Download Dificultades y trastornos del lenguaje en la escuela. (PDF

Dificultades y trastornos del lenguaje en la
escuela.
Llorenç Andreu Barrachina, Mònica Sanz Torrent y Miquel Serra Raventós.
Grupo de investigación en Psicolingüística y Patologías del Lenguaje
Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona
RESUMEN
Las dificultades y los trastornos del lenguaje en el inicio de su adquisición tienen
importantes repercusiones en el resto de aprendizajes escolares. Por ello, se exponen
algunas reflexiones en torno a diferentes aspectos del lenguaje de los niños en la
escuela, la importancia de su observación y seguimiento y se distingue el retraso del
trastorno del lenguaje. Se incluye una revisión de los criterios de diagnóstico de los
niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), las características del lenguaje que
presentan y algunas propuestas para su evaluación. Finalmente, se recogen algunos
modelos y estrategias de intervención.
1
Soc molt llest però els mots m’espanten
Com gasoses. O cremosos
Els mots són malvats, furtius
Com els gelats. Però no, no es així.
Mentiders
A voltes entendre’ls
Els mots són dolents. Em fan por
Em fa plorar.
No em deixen entrar
Els mots fan mal.
En allò que vull dir
Els mots són arreu
I no puc demanar ajut.
I m’arriben a ruixades a la cara
Només tinc set anys (i un xic més)
No sé perquè
Els mots escampen xafardeigs mesquins
Però els mots em fan plorar
Tal com ha de ser.
Sinó, perquè la gent pensa que soc un pallús
M’agradaria que els mots fossin coses
Els mots
Que poguessis abraçar
Em posen malalt
O que fessin bona olor
Per dins
M’agradaria que estiguessin embotellats
(Adaptació a partir del llibre “No puc veure el que em dius” de Elisabeth Browning, Angel Press, Chichester)
1. Dificultades y trastornos del lenguaje en la escuela.
1.1. El lenguaje de los niños a los inicios de la escuela: Observación y
seguimiento.
Los niños a la llegada a la escuela, a los tres años, presentan muchas diferencias
individuales, y será nuestro trabajo seguir la evolución para identificar enseguida
aquellos que madurarán con normalidad de aquellos que continuarán lentamente (7%), o
de los que presentarán un claro retraso que puede interferir su escolaridad (0,3%).
En la observación continúa que debemos hacer hará falta conocer bien pronto
aquellos niños que hablan demasiado o nada (comunicación) de aquellos que lo hacen
con claridad (habla) y, lo más difícil, aquellos que no lo hacen de forma relevante
(información) y precisa (lenguaje).
Nos es difícil discernir con claridad las habilidades de los niños y sobre todo
conocer si su evolución se buena:
Debemos ver cómo el niño crece y va incorporando todo el necesario. Darnos
cuenta que no comunica sólo con frases hechas o fórmulas, sino que se capaz de
2
entender y explicar novedades, es capaz de entender no tan sólo lo que se le dice
(literal) sino también aquello que se pretende decir (comparaciones) y sobre todo el
porqué (intenciones), si se capaz de incorporar aquello que ha aprendido de nuevo y lo
hace sin enredos ni expresiones mal resueltas.
Para poder conocer cómo están los niños y cuál es su evolución nos harán falta:
- Tener en cuenta cómo procesamos el lenguaje: Gracias a qué y cómo
modificamos las señales acústicas o gráficas en conocimientos nuevos y, sobre todo en
operaciones mentales (comparar, inferir y sacar conclusiones –razonar- sin atender).
- Conocer los hitos del aprendizaje. Estar atentos a los cambios que irán
haciendo los niños (Serra et. al., 2000, La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel)
Es útil disponer de esquemas explicativos para poder situar los ámbitos de
análisis. Pueden ser, los bien conocidos pero siempre útiles, esquemas de Bloom
(Contenido, Forma y Uso) o de Bouton (circuito psicofisiológico), o el de Bishop
(etapas de procesamiento). Más complejo pero también de mayor interés es el Modelo
Causal de Morton (Serra, 2002) donde situamos en el tiempo las interaccionas
necesarias entre:
- Nivel de las habilidades y de los componentes del lenguaje.
- Interacción (facilitación) entre habilidades y componentes.
- Interacción entre los propios componentes del lenguaje (por ejemplo, como la
prosodia y el léxico facilitan la sintaxis).
La observación y comprensión del (1) qué saben hacer bien los niños (2) qué
saben hacer a medias y tan sólo en ciertos contextos y (3) qué no saben hacer nunca,
requiere de buenas medidas (ver más adelante evaluación). De todas maneras, el mejor
3
procedimiento siempre será seguir con atención el niño, hablarle (a solas) y en caso de
que fuera preciso tener a punto unas hojas de registro bien estructurados. Sólo con datos
precisos podremos valorar el nivel y la evolución de los componentes que nos interesan
(comunicación, claridad del habla, vocabulario y construcciones con lenguaje coloquial
y narrativo).
