser polo de atracción del pensamiento educativo en la actualidad, habiendo quedado
diluido entre una serie de supuestos implícitos que en muchos casos han perdido
la fuerza de sus significados originales, y en los tratamientos pretendidamente
científicos de las disciplinas psicopedagógicas. El discurso dominante en educación
en las últimas décadas se ha centrado mucho más en la institución escolar, en su
eficacia, en el currículum, en el éxito o fracaso escolar, en la acomodación de la
educación al sistema productivo o en las reformas educativas. Preocupa el fracaso
escolar, pero no tanto ‘los fracasados’. Desde luego que en el discurso están mucho
más presentes los profesores que los ‘clientes’ que dan sentido a su oficio. Se salvan
de esa tendencia general las preocupaciones acerca del género o la cultura étnica
como motivos de desigualdades entre los alumnos. Generalmente cualquier problema
o tema de discusión en educación tiene a sus receptores como un referente implícito;
en muchas menos ocasiones el sujeto escolarizado aparece como centro de las
controversias. Quienes más presencia tienen en el sistema escolar pueden quedar
de esa forma diluidos en el discurso, ausentes en nuestras conciencias y relegados
en nuestras preocupaciones. Todo es para el alumno, por supuesto. Pero a pesar de
que sabemos que la política educativa, las instituciones, el currículum, las reformas,
los profesores, etc. son para los sujetos-alumnos, el punto de vista desde el que
se plantean los problemas muestra otras prioridades, tanto en el discurso como en
las prácticas. Hablar del neoliberalismo, de comprensividad o de calidad del sistema
educativo es hacerlo de orientaciones, preocupaciones o propuestas que afectan a los
estudiantes, pero es frecuente no encontrarlos en esas discusiones.
También se entrevistó a las madres de estos niños, al profesor (a) del grupo de
sexto grado elegido y al director (a) de las escuelas. De manera complementaria
las observaciones se extendieron hacia el contexto general escolar y la comunidad
donde se ubica la escuela y/o viven los niños para identificar las relaciones sujetos
- contexto; lo homogéneo en los sujetos y en las escuelas en lo diverso de sus
contextos, y las posibles diferenciaciones en la perspectiva de los propósitos
escolares y socioculturales comunes.
Metodología cualitativa: observación etnográfica y entrevista a profundidad
Se eligieron dos opciones metodológicas de la investigación cualitativa: la
observación etnográfica y la entrevista a profundidad. La etnografía en el campo
educativo proviene de la antropología y de la sociología cualitativa, surge como una
52
propuesta alternativa a paradigmas positivistas. Sus características principales son:
carácter holístico, carácter contextual, proceso dialéctico, constructiva, generativa
de diferentes posibilidades de interpretación, reconoce el elemento subjetivo
y reconoce la cotidianidad en la interacción. Sus herramientas y técnicas son :
observación participante, registros de observación, autorregistros, diario de campo,
entrevistas etnográficas, microensayos, testimonios, materiales referenciales, entre
otras (Reynaga, 1993 y 2002).
El enfoque hacia la interpretación cultural no sólo es un requisito sino la esencia
de la etnografía. Su propósito necesariamente es la descripción e interpretación
de las situaciones culturales. Ello la distingue de otros enfoques cualitativos, pues
implica reflexión autoconsciente sobre la naturaleza de la cultura y poner de relieve
las visiones del mundo que son reveladoras de cultura (Wollcott, 1993).
La etnografía es un método de investigación, una postura ante la tarea de
indagar, más que una teoría, aunque sí tiene un enfoque teórico-epistemológico,
el propio de la antropología. Surge a partir de la necesidad de estudiar procesos y
situaciones micro, en contrapartida a los estudios sociológicos que se ocupaban de
generalizaciones y de representatividad estadística.
A través de la etnografía se estudia lo cotidiano y los significados de los actores
“comunes”. Es también una herramienta para describir las manifestaciones
culturales de grupos y comunidades, a partir de una descripción densa (Ryle en
Geertz,1987) que articule significados, acciones, contextos, historias y organización
social. En este sentido, este enfoque, si bien centrado en casos particulares, no da
una visión fragmentada sino que intenta dar evidencias de procesos integrales en
situación. Asimismo, incorpora a su análisis las herramientas teóricas disponibles
que permiten la teorización.
Se ubica en una perspectiva cualitativa, pero no por ello subjetiva: una cosa
es que se ocupe de estudiar la subjetividad y otra que el proceso y producto de la
investigación sea subjetivo, éstos deben tender hacia el rigor, la sistematicidad y la
objetividad, propios de todo estudio científico.
Los conceptos cultura y descripción son esenciales en el campo de la etnografía.
Wilcox (1993) recomienda algunas normas antropológicas básicas que se tomaron
en consideración:
- Dejar a un lado las propias preconcepciones o estereotipos.
- Intentar convertir en extraño lo que es familiar.
- Identificar las relaciones entre ámbito y contexto.
- Utilizar el propio conocimiento de la teoría social (y otros) para guiar e informar
las propias observaciones.
Por su parte, Hymes (1993) reconoce la creciente aplicación de la etnografía en
los estudios educativos y recomienda algunas de sus estrategias más importantes,
de éstas se retoma la narrativa y la analítica. En síntesis, en la utilización de la
etnografía se concilia un proceso complejo de teoría-práctica, a partir de una actitud
de apertura y de creatividad.
Wollcott (1993) hace un deslinde muy importante para la etnografía aplicada al
campo de la educación, al explicar que los estudios etnográficos, por sí mismos, no
53
señalan el camino para mejorar las cosas ni para saber cómo deberían solucionarse.
Apunta que es necesario distinguir entre hacer etnografía (que tiene como propósito
final realizar interpretaciones) y tomar algunas técnicas etnográficas para describir
la realidad y luego proponer estrategias de reforma o transformación. Concluye que
los etnógrafos tienen su cometido y su genuina contribución educativa: realizar la
interpretación cultural. A la vez, recomienda que los reformadores de la educación
necesitan prestar más atención a la cultura que se crea y recrea en la cotidianidad
escolar.
De acuerdo con Bertely (2000: 19) “La etnografía educativa en México se
convierte en campo de investigación a finales de la década de los setenta, cuando
se difunden entre otros los estudios realizados en escuelas y salones de clases de
Estados Unidos e Inglaterra”.
El presente estudio, si bien tiene como propósito central conocer e interpretar
los significados y valores de los sujetos escolares en relación con sus contextos
cotidianos, y en ese sentido se puede considerar etnográfico, la permanencia en el
campo de estudio, aproximadamente dos meses en cada escuela, su comunidad, y
especialmente en el grupo de sexto grado, no se considera suficiente para ubicarlo
en una dimensión antropológica. Por otra parte, tampoco se limita a la utilización
de algunas técnicas etnográficas para describir la realidad, pues sí aporta a la
interpretación cultural. Finalmente, la vocación educadora de la autora, a partir de
sus descripciones e interpretaciones, necesariamente tiende hacia la reflexión
y la propuesta de trasformaciones educativas. Hechas estas delimitaciones, a
continuación se exponen algunos puntos relevantes sobre otra técnica utilizada: la
entrevista a profundidad.
La entrevista a profundidad, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1996: 101) se
entiende como:
Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras (...) El propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un
protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino
también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
Las entrevistas a los niños se trabajaron teniendo como ejes temáticos sus
vivencias y expectativas en torno a tres ámbitos de su realidad social cotidiana:
su familia, su escuela y su comunidad, con la idea de concebir un “proceso de
interacción entre biografía personal, institución y estructura social” (Reynaga,
1993:11).
Este tipo de estudio se interesa por reflejar fielmente la experiencia del
sujeto y su interpretación del mundo en que vive. En este sentido, el investigador
necesita realizar una interpretación de segundo grado, o sea, la interpretación de la
interpretación.
La entrevista a profundidad, aun cuando su fuente principal es el relato o
testimonio autobiográfico que es expuesto de manera voluntaria por el sujeto
objeto de la investigación, no es sólo el resultado de una técnica escrupulosa de
54
entrevista, grabación y transcripción de la evidencia oral, sino que además de eso,
es el resultado de una investigación de carácter científico. Investigación donde se
emplean diversos tipos de fuentes orales y documentales, donde se lleva a cabo
una crítica y contextualización del relato autobiográfico para, en la medida de lo
posible, realizar un análisis del contexto testimonial y analizar la relación establecida
entre el informante y el investigador (Aceves, 1993).
Este método y técnica aporta una evidencia fundamentalmente cualitativa sobre
la percepción del informante respecto a un determinado evento o problema; en
este sentido, las declaraciones personales son la mejor forma -o quizás la única
forma- de obtener acceso a dicha información. Cabe aclarar que en estos relatos no
se está indagando la verdad o la mentira de una situación, sino las significaciones
(los sentidos de realidad) de los sujetos sociales en un determinado contexto y
desde una estructura social.
El constitutivo central del significado es la experiencia del sujeto, pero es una
vivencia compartida, intersubjetiva. Por ello, una historia particular refleja aspectos
de múltiples historias compartidas y de procesos sociales incorporados.
La comprensión de esta intersubjetividad creada en la vida cotidiana, en el
presente estudio se logra, además de la observación, fundamentalmente a través
del lenguaje, como mediación para reconstruir los significados de realidad implícitos
en las entrevistas realizadas. La importancia del lenguaje en la construcción social,
en el desarrollo del sujeto y en el estudio de estos ámbitos la confirman Berger y
Luckman (1986) al señalar que:
- El lenguaje es el sistema de signos más importante de la sociedad humana. Por lo
tanto, su comprensión es esencial para cualquier juicio de la realidad.
- El lenguaje construye enormes edificios de representación simbólica. No sólo es
capaz de construir símbolos sumamente abstraídos de la experiencia cotidiana,
sino también de “recuperar” estos símbolos y presentarlos como elementos
objetivamente reales en la vida cotidiana.
Camarena y Necoechea (1994) definen lo que es la entrevista a partir de la
diversidad de procedimientos que puede comportar, particularmente la historia
oral, la encuesta y la entrevista periodística; poniendo el énfasis de su análisis en la
caracterización de la historia oral.
De las perspectivas descritas por estos autores se retoma para este
estudio la referente a la historia oral, tomando en consideración los siguientes
planteamientos:
- La entrevista es para la historia oral, el objetivo mismo de la investigación.
- La entrevista requiere de elementos conceptuales y analíticos para descubrir, no
para dar significados. Es un proceso creativo y completo de investigación.
- La entrevista es una colaboración para producir un documento cuyo análisis e
interpretación es el propósito de la investigación.
- En los tres momentos claves de la entrevista: el contacto, la entrevista misma y los
resultados, el entrevistado tiene un papel de colaborador, el cual significa: respetar
sus preferencias, explicarle los propósitos, despertar su interés, construir una relación
55
de confianza, entablar conversaciones placenteras, respetar su persona, crear una
relación igualitaria y amistosa, respetar y compartir la coautoría de un documento
único e irrepetible y construir una relación persistente a partir de la asociación en la
narración e interpretación de una experiencia.
Desde estos puntos de vista, la potencialidad de un conocimiento interesante
está, en primer lugar, en la gente y lo que cuente de su vida, rescatando los
significados de los actores “comunes” y su papel en la historia, como portadores
de historias únicas e irrepetibles, pero a la vez, como representantes de un contexto
social (De Garay, 1997).
Con estas orientaciones teórico - metodológicas, a continuación se exponen
rasgos significativos de la cotidianidad tanto de la escuela pública como de la privada,
así como de las narraciones culturales de algunos de sus sujetos, en especial de los
niños y niñas que nos ilustran sobre la construcción de sus identidades escolares y
socioculturales.
56
Capítulo Tercero
v
Interrelaciones entre identidades:
pretendidas, asumidas, propiciadas
y construidas
Significados y valores en el contexto escolar.
A través del análisis de la cotidianidad de los grupos de sexto grado se identifican
significados y valores relacionados con los expresados anteriormente como los
pertinentes para construir identidades escolares y socioculturales en su dimensión
positiva; en el entendido que es una clasificación didáctica pues no es posible una
delimitación precisa conceptual, y aún menos en su manifestación práctica cotidiana.
Asimismo, conviene recordar que, de manera progresiva, los posteriores incluyen a
los anteriores y unos a otros se retroalimentan. A continuación se ejemplifican.
Grupo de sexto grado de la escuela pública
1. Relaciones consigo mismo
Dimensión positiva:
Autoconocimiento
Dimensión negativa:
Desconocimiento
Autoestima
Disciplina a partir de la tolerancia.
Tono afectuoso para corregir.
Busca la respuesta por sí mismo.
Seguridad en su tiempo y espacio escolares.
Baja estima
Autoconstrucción
Interés de los alumnos y el aprendizaje ameno
Actitud de interés por aprender
Asumir la responsabilidad del trabajo
Interés frente a los retos
Conflictos cognitivos que generan avances
Autodestrucción
Autointegración
Solicitan apoyo.
Disfrutan la recreación.
Fomento a la limpieza.
Actitud respetuosa en los eventos cívicos.
Participación entusiasta en festividades.
Capacidad de compartir lo propio.
Autosegregación
Falta de sensibilidad en los
eventos cívicos.
Agobio de la maestra por exceso
de actividades extracurriculares.
59
Dimensión positiva:
Autoproyección
Interés por el proceso no sólo por el producto.
Libertad de elección en un marco común.
Definición de ritmos propios.
Disciplina de trabajo interiorizada.
Responsabilidad en el trabajo.
Respeto a las reglas definidas.
Satisfacción por el cumplimiento del deber.
Interés por realizaciones óptimas.
Interés por superar errores.
Responsabilidad de la tarea extra clase.
Confianza para expresar desacuerdos.
Apertura para reconocer errores.
Compromiso ante los retos asumidos.
Dimensión negativa:
Sin autoproyección
2. Relaciones con los otros
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Conocimiento
Interés por la persona no sólo como alumnos.
Desconocimiento
Respeto
Cordialidad en el trato maestra - alumnos.
Reconocimiento de los otros.
Respeto al ritmo de cada alumno.
Libertad de elección
Irrespeto
Colaboración
Cuidado y prevención de la salud.
Apoyo por parte de la maestra.
Trabajo colaborativo.
