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La Pirámide de la
Enseñanza
Un Modelo para Apoyar la Competencia Social y Prevenir la
Conducta Desafiante en Niños Pequeños
Traducido por Asunción González del Yerro
Lise Fox,Glen Dunlap,Mary Louise Hemmeter,Gail E. Joseph y Phillip S. Strain
Lise Fox, Ph.D., is a research professor with Louis de la Parte Florida Mental Health Institute at the University of South
Florida in Tampa. She conducts research and training and develops support programs focused on young children with
challenging behavior.
Glen Dunlap, Ph.D., is a professor of child and family studies and director of the Division of Applied Research and
Educational Support at the Florida Mental Health Institute.
Mary Louise Hemmeter, Ph.D., is an associate professor in the Department of Special Education at the University of Illinois in
Urbana-Champaign and the principal investigator of a five-year project to enhance the capacity of Head Start and child care
providers to address the social and emotional needs of young children.
Gail E. Joseph, Ph.D., assistant research professor at the University of Colorado at Denver, has been engaged in several
national projects focused on professionals working with children with challenging behaviors.
Phillip S. Strain, Ph.D., professor in educational psychology at the University of Colorado at Denver, has designed
comprehensive early intervention programs for children with autism or severe problem behaviors.
Development of this article was supported by the Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging
Behavior (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, Cooperative Agreement #H324Z010001)
and the Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (Administration for Children and Families, U.S.
Department of Health and Human Services, Cooperative Agreement #90YD0119/01).
Muchos educadores de niños pequeños afirman encontrarse poco preparados para
responder a las necesidades de los niños que presentan conductas desafiantes y para
transformar el aula en un contexto seguro que optimice el desarrollo. Estos profesores
dedican mucho tiempo a controlar las conductas de unos pocos niños y poco a apoyar el
desarrollo y el aprendizaje de los otros. Una evidencia cada vez mayor constata que la
forma más eficaz de afrontar las conductas desafiantes es adoptar un modelo centrado en
la optimización del desarrollo socio-emocional, el apoyo a la conducta apropiada de los
niños y la prevención de las conductas desafiantes (Sugai et al.2000). En este artículo
vamos a describir un marco para abordar el desarrollo social y emocional de los niños y
sus conductas desafiantes. Podemos representar este marco con una pirámide que
incluye cuatro niveles de práctica para responder a las necesidades de todos los niños,
incluso las de los niños con conductas desafiantes persistentes (ver “La Pirámide de la
Enseñanza”). El siguiente ejemplo muestra como implementar este modelo en una case
preescolar.
Emma, una profesora de niños de dos y tres años, dedica tiempo a saludar a cada niño y a sus padres cuando
llegan. Habla brevemente con cada niño sobre el día de hoy o sobre los acontecimientos del hogar. Emma pretende
crear una relación de apoyo que optimice el desarrollo con cada uno de los niños de la clase (Nivel 1).
La clase está cuidadosamente diseñada para promover la
implicación de los niños y la interacción social. Lo primero que
hace Emma cuando los niños tienen dificultades es examinar el
entorno para asegurarse de que los problemas no se deben al
son la clave de
diseño del aula o a la estructura de la actividad (Nivel 2).
Algunos niños de la clase necesitan instrucción para jugar con sus
compañeros, controlar su enojo y decepción y para solucionar los
para el desarrollo
problemas sociales. Emma utiliza un currículo que incluye
estrategias y actividades para enseñar habilidades sociales
social, emocional y
específicas y confía en que su ayuda hará que esos niños progresen
conductual.
(Nivel 3).
Aunque la mayoría de los niños de la clase van bien, a Emma le
preocupa su capacidad para responder a las necesidades de uno de los niños que grita con frecuencia y pega a los
otros niños. Con la ayuda del director, Emma se pone en contacto con la familia del niño y empieza a trabajar con
ella para desarrollar un programa de apoyo individualizado que debe ser implementado en casa y en la escuela
(Nivel 4).
