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Desafíos educativos de los medios ante los niños
Leticia Porto Pedrosa
Universidad Complutense Madrid (España)
lporto@ucm.es
Patrícia Silveira
Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade
Universidade do Minho (Braga, Portugal)
ana_da_silveira@hotmail.com
Estudios recientes demuestran que los más jóvenes pasan una media de cuatro horas
diarias delante de algún tipo de pantalla. Los medios de comunicación adquieren un
gran protagonismo en nuestros días como agentes de socialización, especialmente
durante los primeros años de vida. Al permitir el contacto y el acercamiento de los
menores a la realidad social a través de los contenidos audiovisuales, los medios inciden
inevitablemente en la comprensión y el conocimiento de aquello que nos rodea. De este
modo, constituyen mecanismos que interfieren directamente en los modos de entender
la realidad, desempeñando un papel central en la formación cognitiva, social y afectiva
de los más pequeños.
Este abstract plantea algunas de las reflexiones más significativas obtenidas a partir de
la puesta en marcha de grupos de discusión con unos 70 menores de diferentes
nacionalidades con el objetivo de estudiar las preferencias y el tipo de contenidos
audiovisuales que consumen, de manera frecuente, los más pequeños de la casa. Nos
interesa destacar especialmente algunas de las características más llamativas que se han
visto en las sesiones de trabajo realizadas en la Universidade do Minho, en el marco de
una investigación de carácter internacional entre España y Portugal, en las que han
participado menores portugueses entre 5 y 6 años, alumnos y alumnas del Colexio
Sagrada Familia (Rúa Sá de Miranda, Braga).
1
Entre las conclusiones extraídas del trabajo empírico, reforzadas también por algunos de
los resultados de investigaciones y estudios precedentes, en los niños portugueses se
evidencia una facilidad especial de acceso a programas o series televisivas dirigidas a
un público adulto, así como sus preferencias manifiestas sobre este tipo de contenidos
frente a los dibujos, las películas de animación o incluso el propio desarrollo del deporte
o los juegos en la calle.
1. Fundamentación teórica a modo de introducción
1.1 Revisión del concepto de socialización
La noción de socialización es compleja y ambivalente, además de haberse convertido a
lo largo de muchos años en objeto de múltiples debates y controversias en el seno de la
academia. El término parte del presupuesto de que el ser humano no se vuelve de
manera espontánea un ser social, sino que es necesario que previamente se estimule el
desarrollo de sus propias capacidades cognitivas, de modo que se transformen en
competencias sociales (Belloni, 2007).
Cuando un individuo se socializa, lo que eso quiere decir es que éste
adquiere un conocimiento sobre las normas y valores básicos para la
convivencia dentro del grupo al que pertenece: el respeto por los
sentimientos de otros, la importancia de controlar los impulsos
destructivos, una cierta apreciación y valoración por las cosas que la
gente usa o necesita, etc. (García Galera, 2000: 74).
Por su parte, Giddens se refiere a este proceso como a la etapa a través de la cual “el
bebé indefenso se convierte en una persona con conciencia de sí misma y con
inteligencia (2006: 178)”. De acuerdo con este sociólogo, gracias a este proceso es
posible llevar a cabo la “reproducción social”, fenómeno a través del cual las sociedades
logran perpetuar su estructura a lo largo de las diferentes generaciones. De tal modo
2
que, durante el curso de la socialización, los niños aprenden y reproducen de los
mayores que les rodean las normas, valores y prácticas sociales.
El concepto de socialización ofrece múltiples definiciones según las diferentes
corrientes teóricas y de pensamiento. Sin embargo, a lo largo de estos últimos años se
constata un cierto esfuerzo por parte de diversos autores (especialmente profesionales
del ámbito de las Ciencias Sociales y la Sociología) en conceder una especial
importancia a este fenómeno como un movimiento que toma como punto de arranque
los procesos de apropiación y aprendizaje de los individuos a partir de los cuales forman
y delimitan sus maneras de ser (Belloni, 2007). Esta perspectiva ofrece un particular
punto de vista sobre esta cuestión fundamental en la vida de cualquier persona.
