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AUGUSTO PÉREZ LINDO
LA BATALLA DE LA INTELIGENCIA - Ciencia, Universidad y Crecimiento
Cántaro Editores, Buenos Aires, 1989
CAPÍTULO II
TEORIA DEL SISTEMA UNIVERSITARIO
“¿A partir de qué “tabla”, según que espacio de
identidades, semejanzas, analogías, hemos tomado la
costumbre de distribuir tantas cosas diferentes y
parecidas? ¿Cuál es esta coherencia –que de inmediato
sabemos no determinada por un encadenamiento a priori
y necesario, y no impuesta por contenidos
inmediatamente sensibles? Porque no se trata de ligar
las consecuencias, sino de relacionar y aislar, de
analizar, de ajustar y de empalmar contenidos concretos;
nada hay más vacilante, nada más empírico (cuando
menos en apariencia) que la instauración de un orden de
las cosas; nada exige una mirada más alerta, un
lenguaje más fiel mejor modulado; nada exige con
mayor insistencia que no nos dejemos llevar por la
proliferación de cualidades y de formas.”
Michel Foucault, Las palabras y las cosas, 1984, p.5
1. ¿Una teoría de la Universidad?
En sí mismo el sistema universitario contiene elementos muy diversos y contradictorios.
Que impiden su inteligibilidad inmediata. Por lo tanto podemos decir que no basta la
observación empírica y la experiencia para descifrar el sentido de las prácticas
universitarias. Necesitamos enfoques y teorías específicos. La idea de la Universidad
como un objeto simple es la que se traduce en los discursos ideológicos. Sean de los
funcionarios, de los militantes o de los miembros anodinos de la comunidad
universitaria. Hay una retórica, una doxa, que entretiene la confusión. La Universidad
no es lo que se dice de ella todos los días.
En una primera enunciación fenomenológica veríamos que se pueden encontrar por lo
menos estas dimensiones en la vida universitaria:
-
la producción, distribución y utilización de conocimientos;
la organización de grupos disciplinarios;
la formación de unidades de enseñanza;
el diseño de planes de estudios y de profesionales;
el funcionamiento de estructuras académicas y administrativas;
el ejercicio del gobierno bajo formas colegiadas;
un conjunto de prácticas asociadas a la identidad social, cultural y política de los
miembros de la comunidad universitaria;
un sistema de interacciones determinadas y espontáneas entre estudiantes,
docentes, empleados, funcionarios e investigadores;
una diversidad de métodos de enseñanza;
un espacio y una política de distribución del espacio;
horarios, calendarios y estrategias para la administración del tiempo en los
estudios.
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Si a esto le agregamos las interacciones con el medio, la complejidad sería aún mayor.
Sabemos muy poco de las redes formales e informales que cada disciplina establece
horizontalmente a través de todas las instituciones e inclusive más allá de las fronteras.
El perfil y el estado de una materia o disciplina a veces están más determinados por la
influencia de la comunidad de especialistas que por las políticas de las instituciones que
la contienen. Este fenómeno se amplifica dada día más. Asimismo, cada Departamento,
Facultad, Cátedra, Instituto entretiene relaciones particulares con empresas, usuarios,
entidades públicas o privadas, en función de sus actividades. La Universidad está
atravesada por vínculos de todo tipo. Por eso resulta peligroso tratarla como una unidad
simple. Por eso resulta funesto ignorar la tensión permanente que existe entre la
universalidad de los intereses científicos, la especificidad de los intereses profesionales
y la adscripción a grupos de la comunidad universitaria.
Una de las conclusiones de la Conferencia Intergubernamental de la organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sobre las políticas de la Educación
Superior en los años 80, fue la siguiente: la crisis de la enseñanza superior es también
“una crisis interna que cuestiona la naturaleza misma de los diversos establecimientos,
su misión, sus funciones y su lugar en el conjunto del sistema. Por esta razón, parece
urgente una nueva evaluación del lugar que ocupa la Universidad”1. Esto podría ser
suscripto por los rectores latinoamericanos y de otros continentes. Las mutaciones y
cambios que se suceden en nuestra civilización afectan a la naturaleza de las
instituciones universitarias incitándolas a readaptarse, a transformarse. El problema es
que para dirigir un cambio se necesita conocer la realidad en cuestión y Nosotros
conocemos muy poco sobre la Universidad.
