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ORIENTACIONES PRELIMINARES PARA LA ELABORACIÓN DE TEXTOS ESCOLARES
AÑO 2016
El Texto escolar es una herramienta clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un vehículo de
transmisión curricular que permite a los y las estudiantes, con apoyo de sus docentes, acceder de
manera progresiva a las habilidades, conocimientos, actitudes propias de las diferentes disciplinas,
señaladas en los documentos curriculares vigentes para cada nivel.
La propuesta del Texto para el Estudiante (TE), Guía Didáctica para el Docente (GDD) y Recursos
Digitales Complementarios (RDC) debe basarse en una visión actualizada, que recoja los últimos
avances de las disciplinas respectivas y que promueva un aprendizaje de calidad de acuerdo con el
Currículum vigente.
La propuesta debe considerar los siguientes fundamentos pedagógicos:
El Currículum Nacional (Bases Curriculares o Marco Curricular) refieren a la necesidad que los y las
estudiantes consoliden las facultades que les permitan acceder al conocimiento en forma autónoma y
avanzar en la comprensión del mundo como un sistema interactivo y complejo. Sin embargo, el TE al
ser impreso, obliga a definir de forma heterónoma una secuencia de actividades que el estudiante
debe realizar. Es por ello que se debe intencionar un diseño instruccional creativo, que instale al
interior del TE espacios de reflexión del estudiante respecto de las decisiones que le permiten
gestionar y construir su propio aprendizaje.
Junto con los recursos y actividades sugeridas por el TE, se solicita a los oferentes que la GDD
ofrezca actividades complementarias y la creación de RDC. Todo este sistema enriquece la
propuesta didáctica, y pone a disposición del docente recursos y actividades que amplían las
posibilidades de los estudiantes de enfrentar experiencias de aprendizaje variadas y adecuadas a sus
necesidades.
Pese a que las reformas curriculares van dejando atrás el antiguo predominio del aprendizaje
memorístico, las investigaciones nos demuestran que dicho paradigma aún prevalece al interior de
las salas de clases y que el texto escolar propicia la permanencia de estas prácticas1. Siendo este
último, uno de los principales instrumentos que potencian los aprendizajes presentes en el
Currículum, debe garantizar la implementación adecuada de dicho Currículum, favoreciendo el
1
Uribe, M., & Ortiz, I. (2014). Programas de estudio y textos escolares para la enseñanza secundaria en Chile:¿qué oportunidades de
alfabetización científica ofrecen?. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 32(3), 37-52.
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análisis y aplicación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes propias de la
asignatura y la implementación de los Objetivos de Aprendizaje Transversales.
Orientaciones específicas para condiciones de entrada
1.
El TE y la GDD desarrollan la totalidad de los Objetivos de Aprendizaje (habilidades,
conocimientos y actitudes) definidos para la asignatura y el nivel.
En caso que la oferta técnica no cubra la totalidad del Currículum nacional quedará descartada
del proceso de evaluación.
2.
El TE, la GDD y los RDC excluyen todo tipo de error conceptual.
Se entenderá por error conceptual todo recurso o actividad que ofrece a los estudiantes
aprendizajes que se alejan claramente de los conocimientos y/o habilidades propias de la
asignatura.
3.
El TE, la GDD y los RDC excluyen todo tipo de sesgo que resulte discriminatorio u ofensivo hacia
alguna persona o grupo (etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u
opinión política, religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gremiales o la
falta de ellas, sexo, orientación sexual, identidad de género, estado civil, edad, filiación,
apariencia personal y enfermedad o discapacidad)2.
Se entenderá por sesgo todo tipo de situación que resulte claramente discriminatoria u ofensiva
hacia alguna persona o grupo.
Orientaciones generales del Texto del estudiante
Toda orientación, se encuentre o no redactada como Orientación específica, debe ser desarrollada
de forma obligatoria.