Apoyo entre docentes.
Apoyo entre compañeros.
Apoyo y guía en el desarrollo del trabajo.
Capacidad para compartir lo propio.
Obstaculización
Falta de útiles y materiales
escolares.
Falta de solvencia económica.
Riesgos para la seguridad de los
niños.
Integración
Afecto en las palabras de la maestra.
Diálogo entre la maestra y el grupo.
Diálogo entre la maestra y cada alumno.
Diálogo entre alumnos.
Interés por avances y dificultades de otros.
Detección respetuosa de errores, con el fin de
superarlos.
Comparten sus avances.
Segregación
Falta de comunicación padres –
maestra.
Desarticulación entre actividades
académicas,
culturales
o
recreativas.
60
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Actitud comprensiva frente a los errores o descuidos
de los alumnos.
Aceptación de personas externas.
Transitan libremente en el salón.
Muestras de interés por el otro no sólo en asuntos
escolares.
Participación en eventos cívicos y festivos.
Invitación a que todos hagan su propio esfuerzo.
Recibir apoyo grupal, pero no presentar el trabajo
de otro.
Fomento a las tradiciones culturales.
Intercambio de saberes y colaboración.
Interacciones respetuosas.
Cordialidad en las relaciones.
Muestras de afecto entre maestra y alumnos.
Proyección común
Ambiente de libertad en un marco de trabajo.
Diálogo y colaboración en torno a una tarea común.
Ambiente cordial y de confianza.
Entorno propicio y agradable para el aprendizaje.
Motivación para superar errores.
Reconocimiento de logros.
Planeación conjunta.
Propósitos necesarios comunes.
Apoyo mutuo.
Cuidado del espacio común.
Organización del trabajo.
Establecimiento de reglas.
Libertad en el proceso de cada equipo
Responsabilidad de cumplir la tarea en un margen
de tiempo.
Cuidar el orden para el trabajo.
La maestra reconoce errores propios y agradece
apoyos.
Respeto a los bienes de los demás.
Cumplimiento de compromisos compartidos.
Sin proyección común
Actividades que se revisan de
manera grupal sin oportunidad de
reflexión y construcción personal.
Preocupación de la maestra
por ser evaluada a partir de los
posibles deficientes resultados de
los alumnos en su ingreso a otro
nivel escolar.
Se observa que en la vida diaria de este grupo escolar hay muchísimas más
oportunidades de construir la dimensión positiva de los significados y valores, pues
prevalece un ambiente de respeto, trabajo y colaboración. Asimismo, que en su
dimensión negativa están más relacionados con aspectos externos, pero influyentes
en el proceso de aprendizaje: carencias económicas, programas escolares densos,
organización escolar rígida, falta de: personal, insumos de apoyo y de responsabilidad
compartida en el desempeño de los alumnos (padres, autoridades, directivos),
centrándose en la persona del docente.
61
De lo anterior se deriva que la tarea educativa, además de centrarse en los
alumnos con su profesor, para que tenga buenos resultados requiere ser un proceso
participativo, responsable y disciplinado.
A este grupo pertenecen la niña Isel y el niño Jorgito, y en éste, además de
sus contextos familiares y comunitarios transcurre gran parte de su vida cotidiana;
cotidianidad compartida y entrelazada con las ideas y vivencias la directora Sandra y
de la maestra Tere como responsables de la escuela y del grupo respectivamente;
asimismo, de manera muy significativa, con sus madres, la señoras: Sofía y Lilia.
Grupo de sexto grado de la escuela privada
1. Relaciones consigo mismo
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Autoconocimiento
Entorno de comodidad y tranquilidad.
Solvencia económica.
Autodesconocimiento
Autoestima
Agradecimiento por lo que se tiene.
Satisfacción por sus aprendizajes.
Orgullo y distinción por la pertenencia.
Baja estima
Falta de confianza
desconocido
Autoconstrucción
Desear mi bienestar.
Autodestrucción
Falta de interés por el aprendizaje
Autointegración
Interés por actividades artísticas.
Disfrute de actividades artistas.
Autosegregación
Fatiga y desgaste de la persona.
Autoproyección
Sin autoproyección
ante
lo
2. Relaciones con los otros
Dimensión positiva:
Conocimiento
Respeto
Aceptar la voluntad de cada uno
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Dimensión negativa:
Desconocimiento
No utilizar situaciones
experiencia propia.
No vivenciar los valores.
de
la
Irrespeto
Intromisión
en
asuntos
pequeños.
Acusaciones a los otros.
Desaprobación de los otros.
Ironía ante las deficiencias del
otro.
Burlas a otros.
Actitud retadora ante otro.
Dimensión positiva:
Dimensión negativa:
Colaboración
Solidaridad con los otros.
Bienvenida a personas externas.
Compartir los bienes propios con otros.
Cooperación para necesidades de otros.
Participación conjunta.
Cuidado de los alumnos.
Cuidado del orden.
Apoyos del director a los maestros.
Cooperación de todos para reconocer a alguno.
Apoyo de maestro especiales.
Obstaculización
Falta de intervención de otros.
Proceso centrado en los que más
saben.
Falta de oportunidad para el
análisis y la reflexión.
Falta de retroalimentación.
Horario rígido.
Juegos agresivos.
Interrupciones de la clase.
Falta
de
claridad
en
la
comunicación .
Falta de atención a procesos y
dificultades individuales.
Ignorar las necesidades de los
otros.
Limitación
de
los
recreos
establecidos.
Integración
Participación en eventos cívicos.
Prácticas religiosas.
Desear el bienestar de los otros.
Estudio de valores religiosos.
Realización de una tarea común.
Reconciliación con los otros.
Espacios para el descanso y la recreación.
Convivencia entre alumnos.
Práctica de deportes y actividades artísticas.
Convivencia social entre el personal.
Segregación
Exclusión de los menos aptos.
Excluir a los que se equivocan.
No respetar el proceso solo el
producto.
Falta de oportunidades para
aprendizajes significativos.
Actividades homogéneas para
ritmos diferentes.
Falta de diálogo.
No profundización en los temas.
Cambiar de tema abruptamente.
Clasificación por mala conducta.
Limitación de la liberad de
expresión.
Desvinculación entre juego y
aprendizaje.
Desvinculación entre placer y
aprendizaje.
Falta de trabajo en equipo.
Trato injusto a otros.
Exclusión
del
grupo
por
indisciplina.
Coartar la participación.
Explosión centrada en el adulto.
Privilegio de la información en
detrimento de la formación.
Inequidad de género.
Sobrecarga de clases y actividades
no relacionadas entre sí.
63
Dimensión positiva:
Proyección común
Programas interinstitucional.
Necesidad social de los valores.
Dimensión negativa:
Sin proyección común
Falta de reflexión conjunta.
Falta de normas que orienten la
interacción.
Autoritarismo.
Falta de construcción grupal.
Ambiente escolar desordenado.
Falta de vinculación escuelasociedad.
En este concentrado se observa que, en la vida diaria de este grupo escolar
existen oportunidades para construir la dimensión positiva de significados y valores,
pues se identifican propósitos escolares y de los actores concretos encaminados al
respeto, la disciplina, la responsabilidad, el acceso a muchas áreas de conocimiento,
el apoyo conjunto familia – escuela, diversos recursos humanos y materiales, así
como la obtención de productos de buena calidad.
Asimismo, en la interacción cotidiana los alumnos viven situaciones que los
conducen a aprehender la dimensión negativa de estos significados y valores, pues
no tienen muchas oportunidades para el diálogo, la colaboración entre compañeros,
el trabajo de equipo, el respeto a sus propios ritmos y procesos, el desarrollo de su
creatividad, o la interacción en un ambiente más flexible.
El reto por distinguirse tanto en el aspecto académico como en la formación
cristiana, aunado a la necesidad social de que los alumnos accedan a los siguientes
niveles escolares sin dificultades, presiona y motiva a estos sujetos escolares:
alumnos, docentes, directivos y padres, a una cultura del orden y el esfuerzo
constantes, resultando prioritario cumplir el programa oficial, adicionando los
propósitos emanados de la escuela privada. Entre este cúmulo de responsabilidades
el seguimiento a lo planeado, prácticamente no admite “desviaciones” o
“profundizaciones” propias de un proceso pedagógico más significativo para
los alumnos: los intereses infantiles se subordinan a los intereses académico –
sociales.
A este grupo pertenecen el niño Saúl y la niña Karina, y en éste, además de
sus contextos familiares y comunitarios transcurre gran parte de su vida cotidiana;
cotidianidad compartida y entrelazada con las ideas y vivencias del director Gerardo
y del maestro Miguel como responsables de la escuela y del grupo respectivamente;
asimismo, de manera muy significativa, con sus madres, las señoras: Carmen y
Emma.
Tramas de significados y valores que sustentan las identidades
En la construcción de identidades escolares y socioculturales de las niñas y los
niños de este estudio se entretejen tramas de significados y valores relacionadas
con las identidades pretendidas, asumidas o propiciadas por los diferentes agentes
o ámbitos influyentes en sus interacciones cotidianas.
64
De acuerdo a los significados y valores que se asumen en los propósitos oficiales
de la educación primaria se deriva que las identidades pretendidas suponen sujetos
escolares en un ambiente democrático, participativo, de colaboración y construcción
conjunta. Con oportunidades de conocer y valorar lo propio y lo de los otros, así como
de integrarlo para el bien común; relaciones interpersonales basadas en el respeto y
la tolerancia; procesos pedagógicos y sociales que posibilitan respetar y aprovechar
los ritmos y características de cada persona; sujetos autónomos, con criterio propio,
comprometidos con las necesidades y proyectos de los demás, especialmente con
las personas y grupos vulnerables.
El enfoque teórico conceptual de este estudio implica significados y valores
asociados a la propia persona: autoconocimiento, autoestima, autoconstrucción,
autointegración y autoproyección; así como a las interacciones sociales:
conocimiento, respeto, colaboración, integración y proyección común. Ambos
niveles en interrelación constante.
En este sentido, las identidades asumidas requieren de sujetos tolerantes en
la familia, la escuela y la sociedad, como principio, actitud y forma de vida. Los
procesos y productos para ser tolerante implican: conocer y reconocer lo que se es;
respetar la historia, circunstancias y avances de cada uno; compartir los recursos
propios y tomar lo que otros ofrecen; y constituirse en integrantes de un mismo
sistema, donde existe influencia mutua para ser más felices.
En la colonia Praderas del Sol se evidencian múltiples significados y valores:
esfuerzo y trabajo de todos (adultos, niños y ancianos); escasos recursos para
solventar las necesidades básicas como: alimentación, vivienda, salud y educación;
altos niveles de contaminación; insuficientes medidas de higiene en alimentos y
bebidas; inseguridad vial; comunicación entre vecinos, y convivencia comunitaria.
Las identidades propiciadas en este ámbito sociocultural se relacionan con
sujetos que para sobrevivir requieren trabajar a lo largo de toda su vida, desde
edades muy tempranas hasta muy avanzadas. Existe una cultura del trabajo y
esfuerzo con esperanzas de prosperidad limitada a lo básico. Se percibe un sentido
de inseguridad física en la calle por factores externos, pero a la vez de seguridad
por el reconocimiento interpersonal. También prácticas alimenticias que implican
deterioro de la salud, sin tomar mucha conciencia de ello, pues lo urgente es “calmar
el hambre”.
En la escuela pública (que forma parte de este investigación) sobresalen estos
significados y valores: cumplimiento del deber establecido; organización ordenada;
apoyo entre docentes; reconocimiento de méritos profesionales; esfuerzos de
madres y padres para el cumplimiento escolar de sus hijos; diversas carencias
diferenciadas entre los padres para tal cumplimiento respecto a: asistencia,
puntualidad, acompañamiento, nutrición, salud, útiles escolares, tareas y vestimenta;
varios problemas de desintegración y violencia familiar; múltiples problemas
asociados a la precaria economía, y la convicción de una vida mejor para sus hijos.
En este contexto, las identidades propiciadas tienen que ver con sujetos
responsables en el cumplimiento de sus deberes, capaces de trabajar de manera
organizada, que comparten sus recursos y solicitan ayuda cuando la necesitan, que
reconocen los aciertos de los otros y aprenden de ellos. Con una cultura del trabajo
y el esfuerzo para salir adelante, aún con escasos recursos. La convicción derivada
65
de la experiencia sobre la necesidad de trabajar para la sobrevivencia primero
biológica: alimentación, ausencia de enfermedad y techo, y luego las necesidades
de la mente y el espíritu, como la educación formal. La importancia del respeto y la
cordialidad en la familia para rendir en los demás ámbitos. La gran importancia de
los recursos económicos para la sobrevivencia y para vivir en la sociedad actual. La
esperanza de un desarrollo mejor a partir de los esfuerzos de su familia actual, y así
sucesivamente, en cada generación. La importancia de la familia, no en abstracto,
de la propia, cualesquiera que sean sus circunstancias particulares. El impulso de
vida hacia la mejora personal y familiar.
En el grupo de sexto grado de esta escuela pública se viven los significados
y valores de autoestima, autoconstrucción, autointegración, autoproyección,
conocimiento, respeto, colaboración, integración, proyección común en la
actividad cotidiana propiamente pedagógica, pero también los de autosegregación,
obstaculización, segregación y falta de proyección común, derivados principalmente
por factores externos al trabajo áulico.
Las identidades propiciadas en este espacio escolar implican sujetos que no
ahondan en la autorreflexión, pues el cumplimiento del programa académico tiene
prioridad, pero que se sienten en un ambiente de aceptación, respeto, trabajo y
colaboración. Sin mucha oportunidad para un desarrollo integral que incluya además
de las materias académicas, las relacionadas con la creatividad y las habilidades
físicas, artísticas y sociales, excepto cuando ellos mismos las asumen. Y que al mismo
tiempo enfrentan numerosos obstáculos en aspectos externos pero influyentes
en el proceso de aprendizaje: carencias económicas, programas escolares densos,
organización escolar rígida, carencia de personal e insumos de apoyo, falta de
responsabilidad compartida en el desempeño de los alumnos (padres, autoridades,
directivos) centrándose casi totalmente en la persona del docente.