Algunos autores, sin embargo, son optimistas en cuanto a nuestra capacidad para definir
una teoría de la educación Superior. Uno de ellos, Carlos Tünnermann, dice por
ejemplo: “pocas instituciones han sido analizadas desde ángulos tan diversos, como la
Universidad...; de suerte que hay quien piensa que existe ya un cúmulo de
conocimientos capaces de fundamentar lo que podría ser una ciencia de la universidad o
Universitologia”2. Con seguridad, en Argentina y otros lugares, esta afirmación
parecería exagerada si uno revisa simplemente la bibliografía disponible sobre la
materia. En muchos casos no se dispone siquiera de estadísticas.
Más escéptico, o más prudente, Burton R. Clark luego de analizar las distintas
concepciones de la Universidad declara:
“Un punto es claro: los grandes enunciados sobre los propósitos y fines, sobre la esencia
y la verdadera naturaleza de la Universidad, han servido pobremente para dar cuenta de
la realidad y son apropiados cuando se utilizan como guías posibles del presente. Con la
creciente complejidad de los sistemas del siglo veinte, los esfuerzos para especificar en
términos claros y limitados, los objetivos de la “educación superior” y aún “de la
universidad” sola, son irrelevantes para una verdadera comprensión de la realidad. No
hay nada más sin sentido que los debates que han durado décadas acerca de la
naturaleza ideal de la educación superior...”3
El autor es, claramente, de los que han tomado el camino del análisis de las estructuras y
funciones reales de la Universidad, en lugar de quedarse en los discursos. Pero, a su vez,
¿no habrá que tomar en cuenta los fenómenos políticos, ideológicos e históricos que
intervienen en la vida universitaria? Luego de haber recorrido el conjunto de
dimensiones, visibles e invisibles, del sistema, nos encontramos nuevamente con el
discurso ideológico, con los proyectos políticos, con los movimientos históricos. Pero,
entonces, será dentro de un saber científicamente constituido que nos prevendrá contra
las legitimaciones, justificaciones e idealizaciones de los actores.
El estudio del sistema universitario es reciente. Ya lo hemos dicho. Algunos factores
han estimulado el desarrollo de estudios sociológicos, económicos, administrativos y
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pedagógicos. En el caso de América Latina podemos destacar algunos problemas que
han incitado a los especialistas y funcionarios4:
- la expansión de la matrícula estudiantil que desborda a todos los sistemas;
- el reclutamiento y selección del personal docente asociado a esta expansión;
- la reducción de los presupuestos a causa de las crisis que vive la región;
- la reducción progresiva del mercado de empleo en general y del mercado
profesional en particular;
- el atraso de muchas instituciones en cuanto a sus bibliotecas y a los sistemas
modernos para acceder a la información científica;
- la necesidad de optimizar los escasos recursos;
- la necesidad de maximizar el rendimiento de las instituciones para bajar los
costos y para obtener nuevos recursos;
- el agotamiento del modelo profesionalista y academicista, lo que obliga a
valorizar la actividad científica y a modificar los modelos pedagógicos;
- La búsqueda de modelos de participación democrática que involucre a todos los
miembros de la comunidad universitaria y que permita un funcionamiento
eficaz;
- El acceso desigual a la educación superior, que cuestiona el ideal de igualdad de
oportunidades para todos y que refleja las desigualdades de la sociedad;
- Los desafíos del subdesarrollo y de la dependencia que demandan a las
universidades una mayor capacidad para cooperar en la evolución de los
problemas de cada país.
- En los países industrializados se plantean algunos de estos problemas, pero en
un contexto totalmente distinto5. A pesar de algunas coyunturas económicas
desfavorables y de políticas recesivas o de contención de gastos, allí no se
combinan la inflación, la especulación, la corrupción estatal, la deuda externa y
los desequilibrios sociales y la dependencia, como en América Latina. Hecha
esta salvedad, tenemos que destacar que hay un elemento esencial que
comparten las instituciones de uno y otro grupo: es la búsqueda de una mejor
calidad y de un mejor rendimiento de las universidades6. Pero esto implica
necesariamente un mejor conocimiento del sistema.