Manuel Pinto afirma que la “socialización puede ser concebida –y de hecho, así ha
ocurrido- de dos modos diferentes: a partir de la sociedad y los respectivos agentes
socializadores o a raíz de los individuos en proceso de socialización y los respectivos
mundos sociales (2000: 67)”. Para este autor portugués a través de la socialización los
sujetos aprenden, elaboran e interiorizan normas y valores propios de la sociedad en la
que viven, a la vez que interactúan con el medio y su familia, convirtiéndose en
miembros de un sistema social. Pinto considera que algunos de los modelos
conceptuales sobre este proceso centran su atención en el papel del adulto y la sociedad,
relegando a un segundo nivel la propia acción de los individuos -en este caso, de los
niños-, que se limitan a la adopción de los modelos sociales predominantes.
La familia, la escuela, el grupo de pares y los medios de comunicación constituyen las
principales instancias que ejercen un papel activo en todo este proceso. Muchos autores
coinciden en la diferenciación de dos etapas durante este desarrollo que se produce en la
vida de una persona: la socialización primaria y secundaria (Ortega, 2002; Giddens,
2006; Lucas, 2006). La primera tiene lugar en la familia, principal agente de influencia
a lo largo de los años iniciales de la vida. En esta fase, los niños aprenden los modos de
comportamiento que servirán de base para su aprendizaje futuro. Las nuevas
transformaciones sociales han redundado en la disminución de la importancia de la
familia, primero mediante la generalización de la escuela, a partir del siglo XIX y, más
recientemente, a través de los medios de comunicación, que entran en competencia
3
directa con la familia, que mantenía casi el monopolio de la primera socialización (Ruiz,
2006: 131; Pinto, 2000). En la fase posterior, aparece la socialización secundaria. Ésta
tiene lugar tiempo después, asumiéndose en la escuela, entre el grupo de amigos, las
distintas organizaciones, en contacto con los medios de comunicación y las nuevas
fuerzas socializadoras de los individuos.
1.2 Los medios como agentes socializadores
Estudios recientes demuestran que los medios de comunicación forman parte de la vida
de los menores desde muy temprano (Kotilainen, 2011; Richert et al., 2011),
conviviendo con los otros agentes e instituciones tradicionales, como la familia o la
escuela. Éstos desempeñan un papel esencial en la transmisión de normas y valores que,
de otro modo, los más pequeños no tendrían acceso a ellos (García Galera y Pascual,
2005; Belloni, 2007; Richert et al., 2011). Los medios son mecanismos que interfieren
en la comprensión de la realidad que perciben los menores (Torrecillas, 2011), siendo
considerados como referentes permanentes para su aprendizaje posterior (Marta Lazo,
2005). Tal y como aluden Barra y Sarmento (2006), en un estudio sobre la relación
entre los niños e internet, los nuevos formatos de comunicación funcionan como
poderosos agentes de socialización, permitiendo a los “usuarios y consumidores
apropiarse y atribuir significación a los mensajes e información transmitida en sus
contextos de vida y tomando como base genuina sus necesidades, motivaciones e
intereses”. Los medios, en sus múltiples formatos, permiten el contacto y la
familiarización de los niños con aspectos -como mitos, ideas, informaciones- del mundo
que les rodea (Silva, 2008), contribuyendo a una mejor comprensión de la realidad.
M. Pinto (2000) considera que la televisión ocupa un lugar destacado en la socialización
infantil ya que, más allá de ayudar al niño a integrarse en el mundo de los adultos,
constituye un pilar de referencia en el proceso de comprensión y en su conciencia
reflexiva como persona. En la opinión de este experto, especialmente en determinados
contextos de aislamiento, la televisión puede tener un papel de mediador importante
entre lo real y su representación a través de una pantalla.
4
En la opinión de García Galera (2000), la televisión interviene en el proceso de
socialización a través de la transmisión de creencias, valores y costumbres. Esta
influencia depende de factores circunstanciales y necesidades de los propios menores,
así como de los principios ya adquiridos. Según esta autora, la televisión actúa como
agente de socialización al presentar conductas susceptibles de imitación y proporcionar
imágenes que pueden provocar acciones determinadas, al mismo tiempo que permite a
los niños, desde bien temprano, entrar en contacto con los valores de la sociedad (2000:
75).