En los relatos de la directora Sandra, sobresalen significados y valores de
inclusión, tolerancia, apertura hacia las diferencias, apoyo a los más desprotegidos,
escasos recursos económicos, movilidad en el ingreso y egreso de alumnos,
padres con escasa escolaridad y poco acompañamiento a sus hijos, desajustes
familiares, desintegración familiar, problemas de desempleo, alcoholismo y falta de
conocimientos para apoyar la salud y la educación de sus hijos, segregación de
algunos padres por sus carencias, gestión directiva con numerosas responsabilidades
y actividades, estima y reconocimiento de esta escuela, trabajo de equipo del
personal docente, reconocimiento a alumnos, escaso apoyo externo profesional y
material para la escuela, intromisiones externas ajenas al proceso educativo.
Respecto a los alumnos, la directora propicia identidades de equidad e inclusión.
Sin embargo, en relación a algunos padres de los niños muestran actitudes de
incomprensión hacia sus particulares situaciones desfavorables. Hay dificultades
para que los docentes perciban a sus alumnos, más que como individuos, como
sujetos pertenecientes a un sistema, a una historia con logros y carencias que lo
conforman como tal.
Por su parte, la maestra Tere muestra significados y valores de autoestima,
autorreconocimiento, confianza en los sujetos escolares, carencias económicas,
estima y esperanza por la educación, exceso de responsabilidades prácticas y
sociales, escasos apoyos pedagógicos y materiales, alumnos con potencialidades y
derechos, reconocimiento, respeto, afecto, confianza, y colaboración.
66
En este sentido, propicia identidades escolares y socioculturales asociadas a la
autoestima, la integración personal - social y la construcción de escenarios futuros
colaborativos más felices. Desde su quehacer cotidiano practica y posibilita una
educación para ser tolerante: con las situaciones socioeconómicas y culturales de
sus alumnos, con los procesos y ritmos de aprendizaje propios de cada uno, con
los errores u omisiones como oportunidades de superación, con un ambiente de
cordialidad y socialización, con las oportunidades de proyectos conjuntos y con la
posibilidad de plantearse retos y cumplirlos.
La mamá de Isel, a partir de sus narraciones evidencia significados y valores
asociados con el esfuerzo y trabajo constantes, responsabilidad, carencia de sustento
por parte del esposo, apoyo de otros familiares, falta de descanso y cuidado de la
salud. Asimismo, expectativas pobres sobre el desempeño de la niña; necesidad
de apoyo por parte de ésta; escasa convivencia familiar; falta de cuidado a los hijos;
ausencia del padre; demandas de colaboración a la niña; ambiente familiar donde
coexisten la colaboración, la inconformidad y, en ocasiones, la agresión; relación
de pareja con falta de respeto y apoyo; movilidad de vivienda que genera falta de
pertenencia e incomodidades prácticas. Simultáneamente, solidaridad familiar;
convicción profunda de apoyo a los hijos y anhelo de que tengan una vida mejor;
actitud donde se entrelazan el pesimismo y la esperanza.
A partir de su vida cotidiana propicia identidades asociadas al trabajo y el esfuerzo
como la única forma de sobrevivir en circunstancias difíciles. Proyecta agobio y
cansancio frente a las demandas de la cotidianidad y la falta de apoyo de sus parejas
y de los padres de sus hijos. Muestra un gran sentido de responsabilidad pero con
una sobrecarga de funciones que no le permite desarrollarlas satisfactoriamente.
Demuestra convicción para enfrentar los retos y esperanzas en un futuro mejor. Sus
relatos expresan una actitud escindida entre el pesimismo de una realidad que se
impone y el anhelo de una mejora escolar y social propia y de sus hijos. Ante tales
circunstancias, se asume con un apoyo ilimitado a los hijos desde sus posibilidades
y con la oportunidad de solicitar y obtener ayuda de su familia, quienes demuestran
solidaridad. Asimismo proyecta sinceridad en sus comunicaciones.
Por su parte, la mamá de Jorgito muestra significados y valores asociados a la
integración y colaboración familiar, al afecto en las relaciones, al reconocimiento
de cualidades, al trabajo y esfuerzo para sobrevivir y lograr metas, a la autogestión
y al compromiso compartido. Al mismo tiempo los hay respecto a la ausencia de
comunicación, la falta de trabajo común, los rechazos y las exclusiones.
A partir de ellos, la señora propicia identidades de reconocimiento y fomento de
la autoestima, así como de afecto en las relaciones familiares. También propensas a
incorporar compromisos de colaboración aunque sean niños y como consecuencia
no le dediquen a la escuela el esfuerzo necesario, pues primero hay que solventar las
necesidades básicas de subsistencia. Por otra parte la desvinculación entre la familia
y la escuela, o por lo menos con sujetos clave en la misma, genera identidades
asociadas a la desconfianza, la inseguridad, la vergüenza social, el aislamiento y a la
no pertenencia total.
Del otro lado de la ciudad, en la Colonia Linda Vista se viven significados y
valores de comodidad y orden, trabajo y esfuerzo consistentes, pero claramente
delimitados: los adultos a trabajar y los niños a la escuela. No falta la contaminación
67
ambiental cercana, pero no inmersa en su habitat cotidiano, como tampoco los
riesgos viales como usuarios de automotores. Los negocios que se sitúan en ese
ámbito son formales y establecidos. Así que este ambiente propicia identidades
asociadas con la organización, la convivencia respetuosa y la tranquilidad. También
con la autoestima que genera un posicionamiento social privilegiado, pero al mismo
tiempo la responsabilidad de cumplir las tareas de cada uno.
En la escuela privada (en esta investigación) se observan significados y valores
congruentes con los anteriores: el orden, confort y hasta la belleza se respiran en su
espacio y organización. También destaca la amabilidad en las interacciones sociales;
situaciones que refuerzan identidades de merecimiento y distinción.
En el grupo de sexto grado se viven significados y valores de: trabajo y esfuerzo,
orden y cumplimiento, disciplina y planeación escolar, cumplimiento con los programas
oficiales y los emanados del propio plantel, entre los cuales sobresale la formación
e instrucción reliogiosa y las materias o actividades acordes, por una parte, con la
competitividad laboral, como computación e inglés, y por otra, con la solidaridad
social, como: las convivencias y aportaciones a colonias o pueblos marginados. En
cuanto al proceso propiamente pedagógico - didáctico se evidencian significados y
valores donde prevalece la educación tradicional: exposición y dirección del profesor,
escasa participación de los alumnos (en las intervenciones, pues sí es muy activa
en cuanto a leer y escribir en sus libros o cuadernos), y casi nula interacción entre
ellos.
Este ambiente propicia identidades de trabajo, esfuerzo, responsabilidad y
cumplimiento, también de disciplina y cultivo de varias áreas académicas y sociales,
pero al mismo tiempo no se integran aprendizajes más significativos centrados en
los propios niños, ni la oportunidad de convivencias cotidianas y de construcción de
proyectos comunes de trabajo. Así que se busca un desarrollo más integral pero
desde una perspectiva individual.
Derivado de lo anterior, el maestro Carlos, titular del grupo, junto con los
maestros de apoyo, muestran significados y valores congruentes: disciplina, orden
y cumplimiento de lo programado son los ejes de sus intervenciones, donde ellos
explican, orientan, dictan y ejemplifican lo que los alumnos retienen y ejecutan.
También hay ciertos diálogos o aportaciones surgidos de las vivencias cotidianas,
pero generalmente son paréntesis o hasta disrupciones, pues no se integran al
proceso formativo sistemático como tales. Por otra parte, en el aula ya no resulta
tan evidente la comodidad, pues el mobiliario tiene asientos duros, con poco
espacio entre ellos, de tal forma que las normas establecidas y el espacio disponible
convergen en la necesidad de que los niños permanezcan en sus lugares largas
jornadas.
En ese proceso educativo áulico se propician identidades asociadas con el
orden, la disciplina, el trabajo, el respeto a lo establecido y el logro académico, pero
escasas en cuanto a la autoexploración, el desarrollo de la creatividad y el trabajo
colaborativo. También se genera una identidad fuerte asociada a la religiosidad, y en
el valor de compartir con el prójimo más necesitado algunos de sus bienes.
Los significados y valores del director Miguel apoyan incondicionalmente
tales expectativas: la organización, disciplina, orden, responsabilidad, rendimiento
académico y religiosidad expresan sus relatos y actitudes. Asimismo, el respeto
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y la cordialidad en las relaciones con alumnos, docentes, personal de apoyo y, de
manera muy especial, con los padres de familia. A través de ello, propicia identidades
de pertenencia, inclusión y reconocimiento, por tanto, cada sujeto escolar tiene un
lugar en el ámbito escolar, así como un compromiso para realizar la parte que a cada
uno le corresponde en el desarrollo del proyecto escolar. Así que convergen los
valores de inclusión - exclusión de manera simultánea, propiciando identidades de
inseguridad y reto continuo para la permanencia, no sólo de los alumnos y de sus
padres, también de los docentes y del propio director.
La mamá de Saúl también comparte los significados y valores anteriores:
disciplina, responsabilidad, orden y cumplimiento académico y religioso, éste último
lo considera el valor fundamental, donde se asientan todos los demás. En su hogar
la limpieza, el orden y la comodidad son valores logrados y cuidados. Ella percibe
a la sociedad actual plagada de peligros para los niños y los jóvenes, y el apoyo
de un ser trascendente es imprescindible para superarlos, junto con la unidad y
el cuidado familiar, aunado al cumplimiento cotidiano y prolongado de actividades
constructivas, tanto religiosas como académicas, donde no haya mucho espacio
para distracciones negativas como: la televisión, internet y los “antros”.
La unión y el apoyo familiar es su prioridad. También concibe necesaria la
comprensión y solidaridad con los más desprotegidos.
La señora propicia identidades de rectitud y compromiso, cumplimiento del
deber y desarrollo espiritual, de seguridad en la pertenencia, el apoyo familiar y de
confort en su hogar. Al mismo tiempo, de cierta inseguridad y temor en espacios
sociales más amplios, lo cual puede generar protección y precaución, márgenes de
libertad reducidos y desconfianza en las interacciones nuevas o diferentes.
Por su parte, la mamá de Karina también muestra significados y valores acordes
con los de la escuela privada: responsabilidad, cumplimiento del deber y desarrollo
académico y religioso. Ella los asume en un marco de mayor libertad y confianza,
pues identifica los valores civiles y de convivencia no necesariamente ligados al
seguimiento de la doctrina. Asimismo, tiene en gran valía el desempeño académico,
el fomento de habilidades artísticas, deportivas y sociales. El respeto y la solidaridad
a los otros, diferentes o vulnerables, también los asume como valores necesarios.
La convivencia y apoyo familiar los concibe fundamentales y como su principal
tarea. El orden, la limpieza y la comodidad son valores inherentes a su hogar, así
como el cuidado en la alimentación.
La señora propicia identidades de pertenencia y seguridad, de convicción en el
respeto y el cumplimiento del deber, de un desarrollo integral que implica conocerse
y desarrollar las potencialidades propias en un marco de libertad y compromiso; de
autoestima por los cuidados y apoyos recibidos y de responsabilidad para hacer un
buen uso de ellos, y de respeto ante la pluralidad de perspectivas a través de un
proceso incluyente.
Identidades escolares y socioculturales
A partir de los contextos y sujetos con quienes interactúan: Isel, Jorgito, Saúl
y Karina, se apropian ciertos significados y valores, mismos que sustentan las
69
identidades escolares y socioculturales que van construyendo. Recordemos que
tales significados y valores, desde nuestro enfoque conceptual, se condensan en
los asociados a la propia persona: autoconocimiento, autoestima, autoconstrucción,
autointegración y autoproyección, y los implicados en la interacción social:
conocimiento, respeto, colaboración, integración y proyección común; ambos
aspectos con mutua influencia y como eje de integración el valor de la tolerancia.
Asimismo, que dichas identidades se estructuran en tres niveles interrelacionados:
1. El nivel del vínculo: sentido de pertenencia a un grupo o sistema con sus
propios significados y valores.
2. El nivel del equilibrio entre dar y tomar: el sentido de compensación que
nutre las relaciones. En el caso de la relación entre padres e hijos o maestros
y alumnos se fundamenta en que los adultos dan y los infantes toman, y
éstos dan como compensación: el respeto, agradecimiento y buen uso de lo
recibido.
3. El nivel de los órdenes que rigen cada grupo o sistema específico: las reglas
de convivencia que regulan las interacciones en la familia, la escuela, la
comunidad y la sociedad; mismos que tienen como fin primordial preservar la
sobrevivencia, funcionamiento y cohesión de dicho sistema.
A continuación se sintetizan las interpretaciones emanadas de sus
narraciones culturales y de sus interacciones con sujetos y contextos que les son
significativos.
Isel: entre el pesimismo de una realidad impuesta y el anhelo de una mejora
escolar y social.
Isel construye identidades escolares y socioculturales donde los significados y
valores sobresalientes implican una cultura de trabajo y esfuerzo constante para
la satisfacción de necesidades básicas de supervivencia. Ella va definiendo un
sentido de pertenencia fracturado por la ausencia de su padre, pero fortalecido
por la presencia y apoyo de su madre. A partir de las expectativas pobres de su
madre y tía, y en ocasiones de su maestra, muestra actitudes inseguras para un
desempeño exitoso. También asume una concepción de responsabilidad paterna
altamente concentrada en la figura materna, mientras la del padre se encuentra
diluida y lejana. El género femenino lo asocia a sobrecarga de responsabilidades.
Vive una cotidianidad relacionada con mucho trabajo y poco descanso o diversión.
Asimismo, una ubicación espacio – temporal con escasa pertenencia y seguridad.
Las relaciones de pareja son apreciadas como necesarias pero propiciadoras de
problemas más que de soluciones o satisfacciones. Su identidad de pertenencia
está fracturada por la ausencia de su padre, lo que le genera inseguridad frente
a los retos de la vida y de la escuela. También construye identidades asociadas
con la fortaleza para enfrentar las circunstancias difíciles, y valentía para vivir las
consecuencias de los actos a través del reconocimiento de las verdades difíciles en
lugar de una mentira o un secreto.
