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Pep Alsina. (2004). Eufonía. [Versión electrónica]. Revista Eufonía 30
Educación musical para una educación de calidad
Pep Alsina
El presente artículo es una llamada al alcance de unos acuerdos determinados respecto al concepto, la finalidad y la función
de la educación musical en la educación general. Esta necesidad deriva de las distintas formas de entender la educación
musical, por un lado, y de su papel en la educación general, por el otro. Las opiniones al respecto tanto del profesorado
como de la administración y de la sociedad son múltiples, variadas y a menudo discrepantes. Obviamente no existe un
colectivo o un profesional que posea toda la verdad; por esta razón y con la finalidad de llegar a los acuerdos necesarios,
nos debemos acoger más a los criterios compartidos que a las diferencias de opinión: buscar y valorar aquello que nos une,
en lugar de aquello que nos separa.
Palabras clave: educación musical, calidad educativa
Musical Education for an education of quality
The present article is a call within reach of some determined agreements respect of the concept, the objectives and
function of musical Education in general Education. This need stems from the distinct ways of understanding musical
Education on the one hand and its role in general Education on the other. The opinions in respect of this, as much the
teachers' as administration's and that of society are multiple, varied and often differ. Obviously there is no collective body
or professional that holds the truth and for this reason and with the aim of reaching necessary agreements we should hold
more to those criteria which are shared than the differences of opinion: search and value that which unites instead of that
which separates us.
Una mejor educación con más música
La expresión "una mejor educación con más música" está extraída del plan experimental que se aplicó en las escuelas
suizas. Con ella se pretendía subrayar que la enseñanza de la música determina una mejor educación. En efecto, la
educación musical tiene influencias en el desarrollo personal del alumno y en su aprendizaje. El proyecto experimentado en
las escuelas suizas fue dirigido por especialistas y los resultados dejaron claros determinados principios. Wolf (1997, p. 79)
los consideró brevemente en las siguientes líneas:
En primer lugar, la supresión de horas lectivas de materias troncales no afectó en absoluto el rendimiento de los alumnos.
Por otra parte, se observaron efectos positivos a nivel social (cohesión del grupo). Un estudio complementario dentro del
proyecto demostraba que la enseñanza musical significaba una ayuda en el contexto de la enseñanza general -por ejemplo,
ayudaba a los alumnos a expresarse mejor, incrementaba su capacidad de concentración, etc.
De alguna forma, la educación musical es parte o fragmento responsable de cada uno de los cuatro pilares de la educación
del futuro y que el Informe Delors (1996) concretó en aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
convivir o vivir juntos.
Siguiendo a Maideu (1983, p. 13), "no podemos imaginar un proceso educativo correcto sin música". Al margen de que la
educación musical pueda resultar útil para la adquisición de otras habilidades o destrezas ajenas a la misma música,
debemos considerar que es integradora de las facultades humanas ya que, desde la simple vivencia sensorial hasta las
experiencias musicales más profundas, potencia el desarrollo corporal y estimula facultades como la inteligencia, la
memoria, la voluntad o la comunicación desde el ámbito más íntimo, personal y comprometido.
Sin embargo, no todo el desarrollo humano reside en el desarrollo individual. El ser humano siente la necesidad de conferir
a su individualidad un significado social. Aquí se encuentra la necesidad, y una de las mayores virtudes, del arte en general
y de la música en particular (1) . De acuerdo con Fischer (1989, pp. 6-7), el ser humano quiere ser algo más que él mismo.
Un ser humano en toda su plenitud, que absorbe todo lo que está fuera de él y lo incorpora a su personalidad:
Sabe que sólo puede alcanzar la plenitud, la totalidad, si toma posesión de aquellas experiencias de los demás que puedan
ser potencialmente suyas. Ahora bien, lo que el hombre aprende como potencial suyo abarca todo cuanto la humanidad en
general es capaz de hacer. El arte es el medio indispensable para esta fusión del individuo con el todo. Refleja su infinita
capacidad de asociarse con los demás, de compartir las experiencias y las ideas.
El arte es necesario para el ser humano, a pesar de que éste no llegue a discernir el sentido y el alcance de tal necesidad.
