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El Búho
Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía.
D. L: CA-834/97. - ISSN 1138-3569.
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¡No despidamos a la filosofía, renovemos su contrato!
Javier de la Higuera (javierdelahiguera@wanadoo.es)
La próxima puesta en marcha de la nueva asignatura de bachillerato “Filosofía y
ciudadanía” es la ocasión para reflexionar sobre la presencia de la filosofía en la
enseñanza secundaria, sobre su sentido, cometido y posibilidades. En el momento
actual, en que su diseño curricular acaba de aparecer de mera definitiva en el Decreto
de Bachillerato (B.O.E. de 6 de noviembre de 2007), pero en que aún no se ha
empezado a impartir, queda por hacer un trabajo de reflexión con vistas a la
construcción crítica de la propia asignatura. Esa tarea parece no sólo oportuna sino
necesaria, si es que queremos que la Filosofía afronte adecuadamente los nuevos retos
que se le plantean en el sistema educativo actual y que adquiera con ello, si es posible,
una mayor vitalidad y vigencia. Aún más necesaria es esa tarea si pensamos que esta
asignatura y, en general, la materia de ciudadanía, aún no ha sido aceptada de una
manera plena por el colectivo académico y profesional (ámbito académico filosófico
universitario y colectivo de profesores de filosofía de secundaria), que aún plantea
muchas reticencias.
Los efectos de la puesta en marcha de la nueva asignatura deben ser contemplados
en varios niveles. Por una parte, implica o debería implicar, a mi juicio, una puesta al día
del papel de la filosofía en la enseñanza secundaria en términos de sus
responsabilidades o exigencias sociales. Por otra parte, ello encadena lógicamente una
reflexión acerca del papel de la universidad en esa nueva situación, en particular en lo
que afecta a la definición del perfil profesional del futuro graduado en filosofía y a la
puesta en marcha de los estudios que proporcionen la formación inicial y continua del
profesorado de filosofía.
La construcción crítica y reflexiva de la nueva asignatura debe, entonces, atender
tanto a su forma interior (sus contenidos, su enfoque, metodología, etc.), como a la red
de relaciones institucionales que representan su inserción en la realidad, y que no dejan
de ser también, en cierto sentido, dimensión esencial de la propia filosofía. Una
construcción crítica y reflexiva de la asignatura debe evitar, por un lado, que su puesta
en marcha se encamine desde el comienzo hacia una práctica ciega en la que no se
replantee radicalmente su especificidad y los fines esenciales que persigue. El peligro de
naturalización de los nuevos contenidos curriculares es particularmente grave en una
materia, como ésta de “Filosofía y ciudadanía”, que sólo tendría sentido si permanece
firmemente anclada en el principio de libertad. Pero, por otro lado, la construcción crítica
y reflexiva de esta nueva asignatura es también el necesario análisis de cómo el lugar
institucional de la filosofía, sus condiciones materiales de ejercicio, así como sus cambios
o mutaciones de estatus —por ejemplo, el que supone la introducción de la nueva
asignatura “Filosofía y ciudadanía” en lugar de la tradicional “Filosofía”— son
dimensiones internas que afectan al propio concepto de filosofía y a la configuración de
la cosa misma que constituye el asunto del pensar. Este interés hacia la dimensión
Profesor de Filosofía, I.E.S. “Fray Luis de Granada”. Este trabajo ha sido posible gracias a una Licencia por
estudios concedida por la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía. Ha contado también con el apoyo del Proyecto I+D “La tarea del pensar ante
el reto del nihilismo”, del Departamento de Filosofía II de la Universidad de Granada.
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institucional, que han seguido diversos autores,1 es sin embargo aún minoritario en el
ámbito académico universitario y, más aún, en el profesional de los docentes de
secundaria. La opinión más extendida es que las formas y lugares institucionales son
aspectos inesenciales, a lo más objeto de cálculo y negociación, pero no dignos de una
problematización propiamente filosófica.
Y permítaseme extenderme un poco más sobre este aspecto, en referencia concreta a
nuestra peculiaridad española. La interpretación de que los lugares institucionales son
inesenciales es el correlato de una conciencia profesional muy conservadora que excluye
del análisis y de la reflexión todos aquellos factores cuya revisión pueda suponer un
cambio en la práctica docente y que implique por tanto nuevos aprendizajes y nuevos
retos profesionales. Puede que esta interpretación sea en especial un rasgo estructural
de la filosofía española, como probablemente lo es de la de otros países cercanos como
Francia, de tal modo que el no-reconocimiento de las dimensiones institucionales es
correlativo de un supuesto derecho de auto-institución o auto-legitimación ante el cual
ningún poder exterior, e incluso ninguna responsabilidad hacia otro, tiene efecto.2 La
diferencia con el caso francés, por ejemplo, estriba posiblemente en que mientras que
en Francia la práctica filosófica institucionalizada e incorporada en el sistema educativo
estatal ha coexistido con una filosofía popular y de gran presencia social —visible en los
media o en instituciones muy singulares como el Collège International de Philosophie,
fundado por J. Derrida, o la Université Populaire, de M. Onfray— en España, sin
embargo, ha estado tradicionalmente recluida en los claustros académicos o religiosos.3
Esto ha hecho que aquí la interpretación de la filosofía como saber soberano capaz de
autoinstituirse haya sido frecuentemente el instrumento de un conservadurismo social y
político, desde el cual la mayor y casi única justificación de la filosofía es precisamente
su autonomía absoluta o su exclusivo compromiso con la verdad. Y que haya funcionado
en el sistema educativo como una pedagogía de lo universal, del concepto y de los
procesos mentales superiores, más una propedéutica de los estudios universitarios, que
una materia que tuviera una misión en sí misma educadora y formadora de los alumnos.