70
Otro aspecto que le genera incertidumbre es la falta de continuidad en los
satisfactores relacionados con la función proveedora y la cuidadora, pues su madre
atiende uno u otro. En sus condiciones difíciles también tiene oportunidades para
fortalecer sus identidades: un padre que aún en la distancia la quiere y extraña,
la fuerza de su madre que permanece con sus hijos y se esfuerza por sacarlos
adelante, la colaboración desinteresada de sus parientes, los lazos de cariño entre
las dos hermanas y sus respectivas familias.
Isel nos da un ejemplo del significado de la valentía; una educación para ser
tolerante contribuiría a que la reconozca no como una carga, sino como una fortaleza
que la hace grande, a ella, a su familia y a la sociedad.
Jorgito: la pertenencia y el apoyo a la familia como fortaleza para superar
carencias y conflictos
Jorgito construye identidades escolares y socioculturales donde los significados
y valores sobresalientes implican una cultura de trabajo y colaboración para la
satisfacción de necesidades básicas de supervivencia. Él define un fuerte sentido de
pertenencia y convivencia familiar, aún cuando algunos de sus valores o necesidades
no sean muy comprendidos por algunas personas de su ámbito escolar. Las
expectativas positivas propias y respaldadas por sus padres le permiten avizorar un
futuro prometedor en su desempeño escolar y laboral, situación en la que se siente
respaldado por su maestra y por una institución gubernamental.
Él asume y asume una responsabilidad paterna compartida, tanto en el trabajo
remunerado como en el del hogar. Vive una cotidianidad relacionada con mucho
trabajo, pero al mismo tiempo siempre hay espacio para el descanso y la diversión,
aún cuando éstas se circunscriban al ámbito familiar. Asimismo, su espacio
habitacional, aunque es rentado, lo asume con sentido de pertenencia y seguridad.
A través de sus padres concibe la relación de pareja como propiciadora de apoyo
y seguridad. Jorgito construye identidades asociadas con la necesidad del esfuerzo
constante en un ambiente de confianza que le propicia su familia y grupo escolar.
De ellos también recibe la fortaleza para salir adelante frente a otras personas que
no comparten tal confianza.
En el contexto de su economía familiar de subsistencia, Jorgito percibe
seguridad de que sus padres, aún desde su cansancio cotidiano, saldrán adelante
en sus funciones proveedoras y cuidadoras de su familia, y él mismo, como hijo
mayor, contribuye a que tales objetivos se cumplan. Asimismo, la autogestión es un
valor propiciado en este espacio familiar, misma que desde fuera puede apreciarse
como excesiva demanda a los menores, generando en Jorgito identidades un
tanto escindidas entre dos ámbitos esenciales para su desarrollo: su familia y su
escuela.
Jorgito nos da un ejemplo del significado de la unión; una educación para ser
tolerante contribuiría a que la reconozca no como segregación, sino como un soporte
que lo hace fuerte, a él, a su familia y a la sociedad.
71
Saúl: La seguridad en los valores frente a las amenazas y antivalores de la
sociedad
Saúl construye identidades escolares y socioculturales donde los significados y
valores sobresalientes implican una cultura de seguridad y satisfacción garantizada
de las necesidades básicas de supervivencia. El trabajo y el esfuerzo están asociados
al cumplimiento de sus deberes escolares, y los desempeñados en otros ámbitos,
como en su hogar, tienen una función formativa más que de imperiosa necesidad.
Él sostiene un fuerte sentido de pertenencia y convivencia familiar, a partir de
lo cual sus valores son muy reconocidos y congruentes con el ámbito escolar. Las
expectativas propias, familiares, escolares y sociales lo ubican como un niño ahora,
joven y adulto después, con un asegurado éxito escolar y profesional.
Saúl asume y vive una responsabilidad paterna compartida, pero con roles
definidos, pues aunque ambos trabajen fuera del hogar y, de ser necesario, también
en el hogar, en sus concepciones existe la convicción de que el hombre provee y la
mujer cuida el hogar y los hijos, fundamentalmente. Su cotidianidad está asociada
con mucho trabajo escolar y educativo, tiempo definido para prácticas reliogiosas
y escasos espacios para diversiones libres, fuera de las organizadas de manera
familiar, lo cual significa fuerte identidad familiar. En cuanto a su vivienda muestra
un sentido de pertenencia, seguridad y comodidad.
A través de sus padres, Saúl concibe la relación de pareja como un espacio de
respeto, seguridad y mutuo apoyo, aspectos que se hacen extensivos a los hijos. Él
construye identidades asociadas con la responsabilidad y el orden crecientes en un
ambiente de apoyo y exigencia que le propician su familia, sus maestros y su escuela
(privada). Y de ellos también recibe el ejemplo y la fortaleza para comprometerse y
perseverar en la consecución de sus metas.
En el contexto de su economía familiar, Saúl percibe la seguridad de que
sus padres le proveerán y lo cuidarán en lo necesario, y que a cambio esperan
de él respeto, disciplina y buen desempeño escolar. Su familia y su escuela son
congruentes con los valores que propician y demandan; estos dos ámbitos están en
sintonía de significados y valores, asimismo se reconocen y admiran mutuamente.
Saúl construye identidades integradas, al margen de conflictos. Donde éstos
empiezan a ser evidentes es en la interacción con otros ámbitos sociales donde
se perciben tentaciones y amenazas que pudieran atentar contra esta congruencia
construida, y ante ello, sus valores son el mejor abrigo.
Saúl nos da un ejemplo del significado de la prevención; una educación para ser
tolerante contribuiría a que la reconozca no como fuente de temor o exclusión, sino
como una protección que lo preserva sano, a él, a su familia y a la sociedad.
Karina: La inclusión como sustento de la persona, familia y sociedad
Karina construye identidades escolares y socioculturales donde los significados
y valores sobresalientes implican una cultura de protección y seguridad frente a
sus necesidades básicas de supervivencia. Su trabajo y responsabilidad cotidianos
se relacionan con el buen desempeño de los deberes escolares, la contribución en
labores del hogar y la complementación de su formación con actividades artísticas o
deportivas.
72
Ella proyecta un sólido sentido de pertenencia, reconocimiento y convivencia
familiar, en un ambiente disciplinado pero libre a la vez, situación que en ocasiones
contrasta con el orden y la disciplina de su grupo escolar. Las expectativas propias
y familiares la ubican como una niña, después como joven y adulta después, con un
claro panorama de oportunidades y logros académicos, profesionales y laborales,
sin faltar los recreativos y sociales. También en el ámbito escolar son favorables las
expectativas, pero sujetas a que logre una mayor disciplina, pues sus inquietudes e
intereses fuera del marco establecido se perciben como limitantes en su desempeño.
Así que Karina construye identidades escolares que le significan frenar sus impulsos
creativos en gran medida.
Karina asume y vive una responsabilidad paterna compartida, centrada más
en la disponibilidad de tiempo de sus padres que en roles predefinidos, aunque
asumen que el padre es el proveedor y la tarea fundamental de la mujer es el hogar
y sus hijas, mientras la de éstas el estudio. Su cotidianidad está equilibrada entre
el trabajo escolar, las actividades artísticas, la recreación y el descanso. Asimismo,
contribuye en las labores domésticas y, en ocasiones, en las laborales. Pero su
responsabilidad principal la constituye su desempeño escolar, ésta es el eje donde
es posible intercalar todas las demás.
En Karina se percibe una identidad fuertemente arraigada y confiada en su
familia, con oportunidades de interactuar con otras familias y en otros ámbitos. En
cuanto a su vivienda muestra un sentido de pertenencia, seguridad y comodidad, y
respecto a su hogar, lo percibe armónico, afectuoso y con un sentido de orgullo y
satisfacción. A través de sus padres, Karina concibe la relación de pareja como un
espacio de amor y apoyo mutuo, aspectos que se hacen extensivos a las hijas. Ella
construye identidades asociadas con el reconocimiento, la autoestima y la confianza
en los demás. Los otros son tan valiosos como ella, al margen de sus condiciones
de género, raza, nacionalidad, escolaridad o nivel socioeconómico, pues sólo hay
personas con menores oportunidades.
En el contexto de su economía familiar, Karina percibe confianza en que
sus padres la proveerán y la cuidarán en lo necesario, y también de que en los
momentos difíciles los demás están dispuestos a apoyar. De ella, esperan que sea
responsable y feliz, que desarrolle sus potencialidades. Su familia y escuela (privada)
son congruentes con los valores que propician y demandan, pero la segunda exige
más disciplina y establece límites más rígidos. En este sentido, Karina tiende a
reprimir un tanto su identidad asociada a la creatividad y a sus dotes de liderazgo.
Ella nos da un ejemplo del significado de la inclusión. La educación para ser tolerante
contribuiría a que la reconozca no como una concesión, sino como una oportunidad
de enriquecimiento, de ella, de su familia y de la sociedad.
Lo homogéneo en lo diverso y la diferencia en la igualdad
En estos contextos, a partir de sus interacciones cotidianas, los niños y niñas
construyen identidades escolares y socioculturales relacionadas con unos propósitos
educativos loables en sí mismos, pero que no se han concretado de manera
sistemática en la cotidianidad escolar, puesto que no se han propiciado reformas en
la organización escolar para crear los ambientes propicios.
73
Tampoco hay una formación-capacitación sistemática con el personal docente,
directivo y de apoyo para que tengan oportunidad de conocer, practicar y compartir
los significados y valores esperados en los alumnos. La propia infraestructura de
los planteles, por lo general, se limita a las aulas y el patio de recreo, mientras
los materiales didácticos a los libros de texto básicos. Asimismo, la atención a los
padres y la sensibilización de otros actores de la sociedad es incipiente y limitada
en cantidad y calidad, pues se espera que sean los propios docentes quienes los
atiendan a falta de personal de apoyo especializado.
Ante esto, sin desconocer los avances históricos de la educación básica en
cuanto a cobertura y recursos asignados, resulta evidente la gran distancia que
aún persiste entre los propósitos y las realidades, especialmente en el ámbito de
construcción de ciertas identidades añoradas, pues en esto no cabe la improvisación
ni las etapas intensivas descontextualizadas, éstos son procesos lentos, paulatinos,
sistemáticos y armoniosos que, además, implican una forma de vida cotidiana, más
que una clase escolar.
Así se generan identidades escolares y socioculturales que asumen una forma
de vida escindida entre los discursos carentes de sentido cotidiano, como si se
tratara de una obra de teatro épica y distante, frente a las necesidades de la práctica
diaria real. Situaciones así fortalecen la desconfianza, la simulación y el engaño.
Luego, también en los planteamientos teórico-conceptuales que se generan
abundan ideales, buenos propósitos y mejores intenciones que se retoman en
los discursos oficiales y en los pedagógicos, pero que generalmente no sustentan
las prácticas concretas a través de proyectos escolares congruentes con sus
planteamientos, pues tampoco existen las mediaciones necesarias sistemáticas.
Por supuesto que existen personas que los asumen y los impulsan en sus
alumnos o sus escuelas, pero tales acciones se derivan de procesos personales y
profesionales aislados y prácticamente voluntarios. Además, cuando las autoridades
pretenden que sean “obligatorios”, olvidan que estos tejidos finos no se hacen por
decreto, que requieren tiempo, orientación, recursos y amor en la tarea.
Así que la educación podría ubicarse como un campo híbrido entre el entorno
cotidiano y la realidad virtual, pues en ella convergen discursos, expectativas y
demandas como en ninguno otro, por lo tanto es muy real y omnipresente, pero al
mismo tiempo es una empresa que realiza sus funciones cotidianas en el aislamiento:
cada escuela es una isla, además seccionada en departamentos donde cada
docente con su grupo busca la manera de sobrevivir. El resultado es paradójico para
la sociedad en su relación con la escuela: sus discursos le son cercanos, impregnan
su cotidianidad, mientras sus prácticas le son ajenas, pertenecen a su virtualidad,
muchas veces hasta para los directores de las escuelas y para los padres de familia.
Por eso, luego causan tanta sorpresa los resultados escolares, hasta a los propios
docentes, pues todos creen que la tarea se está realizando, pero muy pocos le dan
seguimiento y apoyo cotidiano.
Todas las niñas y los niños de educación primaria fundamentan su formación en
el mismo programa escolar oficial y obligatorio, la escuela (privada) incluye materias
y actividades adicionales porque necesita por una parte convencer a los clientes
potenciales de las bondades de su oferta educativa, y por la otra para conservar la
buena fama que la caracterizan. Una diferencia entre la escuela pública y la privada
74
es el prestigio social y la distinción de pertenecer a esta última. Por su parte, la
escuela pública sostiene el valor de la inclusión por su apertura para recibir a todos
los niños que lo necesitan. Ello significa que la institución educativa privada se dirige
hacia la excelencia y la pública hacia la equidad.
Las expectativas escolares y sociales de los usuarios de estas instituciones
educativas son similares en cuanto a que los niños y las niñas logren su educación
primaria, pero en la escuela (privada) se espera que sea con un buen desempeño
de todos, mientras en la escuela pública se asume que unos cuantos lograrán
sobresalir, muchos sobrevivir y varios sólo esperar a mejores tiempos. Tales
expectativas, sustentadas o no en hechos reales, propician que en el colegio la
excepción sean los niños atrasados, y en la escuela lo sean los sobresalientes, pero
en ambas la mayoría están en la “normalidad” de las expectativas, convirtiéndolas
en premoniciones anunciadas.
El trabajo docente en ambas instituciones es responsable, comprometido y
agobiante. En la persona del profesor o la profesora descansan multiplicidad de
funciones y tareas, desde los contenidos programáticos, pasando por los eventos
cívicos y festivales escolares, hasta las colectas y campañas de la más diversa
índole. En ambos espacios escolares la sobrecarga de roles y funciones producen
fatiga y estrés en los docentes, haciéndose evidente que es una profesión muy
demandante, poco retribuida monetaria y socialmente, aunado a los escasos apoyos
humanos y materiales para desarrollarla.
La labor del directivo muestra características similares (que el docente) respecto
al trabajo comprometido y a la multiplicidad de funciones, pues es el interlocutor
de alumnos, docentes, padres, autoridades educativas y civiles. La gran tarea que
los reúne (directivo-docente), la propiamente pedagógica, queda rezagada entre las
urgencias a resolver.