2. Opacidad y ocultamiento
“Lo que no sabemos nos perjudica menos que lo que creemos saber.”
J.J: Rousseau: Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad
entre los hombres, Barcelona, Península, 1970, p. 109
La Universidad es la institución más comprometida con la creación y difusión
del conocimiento científico. Al mismo tiempo es un centro de poder cultural cuyo
funcionamiento permanece relativamente oscuro. Par los mismos universitarios su
realidad es a menudo opaca, ininteligible. Esta paradoja tiene en principio una razón de
ser. Al igual que todo poder la Universidad tiende a ocultar los secretos de su
existencia. Esto puede tener lugar de múltiples maneras. Hay ideologías que justifican el
“feudalismo académico” desde la izquierda o desde la derecha. El corporativismo, la
arbitrariedad o el desorden donde medran intereses individuales o de grupo pueden ser
ocultados o sostenidos con argumentos bien distintos. En el mundo de los métodos y de
la razón científica, como en el resto de la sociedad, no todos aman la transparencia y la
objetividad cuando se trata de aplicarla a sus propios asuntos.
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No sin razón, Pierre Bourdieu se previene larga y sutilmente en el introito a su
libro Homus Academicus, donde analiza el mundo universitario francés:
“Los mismos que no dejarían de saludar como valiente o lúcido el trabajo de
objetivación aplicado a grupos extranjeros y adversos serían llevados a arrojar la
sospecha sobre la lucidez especial que reivindica el analista de su propio grupo. El
aprendiz de brujo que toma el riesgo de interesarse en la brujería tribal y sus fetiches, en
lugar de ir a buscar en los lejanos trópicos los encantos consoladores de una magia
exótica, debe aceptar el ver retornarse contra sí la violencia que ha desencadenado.” 7
La enseñanza superior, como ninguna otra, está destinada a transmitir un saber
objetivo y crítico sobre la realidad. Este mandato debería implicar en todos los casos el
desarrollo de la capacidad par pensar aun contra sí mismo cuando la verdad nos
sorprende en contradicción con los hechos. Es algo más que estar preparados para
refutar cualquier teoría, como propone el “refutabilismo” de Karl Popper. Es asumir
que, en tanto actores sociales, siempre estamos implicados contradictoriamente entre la
objetividad científica y la defensa de nuestros intereses. Aunque estos parezcan
abstractos o ideales, como en el caso de los universitarios y científicos. Es aceptar que
nuestras prácticas académicas son un hecho social como los otros, un acontecimiento
tan trivial o tan complejo como los conflictos familiares, las luchas políticas o los
negocios económicos. En fin, se trata de admitir que no hay conciencia de la realidad. Si
esto no conduce a la autoconciencia crítica del sujeto. O, lo que es lo mismo, si no
aceptamos someternos a las mismas reglas que proponemos como paradigma de todo
conocimiento científico.
Burton Clark parte de una constatación: “por mucho tiempo los académicos no
abordaron seriamente el dominio de su propia competencia. Mientras desarrollaban
perspectivas sistemáticas sobre la economía, la política y tales campos como el sistema
de clases sociales, sólo ocasionalmente se reúnan comentarios de rectores o profesores
retirados sobre el funcionamiento de los sistemas de educación superior.8 Y en el mismo
sentido podemos retomar una observación que nos viene de Europa a través de Jean
Debelle: “Qué cosa desconcertante: esta Universidad que pretende ser el más alto grado
de la investigación y del saber, que explora todos los dominios del conocimiento
fundamental o aplicado, esta Universidad, se encuentra extremadamente desamparada
cuando se trata de ella misma.”9
¿Se trata de una omisión accidental? Creemos que no. Creemos que los intereses
ideológicos, políticos y económicos y sociales que intervienen en el mundo
universitario hacen difícil su transparencia. La resistencia al análisis objetivo tiene en
parte que ver con esos intereses. Hay, sin embargo, otros mecanismos inconscientes,
como el fenómeno de la resistencia que ofrece todo sujeto a la reconstrucción de su
verdad objetiva; o el fenómeno cultural de los ritos mediante los cuales se reproducen
los atributos del prestigio para aquellos que detentan el saber.