La relación que establecen los niños con los medios debe ser analizada teniendo en
cuenta la consideración de la familia como importante punto de referencia y espacio de
mediación y consumo (Pinto, 2000; Torrecillas, 2011; Del Río, 2004: 286). A este
respecto, existen múltiples estudios que reconocen, efectivamente, que la familia es el
lugar por excelencia donde se dan habitualmente negociaciones entre los padres y los
niños, en lo que al acceso a los medios se refiere (García Galera, 2000; García Galera y
Pascual, 2005; Buijzen et al., 2007; Marta Lazo, 2005; Silva, 2008). Afirman Buijzen et
al. (2007) que los padres son los principales mediadores del contacto de los niños con
los mensajes audiovisuales que se transmiten en la televisión. Para ellos, este papel es
fundamental para la gestión de la influencia de los contenidos que se difunden. En este
mismo sentido, Marta Lazo (2005) apunta hacia la importancia de este auxilio en los
procesos de aprendizaje y lectura activa de los mensajes mediáticos. De tal modo que el
resultado se traduce en que los niños y niñas debaten más los contenidos con los padres,
contrastando sus propias opiniones en ese proceso de interacción con el medio.
En una investigación realizada por Silva en la que se aborda la relación entre la
televisión y los niños (entre 3 y 5 años), algunos de sus resultados concluyen que los
pequeños consumen televisión generalmente en compañía de sus padres -o de otros
niños-, creando la posibilidad de discutir sobre aquello que ven (2008). Sin embargo,
parece que los padres todavía no son muy conscientes de su importante contribución en
el proceso de construcción de significados por parte de estos menores, cuya capacidad
cognitiva se encuentra todavía en pleno desarrollo.
5
Por su parte, Pinto (2000), en su estudio sobre lo cotidiano en la vida de los más
pequeños y su relación con la televisión, constata que es necesario contextualizar las
relaciones establecidas con este medio, teniendo en cuenta las distintas rutinas
familiares, estilos de vida, equipamientos domésticos existentes, etc. En uno de los
puntos de la investigación, cuya pretensión era evaluar el control sobre la televisión en
el entorno familiar, este autor verificó que existe un poder relativo entre la decisión de
los menores y el control de los progenitores, además de constatar diferencias entre los
niños y las niñas. En lo que respecta a ellos, ejercen un mayor control sobre su consumo
mediático; mientras que las chicas dialogan más con sus padres sobre el acceso y
consumo a la televisión. No obstante, Pinto subraya que la televisión puede constituirse
como una fuente permanente de conflictos en el seno familiar cuando, por ejemplo, se
utiliza como “moneda de cambio” para imponer sanciones o premios ante determinadas
conductas (2000: 234).
Muchos especialistas coinciden en que se les debe otorgar a los padres la función de
ayudar a los niños en la comprensión de esos mensajes mediáticos, promoviendo su
autonomía y fomentando esa capacidad crítica ante lo que ven. Pese a que la realidad
nos muestra con frecuencia un gran salto tecnológico entre los medios tradicionales y la
llegada de los nuevos aparatos y formatos digitales (smartphones, tabletas, ordenadores,
videojuegos...). Todos estos cambios generan grandes desproporciones entre las
distintas generaciones en cuanto al conocimiento sobre el manejo de esta nueva realidad
mediática multipantalla y hace necesario un esfuerzo de adaptación y educación ante
este nuevo panorama audiovisual (Pérez-Tornero, 2003; Gabelas y Marta, 2008; García
Galera et al., 2008; Pereira y Pinto, 2011: 101-12; Núñez-Ladevéze, 2012; Porto y Ruiz,
2012a: 101-113; 2012b: 185-203; Ortiz Sobrino et al., 2013: 112-135; etc.).
Casi como si de un talento natural se tratase, desde los primeros años, los niños
adquieren capacidades básicas y conocimientos prácticos para usar estos nuevos
medios, lo que hace que se encuentren en una situación más competente para tomar
decisiones (Núñez-Ladevéze, 2012). De este modo también se incrementan las
dificultades de los adultos para controlar los usos –y abusos-, con respecto a los
contenidos que consumen (Perales, 2012). Los padres ven así que, por un lado, saben
que la principal referencia para la socialización del niño radica en la familia, debiendo
6
preparar a los más pequeños para el mundo contemporáneo que también se caracteriza
por la presencia de múltiples canales comunicativos; y por otro, asisten a la
introducción de estas nuevas formas de relacionarse, entender, aprender, comunicarse...
en las cuales los niños se mueven de manera autónoma, a diferencia de sus padres que
necesitan formación complementaria ante estos nuevos escenarios. Se produce una
situación contradictoria, ya que son ellos los que deben ser mediadores en este proceso
para lograr un acceso y uso correctos de estos nuevos contenidos y formatos (Torrecillas
y Araus, 2012).