A. Estructura general del TE
Orientaciones generales
 El TE se estructura en unidades de aprendizaje. Cada unidad desarrolla recursos y actividades
que implementan, de forma articulada, los OAT, OA de la asignatura y de otras, y se relacionan
coherentemente con la dimensión del saber que es desarrollada por la unidad. Las unidades a
su vez, se organizan en subunidades, cada una de las cuales agrupa un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe desarrollar de forma integrada.
2
Ley de no discriminación (20.609), artículo 2.
2
 La implementación de los Objetivos de Aprendizaje debe estar acorde al nivel de profundidad
que describen los indicadores de evaluación propuestos en los Programas de Estudio. Dichos
indicadores podrán ser modificados o remplazados por otros que se considere dan cuenta de
mejor forma, de los OA, siempre que estos se ajusten a las Bases curriculares o Ajuste
curricular del año 2009, según corresponda. En caso que los nuevos indicadores se alejen del
currículum vigente, las actividades diseñadas podrían no corresponderse con los OA, lo que irá
en desmedro de la calidad de la propuesta editorial.
 La ortografía, redacción y el vocabulario deben adecuarse a las normas de uso del lenguaje y a
la edad de los estudiantes; deben permitir una lectura fluida y la comprensión de los contenidos
tratados.
 En las páginas iniciales del TE, se incluirá un índice de contenidos dirigido al estudiante, que lo
oriente sobre los aprendizajes que promueve el Texto.
 En las páginas finales se incluirá un glosario y la bibliografía utilizada en la elaboración del TE.
Orientaciones específicas
4.
Las unidades del TE evidencian los cambios de roles y funciones de mujeres y hombres en la
sociedad actual, evitando estereotipos de género.
5.
Las actividades del TE son desarrolladas con el nivel de profundidad que establecen los
indicadores de evaluación.
6.
En cada unidad los recursos y actividades de aprendizaje son coherentes con el contexto
sociocultural de los estudiantes.
7.
La ortografía, la redacción y el vocabulario se adecuan a las normas de uso del lenguaje y a la
edad de los estudiantes.
B. INICIO
B.1. MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE
Fomentar la motivación y que esta ocurra, se constituye como el “motor de partida” de todo
proceso de aprendizaje; generar contextos que capturen la atención e interés de los y las
estudiantes está relacionado con la importancia que estos atribuyen a determinados
fenómenos o situaciones. Si además, el aprendiz cree poseer las condiciones para lograr
determinado aprendizaje, se produce una respuesta emocional positiva, la que a su vez,
predispone a conductas tendientes a la obtención del aprendizaje. Por el contrario, una
enseñanza que no genera motivación intrínseca en las y los estudiantes, terminará
movilizándolos a través del “deber estudiantil”, el miedo a las evaluaciones, la competencia
entre pares, etc. Lo anterior no permite la construcción de aprendizajes significativos,
desincentiva el interés por el estudio y predispone a una actitud de resistencia hacia los
aprendizajes propuestos.
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Orientaciones generales
 El TE debe considerar, al inicio de cada unidad, un conjunto de recursos y actividades,
cuidadosamente seleccionados, que propicien el interés y la motivación por el aprendizaje.
 Las subunidades presentan diversos recursos y actividades que en su conjunto, promueven
la atención, el interés y la curiosidad de las y los estudiantes.
 Los recursos y actividades presentes en las subunidades fomentan la motivación de las y
los estudiantes, impulsando su compromiso con el aprendizaje
Orientaciones específicas
8.
La unidad y sus subunidades señalan claramente la importancia y/o utilidad que puede
tener para las y los estudiantes, el logro de los aprendizajes propuestos.
9.
Las actividades de motivación inicial se articulan con las actividades diseñadas para el
desarrollo de nuevos aprendizajes de la subunidad.
10. Las actividades de motivación inicial son diversas.
11. Al inicio de la unidad se presentan actividades que permiten a las y los estudiantes
explicitar por escrito, sus motivaciones personales respecto de los aprendizajes a ser
desarrollados.