La complejidad del objeto es también otro obstáculo para su estudio. Los
instrumentos de análisis que normalmente se utilizan son demasiado simples, demasiado
lineales. Ya sea que se interprete la Universidad como un mero reflejo de la lucha de
clases, ya sea que se la reduzca a un aparato organizativo cualquiera, ya sea que ser
eduzca la institución a un mero aspecto del sistema educativo. El problema es que la
Universidad puede ser interpretada también desde otros ángulos igualmente válidos para
la investigación. La Universidad es un objeto complejo que puede ser analizado desde el
punto de vista institucional, organizativo, ideológico, económico, pedagógico, político,
social y cultural.
Además de esto: para definir una Universidad concreta y señalar sus funciones
sociales reales, tenemos que situarla en un contexto histórico determinado. No es en
abstracto que podemos definir la esencia de toda Universidad.
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No es, sin embargo, lo complejo del objeto lo que perturba el análisis.
Fenómenos más complicados como la historia de las naciones o las leyes de los
procesos biológicos, son estudiados sistemática y adecuadamente en las universidades.
La omisión, pues, no tiene ninguna dispensa epistemológica. La complejidad de los
sistemas universitarios no es razón suficiente de la “ignorancia funcional” que se
mantiene en torno a ellos.
Recorriendo la bibliografía educacional cualquiera descubre que se ha estudiado
ampliamente lo que pasa en los niveles pre-primarios y secundarios. La diferencia con
lo que se ha estudiado del nivel terciario es abismal. La escolaridad primaria ha sido
materia de estudios institucionales, estadísticos, psicológicos, pedagógicos,
sociológicos, políticos y filosóficos. Su análisis ha permitido construir teorías de la
inteligencia y del aprendizaje. En el nivel superior el sujeto (el estudiante adulto) es mal
conocido. Casi toda la teoría del aprendizaje y de la inteligencia que se maneja en la
Universidad tiene su fundamentación en la observación de niños del nivel primario.
Problemas específicos, y centrales en este momento, como la socialización de los
jóvenes en un período de crisis del empleo, han recibido más atención en el nivel
primario y secundario que en la Universidad. Solo algunos escasos estudios nos
permiten evaluar el rendimiento social de las universidades. En Argentina la literatura
relevante sobre el sistema universitaria no supera los diez títulos. Esto a pesar de que la
matrícula terciaria ya ronda el millón de estudiantes.
Todo poder genera ideologías que lo legitiman y ocultan. Bourdieu y Passeron
en La reproducción, nos recuerdan esta verdad que ya había formulado Marx en el siglo
XIX. Lo que distingue el enfoque marxista del “reproduccionismo simbólico” de
Bourdieu-Passeron, es que éstos señalan la especificidad del poder cultural de los
sistemas educativos..
En la Universidad se forma una parte significativa de la clase dirigente. A través
de ella se crean ideologías meritocráticas que justifican las jerarquías profesionales,
culturales y sociales. El escritor uruguayo Florencio Sánchez, en su comedia “M`hijo el
dotor” (1903) recoge la idea del prestigio y del ascenso social asignada popularmente al
diploma universitario. Muy a menudo, del claustro profesoral salen altos funcionarios,
gerentes, ministros, gobernadores y presidentes. Lo que muestra que existen relaciones
íntimas con el poder. Es cierto que en América Latina las clases dominantes no han
solicitado siempre la legitimación académica para imponerse como clase dirigente.
Basta recorrer el repertorio de las dictaduras militares. Pero aún estas han recurrido en
varios países a la educación superior para formar sus cuadros.
Las relaciones de la Universidad con el poder y con la clase dirigente van en los
dos sentidos. En esto se equivocan los que piensan que la universidad (y el sistema
educativo) son meros reflejos de las relaciones de poder. Los universitarios no solo
tienen una autonomía mayor que otros sectores, sino que además tienen intereses
corporativos que tratan de hacer valer en distintos contextos. Si se analiza la
distribución de los presupuestos educativos en América Latina, se verá que la educación
superior siempre ha recibido aportes financieros significativamente más altos que los
otros niveles, a pesar de ser el menos numeroso y el más representativo de las clases
pudientes.