Si pensamos en la filosofía dentro del contexto universitario, el panorama no es muy
diferente y quizás esté aún vigente en parte el diagnóstico general que Ortega hiciera en
1930: la falsedad o régimen ficticio de la universidad a causa de su separación de la
cultura vital del tiempo presente. Esta situación es aún más grave en el caso de la
filosofía por ser ésta, como vio Hegel, una disciplina que sólo puede vivir ligada al
presente. A esta condición estructural del espacio universitario se suma la circunstancia
española de los últimos treinta años, en los que se ha producido la recepción apresurada
de las tradiciones filosóficas extranjeras sin tiempo quizás para que el resultado fuera
algo más que la creación en la universidad de un entramado institucional artificial de
áreas de conocimiento que se reparten el espacio académico sin llegar a dar lugar a una
1
Entre ellos puede mencionarse a J. Derrida (Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990), M. Foucault (La
arqueología del saber, México, S. XXI, 1988), R. Rorty (Consecuencias del pragmatismo, Madrid, Tecnos, 1996) y,
entre nosotros, J. L. Pardo, J. M. Navarro Cordón, A. Campillo, E. Moya, F. Vázquez, J. L. Moreno, etc. Me permito
citar mi trabajo: “Filosofía e institución”, en Moya, E. y Prior, A., La filosofía y los retos de la complejidad,
Universidad de Murcia, 2007.
2
Este rasgo lo ve Moulinier como propio de la filosofia francesa. Según este autor, se trata de un “academicismo
estructural” que impide a la filosofía ver sus propias condiciones materiales de surgimiento y funcionamiento.
Véase: Moulinier, D., “L’academisme structurel de la philosophie française”, en www.philosophie-en-france.net;
Pinto, L., Les philosophes entre le lycée et l’avant-garde. Les metamorphoses de la philosophie dans la France
d’aujoud’hui, L’Harmattan, 1987.
3
Ver Macherey, P., “La philosophie à la française”, en Revue des sciences philosophiques et théologiques, T. 74,
nº1, enero 1990.
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auténtica vida filosófica conectada con la realidad, lo cual incluye la necesaria relación
con la realidad de la enseñanza de la filosofía en los institutos.4
Pero dejemos los aspectos más alejados de la cuestión principal que nos planteamos,
la asignatura “Filosofía y ciudadanía” y su construcción crítica. En el Decreto de
Bachillerato es considerada como una asignatura constituida por un “doble
planteamiento”, el que tiene que ver con los contenidos propiamente filosóficos, y el que
tiene relación con los contenidos de ciudadanía, que se consideran una “segunda parte
de la materia” o de la asignatura. Es cierto que esta “segunda parte”, aunque se plantea
en continuidad con los contenidos de ciudadanía de la E.S.O., pretende que los alumnos
“puedan razonar y profundizar conceptualmente” las bases de la sociedad democrática
y, por tanto, está sujeta a una óptica de fundamentación filosófica.5 Sin embargo, a la
hora de determinar el enfoque metodológico de la asignatura, el texto legal manifiesta
hasta qué punto es entendida como un apartado más de la “Educación para la
Ciudadanía” (EpC) que no introduce nada radicalmente nuevo: se dice que su enfoque
no debe ser predominantemente teórico sino práctico, en conexión con los aspectos
convivenciales, globalizadores y transversales que en la vida del centro educativo son
ciertamente el mejor aula de ciudadanía. También al establecer sus objetivos, se desliza
esta interpretación que, a mi juicio, es reduccionista: se establece que la asignatura de
“Filosofía y ciudadanía” (FyC) tiene el objetivo de “consolidar” la competencia social y
ciudadana, de manera que la reflexión filosófica sería el instrumento de esa
consolidación al aportar la fundamentación teórica “…de su sentido, valor y necesidad”.6
A mi modo de ver, esta construcción curricular de la asignatura adolece de serios
defectos y amenaza con acarrear retroactivamente dificultades para la EpC, si no se
establece una clara distinción entre ella y la asignatura de bachillerato que comentamos,
la FyC:
En primer lugar, en relación con la última de las cuestiones señaladas, la de las
competencias, es sabido que éstas son definidas en términos de promoción de formas de
actuación, de un saber hacer que, en el caso de la competencia social y ciudadana, sería
la actuación por la que participamos activa, respetuosa y comprometidamente en la vida
cívica.7 Ciertamente el concepto de competencia encierra una diversidad de elementos.
Si analizamos la misma competencia social y ciudadana y nos adentramos en las
competencias más específicas que la constituyen, veríamos que en ella hay implicadas
competencias cognitivas (entre las que estaría el conocimiento del orden jurídicopolítico, los conocimientos sobre el mundo y la sociedad actual, los procedimientos de
argumentación racional, de análisis crítico de la información, de reflexión sobre las
razones para actuar, etc.), competencias éticas ligadas a opciones axiológicas (la
adhesión racional pero también emocional a ciertos valores) y competencias ligadas
propiamente a la acción (como la capacidad de participación en tareas cooperativas, de
4
Véase Bolado, G., “La proyección de la filosofía en el sistema educativo español” (en Revista de Hispanismo
Filosófico, nº6, 2001, pp. 17-32). Bolado se basa en el Informe de J. M. Ripalda Die spanische Philosophie. Eine
Philosophie ohne Vergagenheit (1992). El diagnóstico de Ortega se halla en su ensayo La misión de la Universidad,
en Obras Completas, Vol. IV.
5
El texto dice: “La materia de bachillerato Filosofía y ciudadanía se configura con un doble planteamiento: por un
lado, pretende ser una introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica; por otro, y continuando con el estudio de
la ciudadanía planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la ciudadanía y reflexionar sobre su
fundamentación filosófica.”. Más adelante se dice: “Una vez tratado lo que es el saber filosófico y las distintas
concepciones del ser humano, se abre paso a la fundamentación de la ciudadanía, la segunda parte de la materia.”
(B.O.E. 266, 6 de noviembre de 2007, p. 45391).
6
El décimo objetivo señalado: “Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su
sentido, valor y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática” (p. 4532).
7
Ver el documento “Currículo y competencias básicas”, M.E.C., 2006.
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resolución de conflictos de modo no-violento, de intervención en el debate público,
etc.).8 Las dos primeras competencias o componentes de la competencia social y
ciudadana están polarizadas hacia la acción, de manera que la ciudadanía efectiva sólo
existe si se ejerce en las acciones concretas de las personas. La polarización hacia la
acción hace que el componente cognitivo o teorético sea en ella instrumental o
secundario. Ciertamente, promover la competencia social y ciudadana no es
simplemente fomentar conductas o —por decirlo con la palabra tan desgastada en el
debate ideológico generado por la EpC—, “adoctrinar”. En este sentido se manifiestan
los especialistas en la materia, así como autores de todos conocidos como F. Savater, J.