Los padres de familia, desde sus propias condiciones socioeconómicas diversas,
convergen en el trabajo y el esfuerzo sostenido para que sus hijos logren acceder
y permanecer en el sistema educativo, pero mientras los de la escuela pública
los canalizan a la obtención de recursos de subsistencia básica, los de la escuela
(privada) tienen resuelta tal situación en la vida práctica, así que sus esfuerzos se
enfocan a lograr otros bienes y servicios adicionales que repercuten en mejores
condiciones para el desarrollo humano, social y escolar de sus hijos.
Derivado de lo anterior, los niños de la escuela pública necesitan dedicar gran
parte de su tiempo al apoyo de tareas domésticas o laborales como un compromiso
más y prioritario frente a los escolares, mientras los niños de la privada, si bien
colaboran en ciertas actividades del hogar, es desde una perspectiva formativa
y colaborativa, nunca prioritaria frente a las demandas escolares. Mucho menos
tienen necesidad de contribuir en el trabajo remunerado. Así que para éstos el eje
de sus esfuerzos es la escuela mientras que para los primeros oscilan entre unas
demandas y otras.
En los grupos escolares de sexto grado, los procesos pedagógicos y las
interacciones sociales que se desarrollan muestran variantes significativas: en torno
a contenidos escolares similares, en el grupo de la escuela pública se propician
procesos pedagógicas enfocados al constructivismo y a la colaboración en la tarea,
mientras en el grupo de la institución educativa privada se privilegia la exposición
docente y la tarea individual.
75
Es posible prever que los resultados obtenidos en ambos procesos estén
enfocados el primero al desarrollo de ciertas habilidades mientras el segundo a
la aprehensión de información; en este sentido, en una evaluación enfocada en
productos y respuestas cerradas, es de esperarse que los alumnos de la escuela
privada obtengan más aciertos, y que desde un enfoque más centrado en procesos
interactivos, los alumnos de la escuela pública se desempeñen mejor. Sin embargo,
en el sistema educativo real, las primeras formas son las que prevalecen, por tanto,
en una institución privada es fundamental que sus alumnos y egresados demuestren
su habilidad de acceso y permanencia en tal sistema. Por la misma razón, en el
grupo de la escuela pública la maestra, durante el último mes escolar, contrario a su
metodología, se afana en la repetición, ejercitación y memorización de contenidos
escolares.
Los apoyos escolares en la institución privada son superiores a los que tiene la
escuela pública, tanto en aspectos materiales: infraestructura, equipo, mobiliario y
aportaciones monetarias, como en los humanos: participación de padres y madres
de familia, profesores especiales de materias y actividades, ya sean oficiales o
adicionales, personal administrativo y de servicios, incluyendo los didácticos: libros
especiales, biblioteca, sala de cómputo, áreas recreativas y deportivas, instrumentos
y útiles escolares variados. También se da la oportunidad a los alumnos para
participar, de acuerdo a sus habilidades, en grupos artísticos o deportivos.
En la escuela pública se realizan esfuerzos considerables para acceder o mejorar
algunos de estos insumos, pero dadas las condiciones socioeconómicas, los logros
son incipientes. Ante ello resultó paradójico que el personal docente no aceptara
permanecer en un programa que les aportaría recursos adicionales, quizás porque
tuvo prioridad su dignidad, o su orgullo, o la falta de estrategias comunes para
resolver un conflicto, o la falta de mediación, o la intromisión de factores externos,
o el consenso sobre un proyecto común, entre otros posibles motivos.
Lo cierto es que a toda institución educativa, especialmente a las de este tipo,
les haría muy bien contar con nuevos bienes, y que dichos planteles no cuentan
con personal u orientación adecuados para dirimir conflictos y posicionarse en una
meta común, en bien de los alumnos, de la educación y de ellos mismos. Estas
situaciones, con orientación adecuada, pueden ser concebidas como oportunidades
de practicar el reconocimiento, el respeto, la integración y la colaboración.
La capacitación docente, en ambas instituciones, resulta insuficiente y
desarticulada; se circunscribe al desarrollo de un contenido específico acorde con
las urgencias escolares o aún las modas pedagógicas, pero no como un proceso
integral de formación continua. Asimismo, sus estrategias generalmente dejan de
lado los aprendizajes docentes significativos; la relación práctica cotidiana – teoría
reflexiva – práctica transformada; la integración cuerpo, mente y espíritu del docente;
el soporte de su historia, cultura, valores y contextos cotidianos; y, sobre todo, el
reconocimiento de sus esfuerzos y afanes de todos los días.
En este sentido, no acceden a procesos constructivos y luego se espera que
sí los propicien en sus alumnos. De hecho, los docentes que sí muestran logros
significativos al respecto, ha sido gracias a su autodidactismo y a sus esfuerzos
personales de superación humana y profesional, más que a un programa institucional
diseñado exprofeso.
76
Para los niños, las niñas y sus contextos de interacción, las diferencias de
género no son factores para la exclusión, pues de ambos se espera que continúen
sus estudios hasta niveles profesionales, que colaboren en actividades del hogar y
también en las laborales remuneradas, asimismo que desarrollen actitudes y valores
integrales. El freno en su desarrollo proviene más de factores socioeconómicos
que de limitantes atribuidas al género, en este sentido se perfilan identidades de
equidad.
Acorde con lo anterior, en su autopercepción, las madres, los docentes y
los directivos no ven limitantes en su condición de género para desempeñarse
satisfactoriamente, aunque en algunas apreciaciones de los demás sí hay indicios de
cierta precaución, por ejemplo, para que la mujer asuma altos cargos que implican
fuerte ejercicio de la autoridad y toma de decisiones. Otro mensaje implícito en las
vivencias de las mujeres jefas de familia es la falta de confianza hacia los hombres
en cuanto a sus responsabilidades familiares.
Dichas apreciaciones, derivadas de la experiencia como significados que tienden
a establecerse en la sociedad, implicaría descalificar a las mujeres como símbolos
de autoridad y a los hombres como proveedores responsables, generándose un
imaginario colectivo centrado en la carencia y no en el reconocimiento de lo que sí
puede fructificar.
La diversidad socioeconómica es quizá la que sobresale entre estos ámbitos.
Puestos en relación uno y otro, los de la escuela privada perciben su solvencia como
una oportunidad de ayudar a los más desprotegidos, mientras los de la escuela
pública ubican su necesidad como una oportunidad de que sean apoyados. En ambos
hay dignidad desde su posición, pues unos perciben la posibilidad de ayuda como
derecho a ser reconocido y como insumo para hacer un buen uso de lo recibido, y
los otros la posibilidad de ayudar como una contribución al equilibrio social, como
una forma de agradecer los bienes logrados y también como una vía para compartir,
pues también los otros tienen algo que ofrecer.
Estas concepciones, llevadas a la vida práctica, son un buen ejemplo de
fraternidad humana y social; sin embargo, en ambas subsiste la convicción de que
estos procesos son posibles sólo a partir de la sociedad civil, pues coinciden en
su escepticismo frente a las acciones políticas e institucionales acordes con tales
propósitos: la equidad social y la creación de oportunidades.
No sólo existe diversidad entre estos dos ámbitos educativos, en su interior
subsisten numerosas diferencias, especialmente en los alumnos: saberes, aptitudes,
actitudes, necesidades e intereses. Esto no sólo es normal, es maravilloso, pues tal
pluralidad es la que permite el intercambio y la creación de algo superior. Sin embargo,
las actividades escolares cotidianas están previstas para la homogeneidad, en un
mismo ritmo, con los mismos ingredientes y en espera de similares resultados.
De esta forma, los niños y las niñas que más se adaptan a lo esperado por su
profesor o profesora, resultarán ser los mejores, aunque en el proceso de dicha
adaptación quizá dejen de lado, y sin explorar, sus principales dones y aportaciones.
Y para los que no logran “adivinar” por donde se espera que transiten, seguramente
los ubicarán como los “atrasados”, perdiendo la oportunidad de desarrollar las
potencialidades que sí tienen, pero además cargando con la etiqueta de no aptos
para el aprendizaje. Esta situación, cotidiana en las instituciones educativas, implica
77
un gran desperdicio de talento y creatividad, pero además un desgaste innecesario
para padres, docentes y directivos, agobiados por lo que falta, y distantes de lo
existente.
Lo anterior conlleva un reto ¿cómo concretar el sueño educativo de que los
niños y las niñas se sientan interesados y contentos, logrando los propósitos y
contendidos escolares definidos como necesarios para su propio desarrollo y el de
la sociedad, en un ámbito de reconocimiento mutuo donde las únicas tensiones
sean las propias del conflicto cognoscitivo y las inherentes a la creación y desarrollo
de proyectos?
En cuanto a la construcción de significados y valores que sustentan identidades
escolares y sociales acordes con la tolerancia, ya se expresó que no forman parte
de una práctica educativa sistemática e intencionada; sin embargo, es importante
destacar que la personalidad del docente, sus propios significados y valores, su
formación humana y profesional, aún cuando todo ello no sea producto tampoco
de un programa de formación y capacitación definido, son rasgos definitorios en la
construcción de estos insumos por parte de los niños y las niñas.
En la escuela pública, concretamente en el grupo, hay múltiples evidencias de
que se propician estos valores por el ambiente áulico de respeto e integración, el
trabajo colaborativo, el ejercicio de ciertas libertades, el reconocimiento del otro, el
diálogo, la oportunidad de no seguir ritmos fijos, la confianza de equivocarse y corregir,
la motivación por los logros y, muy especialmente, por los tonos conciliatorios y las
actitudes afectuosas de la maestra. Asimismo, aún con la presión del cumplimiento
de contenidos académicos, en ocasiones hay la oportunidad de expresar sus
ideas y creatividad a través de carteles, escenificaciones o participaciones
artísticas, relacionadas con actividades sugeridas en el programa pero sin un plan
predefinido.
En la escuela privada, particularmente en el grupo de sexto, también se fomentan
estos y otros valores, pero el énfasis está puesto en un enfoque doctrinario más que
experiencial, o mejor dicho, se espera que después de la concienciación provenga
la práctica, ya que en el grupo se privilegia el trabajo individual y las actividades
predefinidas. Los valores que sobresalen en este ámbito son los de la disciplina, el
orden y la responsabilidad en el cumplimiento de la tarea.
La labor docente en la escuela pública se realiza en un marco de mayor libertad
y margen de intervención propia, mientras en la escuela particular está más sujeto
a la organización predefinida institucionalmente. En la primera hay más apertura
pero menos apoyos; en la segundo, existen más límites y mayor coparticipación.
La conjugación de ambas puede derivar en oportunidades creativas con respaldo
institucional y social.
Un aspecto nodal que se evidencia tanto en los ámbitos escolares como
en los significados de los sujetos pertenecientes a ellos es el hecho de que,
paradójicamente, los niños son los olvidados de la educación: los niños cotidianos,
los de carne y hueso con necesidades e intereses comunes y específicos. Todos:
políticas, organizaciones institucionales, planes, programas, autoridades educativas,
docentes y padres que trabajan por y para los niños, pero desde una perspectiva
abstracta, desde sus imaginarios y propias necesidades.
78
En este sentido, falta centrar más la atención en su perspectiva de niños para
conjugarlas con las demandas sociales y con el conocimiento pedagógico. Éste
describe y explica varios aspectos de lo que es un niño y su desarrollo, pero que
en la práctica va quedando como letra muerta por las exigencias académicas, la
rigidez escolar y la escasez de recursos; especialmente humanos y profesionales
que apoyen procesos de construcción integral en los alumnos y en sus ámbitos de
interacción.
79
Capítulo Cuarto
v
Hacia una educación
para ser tolerante
La tolerancia como valor transversal
Como ya se mencionó, el concepto tolerancia, desde un enfoque integral, incluye
y relaciona los valores descritos en el capítulo segundo.
De esta manera, se retoma como un eje transversal que posibilita los demás
valores para, con ello, plantear ideas tendientes a una propuesta denominada:
“educación para ser tolerante”, concepto que contiene los propósitos de “educar
en y para la tolerancia”, pues el ser tolerante (o buscar serlo) permea pensamientos,
actitudes y acciones.
Para definir el concepto tolerancia es conveniente citar, en primer término,
algunas apreciaciones con las que frecuentemente se le confunde, pues de acuerdo
a Ibarra (1998: 248), no equivale a:
1. La dádiva generosa de un benévolo ser. Permisividad. Dejar hacer, dejar
pasar.
2. La mediatización del conflicto. Implica asumir una actitud falsa, fingida.
3. La indiferencia manifiesta. La negación del otro al no establecer ningún
diálogo con él.
4. El desinterés por acordar. Un individuo que pretende ser omnipotente y
omnisciente no requiere llegar a acuerdos, es autosuficiente. La certeza
de poseer la decisión final antes de escuchar versiones diferentes a las
propias.
Por su parte, Sacristán (2001: 128) advierte que la tolerancia tiene un límite, “es
decir, no se puede alabar al otro en cualquier circunstancia (...) La tolerancia no sólo
obliga a renunciar, sino a ser beligerantes en la defensa contra todo aquello que
amenace a otros bienes de interés para todos y a ella misma”. En este sentido,
explica que:
Hay muchas formas o grados en el tolerar. El primero de ellos es soportar y resistir las
diferencias con los demás (...) El segundo consiste en permitir sin más, coexistiendo
al lado de lo que otros hacen o creen (...) Son actitudes más bien pasivas acerca del
otro, que no implican necesariamente interés alguno por aquellos que consideramos
diferentes (...) Ascendiendo en grado de exigencia, pasamos a las manifestaciones
positivas de la tolerancia que nos aproximan a los otros: comprender al que es distinto
de nosotros, aceptarlo como ser diferente, hasta llegar a interesarse por su diferencia.
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La tolerancia nos debe llevar en último término a impregnarnos de los otros, a
acercarnos a los demás con el afán de conocerlos y aprender de ellos” (Sacristán,
2001: 128,129).
Fetscher (en Ibarra, 1998: 249) sintetiza las ideas anteriores al considerar
que la tolerancia es “una virtud que contribuye a conformar mundos y actitudes
democráticos al dar oportunidad de verter, contrastar y construir diversas formas
de admitir, realizar o de valorar un asunto, al incrementar la capacidad de elección
individual y colectiva (...) No lleva a la pasividad ni al desinterés ni a la indiferencia. Sí
a convencer, acordar y conceder”.