Ivan Illich (en La sociedad desescolarizada, cap. 3) llega a decir en tono
lapidario: “¿Para qué puede servir la formación de un diplomado de universidad sino
para ponerlo al servicio de los ricos de este mundo?. Podríamos recordarle que en
América Latina diversos movimientos estudiantiles se rebelaron contra la injusticia y
promovieron alternativas revolucionarias. El escepticismo del profeta de la
desescolarización sigue en pie: “La universidad moderna no confiere el privilegio de la
contestación más que a aquellos que ella ya ha medido y clasificado, sobre los cuales
sabe que serán capaces de hacer dinero o detentar una parte del poder”10. Hay que decir
6
que el fatalismo del autor sirve en el discurso a una crítica nihilista de las instituciones
educativas. Así y todo, conviene que no olvidemos que los sistemas universitarios
tienden a reproducir, como cualquier otro sistema educativo, las relaciones sociales
existentes.
Parece pues que la opacidad del sistema universitario estaría en relación directa
con la proximidad del poder. Es algo que cualquier puede comprender. Desde niños nos
enseñaron cuentos o leyendas donde el brujo o el adivino ocultaban celosamente los
secretos de su saber, que era su poder. Las novelas contemporáneas están llenas de
intrigas donde se juega la preservación de los secretos de algún grupo de poder: mafia,
banqueros, iglesias, servicios de informaciones, etcétera. Todo el mundo entiende que
donde hay poder hay ocultación. Todo el mundo intuye también que el saber crea poder
o se articula con las estructuras del poder. Ahora bien, cuando hablamos de la
Universidad moderna y actual, nos imaginamos que las cosas deberían ocurrir de otra
manera, puesto que ella se presenta socialmente como el centro de la racionalidad
científica y del espíritu crítico. Es más, numerosas instituciones resaltan en sus fines el
compromiso ideal con la búsqueda de la verdad como algo esencial. ¿Cómo entender
esto del ocultamiento, de la “ignorancia racional”, de la justificación ideológica?
La naturaleza del poder que se oculta detrás de las instituciones universitarias no
es simple. Tampoco son simples las razones de la omisión o del ocultamiento. Tratamos
de aproximarnos al problema. La Universidad trabaja, en algunos sectores, en las
fronteras del conocimiento. Los investigadores están permanentemente buscando
innovaciones, descubrimientos y nuevas teorías. El éxito puede reportar ascensos,
prestigios, dinero. Se cuidan ciertos “secretos”, se tejen intrigas, como las contadas por
J. Watson en la historia del descubrimiento de la estructura de la “doble hélice” del
ADN-ARN en biología molecular. A veces, el secreto puede ocultar un error o un
fraude. Como ocurrió con el sonado caso de la "crotoxina" en Buenos Aires. A pesar de
la internacionalización de las informaciones científicas, ciertas áreas pueden rodearse de
una extrema reserva. Es que también se trabaja en parcelas de proyectos cuya
orientación final puede estar ligada a fines militares o políticos (que no siempre conocen
los investigadores) Esta es una dimensión a la que se pueden agregar múltiples ejemplos
(el descubrimiento del proyecto “Camelot” que una agencia norteamericana quería
desarrollar en América Latina, dio lugar a una vasta discusión entre los sociólogos en
los años ’60) En ciertos circuitos de la vida universitaria y científica se ponen en juego
estrategias económicas, ideológicas, militares o meramente científicas que los distintos
grupos tratan de mantener en secreto.
Otro tipo de ocultamiento podríamos denominarlo “corporatista”. Porque se
reproduce en forma análoga a los procedimientos de divulgación reservada de las
corporaciones artesanales de la Edad Media. En medicina algunos profesores-maestros
(los “patrones”) transmiten sus conocimientos de manera selectiva. Hacia el público y el
estudiantado en general existe un tipo de información que se puede vulgarizar. Hacia los
discípulos y los ayudantes existe otro hábeas de conocimientos. El maestrado supone
pues un proceso de iniciación en los secretos del “savoir-faire”. No siempre se presenta
este fenómeno de la misma manera. Muchas veces, en las ciencias sociales y humanas,
sobre todo, el secreto reside en la información que un individuo o un grupo retiene. Esto
es característico de países como la Argentina, donde el acceso a las fuentes
bibliográficas internacionales es muy difícil. A veces se guardan secretos bibliográficos
que en el extranjero se han discutido 5 a 10 años atrás.