A. Marina, A. Cortina o A. Arteta. La asignatura de EpC no debe limitarse a un ejercicio
de encauzamiento: no debe quedarse en el qué sino que debe introducir el por qué.9 Y
ese “por qué” debe estar presente en todos los niveles educativos en que se enseña
ciudadanía, no sólo en bachillerato. Por eso es importante que en el enfoque general de
la materia de Ciudadanía en el sistema educativo (entre otras cosas, en la formación
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Por último, la “actitud crítica”, presente de modo transversal en todas las competencias
básicas, apunta a la disposición de apertura a la reflexión y a la autorreflexión como
dimensión necesaria en toda formación que integre mecanismos de autocorrección
racional.
Pues bien, el conjunto de estas competencias señala precisamente al elemento
estructural del ethos filosófico que desde Sócrates hasta Russell, desde Condorcet a
Foucault, constituye el núcleo más vivo de la filosofía: la actitud de problematización o
cuestionamiento de la realidad presente, movida por el compromiso ineludible con la
verdad, entendida como dimensión de apertura hacia lo posible, más allá de lo real y de
lo necesario.13 Desde este punto de vista, FyC no es una parte de la educación en
valores, ni siquiera en los llamados “valores de la Ilustración”: limitarse a defender y
promover ciertos valores (por muy importante que sea en un ámbito determinado de la
educación de los jóvenes) como si fueran adquisiciones definitivas y carentes de
problematicidad sería, como dice Kant, “un crimen contra la naturaleza humana” al
hipotecar las posibilidades futuras de ampliación del saber y de la experiencia.14 Así
replanteado, el objetivo de la asignatura de FyC sería tan sencillo y a la vez tan difícil
como enseñar a pensar, promover el pensamiento como la única fuerza que es capaz de
impedir la naturalización de nuestra convivencia y la conversión de lo real en necesario.
La filosofía es necesaria en la educación precisamente porque la educación en valores es
compatible con la falta de pensamiento. Cuando esa fuerza del pensamiento se ausenta
—de lo cual son un cruel ejemplo los totalitarismos del s. XX, como ha mostrado H.
Arendt— la humanidad cae en un mal quizás invisible pero, por eso mismo, implacable.
El mayor compromiso de la filosofía con la ciudadanía está en su lucha por “salvar los
problemas”, su cuidado para que los problemas y las preguntas que no podemos
resolver no desaparezcan.15
La “fundamentación” filosófica que del concepto de Ciudadanía puede y debe hacerse
en la asignatura FyC, no debe entenderse como si se tratara de la búsqueda de los
axiomas a partir de los cuales pudiera ser sentada o demostrada deductivamente la
validez de nuestros conceptos sobre la ciudadanía, como si fueran los teoremas de un
sistema formal matemático. Lo que específicamente puede aportar la filosofía a la
educación para la ciudadanía es una fundamentación de muy otro orden: su instalación
en el ámbito de un pensamiento problematizador de las evidencias más comunes, su
construcción en un horizonte abierto a lo que no existe todavía, el ejercicio de lo que
Kant ha llamado en la Critica del juicio “amplio modo de pensar” (§ 40). Es esa
dimensión, que posee la filosofía, de ser una actitud de resistencia frente al mundo tal
como existe, de instituirse en saber irreductible a lo que conocemos positivamente sobre
13
Las referencias podrían ser interminables. Baste citar: Condorcet, Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe, 1922, pp.
114-5, 211-2; Russell, B., Los problemas de la filosofía, Barcelona, Lábor, 1980, cap. 15: “El valor de la filosofía”;
Arendt, H., La vida del espíritu, Barcelona, Paidós, 2002, Primera parte: “El pensamiento”; Foucault, M, “Qué es la
Ilustración?”, en Sobre la Ilustración, Madrid, Tecnos, 22006, pp. 71-97; Derrida, J., Adiós a Emmanuel Lévinas.
Palabra de acogida, Madrid, Trotta, 1998, pp. 35 ss.
14
Ver Kant, I., “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?”, en VV. AA., ¿Qué es la Ilustración?, Madrid,
Tecnos, 1999, p. 22. Podría entenderse, sin que esto signifique un mero jugar con las palabras, que el único valor
ilustrado con el que se compromete estructuralmente la filosofía es el del cuestionamiento permanente, el de la
apertura constitutiva de la experiencia. De ahí que autores como Foucault hayan hecho una reinterpretación de la
vigencia de la Ilustración en términos precisamente del ethos de crítica permanente de nuestro ser histórico (ver de
este autor “¿Qué es la crítica? Crítica y Aufklärung” y “¿Qué es la Ilustración?”, ambos ensayos recogidos en
Foucault, M., Sobre la Ilustración, op. cit.). Sobre la interpretación de los valores ilustrados, puede verse el artículo
de G. Peces-Barba “Volver a la Ilustración” (en El País, 16/04/07, p. 17) y mi carta de respuesta a ese artículo en el
mismo periódico (18/04/07, p. 16).
15
Véase el bello artículo de D. Innerarity “Salvemos los problemas” (El País, 7 de junio de 2005).
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él, el punto en que debe encontrarse la especificidad de la asignatura de la que nos
ocupamos.16
Pero dejemos la cuestión de las competencias y volvamos al problema del enfoque de
la asignatura. Antes se comentaba cómo su diseño curricular afirma que “…lejos de
tratarse de una materia puramente teórica, debe plantearse en una dimensión
globalizadora y práctica” (p. 45392), en coherencia con los planteamientos contextuales
y transversales que posee la EpC en la E.S.O. Mi opinión es, por el contrario, que en FyC
se rompe la continuidad con aquellos planteamientos. Efectivamente es muy importante
que la materia de Ciudadanía se enseñe de modo curricular y, al mismo tiempo, de
modo transversal y convivencial, a través de la propia actividad viva del centro, en lo
que J. M. Escudero ha denominado “currículo en acción”.17 Pero la asignatura de FyC no
puede definirse o enfocarse en términos de lo que constituye una finalidad educativa
general que debe animar la vida de los centros (no puede definirse en esos términos
más que otras materias curriculares; al contrario, habría de estarlo menos: no cabe
pensamiento sin una distancia o retirada con respecto a lo que hay que pensar). La
asignatura es un lugar de reflexión sobre lo que ocurre, un espacio de promoción del
pensamiento “ampliado” más allá de lo que hay y, por tanto, no puede dejar de tener
una orientación teorética. Una filosofía centrada en su teoreticismo constitutivo no tiene
por qué ser una disciplina cerrada sobre sí misma a la manera del peor academicismo.