Jean Cocteau (citado en Fischer, 1989, p. 5) resumía con esta paradoja, la necesidad del arte y su función en el mundo
contemporáneo: "La poesía es indispensable, pero me gustaría saber para qué".
Si acordamos que el ser humano siente algún tipo de necesidad respecto al arte, entonces deberemos convenir que esta
necesidad exige la existencia de una educación artística y musical. A pesar de que empiece a satisfacerse en el niño, nueve
meses antes del nacimiento de la madre (Willems, 1975, p. 25), debe garantizarse en la educación obligatoria, ya que "la
escuela es el único lugar donde todos los niños tienen la oportunidad de recibir educación musical" (Mehlig, 1997, p. 94).
Así, para asegurar cierto grado de calidad en la educación ésta requiere la presencia de la educación musical.
La calidad en la educación
La expresión "calidad educativa" es una de las empleadas más habitualmente por los profesionales de la educación y los
responsables políticos. A pesar de ello, el consenso respecto a cómo alcanzarla no es fácil. Hace algún tiempo, por ejemplo,
el debate en torno a las humanidades generó nuevas discrepancias y despertó viejas controversias entre la comunidad
educativa respecto a la calidad de la educación y, lo que es peor, se relacionó directamente dicha calidad con la habitual
jerarquía que estratifica las áreas curriculares según su "importancia" (2) .
De acuerdo con la condición humana que debe poseer una educación que pretenda ser de calidad, es preciso recordar que
la música "no está fuera del hombre, sino en el hombre. Todos los grandes espíritus y los grandes educadores lo
entendieron así" (Willems, 1975, p. 13). Que la música, juntamente con todas las demás disciplinas que configuran el
currículo, debe ser también protagonista de los indicadores y los criterios para decidir si una educación es de calidad. De
acuerdo con Marchesi (2000, p. 184):
Lo " humano " no se identifica con los " humanismos " ni las " humanidades " ... el cultivo de éstas no tiene el monopolio
de una educación realmente humanista. La educación de los afectos y de la sensibilidad, las experiencias artística y
musical, la educación física y deportiva, la formación en valores, la solidaridad, el conocimiento y el respeto de alumnos de
otras culturas o con distintas capacidades son también elementos que conforman una educación que realmente humaniza.
No se puede evaluar la calidad de la educación, ni mucho menos alcanzar un sistema educativo de calidad, si los límites o
los criterios empiezan y acaban en determinadas disciplinas consideradas socialmente "instrumentales". Es necesario que
se reconozcan las dos limitaciones fundamentales que presentan las distintas disciplinas y que se asuman plenamente para
poder elaborar y valorar el currículo escolar: su extrema parcialización y su insuficiencia en la respuesta a todos los
contenidos de aprendizaje necesarios para alcanzar unas finalidades educativas que pretenden la formación integral de las
personas (Zabala, 1999, p. 58).
La calidad de la educación fue uno de los principales objetivos de la LOGSE (3) . Sin embargo, los resultados
proporcionados por el Instituto de Evaluación y Calidad (INCE) en 1998 respecto al nivel educativo del alumnado de
secundaria activaron el debate en torno a la pérdida de calidad que había supuesto la reforma educativa. Demasiado a
menudo, estas críticas se basaron en la simplificación del concepto de calidad educativa a partir del nivel obtenido por los
escolares en pruebas de evaluación externa y, nuevamente, respecto a determinadas áreas.
El nivel del alumnado no es un indicador de la calidad educativa en términos absolutos. Los criterios y los indicadores de la
calidad educativa no pueden esquematizarse y sintetizarse en ciertos niveles de exigencia por parte del profesorado o a
ciertos niveles mínimos de adquisición por parte del alumno o la alumna (4) . Aún menos pueden caricaturizarse hasta el
extremo de presentar como medida de la calidad de enseñanza los resultados de pruebas académicas de carácter puntual.
El concepto de calidad educativa, en cambio, debe vincularse con el contexto histórico y los objetivos que cada sociedad
otorga a su sistema educativo. Por consiguiente, se vincula con los fines de la educación: para qué se educa, a qué metas
se desea que conduzca la educación.
Para Onrubia (1997, p. 51):
La calidad de la enseñanza es la promoción del pleno desarrollo personal y la adecuada integración social del conjunto de
alumnos, compensando y ajustándose a las diferencias entre ellos, y que conlleva, al menos en el ámbito del planteamiento
curricular, un amplio conjunto de opciones y propuestas coherentes con ese objetivo y que tienden a facilitarlo.