Seguir la evolución de los niños será el mejor recurso para poder conocer el estado
de sus habilidades y el nivel de comunicación y de lenguaje bien logrado (atención a
habilidades ‘vacías’ y recuperaciones ‘ilusórias’
que más tarde, en la lectura por
ejemplo, se manifiestan.
1.2. El retraso y el trastorno del lenguaje a la escuela.
Ya se ha dicho que el lenguaje se forma a partir de un conjunto de interacciones de
habilidades y conocimientos. Sabemos que el lenguaje no es tan sólo el medio de
representación de conocimientos, sino que propiamente forma la maquinaria para poder
pensar. Con estos antecedentes es lógico que nos preocupe su evolución como indicio
de un buen crecimiento social y cognitivo de nuestros niños.
Enfrente de lo poco que conocemos de todos estos procedimientos y de la enorme
diversidad que presentan los niños nos hacen falta criterios conductuales lo más claros
posibles para poder identificar aquello que debemos evaluar y seguir la evolución. De
aquí provienen la cierta confusión terminológica en nuestro ámbito (disfásia, retraso,
trastorno...)
En primer lugar, la gran dificultad que se encuentra es la de la gran diversidad de
los niños. En segundo, la carencia de conocimientos precisos para identificar los
4
precursores
emocionales
y
cognitivos
de
la
comunicación
y
el
lenguaje.
En segundo lugar, hace falta precisar que una dificultad de comunicación, habla
o lenguaje no puede ser confundida con dificultades de otra clase. Los niños que
presentan dificultades emocionales, adaptativas o cognitivas no pueden ser considerados
niños con problemas de lenguaje. Tan sólo si la dificultad de lenguaje supera el resto de
problemas, entonces podremos dedicar nuestro esfuerzo a estudiar cómo procesa el
lenguaje en las condiciones que esté. (Esto no quiere decir que no se pueda estudiar la
comunicación y el lenguaje en niños sordos o con otras dificultades).
De forma genérica, en el ámbito del lenguaje, se considera que un niño:
- Es immaduro: Cuando empieza unos meses, o un año, más tarde pero logrando
las habilidades de manera normal (a veces más deprisa) aunque sea menos hábil que los
de su edad. En lenguaje hablaremos de inicio tardío.
- Tiene un retraso: Cuando el inicio está entorno a un año (o más) y es lento pero
va logrando los hitos siguiendo la evolución normal, y en caso de ayuda, puede
incorporar aquello que practica. Es probable que en un par de años consiga situarse en
un nivel normal.
- Llega a ser tan grave que se considera un trastorno: Cuando en la evolución
retrasada, inclusive con ayuda, mantiene errores elementales (especialmente de
omisiones de sílabas, palabras llenas y gramaticales).
5
2. El Trastorno Específico del Lenguaje.
2.1. Definición y criterios diagnósticos.
El Trastorno Específico del Lenguaje es una patología del lenguaje ampliamente
estudiada. Según Launay (1975) es un trastorno funcional, sin sustrato de lesión
orgánica clínicamente descubrible. Es una forma de evolución del déficit del lenguaje
observado en los primeros años de vida. Comprende todos los estadios intermedios
existentes entre un retraso totalmente curable y las formas más severas de la disfasia.
La ASHA (American Speech-Language-Hearing-Association) lo considera
como una adquisición anormal –en compresión o expresión- del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, un o algunos de los componentes del
sistema lingüístico (fonológico, morfológico, semántico, pragmático). También recoge
que suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la
información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria.
Más recientemente autores como Leonard (1998) lo definen como un retraso en
la adquisición y el desarrollo del lenguaje sin estar asociado a otros factores cómo
pueden ser déficits auditivos, problemas psicopatológicos, dificultades de ajuste
socioemocional y déficits neurológicos evidentes o lesiones cerebrales. Esta definición
la concreta el propio Leonard (1998) recogiendo unos criterios diagnósticos
inicialmente planteados por Stark y Tallal (1981) con los siguientes criterios
diagnósticos:
Factor
Criterio
Capacidad Lingüística
Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones
estándar o más baja; riesgo de devaluación social.
QI no verbal
CI manipulativo de 85 o más alto
6
Audición
Supera en un screening los niveles convencionales
Otitis mediana serosa
Sin episodios recientes
Disfunción neurológica
Sin ninguna evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni
lesiones cerebrales; ausencia de mediación para el control
de ataques.
Estructura oral
Ausencia de anomalías estructurales.
Motricidad oral
Supera un screening con ítems evolutivamente apropiados.
Interacciones
sociales
físicas
y Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca
alterada y de restricción de actividades.
Aunque estos criterios están ampliamente aceptados por la comunidad científica,
no existe un acuerdo total entre todos los autores. Bishop (1997) por ejemplo, propone
que se diagnostique un TEL sólo si el niño obtiene una puntuación de 2 desviaciones
estándar o más, bajo la media, si se pasa un test de lenguaje, y una puntuación de 1,5
desviaciones estándares o más bajo la media si se utilizan dos o más medidas. De todas
formas, Leonard (1998) considera que las puntuaciones de los test de lenguaje sólo
sirven como punto de partida y es necesario disponer de una información suficiente
sobre la evolución normal del lenguaje para poder interpretar si las conductas
lingüísticas de los niños en términos temporales son o no las adecuadas. Diferentes
autores han estudiado la adecuación de los resultados de los tests y la identificación de
los distintos subtipos de TEL. Botting y col. (1997) encontraron una buena
concordancia entre las medidas estandarizadas y el juicio clínico en tres dimensiones del
lenguaje: articulación, fonología y sintaxis/morfología. En cambio, esta concordancia no
se daba en el trastorno semántico pragmático.