Habría que distinguir cuidadosamente entre academicismo y teoreticismo, y tener
cuidado de no caer —que el enfoque de nuestra asignatura no caiga— en el prejuicio
antiteoreticista que, como señala Savater, inunda nuestra época, y que puede
convertirse precisamente en una de las dificultades de la nueva materia de Ciudadanía.18
Es el punto en que se rompe la continuidad entre EpC y FyC. Si, como plantea
Savater, la asignatura de EpC no debe rehuir el planteamiento teórico de los problemas
de fondo, es decir, no debe asustarse de pensar, la asignatura de FyC menos aún, ya
que tiene por objeto la tematización y estudio explícito de esa actividad intelectual de
problematización, que es el pensamiento. La filosofía está urgida en la actualidad a
llevar a cabo su popularización y a asumir sus compromisos con la sociedad y el mundo
actuales pero la manera de hacerlo es precisamente reforzando su compromiso con el
pensamiento y con la verdad, enseñando el aprecio por ese compromiso, recuperando
esa virtud antigua de la parresía como opción libre e intransitiva por la verdad.
16
Por otra parte, a veces olvidamos que ideas tan sencillas como ésta constituyen el sentido profundo de la propia
educación. El importante psicólogo y pedagogo J. Bruner afirmaba recientemente en una entrevista publicada en El
País: “Yo creo en una escuela que no sólo enseñe a los niños lo que sabemos sobre el mundo, sino que les enseñe
también a pensar en las posibilidades. La educación debe dar una sensibilidad acerca de las distintas maneras de
proceder; desarrollar el sentido de pensar en las posibilidades.” (9 de abril de 2007, p. 38).
17
“Educación para la ciudadanía democrática. Currículo, organización de centros y profesorado”, en Revilla, F., op.
cit., pp. 19-53. Sobre este aspecto pueden verse, entre otras referencias: Bolívar, A., La ciudadanía a través de la
educación, Consejería de Educación, Junta de Andalucía, 2005, pp. 40-45; Delval, J., Hacia una escuela ciudadana,
Madrid, Morata, 2006, Epílogo.
18
Ver “Los valores cívicos en la educación para la ciudadanía”, en VV. AA., Educación para la ciudadanía 3.
Argumentos para el debate, Madrid, CIVES, 2006, pp. 15-26. Afirma Savater : “Hay un rechazo, hay una especie de
rechazo entonces a introducir a los jóvenes en los temas que pueden ser litigiosos, que pueden ser discutibles, y
simplemente —sobre todo me refiero al terreno moral, al terreno de los valores— pasar enseguida al tema del
ejemplo, al tema de las indicaciones de tipo práctico. Entonces, cuando se habla de ética, de lo que se trata es de
decir que los profesores se porten éticamente, que en el instituto reine un clima ético y así se contagiarán los
jóvenes. Todo menos empezar a discutir los principios y todo menos empezar a discutir el por qué hay que ser ético
frente a quien no lo es”. Y añade más abajo: “…uno de los primeros puntos con que yo creo que puede tropezar la
asignatura es el miedo a todos los aspectos teóricos, a todos los aspectos de debate.” (p. 17).
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A pesar del nombre que ha recibido, compuesto por dos elementos heterogéneos, la
asignatura debe adquirir una especificidad y una unidad que no puede sino ser filosófica.
A mi juicio, es un error diseñarla como un mero espacio curricular en que se reúnen “dos
planteamientos” o que está compuesto de “dos partes” correspondientes a los dos
sustantivos que figuran en su denominación. La asignatura FyC es y debe ser una
asignatura de Filosofía (y no sólo por el bien de la filosofía sino sobre todo de la
ciudadanía). Aquí son comprensibles las quejas de algunos colectivos académicos y
profesionales. No se puede pretender que los especialistas estén dispuestos a admitir
como razonable la propuesta de una yuxtaposición o unidad extrínseca de Filosofía y
algo supuestamente diferente hacia lo cual, además, se polariza instrumentalmente la
propia filosofía. La diferencia entre “filosofía” y “ciudadanía” ha sido planteada
acríticamente, como si pudiera hablarse, junto a los contenidos de filosofía, de otros
contenidos, exteriores a ella, los de ciudadanía. A nuestro juicio, se trataría, al contrario
de abrir la propia filosofía a la exterioridad de los acontecimientos. Dicho de otro modo,
se trataría de redefinir la asignatura de filosofía de manera que se haga cargo de sus
compromisos con la sociedad actual y con su papel importantísimo en la formación de la
ciudadanía. Y para ello no hay que salirse de la filosofía, aunque sí que sea necesario
“sacarla de sus casillas” en algún sentido. Esa redefinición debe construirse
filosóficamente y no simplemente desde el punto de vista de la aritmética de los diseños
curriculares o de las negociaciones políticas.