La calidad educativa dista de tener una definición simple, única y unánimemente aceptada pero, en todo caso debe pasar
por la capacidad del sistema educativo para planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno entre
una diversidad de individuos que aprenden. Es decir, por el reconocimiento de una doble función: individual o de desarrollo
integral de cada alumna o alumno, y social o de preparación del alumnado para que pueda actuar autónoma, responsable y
libremente en un determinado marco cultural y social (Onrubia, 1997, pp. 48-49).
La calidad educativa es compleja porque también es compleja la educación; no puede plantearse desde el punto de vista de
todo o nada sino como proceso de conquista de grados progresivos; y siempre debe estar en función del contexto, de las
condiciones existentes y de los recursos disponibles. Respecto a esto, Onrubia (1997, p. 51) expone que:
La estrategia combinada de las características anteriores, la reflexión conceptual sobre los objetivos a largo plazo del
proceso y sobre las opciones, planteamientos y referentes conceptuales de estos objetivos puede ayudar, por un lado, a
aprovechar y explotar mejor los recursos existentes, y por otro, servir como instrumento desde el cual valorar las
necesidades del propio contexto, detectar eventuales carencias, plantear a las instancias competentes las demandas que
sean pertinentes, y reivindicar las medidas políticas y administrativas más adecuadas para el cumplimiento de tales
objetivos.
Calidad para todos los alumnos y alumnas. Calidad para todas las áreas
"La política de la calidad determina casi siempre su contrario: una cantidad descalificada" (Gramsci en Sacristán, 1988, p.
472). La calidad está también en la cantidad:
Sostener la " calidad " contra la cantidad significa, ni más ni menos, esto: mantener intactas determinadas condiciones de
vida social en que algunos son pura cantidad, otros calidad. ¡Y cuán agradable es tenerse por representantes titulados de la
calidad, de la belleza, del pensamiento, etc.! No existe ninguna señora de la alta sociedad que no crea que cumple esta
función de conservar la calidad y la belleza sobre la tierra! (Gramsci,1983, p. 81)
La calidad de la enseñanza también se encuentra en que ésta llegue a toda y a todos y sea para todos y para todas. El
intervencionismo o paternalismo, en materia de educación, no puede pretender sino apuntar hacia un control del
pensamiento: que no seamos capaces de pensar por nosotros mismos sino de reproducir los esquemas que nos vienen
dados. De la mano de Gramsci debemos afirmar de nuevo que
debemos ser impulsores de la escuela libre, de la escuela dejada a la iniciativa privada y a los gobiernos locales. La libertad
en las escuelas es posible sólo si la escuela es independiente del control del Estado.
Sólo será posible mejorar la calidad educativa a partir de una reflexión profunda sobre aquello que tenemos y aquello que
queremos. Si la educación musical no es simplemente un adorno estético de la educación sino un engranaje necesario para
que esta progrese y adquiera calidad, es preciso situarla en el lugar que le corresponde en función de las finalidades de la
educación.
Finalidades de la educación
En los párrafos anteriores he apuntado que la calidad educativa se debe vincular con los fines de la educación, en relación
con el contexto histórico y los objetivos otorgados por la sociedad a su sistema educativo. Posiblemente, no habrá
discrepancia entre los profesionales de la educación sobre su finalidad. Por citar solamente algunas opiniones podemos
decir que la educación:
debe consistir en la formación de todos los ciudadanos y de todas las ciudadanas, para que sean capaces de dar respuesta
a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. (Zabala, 1999, p.
43)
O que:
el fin de la escuela del siglo xxi, pensada como " otra escuela " , es construir una cultura orientada hacia el pensamiento
crítico que pretenda dotar al sujeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sistema global y de su
potencial papel protagónico en la construcción de la historia. (Rigal, 1999, p. 163)
O bien, que "la finalidad última de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos" (Coll, 1992, p. 22). Pero,
probablemente, habrá desacuerdos en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre
todo, en el momento de decidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo (Coll, 1992, p. 22).