Las relaciones positivas
una
enseñanza eficaz y la
guía
Intervenciones
Individuales
Intensivas
Enseñar Estrategias
Socio-Emocionales
Diseñar Entornos que Apoyen
Establecer Relaciones Positivas
La Pirámide de la Enseñanza
Un modelo para apoyar la competencia social y
prevenir la conducta desafiante en niños pequeños
Construyendo Relaciones Positivas
La base de un programa de educación infantil eficaz es el establecimiento de relaciones
positivas de apoyo entre los niños y los profesores, y también entre los profesores y las
familias y los otros profesionales (Bredekamp y Copple 1997; Joseph y Strain en prensa).
Las relaciones sociales afables son la llave de toda enseñanza eficaz y la guía del
desarrollo social, emocional y conductual. Para ser breves digamos que los educadores
infantiles deben dedicar tiempo y atención a conocer a los niños por dos razones, la
primera es que a medida que los adultos establecen relaciones positivas con los niños, su
influencia potencial sobre sus conductas se incrementa significativamente, es decir, los
niños hacen caso a los adultos que son receptivos y que se preocupan por ellos. Prestan
una atención especial a lo que esos profesores dicen y hacen, y buscan la forma de
obtener todo la atención posibles de estos profesores. En segundo lugar, en un contexto
de relaciones de apoyo, los niños desarrollan un concepto positivo de sí mismos, una
confianza y una sensación de seguridad que contribuye a reducir la aparición de las
conductas desafiantes. Además, el tiempo dedicado a establecer relaciones sólidas es
probablemente menor que el que requiere implementar estrategias más elaboradas y
duraderas.
Implementando prácticas preventivas en la clase
En educación infantil se reconoce la importancia crucial que tiene el entorno de la clase y
la interacción entre el adulto y el niño (Dodge y Colker 2002). Muchos educadores
infantiles son conscientes de la relación existente entre el diseño del ambiente y la
conducta desafiante. Utilizan prácticas preventivas que implican interacciones adulto-niño
y formas de organizar el aula para apoyar el desarrollo y las conductas apropiadas.
Proporcionar a los niños atención positiva por su conducta prosocial y modificar el medio
físico, el horario y los materiales puede fomentar la implicación de los niños en las
actividades diarias y prevenir las conductas desafiantes o disminuir la probabilidad de que
aparezcan (Strain & Hemmeter 1997). Un profesor que examina el impacto del entorno,
puede realizar simples cambios para reducir la frecuencia de la conducta desafiante (por
ejemplo, proporcionar alternativas de elección a los niños, crear centros de aprendizaje
bien organizados, etc.).
Muchos educadores
infantiles desarrollan
prácticas preventivas en el
aula como determinadas
interacciones adultoniño y formas de
organizar la clase para
apoyar el desarrollo y la
utilización de conductas
apropiadas.
Utilizando estrategias para la enseñanza social y
emocional
Muchos niños necesitan instrucción explícita
para asegurar que desarrollan su competencia
socioemocional, que aprenden a controlar el
impulso y el enfado, a solucionar los
problemas interpersonales y el resto de las habilidades necesarias para establecer lazos
de amistad (Webster-Stratton 1999). Las
• Jugar siguiendo la iniciativa del niño.
habilidades básicas de la educación emocional
• Pedir a las familias que completen cuestionarios
incluyen ser capaz de identificar los
sobre los niños.
• Saludar a cada niño que llega por su nombre.
sentimientos en uno mismo y en los otros y
• Conversar a la hora del recreo.
actuar sobre ellos de una forma apropiada.
• Visitar el hogar varias veces al año.