7
Según Aguado (1999:26) “un criterio muy utilizado para el diagnóstico del TEL es
el uso del cociente intelectual no verbal. Un CI 85 representa -1 desviación típica
estándar respeto a la media (CI 100)”. Actualmente se evita el criterio de discrepancia,
utilizado hasta hace bien poco, entre el rendimiento verbal y no verbal en los tests de
inteligencia. Esto es así porque los niños con TEL muestran menos habilidad en la
ejecución de algunas tareas no verbales y por lo tanto, una puntuación de CI de 85 o
más en los tests de inteligencia no verbal no significa que los niños con TEL realicen
con normalidad todas las operaciones cognitivas no verbales. Y además, el CI no verbal
de los TEL va disminuyendo con el tiempo por el déficit del lenguaje como mediador
cognitivo (el papel de dirección del pensamiento en tareas manipulativas). En definitiva,
este criterio puede ser considerado como arbitrario, pero útil para diferenciar a grandes
rasgos los trastornos de lenguaje asociados a limitaciones intelectuales de aquellos que
son más específicos.
Por lo que respecta a la audición, el screening auditivo se refiere a la superación
de pruebas en qué se hace escuchar al niño por cada oído tonos puros de 20db de
intensidad y de 500, 1000, 2000 y 4000Hz de frecuencia.
Otro criterio utilizado para el diagnóstico es que no hayan habido episodios
recientes de otitis mediana serosa. Estas otitis provocan pérdidas auditivas fluctuantes
durante, a veces, largos periodos de tiempos (más de dos meses). La alta prevalencia de
esta afectación: aproximadamente un 30% en niños de hasta tres años (Rapin, 1979) que
es un periodo crítico en la adquisición del lenguaje ha generado que este haya sido un
factor que ha recibido una notable atención.
Con respecto a las disfunciones neurológicas, es lógica la exclusión de los niños
con alguna afectación neurológica para el diagnóstico puesto que entonces estarían
hablando de problemas de lenguaje asociados a otras patologías.
8
La exclusión de anomalías en la estructura oral también es lógica puesto que en
este caso engordarían el listado de otra patología (disglósias). De la misma manera, se
requiere la superación de un screening para descartar afectaciones en la motricidad oral.
Tenemos que considerar que una motricidad oral adecuada debe estar ya adquirida a los
3,6 años (Aguado, 1999).
Finalmente, el último criterio, el de la ausencia de síntomas relativos a la
interacción social y a la restricción de intereses representa un indicador que discrimina a
los TEL de los trastornos generalizados del desarrollo descritos al DSM-IV (1995).
Cabe mencionar que también se han utilizado otras medidas además de los tests
estandarizados para evaluar el lenguaje como la Longitud Mediana del Enunciado
(LME) o las medidas del léxico aunque ni en catalán ni en castellano no existen
baremos que tipifican su evolución.
A los criterios establecidos en la parrilla anterior y comentados anteriormente, se
podrían añadir estos otros referidos a la discrepancia entre la edad lingüística y la edad
cronológica o el cociente intelectual no verbal (Stark y Tallal, 1981, en Bishop, 1997):
-Edad lingüística (media de la edad lingüística receptiva y de la edad lingüística
expresiva) al menos 12 meses más baja que la edad cronológica o que la edad mental no
verbal.
-Edad lingüística receptiva al menos 6 meses más baja que la edad cronológica o
que la edad mental no verbal.
-Edad lingüística expresiva al menos 12 meses más baja que la edad cronológica o
que la edad mental no verbal.
El hecho de no introducir estos tres criterios en la tabla anterior se explica porque
existen estudios que muestran la inestabilidad de la discrepancia entre los parámetros
edad lingüística y edad mental (Cole y col.,1995).
9
2.2. Prevalencia y evolución.
Por lo que respecta a la prevalencia de esta patología, Leonard (1998) establece
que se sitúa “en torno al 7% de la población, tomando criterios de diagnosis poco
restrictivos, afectando de igual manera los dos sexos pero siendo más probable en el
sexo masculino que en el femenino”. Law et. al. (2000) sitúa la prevalencia entre el 0,6
y el 7,4%. En cambio otras estudios con criterios más restrictivos (Serra y col., 2002)
establecen la prevalencia en valores más bajos, sobre un 0,3%.