Estos ejemplos sitúan el ocultamiento a nivel del descubrimiento científico, de
las estrategias de investigación, de los ritos académicos y de la circulación de
información. Alos mecanismos defensivos de los científicos y profesores debemos
agregar las actitudes ambivalentes de las autoridades académicas. A tal Decano no le
interesa que se conozca el número real de los alumnos de su Facultad porque de ello
7
depende la relación de fuerza en el Consejo Superior o la distribución del presupuesto.
A tal otro no le interesa que una evaluación muestre las verdaderas causas del fracaso
escolar de los estudiantes. Un instituto de investigación, o una rama científica local,
puede no tener interés en que se divulgue el diagnóstico sobre el estado de la disciplina
realizado por algún experto. De ello depende no sólo el prestigio sino también,
prosaicamente, la supervivencia. En el más alto nivel de las autoridades científicas y
académicas un diagnóstico que señale un pobre rendimiento de los recursos asignados o
un derroche de los mismos, tiende a ser evitado. Prevalece la necesidad de defender el
discurso del valor intrínseco o social de la educación superior para justificar mayores
demandas de recursos.
La estructura corporatista y la relación con el poder produce en los universitarios
resistencias a todo análisis objetivo. Del mismo modo que a un psicoanalista le
resultaría intolerable que un observador tuviera acceso a sus entrevistas para evaluarlas
científicamente, a los profesores les resulta insoportable la presencia de un pedagogo
que observe sus clases para evaluar los métodos de enseñanza. Del mismo modo que al
presidente de una multinacional le resultaría inaceptable la presencia de un periodista
independiente en la intimidad del círculo que toma las decisiones de la empresa, a los
funcionarios universitarios les resulta molesto que un sociólogo investigue desde
adentro los mecanismos por los cuales se distribuyen las porciones del poder académico
e institucional.
Uno podría pensar que la incorporación de diversos actores en el Gobierno de la
Universidad contribuiría a volverlas más democráticas y transparentes. No siempre es
así. Los consejeros (estudiantes, graduados, profesores, investigadores o empleados)
tienen afinidades y fidelidades en distintas direcciones. Si predomina la identidad
política, la estrategia que los consejeros de distintos claustros y facultades con la misma
identidad llevarán adelante como grupo de poder, tiende a preservarse en reserva. Si en
cambio predomina el espíritu de cuerpo, los distintos consejeros de la misma Facultad o
Instituto o carrera, defenderán las mismas posiciones, previo un acuerdo al respecto. A
su vez, las lealtades pueden coincidir en torno a los intereses del claustro, sobre todo
cuando están en juego cuestiones salariales o beneficios colectivos. En universidades
muy politizadas, como las del sector oficial en Argentina, puede operar una cierta
fidelidad a los partidos nacionales junto con un juego clientelístico para forjar alianzas o
mantener espacios de poder. La madeja de este entramado de posiciones, lealtades,
negociaciones, alianzas, puede volverse ininteligible. En algunos casos, las autoridades
pierden el control y ya no saben cómo se estructuran las fuerzas que las mantienen. Y en
medio de situaciones de “anarquía democrática” o de atomización corporatista, minorías
accidentales o personalidades muy hábiles entran a controlar la toma de decisiones. Por
distintas razones, pues nadie tiene interés en que se descubran las reglas del juego.