Discriminar entre emociones tales
• Escuchar las ideas y las historias de los niños
como el enfado, la tristeza, la
como una audiencia Ser
interesada.
capaz
de
identificar frustración y la alegría requiere tener
• Enviar notas positivas a casa.
en sí mismo un vocabulario de palabras referidas
• Ofrecer premios sentimientos
y ánimo.
sentimientos. A los niños
• Compartir información sobre ti y encontrar algo
y en los otros y de actuar apequeños
en común con el niño.
se les puede enseñar
• Pedir a los niños que
traigan fotos
de sus de
sobre
ellos
forma palabras nuevas referidas a
familias y darles la oportunidad de compartirlas
asociando imágenes
apropiada
son sentimientos
contigo y con los compañeros.
de
expresiones
emocionales con
• Exponer los trabajos de los niños a la altura de
habilidades
básicas
de
la
esas
palabras
y
leyendo
a los niños
sus ojos.
literatura
que
ejemplifique
esos
• Tener al protagonista
de
la
semana
que
que
trae
educación emocional.
cosas especiales de casa y las comparte durante la
sentimientos.
Los
juegos
asamblea. Asegurarse de que todos toman el
proporcionan oportunidades para practicar,
turno.
como el bingo de sentimientos en el que los
• Reconocer los esfuerzos de los niños.
niños encuentran el dibujo correspondiente a
• Hacer cumplidos generosamente.
la emoción que nombra el líder del juego.
• Llamar a la familia delante del niño para
También aprenden cuando la familia y los
comentar el día tan bueno que está teniendo.
profesores identifican las emociones de los
• Averiguar cuál es el libro favorito del niño y
leerlo para toda la clase.
niños y las propias a lo largo del día. Con el
• Dejar que los niños hagan un libro personal
tiempo, los niños asocian las palabras
“Todo sobre mí” , y compartirlo en la
referidas a los sentimientos con sus
asamblea.
sensaciones fisiológicas y con las emociones
• Escribir en una camiseta cosas especiales sobre
de los otros.
un niño y dejársela poner.
Estrategias practices para
establecer relaciones positivas
• Jugar con los niños.
• Jugar en el patio con los niños.
• Subirse al autobús con el niño.
• Hacer una actividad extracurricular con los
niños.
• Aprender alguna frase característica de su
entorno familiar.
• Chocar las cinco, dar un abrazo y elevar el
pulgar cuando hag alas tareas.
• Darles la mano.
• Llamar aparte al niño que ha tenido un mal día y
decirle, “Siento que hayamos tenido hoy un
mal día. Estoy segura de que mañana va a
ser mejor!”
• Decir a los niños cuanto se les echa de menos
cuando faltan un día al colegio.
Controlar el enfado y el impulso implica ser
capaz de reconocer el enojo, comprender que
puede interferir con la solución de problemas y
utilizar estrategias para cambiarlo en lugar de
portarse mal. La solución de
problemas
requiere reconocer la existencia de un
problema, generar múltiples soluciones
alternativas, implementar
una solución y
evaluar si ha sido eficaz. Las habilidades de
amistad incluyen compartir y tomar turnos,
proponer juegos, pedir y recibir ayuda y
afrontar eficazmente problemas comunes con
los compañeros como tomar el pelo o
pelearse.
Como en cualquier área de instrucción, la enseñanza efectiva en este dominio requiere
una planificación cuidadosa, individualizar la enseñanza, proporcionar muchas y variadas
oportunidades de aprendizaje a lo largo del día y atender a los niños cuando muestran
conductas socialmente competentes como seguir instrucciones, ayudar a los amigos,
participar en el juego simbólico con sus compañeros y compartir.
Planificando intervenciones individualizadas intensivas
Es probable que unos pocos niños continúen manifestando conductas desafiantes, incluso
cuando los profesores establecen relaciones positivas, implementan prácticas preventivas
en el aula y utilizan estrategias para la enseñanza explícita de habilidades
socioemocionales. En la década anterior, la investigación demostró que el apoyo
conductual positivo (PBS) es un modelo de intervención enormemente eficaz para afrontar
las conductas desafiantes severas y persistentes.
Como modelo de intervención para tratar los problemas conductuales de los niños, PBS
se basa en la investigación y en los valores humanísticos. Ofrece un método para
identificar los acontecimientos ambientales, las circunstancias y las interacciones que
elicitan la conducta problema y el propósito de la conducta problema, y para utilizar
estrategias de apoyo para prevenir la conducta problema y para enseñar habilidades
nuevas (Fox, Dunlap, y Cushing 2002). El objetivo de PBS es ayudar a los niños a
desarrollar habilidades de comunicación y habilidades sociales para mejorar su relación
con los compañeros y con los adultos, y para mejorar la calidad de vida.