La tolerancia es un valor que requiere de y posibilita otros valores, pues de
acuerdo con Locke (en Ibarra, 1998: 249) “contribuye a incrementar la autonomía
y la libertad individual y social toda vez que no son impuestas, de manera violenta,
formas de ser y de valorar. Libertad y tolerancia están imbricadas”. Asimismo, en
una de sus conferencias, Chidvilasananda (2003) aporta algunas enseñanzas sobre
la tolerancia:
Cuando busqué los sinónimos de la palabra “tolerancia” estaba encantada
y sorprendida por el vasto alcance de significados que encierra esa palabra:
compasivo, considerado, clemente, humano, magnánimo, que no enjuicia, paciente
y comprensivo.
Ser tolerante no se trata de asumir una actitud de sonríe y aguántalo. No se trata
de soportar las incomodidades e incertidumbres de la vida. Tampoco se trata de
soportar los malos modales de alguien, ni de darse un trato injusto.
Ser tolerante en cualquier situación es hacer espacio para que la bondad brille: la
de los otros y la tuya misma. Cuando eres tolerante no estás aguantando las cosas
o la gente, sino que estás haciendo el esfuerzo correcto.
Todo necesita su propio tiempo para crecer. Cada persona necesita su propio
tiempo para aprender. No es posible forzar a los niños a que midan un metro ochenta
de altura cuando tienen tres años (...) Para ser tolerante: respira con tranquilidad,
comparte tu sabiduría y tus recursos.
Así que, efectivamente, la tolerancia supone toda una actitud y un actuar que
implica la personalidad integral en todos los aspectos de nosotros, de los otros y del
entorno. De los planteamientos de estos dos autores se deduce que el concepto
tolerancia, con sus prácticas y actitudes congruentes, sostiene múltiples valores
que conllevan ciertas actitudes y acciones, a saber:
84
IBARRA
CHIDVILASANANDA
IBARRA
CHIDVILASANANDA
Diálogo.
Compasivo.
No permisividad.
No enjuiciar.
Apertura.
Considerado.
No asumir actitudes
falsas.
No auto presionarse.
Acuerdo.
Clemente.
No indiferencia.
No fingir.
Actitudes
democráticas.
Humano.
No desinterés por
acordar.
No aguantar.
Verter opiniones.
Magnánimo.
No omnipotencia.
No soportar.
No omnisciencia.
No trato injusto.
No coerción.
No forzar.
No pasividad
No juzgar
No empujar
Contrastar opiniones. Paciente.
Construir valores
comunes.
Comprensivo.
Practicar la elección Bondadoso.
individual y colectiva.
Persuasión.
Esfuerzo correcto.
No desinterés
Discusión.
Respirar tranquilo.
No indiferencia
Escuchar.
Estar contigo mismo. No imposición
Convencer.
Fortaleza.
Acordar.
Estabilidad.
Conceder.
Compartir
Autonomía.
Respetar el tiempo
propio y del otro.
Libertad individual y
social.
Respetar el ritmo
propio y del otro.
No violencia
Orden.
Cohesión social.
Definir y respetar
límites.
Corregir y disciplinar
ante un daño
colectivo.
Atrevimiento de
nombrar el daño
colectivo.
85
Desde este enfoque, ser tolerante implica: conocerme, respetarme e integrar
todas mis dimensiones humanas (tolerante conmigo mismo). También conocer,
respetar, colaborar e integrarme con los otros (tolerante con los demás). Asimismo,
conocer, colaborar e integrarme con los ámbitos físicos y sociales (tolerante con el
entorno), dado que “todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo
conjunto de las autonomías individuales de las participaciones comunitarias y del
sentido de la pertenencia con la especie humana” (Morin, 1999: 25).
En el mismo sentido, de acuerdo con Escámez (1995: 145,147,148), “si
consideramos que los valores que una persona sostiene son algo más que
preferencias, son compromisos con una forma de vida compartida, con una cultura,
entonces tener presente la perspectiva axiológica de los demás significa el principio
de respeto para su propio estilo de vida, para su cultura y su identidad personal”.
Desde esta base de respeto, también una oportunidad para construir algo mejor
juntos: “el evidente pluralismo axiológico de las diversas culturas y de las sociedades
modernas es una invitación a la comunicación para la construcción de unos ideales
compartidos de humanidad”. Pero no para edificar paradigmas rígidos de imposición
homogénea, pues el respeto al proceso de cada uno sigue siendo el eje articulador,
dado que “el criterio, canon o parámetro para distinguir los valores de los antivalores
está en su adecuación o no al desarrollo humano de las personas concretas en sus
situaciones culturales e históricas”.
En síntesis, los procesos y productos para ser tolerante implican: conocer y
reconocer lo que se es; respetar la historia, circunstancias y avances de cada uno;
compartir mis recursos y tomar lo que otros ofrecen, y constituirnos en integrantes
de un mismo sistema, donde nos influimos mutuamente para ser más felices.
Reconocimiento de identidades actuales y construcción de identidades
pretendidas
Desde una perspectiva incluyente, con base en los cuatro niños del estudio y
sus contextos, teniendo como eje los significados y valores que se estructuran en
torno al concepto de tolerancia, es posible identificar que el autoconocimiento en las
niñas y los niños es pobre, pues tienen pocas oportunidades escolares de explorar
sus potencialidades, necesidades y anhelos cotidianos para constituirlos en insumos
de aprendizaje y en oportunidades de desarrollo. En algunas familias estos espacios
de reflexión están más centrados en las carencias que en las fortalezas de los niños,
especialmente cuando éstos se “portan mal” o “van mal en la escuela”.
Ello propicia identidades escolares y sociales más centradas en los tropiezos que
en los logros, además, a los primeros se les percibe como aspectos a erradicar y no
como oportunidades de diálogo y construcción de algo mejor. Si los niños no tienen
oportunidad de conocerse estarán creando identidades a partir de las cuales no se
posibilita el ejercicio de su autonomía, pues estarán sujetos a las ideas, demandas,
y hasta modas, emanadas del exterior, y sus inquietudes y anhelos íntimos
permanecerán acallados o ignorados, suscitándose efectos de vacío, conflicto
e inconformidad. Una educación para ser tolerante propicia la autoexploración y
autorreflexión a partir de los propósitos escolares, por ejemplo en un ejercicio de
86
enunciados bimembres, éstos pueden estar relacionados con la expresión de lo que
a los alumnos les gusta, les disgusta, opinan sobre algún asunto de su familia, de su
persona o de los acontecimientos sociales.
En este mismo sentido, los niños y las niñas interactúan en un ámbito limitado
para sustentar el conocimiento de otras personas y culturas, sus insumos principales
son los libros de texto y la televisión. Respecto a los otros cercanos (familia, escuela
y comunidad) las actividades cotidianas se centran en los quehaceres domésticos
o escolares que hay que cumplir, dejando muy poco espacio para compartir ideas,
sentimientos, anhelos y experiencias. Desde estas experiencias se propician
identidades muy cerradas en la cultura propia y un tanto aisladas de procesos sociales
distintos, pero influyentes en la interacción social global y en la construcción de la
especie humana.
Una educación para ser tolerante, a falta de otros más vivenciales, aprovecha
estos insumos: libros, programas televisivos, periódicos y revistas para acercar
a los niños y a sus culturas a otras personas y formas de vida como situaciones
propiciadoras de la reflexión, el diálogo, el debate y el enriquecimiento mutuo,
generando con ello identidades fuertes que son capaces de revalorar lo propio y de
mostrar comprensión, apertura e inclusión hacia lo distinto.
Los valores de la estima propia y el respeto por los otros, en los niños y niñas
está más centrada en los logros materiales de sus padres y en el cumplimiento
escolar establecido, de tal forma que los soportes que constituyen al infante como
tal: características físicas, historia familiar, sentimientos, afectos, habilidades,
experiencias y expectativas se diluyen y minimizan a la sombra de los satisfactores
materiales que se tienen y los logros académicos, específicamente las calificaciones
obtenidas.
Lo anterior genera, en muchos sujetos, identidades anheladas que no reconocen
y disfrutan lo que se tiene y lo que ha logrado, y en otros, identidades admiradas
por los demás pero que tampoco reconocen y disfrutan lo más profundo que hay en
ellas. Y no porque estas características no sean deseables y dignas de luchar para
conseguirlas, sino porque se les ubica casi como exclusivas de brindar felicidad.
Una educación para ser tolerante implica reconocer los recursos de cada
uno y de los demás, disfrutarlos y compartirlos, al tiempo que se trabaja por
adquirir o fortalecer otros necesarios: construir desde lo dado por la vida, por los
padres, maestros, compañeros y sociedad, no desde las carencias, pues con los
primeros se multiplican las posibilidades y con las segundas sólo se multiplican las
frustraciones.
Así, en el proceso educativo un docente puede reconocer en privado y
públicamente a los niños por su simpatía y limpieza, porque cada día camina veinte
cuadras para llegar a la escuela, porque su mamá trabaja mucho para sostenerlos,
porque baila o colorea bonito, porque se esforzó por hacer algo, independientemente
de los resultados obtenidos, porque cuida de sus hermanos, en fin, en cada uno
sobrarán los motivos.
Asimismo, el docente puede hacer sentir a sus alumnos orgullosos por su
familia, cualquiera que sea su constitución y circunstancias, por la oportunidad de
asistir a una escuela, por sus libros de texto gratuitos o adquiridos, por la felicidad
de convivir con sus compañeros, por el orgullo de participar en los honores cívicos,
87
por su alegría a la hora del recreo, por sus aprendizajes académicos logrados, por
el esfuerzo de cada día, y también por las oportunidades de crecer y reconsiderar
que les da el infringir algunas reglas o el no cumplir algún deber. En fin, convertir
cada espacio y tiempo escolares, y propiciar que sus padres también lo realicen, en
recursos y oportunidades de reconocimiento, orgullo y superación.
En las niñas y los niños resulta evidente que tienen pocas vías escolares y aún
familiares de un desarrollo integral para sí mismos (autointegración) y para colaborar
con los demás a que éstos lo logren (integración), pues el tiempo escolar se agota en
la atención a las materias propiamente académicas, dejando de lado, como pérdida de
tiempo o a lo sumo como área complementaria, todo lo relacionado con actividades
artísticas, tecnológicas, físicas y deportivas. Asimismo, a la iniciativa y posibilidades
del docente, las relacionadas con el desarrollo humano y social, propiamente dichas,
entre éstas, la construcción de identidades acordes a los significados y valores aquí
tratados, y expresados en los propósitos escolares.
En una educación para ser tolerante, cada una de las áreas de la personalidad
de los niños: físicas, biológicas, psicológicas, cognoscitivas, afectivas, sociales
y espirituales se perciben en toda su dignidad como colaboradoras de una vida
armónica, en ese sentido, todas son necesarias y susceptibles de atenderse; unas
influyen en las otras y todas requieren ser reconocidas, desarrolladas y puestas
en sintonía. De hecho, en algunos alumnos es más factible acceder a través de
unas que de otras, pero por cualquiera de ellas se fortalecen todas y se sostiene el
sistema integral de cada ser humano y de cada grupo social.
Como resultado de todo lo anterior, las identidades asociadas a la autoproyección
y la proyección común en las niñas y los niños se ve muy limitada a los proyectos
escolares ahora y laborales después, los primeros circunscritos básicamente a
la aprobación de las materias y los segundos más centrados en la remuneración
económica.
Desde esta perspectiva se deja de lado, como ya se expresó, la profundización
de lo que son como seres humanos, el reconocimiento y orgullo de lo que ello
les significa, el desarrollo armónico de todas las áreas de la personalidad y la
confianza de transitar por la vida por un camino lleno de oportunidades para sentir
la felicidad; en cambio, es más factible apreciarlo como un camino lleno de riesgos
e incertidumbres. Así, una educación para ser tolerante, incluye ser tolerante con
la vida misma: reconocer los recursos que nos brinda y hacer buen uso de ellos en
la confianza de un destino no seguro, pero sí confiable, porque lo construyó en la
plenitud de cada día y no para un incierto después.
Respecto a los niveles que sustentan las identidades en el primero, referido al
vínculo, las niñas y los niños muestran un alto sentido de pertenencia a su familia,
manifestado en que sus significados y valores son congruentes entre sí, y en la
sólida unión y lealtades que manifiestan. Esta es una de sus necesidades básicas,
quizá la primordial: conservar la pertenencia a su sistema de origen.
En este sentido, respetar y trabajar para el niño implica también respetar y
trabajar para su familia, y de ninguna manera concebirlos como entes separados o,
aún menos, con intereses antagónicos. La escuela es colaboradora de la familia en
el proceso educativo de los niños y, desde una educación para ser tolerante, sólo
puede incidir para fortalecerlos o propiciar cambios en sus significados y valores,
desde una postura de comprensión y respeto a la propia identidad cultural familiar.
88
El nivel del equilibrio entre dar y tomar, en los niños y las niñas, es necesario
ubicarlo en las propias condiciones de cada ámbito escolar, familiar, comunitario y
social, pues describir desde una postura abstracta todos los derechos de los niños y
juzgar quiénes los cumplen o no, resultaría interesante como estadística, pero poco
significativo en un estudio interpretativo que requeriría contemplar otros ámbitos de
interacción social influyentes en cada situación.
Por ejemplo, Isel y Jorgito necesitan dar en varios aspectos donde Karina y Saúl
esperarían recibir, como en la responsabilidad de tareas domésticas y el cuidado de
los hermanos. Por otra parte, reciben la fortaleza y la valentía de sus padres para
enfrentar las situaciones difíciles. Con todo y las carencias materiales en que viven,
tienen la seguridad de que su familia hace todo lo que sus posibilidades le permiten
para que ellos y sus hermanos solventen sus necesidades básicas de subsistencia,
y otras como la educación, donde exponen sus esperanzas de un futuro mejor.