La contribución de la filosofía a la formación ciudadana no está, entonces, en que
ayude a tomar conciencia de los derechos y deberes o a que establezca un sólido
fundamento normativo de la condición jurídica de ciudadano, sino que esa contribución
pasa por la apertura de un espacio de radicalidad ontológica: sólo una actividad de
problematización o de cuestionamiento permanente de lo que consideramos real y está
presente ante nosotros, es capaz de impedir que el mundo se cierre sobre sí mismo
expulsando de él al pensamiento e hipotecando, de manera absolutamente intolerable —
como veía el Kant de Was ist Aufklärung?—, las posibilidades de la humanidad futura. El
ethos ciudadano sería precisamente aquella actitud o forma de vida que incorpora la
exigencia filosófica de un compromiso infinito con la libertad, convirtiéndose en el motor
de generación del espacio político como dimensión de apertura de la realidad, una
realidad abierta a su transformación. La filosofía señala el lugar de exterioridad (de
diferencia, inidentidad, extrañeza o extranjería) que no puede ser eliminado del mundo
porque es el resquicio por el que el mundo respira y puede llegar a ser de otra
manera.19
19
Ese espacio ontológico, que está en la base de esta reinterpretación del concepto de ciudadanía, podría definirse a
partir de la obra de varios autores fundamentales: de Lévinas (y su ética de la alteridad como filosofía primera de
alcance ultraontológico), de Derrida (sus reflexiones en torno a la desnaturalización del espacio político, el
cosmopolitismo y el compromiso infinito con la justicia), de Arendt (su concepción del espacio de lo político como
el constituido en el intersticio de la acción humana, su diagnóstico del presente como época del fin de los derechos
humanos), de Foucault (su idea de una “ontología de la actualidad” presidida por el ethos filosófico de crítica
permanente de nuestro ser histórico), así como de Agamben (su ontología política y su consideración de las figuras
de exclusión y marginalidad actuales que encarnr8(te d)-4(e)qtn
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La reflexión didáctico-filosófica sobre la especificidad de la asignatura de introducción
a la filosofía de 1º de bachillerato ha planteado la cuestión en términos de la opción
entre un planteamiento diríamos preferentemente “matemático” (la filosofía como una
forma de saber, mathema) y un planteamiento preferentemente “ético” (la filosofía
como una actitud, un ethos).20 Desde el punto de vista didáctico, es conocido que la
especificidad de una asignatura no tiene por qué derivar de los contenidos curriculares y
que éstos, a menudo, son instrumentos de una concepción ensimismada de la educación
y un arma de defensa de las prácticas educativas establecidas.21 En el caso de nuestra
asignatura sistemática de introducción a la Filosofía, en particular, la definición de su
unidad o especificidad en términos de contenidos de carácter conceptual es algo
especialmente complicado e incluso peligroso. Es precisamente la falta de un sistema o
doctrina de filosofía lo que hace decir a Kant su conocida frase “no se aprende filosofía,
sino que se aprende a filosofar” (Crítica de la Razón pura, A838; B866), es decir que, en
el caso de la filosofía, no es posible aprender un contenido filosófico, sino sólo un acto o
actividad. Es sabida también la salida hegeliana a esta aporía: necesariamente hay que
empezar por esos contenidos aunque se trate de contenidos de saber de carácter prefilosófico y su aprendizaje sea mecánico. Sin embargo, hoy día, en el ámbito educativo
estamos quizás más lejos de Hegel que de Kant. Los planteamientos didáctico-filosóficos
más aceptados en la actualidad son aquellos que defienden el carácter instrumental de
los contenidos conceptuales en el aprendizaje, más importante, de actitudes y
procedimientos. En esa órbita se encuentran los llamados “métodos activos” (Domínguez
Reboiras y Orio de Miguel), la “filosofía para niños” (M. Lipman) y la “teoría de la
simulación” (I. Izuzquiza), etc.22
En el caso de nuestra asignatura de FyC, con más razón aún, la apuesta por una
especificidad propiamente filosófica de la asignatura habría de hacerse en términos
metodológicos, más que en términos de contenidos o, si se quiere, definiendo el
contenido fundamental de la asignatura como actividad. Los conceptos estarían puestos
en función del aprendizaje de esa actividad. ¿De qué actividad se trata? Ya hemos
señalado antes, al hablar de las competencias, qué idea de la filosofía como ethos de
la filosofía en la actualidad (y, por supuesto, en el lugar fundamental que constituye su presencia en el sistema
educativo) como actitud y potencia de problematización y apertura del espacio ontológico-político. La conexión de
la filosofía y la ciudadanía sólo puede, a mi juicio, establecerse sobre bases de tal radicalidad, lo que significa, por
otra parte, que —hablando ya de cuestiones muy concretas relacionadas con la asignatura— la mejor forma de
contribuir a la formación del ciudadano a través de la filosofía es enseñándole, en primer lugar, no doctrinas
filosóficas, sino la pasión de pensar. Véanse de los autores españoles citados: Cerezo, P. (ed.), Democracia y
virtudes cívicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2006; Pérez Tapias, J. A., Del bienestar a la justicia, Madrid, Trotta,
2006; Bárcena, F., El oficio de la ciudadanía, Barcelona, Paidós, 1997; Pardo, J. L., La regla del juego, Círculo de
Lectores, 2004.
20
Me permito remitir a mis trabajos “El sentido de unos Fundamentos de Filosofía en el bachillerato” (ponencia en
el Curso “Situación curricular y didáctica de la Filosofía en al Bachillerato”, organizado por el CEP de Jaén y
celebrado en Baeza en junio de 1998, publicado en ALFA. Revista de la Asociación Andaluza de Filosofía, nº 5,
1999, pp. 121-126); “La enseñanza de la Filosofía” (ponencia en el Curso “Las aportaciones de la Filosofía al
mundo contemporáneo”, celebrado en la U.I.M.P. de Santander en septiembre de 2000, publicado en ALFA. Revista
de la Asociación Andaluza de Filosofía, nº9, 2001, pp. 99-120).
21
Véase al respecto Revenga, A., “Cultura y contenido curricular”, en Cuadernos de pedagogía, nº 366, marzo
2007, pp. 84-87.
22
Véase: Domínguez Reboiras y Orio de Miguel, Método activo: una propuesta filosófica, Madrid, MEC, 1985;
Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscayan, F. S., La filosofía en el aula, Madrid, Eds. De la Torre, 1992; Izuzquiza, I., La
clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Madrid, Anaya, 1982. Véase la actualización de este
debate en la tesis doctoral de A. Sarbach, ¿Qué pasa en clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de
investigación (dirigida por Begoña Piqué, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de
Pedagogía, Universidad de Barcelona, 2005. Disponible en Internet).
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cuestionamiento permanente puede asumir su función educadora de la ciudadanía. Y,
como ya se dijo, la actividad propia de esa actitud filosófica es la problematización.
Aprender filosofía es aprender a problematizar, es decir, aprender una dinámica de
pensamiento capaz de cuestionar los criterios vigentes de realidad, capaz de ver en qué
medida lo visible, por estar ahí delante de manera acostumbrada, pasa desapercibido
ante nuestros ojos. Definir la asignatura en términos de la actividad de problematización
implica algunas decisiones metodológicas concretas:
-
-
-
-
El planteamiento de los problemas es más importante que el hallazgo de las
soluciones porque —como recuerda Deleuze— sólo desde la interrogación surge
el pensamiento y se produce la génesis de la verdad.23
No hay problemas filosóficos definidos de antemano y de modo absoluto antes de
nuestra actividad filosófica en clase. Un problema filosófico cuyo tratamiento en
clase es pertinente será aquella cuestión que somos capaces de problematizar en
el aula, es decir, que los alumnos pueden llegar a reconocer como tal. Los
problemas planteados por la tradición filosófica sólo serán auténticos problemas
si somos capaces de actualizarlos en la comunidad de investigación que es la
clase de filosofía. Los llamados habitualmente “problemas filosóficos eternos”
son frecuentemente formas de ocultación de lo problemático que traducen la
incertidumbre y la alteridad en términos de una ontología sustancialista.24
Si el contenido unitario de la asignatura de FyC es la actividad de
problematización, su mismo enfoque teorético radical es la vía por donde la
asignatura debe abrirse a los problemas del mundo actual, superando el peligro
academicista, tan presente en una materia como la filosófica.