También es cierto que, aunque predomine esta postura en la que se incide sobre la
diferencia generacional ante los nuevos medios, desde estas líneas sostenemos que ni
todos los padres saben tan poco sobre estas nuevas tecnologías ni los niños dominan
tanto el complejo mundo de las pantallas. Es necesario “desmitificar a los nativos
digitales” como expertos en los nuevos medios, según sostiene J. M. de Moya (2013).
2. Delimitación del trabajo empírico
2.1 ¿Qué es un grupo de discusión con menores?
En España, la práctica de los grupos de discusión cuenta con gran diversidad de
opiniones y puntos de vista, pero siempre bajo unos parámetros comunes. Citamos a
Jesús Ibáñez (1979), como uno de sus padres fundadores, para quien el grupo de
discusión como técnica de investigación consiste en reunir a un reducido de personas y
suscitar entre ellas una conversación sobre el tema objeto de la investigación. Los
discursos generados a partir de estas sesiones serán la materia prima para el análisis e
interpretación de los resultados posteriores.
En nuestro caso, hemos aplicado -y adaptado- los parámetros tradicionales sobre esta
técnica de medición cualitativa en los grupos implementados con niños de 5 y 6 años 1.
1
Es importante tener en cuenta que este trabajo empírico se enmarca en una investigación más amplia que
contempla la puesta en marcha de 11 grupos de discusión con menores de edades comprendidas entre 5 y
11 años. En este artículo únicamente se describen y presentan algunos de los datos y resultados más
relevantes de la realización de los dos grupos con niños y niñas portugueses.
7
Tomamos como base los pasos que propone Miguel S. Vallés sobre la estructura que
deben tener estas reuniones (1999: 288), especificando la manera en la que hemos
acoplado algunas de estas características ad hoc para trabajar con menores.
a. Propósitos de la investigación. Nuestro objetivo fundamental se centró en tratar
de conocer las percepciones y el grado de comprensión que tienen los menores
sobre los contenidos audiovisuales que consumen habitualmente en los medios.
b. Lugar de realización. La implementación de los grupos en la ciudad portuguesa
de Braga se llevaron a cabo en el Colexio Sagrada Familia (Rúa Sá de Miranda,
Braga). En este caso, trabajamos directamente con algunos de los escolares de
este centro durante el período no lectivo de finales de junio y principios de julio
de 2012.
c. Moderación. Una de las claves de este tipo de dinámicas está en la persona
encargada de moderar. Ésta debe “hacer hablar” al grupo, pero mucho más
importante será saber escuchar, antes que interrogar a los participantes
(Colectivo IOÉ, 2010: 82). Es importante evitar la presencia de padres o
familiares en estas reuniones, para descartar posibles interferencias en sus
discursos.
2.2 Diseño de la muestra de los participantes
El diseño de estos grupos de discusión constituye una parte fundamental en todo el
proceso. Algunas de las variables tenidas en cuenta han sido las siguientes:

Edad. En cada uno de los grupos, la selección de los participantes por rango de
edad ha sido escrupulosamente seleccionada para obtener una muestra de carácter
estructural para la investigación.

Sexo. En este trabajo hemos puesto en marcha grupos sólo con niñas y con niños
de manera individual pero también hemos realizado sesiones mixtas.

Origen. Tomamos en cuenta la nacionalidad española y portuguesa, además de
muchas otras presentes en algunos de estos menores de origen extranjero (Ecuador,
Colombia, Marruecos, Perú, Estados Unidos...) que han intervenido en este estudio.
8

Ideología y religión. Estos aspectos no han sido tenidos en cuenta a priori, pero
a través de la inclusión de diferentes ideologías y creencias religiosas –
especialmente determinado por los diferentes países de origen de los participantesse han dado interesantes reflexiones. No en todos los grupos ha habido rupturas
discursivas en este sentido, pero sí en algunas salió a relucir la importancia de estas
cuestiones en cuanto a la comprensión de ciertos contenidos audiovisuales según las
costumbres y tradiciones familiares en las que han sido educados.