Para Subirats (1999, p. 172), la educación debe ir mucho más allá de la transmisión de conocimientos ya que "tiene que
formar individuos capaces de buscar y manejar por su cuenta los conocimientos que les sean precisos". En esta línea,
Marchesi (2000, p. 174) opina que los alumnos:
deben aprender a conocer por ellos mismos y a valorar la importancia de aumentar sus conocimientos a través de todas
sus experiencias de aprendizaje
y establece que la educación debe basar su acción en tres capacidades que van a ser determinantes en la configuración del
currículo del futuro: el desarrollo de la sensibilidad y de la vida afectiva, el deseo de saber y el compromiso moral (p. 169).
En otras palabras, existen otras formas de "cortar" o parcelar el conocimiento y el currículum escolar que podemos hallar si
enfrentamos las tres R de la literatura anglosajona (Reading, wRiting y Reckoning -lectura, escritura y cálculo) a las tres S
(Sensibilidad, Sabiduría y Solidaridad).
Detengámonos aquí para destacar algunas de las interpretaciones que Marchesi da a estos conceptos y que atañen
directamente a la educación musical. Respecto al primero, el desarrollo de la sensibilidad y de la vida afectiva, plantea que:
Es preciso recuperar el modo más vital de educar a los niños, en donde la expresión, la música, el juego, las narraciones y
los cuentos sean el eje organizador de su actividad durante el tiempo que están en la escuela. (p. 171)
Respecto al segundo objetivo, el deseo de saber, plantea la dicotomía entre aquellos profesionales que opinan que la
educación primaria debe centrarse prioritariamente en el desarrollo de las habilidades básicas de los alumnos (lectura,
escritura y cálculo, a las que últimamente podemos añadir las lenguas extranjeras) y aquellos que apuntan a prestar mayor
atención a la imaginación, la creatividad, la expresión y el descubrimiento y el respeto a las diferencias individuales del
niño (p. 174). Es cierto que el tercer objetivo, el compromiso moral, tiene una estrecha relación con:
la presencia de las actitudes en todas las áreas curriculares, la incorporación de los temas transversales al currículo y la
inclusión de una materia, la reflexión ética, en el último curso de la educación secundaria obligatoria. (p. 178)
Pero, desde la educación musical, añadamos que la música es una de las principales transmisoras de valores en el
alumnado, primordialmente en el momento de la adolescencia, cuando la música que consumen las alumnas y los alumnos
lleva una importante carga ideológica (5) .
En relación con las finalidades de la educación, Zabala (1999, pp. 43 ss.) distingue cuatro dimensiones de desarrollo de la
persona que van estrechamente relacionadas con ellas: la dimensión social, la dimensión interpersonal, la dimensión
personal y la dimensión profesional.
• La dimensión social la define como la participación activa en la transformación de la sociedad, lo cual significa
comprenderla, valorarla y intervenir en ella, de manera crítica y responsable, con el objetivo que ésta sea cada vez
más justa, solidaria y democrática.
• La dimensión interpersonal la formula como el saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas,
cooperando y participando en todas las actividades des de la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.
• La dimensión personal la expresa como conocerse y comprenderse a sí mismo, las demás personas y la sociedad y
el mundo donde se vive, capacitando al individuo para ejercer responsable y críticamente la autonomía, la
cooperación, la creatividad y la libertad.
• La dimensión profesional la concreta en disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan a las
personas ejercer una labor profesional adecuada a sus necesidades y capacidades.
Es en esta dimensión, la profesional, donde la sociedad a menudo pone mayor empeño en el momento de relacionar las
finalidades de la educación y es, a partir del hecho de tomar esta dimensión como fundamental, cuando se jerarquizan las
áreas o cuando aparecen errores de valoración de la calidad educativa. Justamente, la educación no puede centrarse
únicamente en una sola dimensión sino que debe considerar la importancia de todas ellas. Al respecto, Subirats (1999, p.
172) es contundente cuando afirma que:
se puede seguir utilizando el sistema educativo para una función principal, la de selección de las personas con relación al
mercado de trabajo y legitimación de las diversas posiciones sociales en función de los logros educativos, lo cual significaría
olvidar que, ya en el momento actual, hay otras funciones sociales que necesitan el apoyo de la educación para poder
avanzar.