B.2. ACTIVACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PREVIOS
Existen múltiples investigaciones, en diferentes ámbitos del saber, que reconocen la
importancia central que tiene la consideración de los aprendizajes previos para la construcción
de los nuevos. El TE debe favorecer la activación, el reconocimiento y registro de los
aprendizajes previos, permitiendo con ello que cada estudiante pueda contrastar estos
aprendizajes con los nuevos desafíos que impone el aprendizaje de la unidad. Este
cuestionamiento a la pertinencia de los aprendizajes previos, permite que el estudiante
reflexione sobre el nivel de adecuación de estos, pudiendo decidir remplazarlos o utilizarlos
como base en la construcción de nuevos aprendizajes.
La mayoría de los textos escolares que actualmente se distribuyen a los estudiantes de
nuestro país, se hacen cargo de los aprendizajes previos solo a través de preguntas que
apuntan a los conocimientos conceptuales de los estudiantes, y sus respuestas no son
posteriormente consideradas al momento de construir nuevos aprendizajes. Dicho esto, se
hace importante enriquecer las instancias que consideran esta dimensión del aprendizaje,
diseñando actividades que desafíen a los aprendizajes previos (incluyendo habilidades y
actitudes), para que el estudiante ponga en juego dichos aprendizajes, evalúe su pertinencia y
adecuación a los desafíos presentados.
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Orientaciones generales
 Las actividades de inicio propician la activación, reconocimiento, registro, valoración y/o la
reflexión de los aprendizajes previas, a través de situaciones que los desafíen y no con
preguntas que solo indagan por ellos.
 Se deben registrar las habilidades, actitudes y conocimientos previos con el fin de utilizarlos
conscientemente en la construcción de nuevos aprendizajes.
Orientaciones específicas
12. Las subunidades presentan actividades que permiten a las y los estudiantes reconocer sus
aprendizajes previos.
13. Las subunidades presentan actividades que permiten el registro escrito de sus
aprendizajes previos (conocimientos, habilidades y actitudes).
B.3. ESTABLECIMIENTO DE METAS Y ESTRATEGIAS
Los procesos metacognitivos se presentan como los responsables del monitoreo, evaluación y
regulación consciente y autónoma de los aprendizajes. El desarrollo de dichos procesos
mentales permite a las y los estudiantes identificar y proponer metas de aprendizaje, anticipar
posibles dificultades, definir tiempos y recursos que serán utilizados, y ajustar sus estrategias
durante la construcción del aprendizaje, facilitando con ellos el logro de las metas propuestas
(Marzano y Kendall, 2008)3.
Hoy existe un consenso mundial respecto a las ventajas que posee la autorregulación de los
procesos de aprendizaje, relacionándose estos procesos con el desarrollo de la autonomía,
la autoestima, la motivación, y el incremento del logro de aprendizajes en los estudiantes.
Orientaciones específicas
14. Al inicio de la unidad se explicitan brevemente, las características y/o finalidades de las
principales actividades propuestas.
15. La unidad incluye actividades que permiten que los estudiantes fijen metas personales,
anticipen dificultades y/o establezcan estrategias tendientes al logro de dichas metas.
1
Marzano, R. J. y Kendall, J.S. (2008). Designing and assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. California, EE.UU.:
Corwnin Press.
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B.4. ARTICULACION DE LAS ACTIVIDADES DE INICIO
Es evidente que los procesos motivacionales, cognitivos (activación de aprendizajes previos,
entre otros) y metacognitivos ocurren de manera simultánea, y estos procesos están operando
aunque las actividades no los intencionen, dado que son parte estructural de la neurobiología
del aprendizaje. En la actualidad, se ha estudiado en profundidad cómo el manejo adecuado
de estos procesos es determinante para la posterior obtención de aprendizajes.