La actividad de cuestionamiento no es una actividad espontánea sino una práctica
escolar que ha de ser construida o instituida en la interacción profesor-alumnos.
Esa interacción ha de estar dirigida por el profesor, pero ha de respetar una
“zona de incertidumbre” y de reversibilidad que hace posible que el aprendizaje
del cuestionamiento, más allá de un mero ejercicio artificial de mayéutica, se
convierta en un verdadero aprender a pensar.25
Una de las dificultades que presenta el diseño de la nueva asignatura es su
articulación con la asignatura de Historia de la Filosofía (HdF) de 2º de bachillerato. En
el Decreto de Bachillerato se considera que entre los objetivos de esta asignatura está
también la consolidación de la competencia social y ciudadana, y que la asignatura debe
hacer un repaso por las ideas más importantes que, acerca de la ciudadanía, se han
dado en la historia de la filosofía. Si tenemos en cuenta lo que se ha planteado
anteriormente sobre FyC, esta caracterización de la HdF no parece suficiente para
articular ambas asignaturas de forma coherente. Sí lo es, sin embargo, el enfoque
general que se hace de la filosofía en el diseño legal de HdF, entendiéndola (cosa que no
se planteaba en el diseño de FyC) fundamentalmente como actividad reflexiva y de
cuestionamiento. Tanto la función de la filosofía (perfeccionar, según dice, la actividad
filosófica espontánea de interrogación de los seres humanos) como el objetivo de la
asignatura (no transmitir una “doctrina sólida y verdadera” sino “fomentar una actitud
23
Ver Deleuze, G., Différence et répétition, Paris, P.U.F., 1968, pp. 203-217.
Ver Timmermans, B., “Kant et l’histoire de la philosophie: la vision problematologique”, en Revue International
de Philosophie, vol. 44, nº 174, 3/1990, pp. 297-308.
25
Sobre los factores de dicha institución escolar del cuestionamiento puede verse: Maulini, O., L’institution
scolaire du questionement, Esbozo de Tesis presentada en la Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y
Ciencias de la Educación, octubre 2001 (disponible en Internet). Los autores de referencia para esta cuestión son:
Legrand, L., Pour une pédagogie de l’étonnement, Paris, Delachaux & Niestlé, 1960; Meyer, M., De la
problématologie. Philosophie, science, langage, Bruxelas, Mardaga, 1986.
24
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filosófica o un talante filosófico hacia los complejos problemáticos…”: p. 45396) son
planteados en términos que permitirían una perfecta articulación con la construcción del
concepto de FyC que hemos intentado más arriba. Tanto la asignatura de Filosofía de 1º
como la de 2º de bachillerato compartirían una misma idea acerca de la contribución
específica de la Filosofía a la educación, una misma idea acerca del enfoque más
necesario que ha de hacerse de ella en las asignaturas de bachillerato y de su papel en
relación con la materia de Ciudadanía en la E.S.O. La asignatura de 2º, claro está,
introduciría un referente historiográfico que, como tal, no tendría que ser protagonista
en la de 1º. Y, entre sus objetivos, el desarrollo de la capacidad de leer
comprensivamente textos filosóficos y de la capacidad de exponer una visión personal
de los problemas actuales más urgentes de la humanidad con la ayuda de las teorías
filosóficas estudiadas y en mediación productiva con ellas. La articulación necesaria
entre las dos asignaturas de Filosofía de bachillerato exige, pues, a partir de su diseño
curricular pero más allá de él, la redefinición filosófica de la asignatura de FyC.
Para terminar, quisiera plantear algunas cuestiones que tienen que ver con los
aspectos organizativos que, a mi juicio, son cruciales para el éxito de la nueva materia
de “Filosofía y ciudadanía”:
En primer lugar, esas medidas organizativas afectan de manera fundamental a los
propios centros educativos. Que la puesta en marcha de la materia de Ciudadanía a
través de las distintas materias que la canalizan sea exitosa, depende de una adecuada
planificación y coordinación en los centros, que su estructura actual no asegura
plenamente. Siguiendo las recomendaciones de los expertos, sería muy conveniente que
se creara una Coordinación de Ciudadanía en cada centro de manera que las diversas
actuaciones relacionadas con ella respondieran a un plan coherente y se pudieran sumar
los esfuerzos de todos los actores implicados.26 Serían objeto de esa coordinación tanto
las actividades curriculares (a través de las asignaturas específicas de 3º y 4º de E.S.O.,
y de 1º de Bachillerato, pero también de los contenidos transversales de ciudadanía
presentes en las demás asignaturas) como extracurriculares (a través del proyecto
educativo del centro, del plan de acción tutorial, del plan de actividades, etc.), e incluso
extrainstitucionales (como las prácticas de ciudadanía propuestas por J. M. Puig Rovira
siguiendo el modelo del “aprendizaje servicio”).27
La multiplicación sin límite de estructuras administrativas o de gestión no es
aconsejable, sobre todo teniendo en cuenta la complejidad actual existente en los
centros, donde hay coordinadores de muy diversas actividades: didácticas, de
actividades complementarias, de proyectos TIC, de coeducación, de bilingüismo, etc. En
coherencia con el análisis realizado más arriba acerca del papel de la Filosofía en
relación con la materia de Ciudadanía —y en atención a la conveniencia de economizar
recursos y simplificar las estructuras—, mi propuesta es que esa necesaria Coordinación
de Ciudadanía la desempeñaran los Departamentos de Filosofía que ya existen en los
centros educativos. Ellos, a través de su jefatura de departamento, serían los
encargados de elaborar un plan anual o bianual de ciudadanía que incluyera tanto la
programación específica de las asignaturas de ciudadanía como la coordinación con los
otros proyectos que articulan la vida del centro: actividades, acción tutorial, etc. Estas
coordinaciones deberían estar, como por ejemplo lo están las TIC y las bilingües,
26
Véase por ejemplo: Bolívar, A., “El profesorado”, en Cuadernos de pedagogía, nº 366 (Especial sobre Educación
para la Ciudadanía coordinado por L. M. Cifuentes y L. Gómez Llorente), marzo 2007, pp. 73-75. Del mismo autor,
su reciente Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona, Grao, 2007, pp. 106 ss. E.