Tanto en contextos autoritarios como en contextos democráticos existe la
posibilidad y la necesidad de la ocultación. Aunque esto funcione de distinta manera. En
los sistemas altamente centralizados y jerarquizados, la cúpula puede llegar a tener un
gran control sobre lo que pasa en los distintos sectores. Existe una cierta transparencia
de abajo hacia arriba. En cambio, los subordinados ignoran todo o casi todo de las
estrategias, intenciones y procedimientos de los que mandan. El modelo autoritario crea
una imagen ambivalente de racionalidad en el funcionamiento de las cosas (el orden
autoritario parece más eficiente y transparente) y discrecionalidad en el mando. Como
el control autoritario exige la instalación de mecanismos directivos, es posible encontrar
en períodos autoritarios sistemas de estadísticas y planificación. Pero, como se ha
probado, la resistencia de los individuos sometidos a un régimen de obediencia
indebida, crea lagunas de información y zonas grises donde la ejecución de las órdenes
es sólo aparente. Poco a poco, el régimen autoritario, pasado el período del terror, se
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desliza hacia una situación donde “unos hacen como que mandan y otros hacen como
que obedecen”.
La pluralidad de actores en la gestión de la Universidad crea la posibilidad de
hacer las cosas más transparentes. Pero esto no ocurre automáticamente. No es una
virtud intrínseca a la autonomía y al co-gobierno universitario la transparencia de las
decisiones y la racionalidad de las estructuras académicas. Si no existen informes o
diagnósticos sobre el funcionamiento de los distintos sectores, las decisiones se toman
de manera infundad y por lo tanto pueden prevalecer criterios arbitrarios. Si no se toma
conciencia de los intereses en juego y no se discuten abiertamente los enfoques
alternativos, se cae en las manos de los operadores de trastienda que elaboran el voto de
los consejos antes de la asambleas o consejos.
Es demasiado ingenuo o demasiado superficial decir que la democratización del
gobierno universitario asegura por sí la existencia de procesos racionales y justos. Con
democracia o no, en EE.UU., los proveedores de contratos y de subsidios de una
institución pueden tener un peso decisivo en ciertas decisiones. En las universidades
politizadas de América Latina el establecimiento de una hegemonía ideológica interna,
puede bloquear todos los mecanismos pluralistas, y dejar lugar a una apropiación
particular del poder. En general, cuanto menos pluralista es una institución, cuanto más
sometida está a intereses particulares internos o externos, menos posibilidad existe de
que sus asuntos se estudien objetivamente.
Ninguna institución en ningún contexto puede escapar totalmente a las
manipulaciones de grupos sectoriales que manejan el aparato académico, administrativo
o político. Solo la transparencia de los mecanismos de decisión y la evaluación cr´tiica
de las funciones que cumple la Universidad hacia adentro y hacia la sociedad, pueden
neutralizar ese peligro. El movimiento de la Reforma Universitaria de 1918, nacido en
Córdoba y extendido a toda América Latina, tuvo entre sus miras la democratización del
gobierno universitario. Pero puso poca atención en el análisis de los mecanismos reales
de funcionamiento del sistema. En muchos casos la participación estudiantil fue
“recuperada” por los grupos de poder académico, en otros casos, el internismo
ideológico estudiantil generó una atomización de grupos impotentes para elaborar
ninguna estrategia universitaria. Los reformistas creyeron más en las declaraciones de
principios que en el manejo racional y científico de las universidades.
El hecho de que el conocimiento científico se convirtiera en una fuerza
productiva para las sociedades industrializadas ha creado la necesidad de evaluar
claramente su significado y su impacto. Si en el siglo XIX todavía estaba presente la
obsesión por conocer y dominar los secretos de la naturaleza, a mediados del siglo XX
la obsesión dominante es el control de las innovaciones tecnológicas, sociales y
culturales que la sociedad industrial difundió en todo en mundo. En los años 1960 fue
creciente el interés por los estudios económicos, sociológicos y epistemológicos de los
sistemas universitarios y científicos. En los países industrializados centrales este
movimiento significaba la culminación de un proceso histórico a través del cual se llega
a convertir la ciencia y la información en factores esenciales del poder político y
económico. En los países periféricos no ha sucedido lo mismo.