Clase social. Por un lado, participaron niños y niñas de clase social media-baja y
baja (incluso, menores en proceso de inclusión social); y, por otro, analizamos el
discurso de menores provenientes de familias más acomodadas, de clase media-alta.

Hábitat. Esta categoría se contempla en el estudio pero no con carácter
clasificatorio sino como un valor añadido a la información de los propios grupos.
De manera complementaria a estas características:

En cada grupo de discusión participaron entre cuatro y ocho menores, con
edades comprendidas entre los 5 y 6 años.

La duración aproximada de cada una de estas sesiones con menores ha sido
entre una hora y media y dos horas.

En estas sesiones contamos con un moderador pero también con un ayudante,
como apoyo en grupos donde intervienen los más pequeños.

Todas las sesiones de trabajo han sido grabadas y trascritas con el fin de poder
analizar el discurso y la dinámica de su producción.
2.3 Presentación de los grupos de niños portugueses
En este artículo describimos los rasgos de los dos últimos grupos de discusión que
completan esta investigación de carácter internacional. Durante las reuniones previas de
trabajo para la preparación de estas sesiones, nos preguntábamos si habría diferencias
sustanciales con respecto a los grupos llevados a cabo en España. No podíamos
imaginar que las preferencias por los contenidos audiovisuales fueran tan diferentes
9
entre dos culturas tan próximas como son la española y portuguesa. Para elaborar este
epígrafe seguiremos a J. Callejo (1995) en su libro La audiencia activa. El consumo
televisivo: discursos y estrategias y su modo de presentación de la información
recabada a partir de este procedimiento cualitativo2.
2.3.1 GD.10. Niños y niñas (5 y 6 años), clase social media-alta. Residentes en la
ciudad de Braga (Portugal). Realización en Braga, en julio de 2012.
Al comienzo de estos grupos, acostumbramos a preguntarles qué películas o programas
infantiles les gustan más, para que cada uno pueda hablar según sus preferencias. Los
siete participantes que intervienen en esta reunión coinciden en que muchos de estos
contenidos los ven a través de la televisión y los canales temáticos, aunque algunos
también cuentan con diferentes películas de dibujos y animación que les gustan, así
como diferentes artículos y productos de merchandising generados a partir de estos
títulos comerciales.
M - A mí me gusta “Peter Pan”.
H - A mí los Gormitis.
- ¿Y dónde es que los veis? (moderadora)
H - En el Canal Panda.
GD. 10:5
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
El discurso de estos grupos se acompaña de breves proyecciones audiovisuales sobre
determinados contenidos infantiles que todos reconocen y la mayoría han visto a través
de algún tipo de pantalla. Por ejemplo, en la parte de la película de “Ratatouille” (2007),
cuando la abuelita agarra la escopeta y trata de disparar contra las ratas que descubre en
2
Todos los fragmentos que se recogen se corresponden con la trascripción literal de las grabaciones
originales. Se han seguido los criterios clásicos de trascripción para identificar las intervenciones, de tal
modo que, en este caso, la letra “H” se emplea para los niños y la “M” cuando hablan las niñas. Así
mismo, se especifican las intervenciones de la “moderadora”. La numeración responde al número del
grupo de discusión (GD), según la fecha de realización, y la página en la que se encuentra ese extracto
literal en las trascripciones.
10
su casa, se reproduce una escena con una gran carga violenta protagonizada por una
persona mayor. Ante esta situación, se les pregunta qué les ha parecido.
M - Es divertida.
M - Da miedo.
H - Asusta pero yo no tengo miedo.
GD. 10:5
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
Aunque en esta comunicación tan solo podemos recoger algunos ejemplos, en este tipo
de respuestas podemos apreciar la diferencia entre ellos y ellas. En un sentido clásico, es
frecuente que los niños se muestren más valientes y menos sensibles que las niñas ante
determinadas situaciones relacionadas con el miedo o la violencia, por ejemplo. Aunque
trabajemos con niños muy pequeños, ya se evidencian desde los primeros años esas
marcas de género tan presentes en sus discursos y a la hora de identificarse con sus
personajes de ficción. Cuando les preguntamos sobre la película de “Cars” (2006 y
2011) todos quieren ser tan rápidos como Rayo McQueen (o Faísca McQueen, según la
versión portuguesa), mientras que ellas se quedan con Sally porque es la más guapa.