Hace falta destacar también que en los primeros periodos evolutivos es difícil
diferenciar el diagnóstico de TEL del Retraso del Lenguaje (RL) puesto que
inicialmente presentan los mismos perfiles. En el Gráfico 1, el curso del desarrollo del
lenguaje en ambos grupos es similar y en paralelo al grupo con desarrollo normal del
lenguaje. Cómo podemos apreciar al gráfico de forma orientativa, los niños con
trastorno muestran un estancamiento en la adquisición respecto de los niños con retraso
y los niños con desarrollo normal del lenguaje:
Gràfic 1 - Evolución en la adquisición del lenguaje (Extraído y adaptado
por Sanz-Torrent (2004) de Leonard, 1998)
Nivel de adqusición
100
80
60
40
20
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Edat
Desarrollo normal
Retraso del Lenguaje
Trastorno Específico del Lenguaje
10
2.3. Características del lenguaje de niños con TEL.
El trastorno específico del lenguaje es una alteración que afecta a todos los
componentes del lenguaje. La mayor incidencia en uno u otro aspecto depende de la
variabilidad interindividual, pero a grandes rasgos se pueden establecer unas
características más o menos generales para caracterizar el perfil lingüístico de los niños
con Trastorno Específico del lenguaje (TEL). En el cuadro siguiente las podemos ver de
una manera esquemática:
1. Incapacidad por producir palabras trisílabas.
2. Omisión de sílabas átonas.
3. Simplificación de diptongos.
FONOLOGIA
4. Omisión de consonantes iniciales.
5. Reducción de grupos consonánticos.
6. Omisión de consonantes finales.
7. Substituciones (fonemas D/L/R).
8. Substituciones de la /t/ por la /s/, ceceo, etc.
1. Omisión de palabras función (artículos, pronombres,
preposiciones).
2.
MORFOSINTAXI
Errores morfológicos de concordancia (artículo-
nombre, sujeto-verbo)
3. Errores en tiempos verbales.
4. Pocas transformaciones (tipos limitados de estructuras
sintácticas)
5. Déficit en el uso de reglas sintácticas
6. Omisión de argumentos obligatorios.
7. Déficit en la LME
2-3 años Holofrase
3 años LME 1 palabra / enunciado
4 años LMF 1-2 parabras / enunciado
11
1. Retraso en la adquisición de las primeras palabras:
sobre los 2 años.
SEMÁNTICA
2. Retraso en la explosión léxica (18-24 meses).
3. Vocabulario reducido.
4. Dificultades de acceso al léxico con uso de
circunloquios y substituciones semánticas.
5. Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar
de palabras más específicas.
6. Dificultad en la utilización de palabras que ya
comprenden.
7. Flujo de habla discontinuo, con pausas, interjecciones y
repeticiones.
1. Uso de gestos como sustitutivo de las palabras.
2. Pocas iniciativas de conversa o iniciativas en momentos
PRAGMÁTICA
no apropiados.
3. Pasividad en las conversaciones y uso no apropiado de
los turnos de habla.
4. Dificultad en el uso de estrategias conversacionales y
narrativas (repeticiones, no información nueva, falta de
secuencia cronológica, falta de coherencia y cohesión en el
discurso).
5. Dificultades en la descripción de hechos.
6. Poca interacción con el adulto, limitada a turnos de
preguntas-respuestas.
Finalmente, cabe destacar que también se ha observado que la afectación del
lenguaje de los niños con TEL tiene diferentes consecuencias negativas, más o menos
graves, en diferentes aspectos como la relación entre los sujetos (Brinton y Fujiki, 1999;
Brinton y col., 1997; Fujiki y col., 1999a, 1999b), en futuros aprendizajes del
12
aprendizaje del lenguaje escrito (Catts, 1991, 1993), en la lectura (Lara, 2004) o, por las
propias características del TEL, en la comprensión (Bishop, 1997).
3. La evaluación del Trastorno Específico del Lenguaje.
Antes de empezar a desarrollar los aspectos que hace falta evaluar de los niños con
TEL, hace falta remarcar la importancia de realizar una evaluación inicial exhaustiva
que nos permita valorar todos los aspectos y componentes del lenguaje. Sólo así, con un
buen análisis de las características del lenguaje de cada niño se puede realizar una
aproximación diagnóstica que se ajuste al máximo a las dificultades que presenta el
niño. Además, gracias a esta evaluación inicial podremos planificar una intervención
ajustada a las características y carencias de nuestros alumnos y podremos, en momentos
posteriores, hacer una evaluación de los avances o atrasos en sus habilidades
lingüísticas.
Una evaluación dirigida a valorar si un niño presenta un Trastorno Especifico
del Lenguaje debe centrarse en recoger información sobre cada uno de los factores
incluidos en los criterios diagnósticos de Leonard (1998) que hemos recogido
anteriormente. Seguidamente vamos a desarrollar cada uno de los citados factores y
veremos que aspectos debe incluir su evaluación.
3.1. Pruebas cognitivas.
El primer aspecto que debemos valorar es el desarrollo cognitivo mediante
pruebas que rastrean el cociente intelectual como el test de Weschler bien en su versión
infantil, el WIPPSY (de 4 a 6 años), bien en su versión juvenil, el WISC-IV (de 6 a 16
años) u otras como el K-bit. Dependiendo de la severidad de los problemas de los niños
13
se deberán utilizar otras pruebas como la escala Leiter Revisada, la Columbia o la
Escala Color del Raven cuando no haya producción de lenguaje.