En primer lugar, porque no pudieron realizar todos los alcances de la
industrialización que en Europa y EE.UU. llevó por lo menos un siglo consolidar. En
segundo lugar, porque la mayoría de los países periféricos no han podido superar las
relaciones de dependencia económica y tecnológica. Esto les impide valorizar su propio
potencial científico para desarrollarse autónomamente o para crear relaciones de
interdependencia favorables. En tercer lugar, algunos países periféricos tuvieron clases
dirigentes que de manera voluntarista llevaron adelante estrategias fundadas en el
aprovechamiento de la escolarización masiva pero no valorizaron el conocimiento
científico ni adoptaron proyectos de desarrollo autónomo. El resultado es que en estos
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casos, los gobiernos no tuvieron interés, ni tuvieron la necesidad, para instrumentar
mecanismos de evaluación del rendimiento de las instituciones científicas y
universitarias.
Las razones por las que se mantiene la opacidad en el conocimiento de las
instituciones universitarias y científicas pueden ser entonces variadas. Aunque existen
determinaciones generales y comunes, en cada contexto nacional y local los factores
particulares que bloquean todo análisis objetivo tienen características singulares.
Haciendo reserva de esta observación podemos esquematizar en el cuadro siguiente las
condiciones que pueden obstaculizar el estudio científico de las universidades.
Cuadro I: Aspectos, factores y efectos posibles en la resistencia al estudio de los sistemas
universitarios y científicos.
Aspectos
1.Económicos
Efectos
Inhibe
la
valorización
del
conocimiento científico.
Condiciona la realización de
análisis críticos.
2. Políticos
Reprime el pensamiento crïtico.
Ídem.
Se tiende a ocultar la dinámica del
poder y a desdeñar la racionalidad
organizativa.
3. Psicológicos Resistencia a la demistificación de Genera actitudes de rechazo y de
los personajes
defensa ante cualquier crítica que
involucre a los interesados.
4. Sociológicos a. Tendencia a reproducir las
Tendencia
a
ocultar
los
relaciones de dominación de la fundamentos sociales de las
sociedad.
prácticas institucionales.
b. Predominio de estructuras
Rechazo a todo análisis global y
corporatistas.
crítico.
5. Ideológicos Predominio de valores o ideas
Rechazo al pluralismo y a la
dogmáticas.
autocrítica.
6. Culturales
a. Tendencia a defender la
Rechazo de todo análisis que ponga
reproducción de los símbolos
en cuestión el prestigio o el valor
de prestigio social.
de las funciones institucionales o
b. Vigencia de mitos que reprimen profesionales. Desvalorización o
la racionalidad objetiva.
negación de la inteligencia y el
conocimiento científico.
1
Factores
a. Dependencia económica y
tecnológica del país.
b. Presión o control del poder que
asigna recursos
a. Gobierno autoritario
b. Hegemonía sectaria.
c. Predominio clientelístico en la
institución
OCDE, Les politiques d´enseignement supérieur des années 80, París, 1983, p. 70
TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos: Estudios sobre la Teoría de la Universidad, San José de Costa
Rica, Educa, 1983, P. 10
3
CLARK, Burton R.: The Higher Education System, Berkeley, University of California Press, 1986, p.
22
4
Algunos de estos problemas son tratados en: CEPAL-UNESCO-PNUD: Desarrollo y educación en
América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Kapelusz, 1986, p. 50ss.
5
Ver: OCDE, Quel avenir pour les universités?, París, 1987, chap. 1.
6
Claudio Díaz, líder estudiantil y presidente de la Federación Universitaria Argentina (FUA) dice lo
siguiente: “Entonces cabe preguntarse cuál es en esta nueva etapa, este nuevo objetivo que se plantean los
2
10
sectores democráticos de la Universidad. Entiendo que es conjugar democratización de la enseñanza con
la calidad académica. Ese es el desafío”. Ver: República Argentina, Cámara de Senadores, Anexo al
diario de sesiones de la 12ª reunión, 8ª sesión ordinaria: La cuestión universitaria, Audiencias públicas
informativas, 29 de junio de 1988, p. 1530
7
BOURDIEU, P. Homus Academicus, Paris Minuit, 1984, p. 15
8
CLARK, B. R.: The Higher Education System, Berkeley, University of California Press, 1986, p. 1.
9
DEBELLE, J.: La recherché sur lúniversité facteur de son èvolution, Bruxelles, Vie Ouvrière, 1976, p.
113
10
ILLICH, I.: Une societé sans école, Paris, Seuil, 1971, p. 64