- ¿Y quién es Sally? (moderadora)
M - Es la abogada del pueblo (…), la chica, la novia de Rayo…
- ¿Y por qué os gusta Sally? (moderadora)
M - Porque es una chica y es guapa.
- ¿Y por qué a vosotros os gusta Rayo? (moderadora)
H - Porque es rápido.
GD. 10:12
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
Por otro lado, se les muestra una parte concreta de “Ratatouille” (2007) en la que se
hace uso de la violencia física. Es la escena en la que Colette expresa sus sentimientos
delante de Linguini, y ella malinterpreta su reacción y le propina una fuerte bofetada
que le deja en el suelo. Resulta significativo cómo las niñas son capaces de percibir
mejor los sentimientos latentes entre estos dos personajes. Por otro lado, pueden llegar a
“justificar” determinados comportamientos violentos al compararlos con escenas que
11
han visto en su entorno familiar. Ante este tipo de representaciones y manifestaciones,
los niños son menos receptivos. Y vemos otro ejemplo ilustrativo.
H
H
M
M
H
- Son amigos.
- ¡Amigos!
- Son novios… porque ella le dice que “a mí me gustabas tú…”
- Sí, son novios.
- No, son amigos pero están enfadados.
(...)
- Pero si ellos fuesen novios, ¿por qué se pegan el uno al otro? ¿Qué es lo que
pensáis? (moderadora)
M - Bueno, mi madre ya pegó a mi padre y mi padre ya pegó a mi madre alguna
vez…
GD. 10:7
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
Pero el rasgo más característico en este grupo de niños y niñas portugueses -que
veremos que de igual modo se repetirá el patrón en el segundo- es su clara preferencia
por los contenidos relacionados con las telenovelas. En medio de un debate sobre
contenidos infantiles de animación ellos desvían naturalmente la conversación hacia
algunos de los personajes de una conocida novela portuguesa.
M
H
Todos
Todos
- ¿Qué es lo que les pasa a los personajes malos de las películas al final de la
historia? (moderadora)
- Se vuelven buenos.
- ... Y José murió... (personaje de la telenovela “Rosa Fogo”)
- ¿Vosotros veis novelas? (moderadora)
- Sí, sí…
- ¿”Rosa Fogo”? (moderadora)
- Sí, “Rosa Fogo”.
GD. 10:8
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
La aparición de “Rosa Fogo” como telenovela emitida en un canal portugués en horario
nocturno nos alerta sobre una cuestión novedosa hasta el momento en este trabajo de
campo. De tal modo que seguimos indagando sobre esta clase de contenidos televisivos
que consumen estos menores portugueses.
12
- ¿A vosotros os gustan más las novelas o los dibujos animados...?
(moderadora)
Todos - Novelas.
- ¿Pasáis más tiempo viendo novelas o viendo dibujos animados o películas?
(moderadora)
Todos - Novelas.
- ¿A cuál de vosotros os gusta más ver novelas y pasa más tiempo viendo
novelas? (moderadora)
M - Yo.
M - Y yo.
H - ¡Yo!
GD. 10:9-10
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
Hacia el final de la reunión de trabajo, se les pide a los participantes que realicen un
dibujo sobre las escenas proyectadas de “Toy Story 3” (2010): el papel de los malos en
las historias, los posibles castigos para reparar su error, la muerte de algún personaje,
cómo nos sentimos cuando alguien nos abandona.... Y ellos explican sus dibujos.
M
H
H
M
H
- ¿Qué es eso azul por encima? (moderadora)
- Es el cielo…
- Es que si los personajes se mueren van para el cielo.
- ¿Quién os habló sobre eso? ¿Alguien os habló sobre eso en la escuela, en la
televisión, en los dibujos animados…? (moderadora)
- No sé.
- En la televisión…
- En el ordenador.
(…)
GD. 10:17
GD. 10: Niños y niñas 5/6, Braga
En este grupo de 5 y 6 años de edad se observa una gran cercanía con los medios de
comunicación. Aunque son niños muy pequeños se evidencia su familiaridad con la
televisión o Internet como agentes de socialización en determinados aspectos
emocionales fundamentales en la vida de cualquier persona y especialmente durante los
primeros años.
2.3.2 GD.11. Niños (5 y 6 años), clase social media-alta. Residentes en la ciudad
de Braga (Portugal). Realización en Braga (Portugal), en julio de 2012.