Según las aportaciones de los autores y autoras anteriores, citados intencionalmente porque actúan desde campos lejanos
a la educación musical, la música tiene un papel fundamental en la educación. Las características y el grado de
participación de la educación musical en la calidad educativa serán desarrollados en las páginas siguientes.
Los múltiples propósitos de la educación musical
La música ocupa un lugar destacado en la configuración y desarrollo de todas las culturas. Bajo estilos y géneros
diferentes, no existe ningún pueblo que considere que la música es algo que pertenece a los demás sino que todo grupo,
comunidad o sociedad, establece elementos de identificación con "su música" y de diferenciación con "las otras músicas".
De forma análoga, la música es uno de los ingredientes esenciales para el individuo. El ser humano, en la medida en que se
lo permiten sus capacidades, se identifica con aquella música que considera próxima y que, al mismo tiempo, le acerca y le
diferencia a todos los demás seres humanos.
De estas dos inferencias, podemos establecer que los múltiples propósitos de la educación musical se dirigen
principalmente al desarrollo del individuo respecto a sí mismo y del individuo respecto a su entorno familiar, social y
cultural. En este sentido, las finalidades de la educación musical se sitúan al mismo nivel y apuntan hacia la misma
dirección que las finalidades de la educación.
La educación musical, sus propósitos o finalidades (personal, social, interpersonal, profesional, etc.), debe tomar en
consideración las funciones de la música en la sociedad que la genera o la acoge. Música y sociedad se reflejan una en la
otra ya que comparten unos mismos principios estructurales: el análisis de la relación entre la música y la sociedad es
interesante, no tanto para dilucidar el tipo de relación entre una y otra sino para explicar las estructuras de ambos. En este
sentido, Blacking (1994, p. 50) observa que "fijarse en la función que ejerce la música dentro de la sociedad es necesario
solamente en la medida en que esto nos puede ayudar a explicar las estructuras" y afirma que "los análisis funcionales de
la estructura musical no se pueden separar de los análisis estructurales de su función social" (p. 54).
Desde esta perspectiva podemos extender las apreciaciones de Blacking y considerar la participación de la música y la
sociedad en la educación y en los procesos cognoscitivos. El autor se aproxima a éste pensamiento cuando propone que:
la mejor manera de comprender los estilos musicales de una sociedad determinada será considerarlos expresiones de
procesos cognoscitivos que se pueden ver en acción en la formación de otras estructuras. (p. 49)
Los usos y funciones de la música en la sociedad se pueden resumir en estética, juego, auto-expresión, comunicación y
política (Kaemmer, 1993, pp. 150 ss.). Al respecto, Campbell y Scott-Kassner (1995, p. 3-4), mantienen vigentes las
propuestas de Merriam (1964) cuando exponen las funciones que, en mayor o menor grado, están presentes en la música
de todas las culturas. Estas funciones, afirman, tienen una especial relevancia en la educación musical.
• Expresión de emociones y sentimientos a través de canciones, danzas, etc.
• Goce estético, tanto emocional como intelectual, con la profundidad e intensidad propias de un lenguaje que, por su
carácter no verbal, permite percibir y expresar aquello que con palabras sería inalcanzable.
• Entretenimiento y juego, de fácil acceso, mediante el contacto que se establece con la música de fondo de películas,
programas televisivos o medios de comunicación.
• Comunicación, establecida por el significado que la familia o el entorno social próximo imprime a la música. Las
ideas o sentimientos implícitos se transmiten al niño o la niña.
• Representación simbólica, originada por la relación existente entre aspectos como los textos de las canciones y el
significado que para cada cultura tienen los sonidos musicales.
• Respuesta física, provocada por el mensaje implícito en el lenguaje musical significativo.
• Conocimiento y aceptación de normas sociales, a partir de rimas cantadas o canciones de carácter moralizante o
actitudinal.
• Validación del concepto de pertenencia a una comunidad, social o religiosa, a través de los cantos y rituales que
incluyen en sus juegos y de las canciones tradicionales.
• Contribución a la continuidad y estabilidad de la cultura, mediante los valores inmersos en las canciones y la música
de su entorno.
• Contribución a la integración social, gracias a la utilización de la música como elemento de unión entre las personas.
A través de la música, los niños y las niñas se reconocen como miembros de un grupo escolar, social o cultural.