En el aspecto afectivo ellos tienen la seguridad en el apoyo, orientación y amor
de su madre, Isel el de su tía, y Jorgito el de su papá. En su grupo perciben que
la maestra y sus compañeros les compensan ampliamente sus esfuerzos y los de
su familia, pues se sienten respetados en su persona y atendidos en su proceso
educativo. Respecto a algunas personas de su escuela, Jorgito siente un desequilibrio,
pues percibe que su familia no puede tomar el reconocimiento y respeto que le
corresponde. Como compensación recibe de su maestra y compañeros afecto y
cuidados un tanto especiales.
De esta manera, los niños y las niñas, en sus sistemas familiar y escolar, dadas
sus propias condiciones, perciben un equilibrio entre el dar y el tomar, pues aportan
mucho esfuerzo pero también tienen múltiples vías para recibir apoyos y fortalezas.
Respecto a su sistema social, concretamente de las instituciones gubernamentales,
tanto los niños de la escuela pública como los de la privada, no tienen evidencias
de un apoyo real y comprometido, lo perciben alejado de sus necesidades y las de
su familia, y aún de los más necesitados, por tanto, en un desequilibrio entre lo que
recibe y lo que se puede tomar de él.
En el nivel de los órdenes en general, las niñas y los niños respetan las regalas
de convivencia en su familia, su escuela y su comunidad. Prácticamente no tiene
margen de libertad o acción para exponer sus ideas e intereses, salvo en ocasiones
en las relaciones familiares, o en algunas actividades escolares más enfocadas a la
recreación que a la formación intencionada.
Si bien los infantes, para su seguridad física, emocional y social, requieren orientarse
por normas y lineamientos establecidos, no susceptibles de negociarse, también
necesitan ejercitar procesos para construir su autonomía: diálogo, confrontación
de ideas y opciones, y tomar decisiones dentro de ciertos límites definidos, pero
todo parece indicar que en su acontecer cotidiano escolar prácticamente no tienen
tales oportunidades, pues ya sea con un estilo amable como la maestra Tere o
con uno más directivo como el profesor Miguel, el papel de los alumnos consiste
básicamente en seguir las indicaciones.
A partir de lo expuesto se puede concluir que los niños y las niñas no son partícipes
de un proceso educativo sistemático tendiente a la construcción de significados y
valores que orienten y consoliden sus identidades hacia escenarios deseables desde
los propósitos educativos o desde los marcos pedagógicos y sociales. Por supuesto
89
que se construyen significados y valores, pero no con la orientación de un proyecto
educativo definido y acorde con las perspectivas culturales que ahí convergen. A lo
sumo, se tienen buenas intenciones, actividades aisladas y, sobre todo, la confianza
o la negligencia, de que cada maestro sabrá cómo arreglárselas en este asunto.
Educación para ser tolerante
Me reconozco y te reconozco tal como somos,
y me siento complacido de que construyamos un nosotros.
En la última década, en el campo educativo y en el de la investigación educativa
se ha puesto mucho énfasis a temas relacionados con los valores que tienen o
necesitan tanto la sociedad como la educación, de ello se han derivado conceptos
como: educación en valores, educación para los valores, los valores en la educación,
los valores para la educación, mismos que, a su vez, han generado propuestas
referidas a prácticamente todas las áreas del quehacer humano y a las materias
curriculares oficiales o deseables: la paz, los derechos humanos, la ética, el civismo,
la ciudadanía, la ecología, el género, el trabajo, el aprendizaje, la enseñanza, las
ciencias, las artes, los deportes, entre otras.
Ante tal cantidad y dispersión de elementos, valiosos en sí mismos, pero un tanto
volátiles, en un intento de concreción en torno a sujetos reales, recientemente se
han integrado estas expectativas valorales en los denominados “ejes transversales”
que contactan todo el mapa curricular y la actividad escolar. Así de importante es
este asunto para y en la educación.
Esta transversalidad curricular implica un trabajo sistémico, pues atender
elementos aislados o hacer énfasis sólo en algunos aspectos del proceso educativo
constituiría una contradicción con el espíritu del concepto mismo, definido por
Moreno (2001: 21) de la siguiente manera:
Al conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos
y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos
tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el currículo
en diferentes direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás
aprendizajes, o de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan
el plan de estudios de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación
personal, tanto en lo individual como en lo social. Lo transversal busca reconstruir la
educación en un proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los
valores y actitudes más adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás.
Villaseñor (2001: 25) afirma que: “Son enfoques educativos que responden
a problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de
preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por
colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular”.
De esta manera, a una educación en y para los valores humanos y sociales
le son necesarios, pero no suficientes, los planteamientos políticos, normativos
y curriculares que la propugnan, los cuales, de hecho, existen. También le son
indispensables los sujetos, las estrategias y los recursos que conduzcan a su
90
concreción en las prácticas reales, no sólo como espacios curriculares, sino como
ejes integradores de personas con historias, potencialidades y expectativas distintas.
Asimismo, contenidos escolares diversos, tanto universales como locales, haciendo
énfasis en los problemas y las necesidades sociales comunes. En síntesis, hacer de
los valores una forma de vida, integrados en todos los aspectos del ser humano y
en todos sus ámbitos de interacción.
Según Cantoral (2000: 147): “La educación es en lo esencial la tarea dirigida
a formar los valores en el proceso de constitución de la conciencia, o lo que es
igual, la constitución del sujeto histórico; ese sujeto que a su vez apunta un campo
específico de despliegue y constitución, que es el campo de la subjetividad, o
despliegue del sujeto en su historicidad (...) El sujeto de la educación básica como
postura metodológica, tendrá que ser tratado en la síntesis individual-colectivo, es
decir, el sujeto histórico expresado en la particularidad específica”.
Esta perspectiva implica una concepción integral del ser humano: en sí mismo,
como sujeto social, como miembro de una especie y como integrante del universo.
De los significados y valores que asuma, de manera individual y colectiva, en torno a
estas dimensiones, perfilará el rumbo y las características tanto de su vida particular
como de la existencia en general.
Al respecto, Sacristán (2001) sugiere orientaciones y contenidos pedagógicos en
tres direcciones:
1. La utilización del espacio público que constituye la vida institucional de los
centros escolares hacia dentro (relaciones entre estudiantes, entre profesores,
entre éstos y aquéllos) y hacia fuera (con los padres, entre éstos y con el resto
de la comunidad), practicando y analizando la convivencia en las escuelas.
2. Una mejor y más ajustada información sobre quiénes son y han sido los otros
y quiénes somos nosotros.
3. Cultivar el hábito intelectual de la crítica y autocrítica que hace de las posiciones
de cada uno perspectivas provisionales o argumentos para ser contrastados
con otros.
En este sentido, en un ámbito educativo para ser tolerante, la convivencia cotidiana
implicaría conocerse y estimarse, en un proceso simultáneo en que se reconoce y
respeta a los demás, como base para la construcción conjunta; cualesquiera que sea
el posicionamiento social, la pertenencia de origen y las interacciones escolares sociales construidas, propias y de los otros.
Ello significa ser tolerante con las personas: alumnos, maestros, padres, directivos;
con los programas y contenidos escolares; con la organización institucional; con las
demandas sociales y políticas hacia la educación; con los avances y tropiezos de
los alumnos; con las situaciones socioeconómicas de los padres; con las fortalezas
y debilidades de los docentes y directivos; con los intereses e inquietudes de los
niños; con las características de las familias; con la infraestructura y materiales
didácticos de las escuelas; con las relaciones cordiales y también con las hostiles,
entre otros muchos aspectos. En el entendido reiterado de que ser tolerante supone
conocimiento, respeto, confianza y colaboración para reconocer lo dado y construir
lo posible deseable.
91
Así, la tolerancia se concibe como un valor fuente, un valor transversal, un valor
integrador, o mejor aún, una forma de vida. Asimismo, en congruencia con este
marco propositivo, las narraciones culturales, como proceso y producto de este
estudio, se tejen –desde su forma, contenido y texturas– a través de enlaces entre lo
observado, lo relatado, las interpretaciones, los conceptos teóricos, el conocimiento
previo y el inédito. Además, resultan ser una construcción colaborativa surgida,
precisamente, del ser tolerantes todos los involucrados.
Esta interrelación de perspectivas en la vida diaria de un sujeto concreto,
contextualizado, genera la apropiación-construcción de habitus: patrones de
experiencias, marcos de significados, enclasamientos que definen sus identidades,
sus maneras de concebir y actuar en el mundo: en su vida interior y en sus relaciones
con los otros (personas y entornos). De esta manera, el sujeto, en este caso, los
niños y las niñas escolares, se reconocen, crean y recrean pertenencias a ciertos
sistemas socioculturales específicos, y no a otros: su familia, su grupo escolar, su
escuela, y su colonia.
A partir de esa identificación también se derivan: sus vivencias, sus significados,
sus valores, sus dificultades, sus anhelos, sus límites y sus posibilidades; las cuales,
a su vez, no le son particulares, pues pertenecen a sus ámbitos y a sus culturas:
familiar, escolar y comunitaria. De lo anterior proviene el concepto pertenencia de
los niños y las niñas, para designar los sistemas sociales que le son propios, de los
que abreva, y a los que les es fiel en sus principios, valores y significados.
Las identidades escolares y socioculturales de las niñas y los niños se inscriben
y construyen a partir de los significados y valores que les aseguran la pertenencia
y permanencia en sus sistemas de origen y de convivencia. En este sentido, de
entrada, no existen buenas o malas identidades, sólo las hay distintas y, en todo
caso, la necesidad o la convicción de cambiarlas sólo es posible a través de un
proceso de tolerancia: el reconocimiento de los valores recibidos y de la función
positiva que fortalecieron; la reflexión sobre las necesidades actuales y los cambios
requeridos; el asentimiento amoroso de lo anterior en beneficio de lo nuevo, no
como contradictorio, sino como estancias integrantes y necesarias de un mismo
camino, y la construcción de nuevos significados y valores donde siguen teniendo
un lugar de respeto y fortaleza los anteriores.
Por ejemplo, la niña Isel puede llegar a conformar, como es su deseo, su propia
familia (papá, mamá, hijos) a partir del reconocimiento de toda la valentía que
significó que su mamá sacara adelante a su propia familia; retomando la fortaleza
que esa situación les proporcionó a todos sus miembros. Esos son aspectos que
también son válidos para ayudar y disfrutar a sus hermanos, mejorar su desempeño
escolar, agradecer los apoyos de su tía y familia, en fin, para todo lo que se plantee
como necesario y deseable en su vida.
Por otro lado, de lo que recibió de su padre, puede sentirse fortalecida, en
principio porque le dio la posibilidad de la vida, porque a través de la privación de
su libertad le enseñó los valores de fortaleza frente a la adversidad, el cuidado de la
salud, el cumplimiento de las leyes, la importancia de la convivencia familiar, el amor
en la distancia, entre muchos otros.
Ahí es donde cobra relevancia una educación que tenga como eje transversal
el valor de la tolerancia en todo sujeto, grupo o sistema social. Cada alumno,
92
docente, padre y directivo debe fortalecer los significados y valores inherentes
al autoconocimiento, la autoestima, la autoconstrucción, la autointegración y la
autoproyección.
El conjunto de valores enfocados a las personas y los que sostienen las
relaciones, constituyen los soportes para la construcción de identidades escolares
y socioculturales propias de sujetos y grupos que reconocen lo propio, muestran
apertura por las diferencias, y tienen creatividad para unir perspectivas en torno a
proyectos conjuntos más incluyentes e integrales, encaminados al bien común. Ese
sería el eje constructor de proyectos educativos, desde lo emanados de la política
educativa hasta los específicos de cada módulo o interacción escolar.
De esta manera, habrá más y mejores convergencias, sobre todo sistemáticas,
entre las identidades infantiles -posteriormente adultas- pretendidas en los
propósitos oficiales de la educación primaria; las identidades propiciadas por los
contextos familiares, escolares y comunitarios; las identidades asumidas por las
teorías pedagógicas y sociales, y las identidades construidas por los alumnos en su
vida cotidiana.
Asimismo, desde un marco de tolerancia y respecto a cada uno de estos
ámbitos intervinientes, se concretará también un proyecto común de colaboración
y aprovechamiento de los mejores recursos de cada uno. La visión sociopolítica, la
historia compartida, la comprensión científica y la sabiduría de la vivencia, no serán
entes aislados e incompletos en sí mismos, sino engranajes de un sistema mayor,
sinergias colaborativas de un sistema educativo y social armonioso e integral. Los
planteamientos políticos no percibirán que les falla la realidad; las disertaciones
científicas no se ubicarán en la orfandad; los ámbitos de interacción no se asumirán
agotados en sus recursos; y los sujetos escolares no se sentirán solos con la carga
y agobiados por las demandas de todos los demás.
Una educación para ser tolerante, en primer lugar implica ser tolerante con la
educación misma: reconocerla, colaborar con ella y proyectarla; sus integrantes
reconocerse y respetarse a sí mismos y entre ellos; para que la unión de estas
concepciones la ubiquen como ámbito prestigioso y próspero tanto en su interior
como en el exterior. También implica reconocer sus fortalezas, sus esfuerzos y lo
que nos ha heredado a quienes hemos transitado por ella. Asimismo, honrar lo
recibido, hacer buen uso de ello y ofrecerlo a los sucesores.
De esta forma, se reconoce que la educación cuenta, en primer lugar, con personas
que tienen conocimientos, experiencias, compromisos, anhelos y proyectos, con una
historia de retos y logros, con marcos jurídicos generosos e incluyentes, con múltiples
potencialidades, con sólidas instituciones, con bienes materiales y financieros, con
la más alta estima en la sociedad, con las más sólidas certezas y esperanzas de que
es el mejor camino a seguir. En este contexto, los pertenecientes a tal empresa, en
cualquiera de sus espacios, simplemente debe sentirse orgullosos, agradecidos y
comprometidos, para, desde esa posición privilegiada, preguntarnos ¿qué más se
necesita?, ¿cómo optimizar estos escenarios para que fluyan la fuerza, la bondad y
la vida?