13
Aunque no hay grandes divergencias con respecto al anterior grupo, recogemos algunas
de las particularidades de esta sesión. Entre estos seis chicos existe un consenso casi
total, desde el principio, con respecto al tipo de contenidos que les gustan.
H
H
H
H
H
H
- ¿Cuál es la película de dibujos animados que os gusta más? (moderadora)
- A mí me gustan las que me hacen reír…
- “Cars 2”.
- Yo, “Cars 2”.
- Yo, de “Cars 1”, “Cars 2” y “Cars 3”
- No hay “Cars 3”…
- A mí me gusta “Cars 1”, “Cars 2” y después, jugar a la pelota.
GD. 11:3
GD. 11: Niños 5/6, Braga
En cuanto a los matices de género en los productos audiovisuales presentes en todas las
sesiones de la investigación, en los grupos que son sólo niños todavía son más acusados.
En este caso, se advierte que ellos se hacen fuertes en este terreno y desprecian todo lo
que consideran que lleva un sello femenino.
- Y películas por ejemplo como Rapunzel… (moderadora)
Todos - Agg, nooo, aggg…
H - Es para chicas.
- ¿Le explicas a tus compañeros por qué son para chicas? (moderadora)
H - A ti te gustan porque tú eres una chica…
GD. 11:4
GD. 11: Niños 5/6, Braga
Esa terminología de “películas para chicos” y “películas para chicas” parece que es algo
extendido en la mentalidad de casi todos ellos porque en los anteriores grupos con niños
españoles también estaba presente este aspecto. Tratamos de averiguar qué entienden
ellos ante esa dicotomía manifestada de manera reiterada en sus discursos.
- Entonces, chicos ¿qué películas os gustan más? (moderadora)
H - De chicos.
H - De Rayo.
H - Y de jugar a la pelota.
14
GD. 11:5
GD. 11: Niños 5/6, Braga
Seguimos con esta conversación y ellos explican mejor cuáles son sus intereses a la
hora de ver las películas en las que prima la acción o, al menos, es con lo que más
disfrutan al ver historias a través de alguna pantalla.
H - A mí me gustan las carreras.
H - Yo quiero lucha.
H - Yo quiero pelea, lucha…
GD. 11:5
GD. 11: Niños 5/6, Braga
El tema de la realidad y la ficción siempre es una cuestión habitual entre los menores.
Algunos conciben que lo que ven en la pantalla es “creado” de alguna manera, aunque
no todos lo tienen claro y confunden una representación real de un personaje con la
propia realidad del mismo. Sería el caso de ver un personaje en Eurodisney y considerar
que tiene vida, por ejemplo, como alguno de los niños comenta en esta sesión.
H - Yo sé que todo eso está hecho para la televisión…
- ¿Tú comprendes entonces que lo que ves es fantasía? ¿Que eso no sucede en la
realidad, que todo es fantasía…? (moderadora)
H - Sí, que esas películas sólo están hechas para la televisión.
- Entonces, ¿tú entiendes que en la realidad no hay armas, no hay violencia…?
(moderadora)
H - Yo vi una película de guerra, sólo que era en los Estados Unidos y estaba a
suceder en serio… y el camión cayó…
(...)
H - ¡Los ratones no hablan!
H - Pero Rayo McQueen existe, en la Disney...
GD. 11:9-10
GD. 11: Niños 5/6, Braga
Estos serían algunos de los temas que surgen en estos grupos de discusión con estos
menores en torno a cómo los medios de comunicación les ayudan a comprender la
realidad que les rodea. Y de nuevo, la presencia de las telenovelas cobra protagonismo
15
en su discurso. Al hilo de otra conversación, uno de los niños introduce un pasaje y
varios personajes que intervienen en el guion de la telenovela “Rosa Fogo”.
H - Yo ya vi la película cuando murió “la marida” del señor… Yo vi una mujer
enterrada (…) van dentro de un cajón…
H - Diana cuando estaba en el cajón…
- Eso es de la novela (…) ¿Os gustan las novelas? (moderadora)
Todos - Sí.
- ¿Os gustan más las novelas o los dibujos animados? (moderadora)
H - A mí me gustan las novelas.
H - A mí me gustan.
H - A mí me gustan los Gormitis y jugar a la pelota.
(...)