Tal y como recogen los criterios diagnósticos, los niños con Trastorno Específico
del Lenguaje habrán de tener un Cociente intelectual manipulativo de 85 o más alto, es
decir que habrán de ser niños que no presentan una deficiencia mental.
3.2. Audición.
Este apartado pretende descartar cualquier deficiencia auditiva. Muchas veces, los
niños presentan pérdidas auditivas que pasan desapercibidas. Hará falta descartar, pues,
que el niño no haya presentado episodios recientes de otitis mediana serosa. Además,
los criterios diagnósticos especifican que los niños con TEL han de haber superado
mediante de un screening los niveles convencionales de audición.
Lo deseable seria poder realizar una prueba de valoración de la agudeza auditiva
como una audiometría o unos potenciales evocados. Si no es posible, se puede plantear
una avaluación de la audición logopédica que incluya aspectos como la atención
auditiva, la discriminación global y selectiva, el reconocimiento de estímulos sonoros
(sonidos del medio, calidades del sonido, etc.) y aspectos de discriminación lingüística
como la discriminación de los fonemas aislados, de fonemas dentro de palabras, del
orden de fonemas en las sílabas, discriminación de pares de palabras, etc. Para evaluar
estos aspectos existen diferentes pruebas estandarizadas como la Evaluación de la
Discriminación Auditiva y Fonológica (EDAF) de Alcantud y otros, la prueba para la
valoración de la percepción auditiva de Gotzens y Marro, los cuadernos de
discriminación auditiva de Carmen Bruno, la Discriminación auditiva y logopédica de
Inés Bustos o las listas de Quilis y de Wepman. Mediante esta evaluación podremos
14
descartar posibles deficiencias auditivas. En caso de duda remitiremos al niño al
especialista para una evaluación exhaustiva.
3.3. Disfunción neurológica.
La información de este nivel incluye la enumeración de las enfermedades,
accidentes y operaciones que le hayan ocasionado alguna disfunción neurológica y que
tengan una estrecha relación con el desarrollo del lenguaje.
Tal y como recogen los criterios, el TEL no presentará ninguna evidencia de
ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales.
3.4. Estructura oral (Disglósias) y motricidad oral.
En los criterios diagnósticos de Leonard se recoge que la estructura oral reflejará
una ausencia de anomalías estructurales y que en la motricidad oral los niños deberán
superar un screening con ítems evolutivamente apropiados.
Consecuentemente, en este apartado realizaremos la evaluación de la forma, el
tamaño y la motricidad de los órganos bucofonatorios tanto los activos (lengua, labios y
mandíbula) como los pasivos (cavidad bucal, paladar, dientes); la dinámica respiratoria,
el soplo y el ritmo. Para valorar la estructura será necesaria una exploración visual de
estos órganos. Para valorar la motricidad hará falta observar, mediante diferentes
ejercicios práxicos, que presentan una movilidad normal. Como ya hemos recogido,
según Aguado (1999) una motricidad oral adecuada debe estar ya adquirida a los 3;6
años. Para guiar esta evaluación, existen diferentes inventarios o protocolos como en el
registro de habilidades praxicas y de respiración del PAF de Vallés Arandiga o el
protocolo de los órganos fonoarticulatorios y de la audición de la ELI (Saborit y Julián,
2005). Además, para recoger una información más detallada de estos aspectos y ante
15
cualquier duda o eventualidad deberemos derivar al niño a especialistas como el
pediatra, el otorrinolaringólogo o el ortodoncista, según el caso.
3.5. Interacciones físicas y sociales.
En este aspecto se recoge la información sobre los aspectos emocionales y de
socialización del niño. Tal y como recogen los criterios, deberemos comprobar que el
niño no presenta síntomas de una interacción social recíproca alterada ni restricción de
actividades.
Para valorar este ámbito, será muy importante recoger las características del
contexto familiar del niño: las personas que conviven en el domicilio familiar, sus
edades y sexo; su nivel sociocultural, trabajo y hábitos de higiene, alimentación,
vestimenta, etc. Será también muy importante conocer las pautas de crianza del hijo, la
actitud de la familia respeto a la patología, sus expectativas respeto a su evolución.
También se han de valorar aspectos del niño como la autoestima, la personalidad, el
sentido de confianza en él mismo y en los otros, el nivel de socialización, sus
habilidades sociales, su grado de ansiedad, etc.
3.6. Capacidad Lingüística.
Leonard recoge los niños con TEL presentaran una puntuación en los test de
lenguaje de -1,25 desviaciones estándard o más baja con riesgo de devaluación social.