Al inicio de cualquier proceso de aprendizaje, se espera idealmente, que el estudiante se vea
estimulado por la aproximación directa al fenómeno de estudio, promoviendo la indagación y
problematización de dicha realidad. De este modo, se evita la “atomización” del fenómeno en
pequeñas actividades que entregan los saberes de forma fragmentada.
Es importante comprender que, a partir de un grupo de recursos y actividades que presenten
un contexto inicial complejo, desafiante, unificado y cercano a la realidad del estudiante, se
puede lograr la activación de todos los procesos necesarios para una adecuada incorporación
de nuevos aprendizajes.
Orientación específica
16. Las actividades de inicio consideran de forma conjunta la motivación, activación de ideas
previas, y establecimiento de metas y estrategias.
C. CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS APRENDIZAJES
En la medida que cada unidad de aprendizaje del TE es un conjunto de recursos y actividades que
tienen como objetivo final propiciar el desarrollo de un conjunto de aprendizajes, es fundamental
que dichos aprendizajes sean construidos por los estudiantes de forma articulada. Las Bases
Curriculares fragmentan y operacionalizan los conocimientos, habilidades y actitudes en Objetivos
de Aprendizaje, sin embargo, las unidades del TE deben construirse de tal forma que el conjunto
de OA sean parte de un todo unificado. Ello permitirá al estudiante “sumergirse” en situaciones de
aprendizaje en que los dominios de la disciplina se vivencian como un contínuo, y no como
fragmentos en que solo un especialista puede reconocer sus relaciones.
Con el fin de favorecer el aprendizaje integrado, las unidades de aprendizaje deben ser
construidas en función de un “hilo conductor”: cierto contenido, tema, habilidad, aspecto social,
dimensión afectiva, entre otros aspectos relevantes que se consideren, que se ajusta a los
fundamentos de las Bases Curriculares según la asignatura y nivel, y que, en torno a él se
desarrollen las diferentes estrategias propuestas para la unidad, en cada una de las secciones
definidas. El hilo conductor apunta a identificar cuál (o cuales) son las “ideas fuerza” que movilizan
los conocimientos, habilidades y actitudes prescritas en el Currículum Nacional y que son
abordadas en la unidad, y por ende, en cada subunidad.
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Orientaciones generales
 La unidad se construye en función de competencias de aprendizaje, las que incorporan el
desarrollo progresivo y articulado de los conocimientos, habilidades y actitudes de los OA.
 Cada unidad se estructura en torno a un hilo conductor, que la diferencia de las demás
unidades.
 El sentido del hilo conductor es explicado claramente a los estudiantes al comienzo de la
unidad.
 El hilo conductor permite articular el conjunto de recursos y actividades que estructuran las
distintas subunidades.
 Las instrucciones de las actividades son claras y permiten al estudiante reconocer con detalle
las acciones que debe realizar. Se espera que las instrucciones no solo refieran al tipo de
habilidad cognitiva que se debe poner en juego, sino más bien, exista una descripción concreta
del significado de dicha acción. Si se solicita por ejemplo, realizar un análisis de un texto, es
deseable que se explicite qué tipo de análisis se sugiere realizar y qué elementos debe
considerar del contexto.
 La unidad presenta actividades de aprendizaje consideradas desafíos complejos, es decir,
situaciones de aprendizaje que permiten la construcción articulada y contextualizada de
conocimientos, habilidades y actitudes.
 Las actividades que se constituyen como desafíos complejos permiten la comprensión de redes
de conceptos e ideas, el análisis de información, la discusión de perspectivas, el desarrollo de
valores y aprendizajes transversales, la aplicación del conocimiento a nuevos contextos, la
resolución de situaciones problema, la evaluación de proyectos y la creación de ideas nuevas,
entre otras.
Orientaciones específicas
17. En cada unidad la mayoría de las actividades de aprendizaje se constituyen como desafíos
complejos, es decir, como actividades que permiten la construcción de conocimientos,
habilidades y/o actitudes de manera articulada.