Las intervenciones intensivas individualizadas se planifican e implementan en equipo y se
aplican en el hogar, en la escuela infantil y en los entornos comunitarios. El equipo está
formado por el equipo docente, la familia y otros profesionales que pueden apoyar al
profesor, al niño o a la familia (por ejemplo, el consultor de salud mental o el trabajador
social). Una vez constituido, el equipo completa una evaluación funcional (un proceso que
consiste en observar al niño en situaciones clave, revisar los registros, entrevistar a los
profesores y cuidadores y analizar la información) para identificar los factores
relacionados con la conducta desafiante. El análisis funcional conduce a diseñar un plan
de apoyo que incluye estrategias de prevención, técnicas para enseñar habilidades
nuevas y cambios en las respuestas a las conductas desafiantes.
El equipo implementa el plan en casa y en la clase y evalúa los cambios en la conducta
desafiante, el desarrollo de habilidades sociales y otros logros infantiles.
Una aproximación sistémica
La pirámide de la enseñanza representa un jerarquía de estrategias. La implementación
de los niveles sucesivos de la pirámide soluciona la mayoría de los problemas sociales y
conductuales que aparecen en los contextos escolares. Un contexto responsivo y cálido
en el que los profesores trabajan con empeño para construir relaciones positivas con
todos los niños puede prevenir muchos problemas de conducta y proporcionar la base
para los siguientes niveles de la pirámide (ver el modelo “La pirámide de la enseñanza”).
Para apoyar la participación significativa de los niños en las rutinas y en las actividades
diarias, los profesores pueden necesitar emplear prácticas preventivas que impliquen una
estructura y una retroalimentación mayor. Algunos niños pueden necesitar una
intervención intensiva bien planificada para optimizar su educación emocional, controlar el
enojo y el impulso, solucionar problemas interpersonales y adquirir habilidades para la
amistad.
Cuando se implementan los tres niveles inferiores de la pirámide, sólo un cuatro por
ciento aproximadamente de los niños que participan en un programa o en una clase
necesitará un apoyo más intensivo (Sugai et al. 2000). La implicación esencial es que es
muy probable que la mayoría de las soluciones a las conductas desafiantes se encuentren
examinando la conducta adulta y el conjunto de la práctica de la clase, y no aislando a los
niños para aplicar una intervención especializada. Esto es una gran noticia para los
profesores que quieren proporcionar una experiencia educativa de gran calidad a todos
los niños.
Referencias
Bredekamp. S., & C. Copple, eds. 1997. Developmentally appropriate practice in early
childhood programs. Rev. ed. Washington, DC: NAEYC.
Dodge, D.T., & L. Colker. 2002. The creative curriculum. 5th ed. Washington, DC:
Teaching Strategies.
Fox, L., G. Dunlap, & L. Cushing. 2002. Early intervention, positive behavior support, and
transition to school. Journal of Emotional
and Behavioral Disorders 10 (3): 149–57.
Joseph, G.E., & P.S. Strain. In press. Building positive relationships with young children.
Young Exceptional Children.
Sugai, G., R.H. Horner, G. Dunlap, M. Hieneman, T.J. Lewis, C.M. Nelson, T. Scott, C.
Liaupsin, W. Sailor, A.P. Turnbull, H.R. Turnbull III, D. Wickham, B. Wilcox, & M. Ruef.
2000. Applying positive behavioral support and functional behavioral assessment in
schools. Journal of Positive Behavior Interventions 2 (3): 131–43.
Strain, P.S., & M.L. Hemmeter. 1997. Keys to being successful when confronted with
challenging behavior. Young Exceptional
Children 1 (1): 2–9.
Webster-Stratton, C. 1999. How to promote children’s social and emotional competence.
London: Paul Chapman.