Martín subraya la importancia especial del “imperativo de coherencia” en el ámbito de la educación en valores: ver
“La enseñanza de valores. Análisis de su papel en las metas educativas y criterios para valorar distintas opciones
metodológicas”, en Revilla, F., op. cit., pp. 135-148.
27
Ver “Prácticas de ciudadanía”, en El País, 25 de junio de 2006, p. 19.
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trabajando muy cerca de la dirección de los centros. Que los Departamentos de Filosofía
ejercieran la Coordinación de Ciudadanía, cumpliría además una doble función:
permitiría, en primer lugar, que la institución filosófica reactualizara el sentido de su
presencia en la enseñanza secundaria dotando de contenido concreto a su compromiso
social; en segundo lugar, haría posible que la materia de Ciudadanía estuviera en cada
centro educativo animada por un espíritu de vigilancia crítica que sólo un enfoque
filosófico puede asegurar. Sería, por tanto, una garantía contra el adoctrinamiento. El
binomio “Filosofía y Ciudadanía”, más allá del nombre de una asignatura, designa, a mi
juicio, por todos estos motivos, un elemento fundamental para el éxito en la puesta en
marcha de la materia de Ciudadanía en nuestro sistema educativo y un factor clave de la
propia mejora de la educación.
En segundo lugar, el éxito de la nueva materia de Ciudadanía depende también de
manera fundamental de la puesta en marcha de un adecuado sistema de formación
inicial del profesorado. Formación del profesorado que impartirá esa materia (incluida la
“Filosofía y ciudadanía”) pero también el resto del profesorado. Y aquí encontramos el
punto por el que la Filosofía puede reclamar su presencia en la formación de todos los
profesores, incluidos aquí los propios directores y equipos de gestión educativa, a través
de un Módulo de Ciudadanía. Permítaseme, por último, concretar esta propuesta a la
vista del borrador que regula el máster en profesorado:
La materia de Ciudadanía habría de ser introducida en el máster en profesorado en
varios niveles: dentro de los módulos de formación disciplinar y de
enseñanza/aprendizaje para el máster de Ciencias Sociales y Humanidades, que ha de
formar, entre otros, a los profesores de la materia de Ciudadanía en secundaria, así
como a través de un nuevo módulo específico de Ciudadanía, que figuraría no sólo en
ese máster en particular, sino en todas las especialidades de máster en profesorado. La
inclusión de esa materia en este máster específico de Ciencias Sociales y Humanidades
parece natural, puesto que será la formación inicial de los profesores de “Educación para
la Ciudadanía” (EpC), de 3º de E.S.O., “Educación Ético-Cívica” (EEC), de 4º, y
“Filosofía y ciudadanía” (FyC), de 1º de Bachillerato. En ese caso, los contenidos de
ciudadanía formarían parte, en primer lugar, del Módulo de formación disciplinar en la
especialidad (se trataría de formar a los futuros profesores en las materias de EpC, EEC
y FyC, en sus contenidos curriculares, en el origen de esas disciplinas, etc., junto con las
otras que conforman la especialidad y que actualmente son encomendadas a los
profesores de filosofía: Historia de la Filosofía, Sociología, Psicología, etc.).28 Asimismo,
en segundo lugar, se trataría de introducir también en el módulo de “El aprendizaje y la
enseñanza de las materias de la especialidad” contenidos y actividades formativas
relacionadas con las materias de ciudadanía (poniendo en juego estrategias de
organización y secuenciación de contenidos, de selección de materiales y de recursos,
etc., que hagan posible la adquisición de las competencias correspondientes por parte de
los alumnos).
Pero, en tercer lugar, y como se decía más arriba, la materia de Ciudadanía habría
de introducirse como un módulo específico en todas las especialidades de máster en
profesorado. La incorporación de la nueva materia a nuestro sistema educativo no
contempla sólo la puesta en marcha de las nuevas materias curriculares, sino la
persecución de objetivos globales relacionados con la ciudadanía de manera transversal
y a nivel global de centro. De ese modo, los textos legales establecen que la
competencia social y ciudadana ha de ser promovida por todas y cada una de las áreas
28
Véase el Borrador de Real Decreto por el que se establece la formación requerida para el ejercicio de la profesión
docente de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por el que se
aprueban las directrices del Máster en Profesorado.
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curriculares así como por las actividades de todo tipo llevadas a cabo en el centro
educativo, de manera que esa competencia se encarne de modo ejemplar en las
relaciones horizontales y verticales entre los miembros de la comunidad educativa.29
Parece, entonces, natural, que todo futuro profesional de la educación, no sólo el que
impartirá EpC, EEC o FyC, sea adecuadamente formado en el sentido e importancia de la
competencia ciudadana y que esta formación constituya una parte importante de su
conciencia profesional. Así lo aconseja, por ejemplo, el equipo de expertos del Consejo
de Europa, coordinado por E. Huddleston, en su informe sobre la formación de
enseñantes de Educación para la Ciudadanía (2005).30 Dado el carácter especialmente
integrador que posee la competencia social y ciudadana, más un sentido general o una
finalidad de las demás, que una competencia particular entre las ocho competencias
básicas que contempla la L.O.E., el módulo de Ciudadanía en el máster en profesorado
de todas las especialidades podría ser el lugar teórico-práctico en la formación de los
29
Este es el sentido que le da la legislación española reciente. Según se afirma en el texto
mismo de la L.O.E. acerca de la introducción de la nueva materia de Ciudadanía, “…la
preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto
de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a
esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los
contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación
primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los
estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características
fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de
los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden
considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra
en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar
y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a
todas las actividades escolares, la nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos
relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.”