18. Las instrucciones de las actividades permiten al estudiante reconocer claramente qué acciones
debe realizar para desarrollar correctamente dicha actividad.
19. En cada unidad las actividades permiten a los estudiantes establecer relaciones explícitas
entre sus conocimientos previos y los nuevos aprendizajes.
D. PERTINENCIA Y ARTICULACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Las actividades propuestas para la unidad, poseen un diseño centrado en el desarrollo de las
habilidades y no en la memorización de conocimientos.
 Las actividades son diversas, desafiantes y adecuadas al nivel escolar de los estudiantes.
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 Las instrucciones de las actividades son claras y precisas y contienen ejemplos (cuando
corresponda) que permiten visualizar las acciones a realizar.
Orientaciones específicas
20. El conjunto de actividades propuestas en la unidad se corresponde con los aprendizajes
declarados para la unidad.
21. La unidad presenta sus actividades de aprendizaje en una progresión que va de lo más simple
a lo más complejo.
22. Las actividades ofrecen instancias diseñadas de forma concordante con la naturaleza de las
actitudes declaradas en la GDD para la unidad.
23. La unidad presenta actividades que propician el desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT) declarados en la GDD para la unidad.
E. PERTINENCIA DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Orientaciones generales
 Al inicio de cada núcleo de aprendizaje se señalan los Indicadores de Evaluación con los cuales
serán evaluados los niveles de desempeño que van alcanzando los estudiantes.
 Las unidades de aprendizaje proponen actividades que permiten evidenciar los desempeños de
los estudiantes y el registro de estos, como parte constitutiva de la evaluación.
 Las unidades de aprendizaje proponen diversas actividades e instrumentos de evaluación para
el estudiante, expresados de forma positiva, fomentando la motivación a movilizar los
aprendizajes y a establecer nuevos desafíos para mejorar sus desempeños.
Orientaciones específicas
24. Los aprendizajes evaluados en la unidad se corresponden con los indicadores de evaluación
declarados en la GDD.
25. La mayoría de las actividades de evaluación proponen contextos reales o simulados
(situaciones problema, estudios de casos, aplicación de aprendizajes a nuevos contextos,
etc.).
26. Durante el desarrollo de la unidad existen instancias de autoevaluación de las estrategias de
aprendizaje definidas por los estudiantes al inicio del proceso.
F. DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS
Orientaciones generales
 El TE evidencia que el conocimiento está sujeto a cambios, que no es permanente ni taxativo y
que pueden existir diversas visiones y formas de expresarlo.
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 La unidad de aprendizaje presenta una máxima rigurosidad conceptual (no existen errores
conceptuales).
Orientaciones específicas
27. Los conocimientos se presentan de forma articulada, tanto al interior de la unidad de
aprendizaje como entre las subunidades.
28. La unidad de aprendizaje presenta distintos tipos de actividades que, en su conjunto, permiten
la comprensión de los principales conceptos e ideas de la unidad y las relaciones que se
establecen entre ellos.
29. Los conocimientos son presentados con un lenguaje simple y acorde al nivel de complejidad
presente en el Currículum nacional.
30. Las imágenes que forman parte del texto se constituyen en un aporte a la comprensión de los
conocimientos y no en elementos meramente estéticos.
G. Evaluación para el aprendizaje
Orientaciones específicas
31. La mayoría de las actividades de evaluación permiten a los estudiantes analizar, aplicar y/o
crear a partir de los aprendizajes logrados.
32. Las actividades de evaluación presentan situaciones problema que propician la integración de
aprendizajes de otras asignaturas.
33. Los instrumentos de evaluación permiten a los estudiantes, ser conscientes de los niveles de
desempeño alcanzados, tanto en los aprendizajes de habilidades, como de conocimientos y
actitudes.
34. Las actividades de evaluación permiten al estudiante autoevaluar la eficacia de las metas y
estrategias que usó en la unidad.
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