Desde este marco de tolerancia para encontrar las fortalezas en cada sujeto,
proyecto o situación, es posible afirmar que, gracias a los esfuerzos compartidos,
este estudio aporta elementos para una construcción teórica del concepto tolerancia
como fundamento para la cimentación de identidades sólidas; una perspectiva de
93
trabajo en las entrevistas con niñas y niños1; una fotografía de varios aspectos de
la cotidianidad escolar a través de las narraciones culturales; un enfoque de análisis
centrado en las fortalezas sin desconocer las debilidades de cada ámbito y de cada
sujeto; una visión incluyente de la diversidad; y, fundamentalmente, numerosos
ejemplos cotidianos de sujetos concretos que construyen significados y valores
acordes con identidades inclusivas y tolerantes, lo cual posibilita una actitud de
esperanza comprometida respecto a la educación y la sociedad.
1
Para una explicación amplia sobre este punto ver Luévanos, et. al. Los procesos de transformación y la cotidianidad en
la investigación educativa. UPN Unidad 141 Guadalajara – Secretaría de Educación Jalisco.
94
Conclusiones
A lo largo del texto se fueron plasmando algunas conclusiones derivadas del
estudio realizado. En este apartado, con base a la información expresada, se enuncian
algunas más generales; en el entendido que, incluso éstas, por derivarse de un
estudio cualitativo a partir de casos específicos cotidianos y que implica categorías
interpretativas, no son concluyentes sino contextualizadas. Por eso, las afirmaciones
no constituyen explicaciones generalizables, sino interpretaciones específicas, pero
no por ello aisladas de la realidad social y educativa, al contrario, entramadas en ésta,
en un proceso hologramático donde ambas se reflejan mutuamente. Asimismo, se
espera que sean insumos que generen nuevas reflexiones.
Los actuales contextos social y educativo se pueden considerar como complejos
por la pluralidad de perspectivas y valores que perviven y se superponen, aunque
eso no necesariamente significa la evidencia de la tan nombrada “crisis de valores”
o “descomposición de la sociedad”. Más bien, éstas son afirmaciones derivadas de
visiones un tanto rígidas y poco permeables a la comprensión de las diferencias, a
partir de las cuales se viven como amenazantes o negativos los significados que no
se acomodan a una estructura preconcebida como la única, o por lo menos como
la mejor. Así, teniendo esta concepción como base de la autorreflexión y de la
interacción social, se dificulta la construcción de identidades relacionadas con valores
como el reconocimiento, el respeto, la estima, la colaboración y la integración, tanto
propias como comunes.
Ello no significa la negación de graves problemas sociales y educativos, tanto
generales como cotidianos, ni la aceptación de su persistencia, sino la necesidad
de asumir una actitud donde prevalezca, en primer término, el reconocimiento de
lo positivo que toda persona y situación tienen. Posteriormente, a partir de ello
construir algo mejor, incluidos los aspectos que se requieren cambiar, pues es difícil
que florezca algo bueno en medio de la agresividad o la descalificación, mientras
que es relativamente fácil en un ambiente de reconocimiento y colaboración.
En los propósitos oficiales de la educación primaria, la apropiación de significados
y valores relacionados con la construcción de identidades tienen una alta prioridad
en sus planteamientos explícitos. Entre ellos destacan: el respeto, la tolerancia,
la diversidad, el diálogo, la autoestima, la responsabilidad, el autoconocimiento, la
comunicación, el intercambio, la democracia, la colaboración, la equidad, la justicia,
el compromiso, la iniciativa, la autogestión, así como el fortalecimiento de las
identidades: grupal, regional, cultural y nacional.
A partir de ello se espera que un alumno egresado del nivel de educación primaria
manifieste identidades acordes, como producto de seis años de trabajo sistemático
congruente a dichos propósitos. En éstos se incluye también la organización escolar,
los ambientes de aprendizaje, las relaciones de los sujetos escolares y, por supuesto,
95
los procesos pedagógicos, pues se hace hincapié en que tales valores e identidades
no sólo se conozcan a nivel conceptual, sino, fundamentalmente, como una forma
de vida, vinculando la escuela con la práctica cotidiana a través de aprendizajes
significativos. Desde este enfoque normativo, la vida cotidiana de las escuelas se
debería caracterizar por actitudes de apertura, por reflexiones constructivas, por
diálogos creativos y por convivencias colaborativas.
La cotidianidad escolar se constituye para el estudio de lo educativo y sus
relaciones con lo sociocultural en un crisol de posibilidades y en una fuente de
conocimientos. También en una necesidad de identificarla y respetarla, pues es en su
ámbito, con sus sujetos y procesos reales, donde cobran sentido las pretensiones,
las demandas, las teorías y los recursos que en torno a la educación se tejen de
manera prolífica. Esta cotidianidad es la sabia en el asunto, por tanto, nosotros los
que necesitamos aprender de ella para reconocerla, consolidarla y, de ser necesario,
transformarla.
En la cotidianidad de estos sujetos se evidencian situaciones para poder afirmar
que la educación integral, tan nombrada en los discursos educativos y políticos, se
diluye, no por falta de esfuerzos de los actores centrales del proceso escolar, sino
por una sobrecarga de funciones atribuidas a los mismos, con escasos recursos
materiales y profesionales que apoyen u orienten tales demandas.
En este sentido, son identidades de alumnos, padres, profesores y directivos
convencidas de que forman parte de una tarea social y central, como es la educativa,
pero a la vez desarrollada de manera rutinaria y un tanto carente de atención real en
relación a los retos discursivos. Así fluctúan entre la esperanza de lograr una vida
mejor y la convicción de que no dan pasos firmes para lograrlo. Sin embargo, la
gran fuerza de los procesos educativos en general y de los escolares en particular
es que no se detienen: con tropiezos, dudas, pesadez y falta de soportes. Se sigue
avanzando por un camino que si bien no es certero, sí está lleno de expectativas y
satisfacciones, las propias del conocimiento y las inherentes a sus beneficios.
Para el estudio de la vida cotidiana el enfoque metodológico etnográfico resultó
pertinente porque posibilitó obtener información relacionada con los sujetos y
procesos comunes, de todos los días, con sus sentidos de realidad vivenciales en sus
contextos de interacción. Asimismo, permitió relacionar estos aspectos subjetivos
con patrones de significados que integrados dan cuenta de la lógica de estructuración
de fenómenos educativos y sociales, como en este caso, las identidades escolares
y socioculturales de los alumnos. Este método permitió ir al centro mismo de la
acción social, al encuentro de las interpretaciones de los sujetos escolares, pero
no en un terreno neutral, pues las propias interpretaciones del sujeto investigador
delimitaron ciertos aspectos de la cotidianidad y, a su vez, fueron orientadas por el
curso de la misma. De tal manera que el resultado es un objeto de conocimiento
construido por un entramado de significados.
Las dos estrategias de indagación utilizadas: la entrevista a profundidad y la
observación in situ, implicaron una serie de acercamientos a la realidad de estudio
bajo ciertos supuestos e indicadores preliminares. De manera simultánea, tal
realidad, con su dinamismo, posibilitó la redefinición de esos supuestos y la inclusión
de otros indicadores. También un acercamiento más profundo y más humilde a esas
realidades reconceptualizadas: la propia, la de ellos y la mutua construida en forma
96
colaborativa. Como tal, esta última implica una actitud y un proceso de tolerancia
para reconocer, respetar y crear conjuntamente.
Con base en los resultados, es posible afirmar que en la formación de los niños
y las niñas escolares convergen los planteamientos de la política educativa, las
necesidades y demandas de los distintos actores sociales, los avances científicos
pedagógicos y didácticos, los esfuerzos y recursos ejercidos en la práctica educativa
cotidiana, entre otros factores implicados.
Sin embargo, como sujetos centrales de conocimiento y atención cotidiana, se
perciben diluidos en los discursos y en las prácticas; digamos que están presentes
siempre, pero como abstracciones, no como sujetos concretos con personalidad
propia, necesidades, intereses y proyectos. En este sentido si, como se dice
coloquialmente, “del conocimiento viene el amor”, y casi todos estamos convencidos
de que en la prioridad de los afectos están los infantes, conviene reconocerlos desde
ellos mismos, para dirigir ese amor por caminos más confiables, fortaleciendo los
logros y redefiniendo los errores u omisiones.
Los sujetos centrales de este estudio son casos significativos por el hecho
de ser niñas y niños, por constituir un ejemplo concreto de infantes que en estos
momentos cursan su educación primaria y que, resulta necesario decirlo, aún con
las fuertes desigualdades entre ellos, son privilegiados en una sociedad y un sistema
educativo que aún excluye a muchos.
Isel, con sus múltiples responsabilidades familiares y, a la vez, con la fortaleza
de su madre; Jorgito con sus escasos recursos nutricionales y materiales, y al
mismo tiempo con sus expectativas de superación sólidas; Saúl con su timidez y su
constancia; Karina con su indisciplina, pero con su inteligencia participativa. Todos
ellos con el apoyo incondicional de sus familias, desde sus propias condiciones
y recursos, muestran que cualquiera de ellos u otros elegidos nos aportan un
cúmulo de conocimientos nuevos y, sobre todo, de perspectivas de acercamiento
e indagación para desarrollar por y con ellos nuestros significados y valores de
conocimiento, respeto, confianza y colaboración. A partir de los relatos de estas
niñas y niños, relacionados con los de otros sujetos de sus contextos cotidianos:
madre, maestra/o y director/a, se construyeron textos narrativos culturales que
aportan evidencias de los significados y valores que sustentan sus identidades
escolares y socioculturales.
En la vida cotidiana convergen e interactúan los sujetos, los contextos y las
estructuras sociales. Esta relación no es lineal ni causal sino dinámica y multifactorial,
pues dos sujetos, en condiciones objetivas contextuales supuestamente iguales,
por ejemplo, en su familia de origen, expresan distintos significados de tal posición
social, donde uno siente gratitud por lo recibido, el otro experimenta resentimiento
por lo que faltó; o en un mismo grupo escolar, donde un alumno percibe al maestro
exigente como una carga, otro lo vive como una oportunidad de aprendizaje y
desarrollo.
De esta manera, las estructuras no se imponen en los individuos concretos de la
forma: si A, entonces B; como tampoco las personas con similares subjetividades:
ideas, valores, anhelos o proyectos, logran actitudes, comportamientos o resultados
similares, al margen de las condiciones objetivas en que se encuentran inmersos.
De hecho, estos ámbitos, en la vida diaria y en la construcción biográfica propia, se
97
entrelazan e influyen mutuamente, de tal forma que es prácticamente imposible
delinear fronteras entre ellos, más bien lo posible es delimitar campos sociales o
fenómenos complejos de entramados de significados y valores y, derivado de ello,
categorías conceptuales incluyentes, como es la de identidades.
Ante ello, es posible concluir que la verdadera perspectiva de la complejidad
no se encuentra en los discursos oficiales, ni en las construcciones teóricometodológicas, sino, precisamente, en la simplicidad aparente de la vida cotidiana. Lo
cual significa que los intentos por aprehenderla, describirla y tratar de comprenderla,
sólo son, en el mejor de los casos, logros parciales tanto en su extensión como en
su profundidad.
Sin embargo, esos extractos de la realidad cotidiana, analizados desde la
convicción que entrañan lo fundamental, constituyen recursos invaluables para
encontrar los problemas, los conflictos y las carencias. pero también las soluciones,
los acuerdos y las oportunidades, como partes integrantes, dinámicas, de un mismo
sistema de relaciones, como son la educación y la sociedad.
Desde tal perspectiva, es importante que la investigación educativa y la
cotidianidad escolar, con sus actores concretos, construyan y consoliden puentes
de diálogo, interacción y colaboración. Por ejemplo, realizando proyectos conjuntos
donde converjan los propósitos de unos y otros: estudiar fenómenos educativos y
lograr mejores resultados escolares.
Asimismo, practicando el valor transversal de la tolerancia, estar no sólo
dispuestos sino deseosos de reconocerse mutuamente, de aprender unos de otros
y de llevar a cabo acciones comunes, teniendo como referente básico y permanente
a los sujetos cotidianos de los procesos educativos; de manera muy especial a
los educandos y a sus padres, con su historia y sus contextos, reconociendo sus
dificultades, pero fundamentalmente sus fortalezas.
Lo anterior, es muy probable que no sea una tarea fácil concretarlo en la práctica,
sin embargo, desde una postura personal y profesional, este estudio me motivó a
intentarlo en mi próximo proyecto de investigación, con la convicción y la esperanza
de unir dos tareas que también son parte de mi historia, la cotidianidad escolar en la
educación básica y la investigación educativa.
98
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CELIA LUÉVANOS AGUIRRE
Estudios realizados
Doctorado en Educación por la Universidad La Salle, 1999-2002. Maestría en
Sociología, por la Universidad de Guadalajara, 1991-1994. Maestría en Investigación
Educativa,1991-1993, y Especialidad en Investigación Educativa, 1990-1991 en el
Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales.
Licenciatura en Educación Básica. 1981-1987.
Experiencia como docente
1999. Profesor –investigador de tiempo completo en la Unidad 142 Tlaquepaque de
la UPN.
2001 a la fecha. Profesor-investigador de tiempo completo en la Unidad UPN 141
Guadalajara.
CURSOS IMPARTIDOS
2008 y 2006. “Paradigmas y diseños de investigación”, en el nivel de maestría.
Unidad UPN 141.
2007 y 2006. “Corrientes pedagógicas contemporáneas”, nivel de licenciatura.
Unidad 142 Tlaquepaque.
2007. “La innovación”, en licenciatura. Unidad UPN Tlaquepaque.
2006. “Evaluación de propuestas de innovación”, nivel licenciatura. Unidad UPN 142
Tlaquepaque.
Premios y distinciones
Mención honorífica por el desempeño profesional como secretaria técnica de la
Comisión de Estímulos al Desempeño Docente. Secretaría de Educación Jalisco.
Producción
2009. Memorias “Significados y valores que construyen los alumnos de sexto grado
de educación primaria del Colegio Sor Juana”.
2006. Libro: “Los procesos de transformación y la cotidianidad en la investigación
educativa” (Varios autores).
2006. Memorias “Formación de investigadores para la innovación y la transformación
educativa: una propuesta curricular” (varios autores).
Otros
2009. Elaboración del diseño curricular de un programa de Doctorado solicitado por la
Secretaría de Educación Jalisco.
2007. Asesoría a directores de Unidades UPN Jalisco acerca de la dirección y gestión
para la calidad educativa desde el enfoque organizacional. El caso de las
Unidades UPN en la entidad.
2008. Tutorías de maestría y licenciatura.