(B.O.E. 4 de mayo de 2006, p. 17163. ; subrayado JdlH). En el mismo sentido, también
puede verse el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, artículo 7 (B.O.E. 5 de enero de
2007). En este asunto, en España seguimos las pautas comunes europeas: ver el estudio
Outil de formation des enseignants pour l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux
droits de l’homme (Consejo de Europa, 2005) editado por E. Huddleston, y realizado en el
contexto del Año Europeo para la Ciudadanía Democrática, páginas 6 y ss.
30
Todos los docentes deben ser adecuadamente formados en Ciudadanía, incluso los directores de centros
educativos (habría que decir especialmente ellos). Es una de las recomendaciones que el estudio citado de
Huddleston aporta: “La EpC es a la vez una materia escolar y un enfoque global de la escuela. Cubre a la vez la
enseñanza de materias precisas, los trabajos interdisciplinares, las prácticas escolares democráticas y la participación
comunitaria. Eso significa que la formación concierne a la vez a todos los enseñantes y a los enseñantes de materias
específicas –especialmente los que enseñan ciudadanía o educación cívica o materias conexas como historia,
ciencias políticas o ciencias sociales. En la medida en que la EpC concierne a toda la escuela, la formación debe
igualmente dirigirse a los directores de escuela y a los equipos de gestión, y debe ser dispuesta en varios niveles…”
(op. cit., p. 9). En la p. 13: “La primera etapa de la elaboración de un programa de formación inicial en EpC consiste
en introducir un elemento general de EpC en la formación de todos los nuevos enseñantes…”. El cuadro completo
que se dibuja en este estudio paneuropeo es: a) formación en Ciudadanía de los directores, altos responsables, etc.;
b) formación general en Ciudadanía de todos los enseñantes; c) formación especial en Ciudadanía con objeto de
preparar a los enseñantes especialistas en EpC; d) formación en formación en Ciudadanía para preparar a los
formadores de profesores (ver p. 16).
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profesores, en que se pudiera llevar a cabo una reflexión en profundidad del propio
sentido de la profesión del profesor. Por último, tal como señalan algunos expertos, la
importancia que a nivel general, no sólo en España, se le concede actualmente a la
ciudadanía en la educación, es el correlato de una necesaria democratización de la
enseñanza, lo cual implica el des-aprendizaje de ciertas prácticas educativas, en algunos
casos de nuestro entorno aún muy arraigadas, basadas en la primacía monolítica del
profesor, en el abuso del libro de texto, los aprendizajes no-significativos, etc. El logro
de lo que podemos llamar con E. Morin una “democracia cognitiva”, pasa por llevar a
término este cambio en el sistema educativo. Pues bien, el módulo de Ciudadanía que
comentamos debería ser el lugar en que se abordara de manera crítica el sentido e
implicaciones de esta verdadera democratización educativa en aras del avance hacia la
recuperación del espacio público o la mayoría de edad colectiva.31
De los 60 créditos ECTS que tiene el máster, el Real Decreto deja 12 a definir por
cada Universidad, bien para implementar nuevos módulos, bien para incrementar los
siete obligatorios que se hallan ya establecidos. La introducción del Módulo de
Ciudadanía aconsejaría disponer de 8 créditos (al igual que poseen los dos módulos
mencionados anteriormente, el de formación disciplinar y el de enseñanza/aprendizaje),
dada la importancia que esta materia posee de cara a las finalidades fundamentales del
propio sistema educativo. Los otros 4 restantes podrían, por ejemplo, repartirse
equitativamente para completar la formación disciplinar (que pasaría a tener 10
créditos) y el módulo de innovación docente e investigación educativa (que pasaría a
tener 6).
El profesorado encargado de la formación inicial de los profesores en lo que
concierne a los contenidos de ciudadanía sería, según mi propuesta, el de Filosofía. Los
Departamentos Universitarios tienen aquí la palabra. Parece lógico que en el máster en
profesorado de Ciencias Sociales y Humanidades sean los Departamentos de Filosofía los
que se encarguen de aportar el profesorado que formará a los futuros profesores tanto
en el módulo de formación disciplinar de las materias de la especialidad, en el de
enseñanza/aprendizaje, así como en el específico de ciudadanía: en los dos primeros
módulos se tratará de asignaturas impartidas en secundaria y bachillerato por
profesores de filosofía y relacionadas con el grado universitario de Filosofía; en el
módulo específico de ciudadanía, debido a su carácter no ya técnico o didáctico sino,
como antes se apuntaba, de reflexión radical acerca del compromiso social de la
educación, de la función del propio sistema educativo y de la responsabilidad personal
del propio profesor en la apertura colectiva hacia lo posible, se ve más que conveniente
que sean profesores de filosofía los encargados de ese módulo de formación de los
docentes de todas las especialidades, dada la competencia de la disciplina filosófica en
ese tipo de reflexión. En la práctica, esta propuesta implica que todos los docentes de
secundaria y bachillerato (aunque las mismas consideraciones se podrían extender
también a los profesores de primaria), sea cual sea su especialidad académica y el
máster en profesorado que cursen, recibirían una formación filosófica a través de este
Módulo de Ciudadanía, dando de ese modo respuesta a las recomendaciones de la
UNESCO acerca de la promoción general de la filosofía, tal como puede verse en la
Declaración de París (1995), donde se afirmaba expresamente que “…aun manteniendo
su autonomía, la enseñanza de la filosofía debería vincularse en la medida de lo posible
a la formación académica o profesional en todos los campos”.32
31
Sobre esta idea de “democratización de la enseñanza” como sentido específico de la introducción de la
ciudadanía en la educación, puede verse de nuevo el estudio de Huddleston citado, p. 10. Acerca de la “democracia
cognitiva”, ver Morin, E., La mente bien ordenada, Barcelona, S. XXI, 2000, pp. 21, 134-6, 144.
32
Anexo II del documento del Consejo Ejecutivo Informe del Director General relativo a una estrategia
intersectorial sobre la filosofía (UNESCO, documento 171 EX/12, 28 de febrero de 2005). Véase Roger-Pol Droit,
Javier de la Higuera “¡No despidamos a la filosofía, renovemos su contrato!”
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Filosofía y democracia en el mundo: una encuesta de la UNESCO, Ediciones Unesco, 1995, pp. 15-6. Ver también
Vermeren, P., La philosophie saisie par l’UNESCO, Ediciones Unesco, 2006.
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