Así pues, deberemos realizar una la valoración de los cuatro niveles del lenguaje
(fonética y fonología, léxico y semántica, morfo-sintaxis y pragmática). Esta evaluación
se puede llevar a cabo en contextos más naturales (conversación, diálogo o narración)
mediante la elaboración de un perfil de lenguaje elaborado a partir de muestras de habla
16
(AREL, Pérez y Serra, 1998) o mediante una o diferentes pruebas o tests en las cuales
deberemos encontrar que los valores de los niños muestren una desviación estándar (σ)
de al menos -1,25. Los aspectos y las pruebas para valorar la capacidad lingüística se
recogen organizados según los cuatro niveles del lenguaje:
3.6.1. Fonética y fonología.
En este nivel evaluaremos fundamentalmente el desarrollo fonológico. En la
evaluación de la articulación y el desarrollo fonológico deberemos valorar tanto la
articulación aislada de cada fonema como su articulación fonológica en tanto en
lenguaje espontáneo como dirigido, en posición inicial, medial y final de palabra y en
situación directa e inversa de sílaba. Para llevar a cabo esta evaluación se pueden
utilizar diferentes pruebas estandarizadas des de las más sencillas como el registro
fonológico de Marc Monfort, la Prueba de Evaluación de Fonemas (PAF) de Vallés
Arándiga o la prueba para la evaluación del desarrollo fonológico de Laura Bosch a
otras más recientes y más complejas como el AREHA o su versión catalana AREPA
(Aguilar y Serra, 2005) que está baremada y permite establecer el percentil en el cual se
encuentra la articulación del niño y establecer su perfil fonético-fonológico.
3.6.2. Morfosintaxis.
En este nivel evaluaremos el desarrollo morfosintáctico tanto a nivel expresivo
como comprensivo. De esta forma recogeremos aspectos como la longitud mediana del
enuniciado por palabras o por morfemas, la estructura y tipología de la frase (orden de
los elementos, sintagmas, frases simples, compuestas,…), categorías gramaticales
(nombres, artículos, preposiciones,…), las marcas morfológicas (presencia de
17
morfemas, los errores de comisión y omisión y las concordancias) y la estructura y el
estilo del discurso oral y las clases de frases utilizadas (enunciativas, imperativas, ..).
Para evaluar estos aspectos se analizan registros del habla del niño y también
existen diferentes pruebas que evalúan aspectos morfosintácticos y/o semánticos como
el Test de Semántica de Aguado (TSA), la prueba de evaluación de la Comprensión de
Estructuras gramaticales (CEG) o pruebas más sencillas como el test de Berko o el test
de lenguaje de Sadek-Khalil.
2.6.3. Lexico-semántica.
En este apartado evaluaremos el vocabulario básico o caudal léxico en sus dos
niveles (comprensivo-receptivo), la distribución del léxico, el conocimiento del
significado de las palabras y las diferentes relaciones semánticas expresadas (las
familias de palabras), la utilización del lenguaje abstracto (las agrupaciones por
categorías), el conocimiento de sinónimos y antónimos y el conocimiento de derivados.
Para evaluar estos aspectos podemos utilizar pruebas como el Test Visual en
Imágenes Peabody III o el VAVEL que nos ofrecen el nivel de vocabulario en edad de
desarrollo. El test de conceptos básicos de Boehm nos permite saber el grado de
conocimiento de conceptos básicos. Otras pruebas que nos aportan información en este
apartado son la Escala McCarthy (MSCA) o el WISC en diversos de sus subtest.
3.6.4. Pragmática y discurso
La pragmática aborda la referencia gramatical y la coherencia en el discurso
narrativo o los procesos de inferencia del significado implícito de un mensaje;
igualmente se incluyen las reglas del juego de la conversación, la adecuación del
18
mensaje al receptor, los actos de habla e incluso las habilidades sociales y la interacción
en un contexto social. En este apartado, muchas veces no analizado, valoraremos las
funciones del lenguaje que el niño utiliza, las habilidades conversacionales (iniciativa de
conversar, respetar los turnos, …) , la adecuación del lenguaje al contexto, el uso de las
convenciones sociales (saludos, agradecimientos, condolencias, …). La falta de pruebas
para su evaluación es notable y por ello solo aludiremos a la valoración del lenguaje
pragmático de Tattershall y el análisis de la conducta y del habla espontánea del niño.
La evaluación del contexto discursivo incluirá (extraído de Antonio Ferrer,
comunicación personal) la valoración de la comprensión se puede llevar a cabo
mediante la subprueba del Comprensión Oral del ITPA o del PROLEC-R y la expresión
del discurso mediante story telling con pruebas como el ERRNI de Bishop o el retelling
bien con soporte visual (mediante test como el Bus Story) o sin soporte visual
(mediante, por ejemplo, las Memorias de Historias del TOMAL).
4. La intervención en el Trastorno Específico del Lenguaje.
4.1. Modelos para la intervención.
Existen diferentes modelos de intervención de las patologías del lenguaje, entre
ellos destacamos los siguientes:
a) Modelo funcional
Este modelo consiste en situar el lenguaje en el medio pragmático natural y
alcanzar una interacción entre componentes adecuada. Persigue adaptarse (o adaptar)
los contextos de comunicación respecto al tiempo y el lugar y a las diferentes funciones
y personas (diferencias individuales).