- ¿Veis siempre todas las novelas? (moderadora)
H - Yo veo “Rosa Fogo”.
- ¿Con quién: con tu madre, con tu padre? (moderadora)
H - Con mi madre...
H - Sí, con mi madre.
GD. 11:18
GD. 11: Niños 5/6, Braga
Vemos que las madres ejercen el papel de acompañante mientras consumen esta clase
de programación televisiva. Más adelante, se les insiste si realmente prefieren este tipo
de contenidos u otros más acordes a su edad, como podrían ser los dibujos.
- ¿Qué preferís ver, por ejemplo, “Rosa Fogo” o dibujos animados?
(moderadora)
H - “Rosa Fogo”
H - “Rosa Fogo” sólo la echan por la noche…
GD. 11:20
GD. 11: Niños 5/6, Braga
Esta preferencia hacia las telenovelas, así como el reconocimiento de sus personajes
llegó hasta tal punto en esta sesión que todos los dibujos de los participantes giraron en
torno a este asunto. Ningún fragmento anteriormente proyectado sobre contenidos de
animación –ni siquiera “Cars” (2006)- tuvo el suficiente éxito como para que un niño de
5 y 6 años se haya interesado en plasmarla en su dibujo, como sí ocurrió con personajes
como Catarina, Agustinho o José de “Rosa Fogo”, tal y como podemos ver en la
siguiente imagen.
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Imagen 1. Dibujos de niños (5 y 6 años) relacionados con “Rosa Fogo”
3. Análisis de los resultados a modo de conclusión
Hasta aquí hemos desarrollado algunos de los rasgos más representativos que hemos
hallado en estos grupos con menores portugueses con respecto a los realizados en
España. En medio de todas las transformaciones que estamos viviendo durante estas
últimas décadas, los medios de comunicación se convierten en instituciones que se
encargan de la socialización y formación desde los primeros años. Si la televisión
cambió sobre todo a partir de los años ochenta –en Portugal principalmente a comienzo
de los noventa- también los contextos de la infancia sufrieron alteraciones con respecto
a las estructuras sociales de las familias, así como los valores, las identidades o los
modos de consumo (Pereira, 2007: 63)
Investigaciones sobre los hábitos frente a la televisión y los efectos sobre los niños en
Portugal revelan unos resultados parecidos a los aquí obtenidos (Pereira, 2006;
Guimarães y Pereira, 2010; Pereira y Pinto, 2011: 101-112). También en países como
Brasil coinciden estos datos, como por ejemplo el estudio llevado a cabo por L.
Camurra y T. Kazuko (2008), en el que “el 50% -de los menores de su investigaciónafirman que prefieren las telenovelas”, porque manifiestan que son más parecidas a lo
real, mientras que los dibujos animados les resultan infantiles.
Con respecto a los resultados obtenidos en los primeros nueve grupos de discusión con
menores residentes en España, aunque de diferentes nacionalidades como hemos
señalado, los niños portugueses muestran un mayor consumo de telenovelas emitidas en
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horario nocturno. Por establecer una equivalencia, podríamos decir que el perfil
analizado de los niños entre 9 y 11 años, de clase media-baja que viven en España se
correspondería con los menores portugueses de 5 y 6 años en cuanto a preferencias de
contenidos audiovisuales. Algunos de los mayores que intervienen en los primeros
grupos afirman que ven “Aquí no hay quien viva” o “La que se avecina”, series
españolas de entretenimiento para adultos, mientras que vemos cómo en Portugal esa
edad de exposición a contenidos para mayores se reduce considerablemente. Y además,
estos menores aseguran consumir esta programación en compañía de sus padres.
En nuestra sociedad, debemos tener muy presente que las experiencias mediáticas de los
niños se llevan a cabo en un contexto global, en el cual resulta cada vez más importante
el papel activo de las familias (Livingstone, 1998: 435-456; Bernardes, 2012: 333-348;
Torrecillas y Araus, 2012; etc.). En la opinión de Sara Pereira (1999; 2007), las
prácticas mediáticas en relación con la familia dependen de factores diversos como el
contexto familiar, los valores o intereses personales de cada menor, así como varían en
función de la edad y el sexo de estos chicos. Ante este nuevo paradigma mediático, uno
de los principales desafíos educativos ante los medios deberán protagonizarlo las
familias como agente de socialización de referencia.
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