19
En este modelo se siguen los hitos y etapas de la adquisición natural: Gestos,
Palabras, Combinaciones, Flexiones, Oraciones, etc. Además, se evita realizar una
intervención didáctica que no comprenda aquello que es contingente a los objetivos
alcanzables y lo que necesita el niño o la niña.
Busca la armonía entre los componentes del lenguaje y el emplazamiento
funcional de las unidades en reeducación (no intervenir todo a la vez y sin orden).
b) Modelo estructural
Este modelo persigue construir el lenguaje para que funcionen e interactúen sus
componentes y unidades (para el conocimiento y la comunicación). Trata de focalizar el
trabajo en las unidades de los componentes lingüísticos identificados en el perfil
lingüístico obtenido a partir de la evaluación como objetivos de la intervención
c) Modelo cognitivo
Este modelo pone el énfasis en los procesos mentales y en el procesamiento del
lenguaje. Trata de reconstruir o alcanzar el procesamiento del lenguaje natural en sus
distintos contextos y funciones. El objetivo es integrar para comunicar y representar
(activar y utilizar con facilidad). Algunos aspectos en los que se centra la intervención
son: el conocimiento del mundo y la teoría de la mente para comunicar intenciones, el
conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades) y las habilidades cognitivas
(procesamiento generalizado).
4.2. Principios de la intervención funcionalista.
Dado que la intervención funcionalista recoge las tres vertientes del lenguaje
(forma, contenido y uso) nos extenderemos en este modelo de intervención. Des de este
20
modelo, el lenguaje se inicia, se sostiene y se desarrolla a partir de la interacción. Para
que el niño desarrolle el lenguaje son imprescindibles ciertos prerrequisitos sociales y
cognitivos como el conocimiento del mundo sobre objetos, acciones, etc.
Según este modelo, las unidades y las reglas que forman las estructuras, se
adquieren de forma progresiva, de simple a compleja. Las complejas se componen de
las simples. Además, el aprendizaje de cada componente del lenguaje es peculiar y su
desarrollo no es uniforme. Por ello, los componentes no se aprenden a la vez, y se
montan unos con ayuda de otros (bootstrapping).
En esta línea, Fey, Long y Finestack, (2003) recogen una serie de principios para
la intervención gramatical de los niños con TEL, algunos de ellos basados en los
objetivos de la intervención:
1. El objetivo básico para todas las intervenciones gramaticales es ayudar a los
niños a mejorar la comprensión y uso de la gramática, para convertirse en mejores
comunicadores, en conversación, narración, exposición, y otros géneros textuales en las
modalidades oral y escrita.
2. La forma gramatical pocas veces, o nunca, debe ser el único aspecto del
programa de intervención lingüística.
3. Los objetivos específicos de la intervención gramatical deben estar basados en
la “disposición funcional” del niño y necesidad de las formas objetivo (formas
específicas target).
Otros basados en las actividades a realizar:
4. Crear oportunidades frecuentes para objetivos gramaticales, manipulando el
contexto social, físico, y lingüístico y explorando géneros diferentes (ej., conversación,
narración, chistes) y modalidades (ej., orales y escritos).
21
Y por último, principios basados en los procedimientos y técnicas:
5. Cuando sea posible, manipular el discurso para que las características
gramaticales sean puestas un contexto mas saliente y pragmáticamente apropiado.
6. El uso sistemático de formas de contraste puede ser aplicado en niños con
formas más maduras utilizando reformulaciones de las oraciones.
7. Evitar el habla telegráfica, siempre presentando modelos gramaticales en
frases y oraciones bien formadas.
8. Usar imitaciones provocadas para hacer que el objetivo adopte una forma
más saliente y dar al niño practica en patrones fonológicos en los que tenga
dificultades de acceso o producción.
4.3. Estrategias de intervención
a) Estrategias basadas en el contexto comunicativo y el tipo de interacción.
Son pautas generales para generar marcos adecuados de comunicación y de
interacción entre el logopeda y el niño. Tratan de fomentar el uso del lenguaje en su
contexto (Toma de turnos y petición de objetos, pedir y dar información).
b) Estrategias lingüísticas para lograr, facilitar y modificar las respuestas de los
niños.
En este apartado se incluyen las siguientes estrategias:
- Modelar: Consiste en proporcionar un modelo o ejemplo correcto al niño de la
producción lingüística que se pretende que aprenda y integre.
- Imitar: Se repite la producción del niño, toda o en parte corrigiendo aquellos
aspectos erróneos del niño o bien para reforzar aquellas producciones correctas a
integrar. La imitación del adulto es especialmente útil para el niño cuando produce
22
correctamente rasgos de interés para ser enfatizados.
- Sostener: Consiste en enfocar toda la atención en el niño cuando éste inicia o
responde a alguna indicación, creando focos de atención conjunta en el tópico del niño.
Dado que el niño ha establecido el tópico se actúa como reforzador y se actúa para
modificar el lenguaje del niño.
- Expandir: Consiste en expandir
el tópico a través de preguntas, usando
transiciones naturales de tipo temporales (entonces, luego, primero), causales (porque,
entonces), adversas (pero, excepto, entonces), condicionales ( si, en el caso) y espaciales
(en, cerca, entre).
- Reformar: Consiste en reformular, en corregir, la producción del niño siguiendo
el objetivo a trabajar. Se usa cuando el niño es capaz de producir el objetivo pero falla,
o lo produce de manera inadecuada en la conversación. Con esta estrategia el niño se
interesa por su producción en la conversación, por tanto, el niño se motiva para
modificar la producción, mantener la conversación y recibir la atención del adulto.
En resumen, en el trabajo de evaluación y intervención de los niños con
dificultades en el lenguaje en la escuela, nos preocupa situar a los niños en su proceso
de desarmonía evolutiva para facilitar o compensar todo aquello que no ha ido
incorporando de forma natural. Y esto lo podemos hacer conociendo bien a los niños y
las habilidades que tienen que aprender en cada estadio evolutivo y que nosotros
debemos saber evaluar. Fruto de este trabajo podremos plantear una intervención
precisa y ajustada a las características particulares de cada niño.
23
5. Bibliografía.
AGUADO, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y
disfasia. Màlaga: Aljibe.
AGUILAR, E. y SERRA, M. (2005) A-RE-HA Análisis del retraso del habla.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
AGUILAR, E. y SERRA, M. (2005) A-RE-PA Anàlisi del retard de la parla.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
BISHOP, D. (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of
language comprehension in children. Hove: Psychology Press.
BOTTING, N., CONTI-RAMSDEN, G. y CRUTCHLEY, A. (1997). Concordance
between teacher/therapist opinion and formal language assessment scores in
children with language impairment. European Journal of Disorders of
Communication, 32, 317-327.
BRINTON, B. Y FUJIKI, M. (1999). Social interactional behaviors of children with
specific language impairment. Topics in Language Disorders, 19, 49-69.
BRINTON, B., FUJIKI, M., SPENCER, J.C. y ROBINSON, L.A (1997). The ability of
children with specific language impairment to access and participate in an
ongoing interaction. Journal of Speech, Languaje, and Hearing Research, 40,
1011-1025.
CATTS, H.W. (1991). Early identification of dyslexia: evidence from a follow-up study
of speech-language impaired children. Annals of Dyslexia, 41, 163-173.
CATTS, H.W. (1993). The relationship between speech-language impairments and
reading disabilities. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 948-958.
24
COLE, K.N., SCHWARTZ, I.S., NOTARI, A.R., DALE, P.S y MILLS, P.E. (1995).
Examination of the stability of two methods of defining specific language
impairment. Applied Psycholinguistics, 16, 103-123.
DSM-IV (APA, 1995).
FEY, M. E., LONG, S. H., y FINESTACK, L. H. (2003). Ten principles of grammatical
intervention for children with specific language impairments. American Journal of
Speech-Language Pathology, 12, 3-15.
FUJIKI, M., BRINTON, B., MORGAN, M. y HART, CH. (1999). Withdrawn and
sociable behavior of children with language impairment. Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 30, 183-195.
FUJIKI, M., BRINTON, B. y TODD, C.M. (1996). Social skills of children with
specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in
Schools, 27, 195-201.
LARA, F. (2004) Inicios de la lectura en niños que han tenido retraso de habla.
Trabajo de Investigación no publicado. Universidad de Barcelona.
LAUNAY, CL. y BOREL-MAISONNY (1975) Trastornos del lenguaje, la palabra y la
voz en el niño. Barcelona: Toray-Masson (1994).
LAW, J., BOYLE, J., HARRIS, F. HARKNESS, A. y NYE, C. (2000). Prevalence and
neutral story of primary speech and language delay: findings from a systematic
review of the literature. International Journal of Language and Communication
Disorders, 35, 165-188.
LEONARD, L. (1998). Specific Language Impairment. London: The MIT Press.
PÉREZ, E. y SERRA, M. Anàlisi del retard del llenguatge (A-RE-LL). Barcelona:
Ariel.
25
RAPIN, I. (1979). Conductive hearing loss: effects on children’s language and
scholastic skills: speech, language and education. Annals of Otology,
Rhynology And Laryngology, 88, supl. 60, 30-12.
SABORIT MALLOL, C. y JULIÁN MARZÁ, J.P. (2005). ELI. L’avaluació del
llenguatge Infantil. Castelló: Universitat Jaume I.
SANZ-TORRENT, M. (2004). El Trastorn Específic del Llenguatge: Aspectes lèxics,
semàntics i morfosintàctics en l’adquisició del verb. Tesis doctora no publicada.
Universidad de Barcelona.
SERRA, M. (2002). Trastornos del lenguaje: preguntas pendientes en investigación e
intervención. Revista del Logopedia, Foniatría y Audiología, 22 (2), 63-76.
SERRA, M., AGUILAR E.M. Y SANZ, M. (2002) Evolución del perfil productivo en
el trastorno del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría i Audiología, 2, 77-89.
SERRA, M. SERRAT, E., SOLÉ, R., BEL, A. y APARICI, M. (2000) La adquisición
del lenguaje. Barcelona: Ariel
STARK, R.E. Y TALLAL, P (1981). Selection of children with specific language
deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 114-122.
26