Tratada brevemente la educación musical en relación con la sociedad, veamos algunos apuntes en relación con el desarrollo
personal, donde también tiene un papel clave e innegable. Swanwick (1991, p. 42) establece una relación clara entre las
artes y el desarrollo del pensamiento para entender su función última y su papel en la educación. La educación, dice:
no se reduce a la simple posesión de " experiencias " o a la adquisición de un repertorio de destrezas y realidades. Está
relacionada con el desarrollo de la comprensión, de la intuición: con las cualidades de la mente.
El análisis que realiza Maideu (1983, p. 12), apunta a que la negación de una educación musical en la educación general es
la negación del desarrollo pleno de las facultades volitivas y emotivas del ser humano:
Nos preocupamos mucho de que nuestros niños tengan un cuerpo sin taras y bien desarrollado, que su inteligencia sea
despierta y capaz, que sus conocimientos sean amplios básicamente y entendidos, que su lenguaje sea preciso y limpio.
Esto está muy bien, pero no es todo. Sin querer estamos haciendo dicotomías en la persona, estamos jerarquizando
facultades y, obviamente, estamos olvidando algunas de ellas. No existe equilibrio ni armonía en el desarrollo educativo. Si
la inteligencia y el raciocinio tienen la vía de la lengua oral y escrita para comunicarse, para enriquecerse y para crear, ¿por
qué a nuestra volición y a nuestra emotividad no se le proporciona su propia vía para comunicarse y para crear? La música,
dentro del mundo de la educación tiene un papel absoluto y, al mismo tiempo, integrador importantísimo e innegable.
La ausencia de la educación musical, o su menoscabo en la política educativa, es un peligro, no sólo para el desarrollo
personal sino, también, para el desarrollo social y político. En el mismo sentido sugerido por Platón en República (6) ,
Maideu (1983, p. 12) alerta sobre la importancia que para la sociedad y la política, posee la educación musical de la
persona:
Efectivamente, la vía más profunda de comunicación y de creación de las facultades del ámbito de la emotividad pura es la
música: sin ella la persona ahoga o enrarece su mundo más íntimo y su vida emotiva, y en lugar de conducirlo al pleno
dominio de todas las facultades que lo identifican, le crea un desequilibrio que puede convertirse en morboso. La gente
siente esto, quizá inconscientemente; por ello se usa tanta música, más de fuera que de dentro de nuestro pueblo el cual,
abandonado educacionalmente en este aspecto, se deja " colonizar " sin poder tener, por la misma razón, libertad de
criterios.
En relación con la dimensión personal, es vital referirse a las propuestas de Gardner en torno a la teoría de las inteligencias
múltiples (7) . Gardner (1995, p. 47) critica severamente el hecho de que la inteligencia lingüística y la inteligencia lógica
ocupen un pedestal pedagógico en la escuela y de que la educación tome como referencia, en la mayoría de los tests de
diagnóstico de la "inteligencia", estas parcelas de la inteligencia. El autor observa que:
concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una
estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad
occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades especial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo
desempeñan un papel fundamental. (p. 47)
Para Marchesi (2000, p. 194), este hecho entraña el riesgo de que:
los métodos de enseñanza que utilizan los profesores sólo se adapten a los alumnos que tengan un estilo de aprendizaje
compatible con este modo de enseñar, por lo que bastantes alumnos, incluso interesados en el aprendizaje, se encuentren
con dificultades para progresar.
Gardner, a partir de la teoría de las inteligencias múltiples, propone "cinco puertas de acceso" a un problema o un nuevo
aprendizaje (8) . Citado en Marchesi (p. 195), los puntos de acceso y sus características se resumen a continuación.
El punto de acceso narrativo permite aproximarse al concepto de que se trata a partir de una narración o un relato. El
punto de acceso lógico-cuantitativo enfoca el concepto a través de consideraciones de orden numérico o el razonamiento
deductivo. El punto de acceso fundacional examina las facetas filosóficas y terminológicas del concepto. El enfoque estético
pone énfasis en los rasgos sensoriales. En el enfoque experimental existe una actividad manual o aplicada.
Al margen de la relación entre la música y el lenguaje verbal, matemático y filosófico, se puede observar un papel esencial
de la educación musical en la aproximación al enfoque estético y al enfoque experimental.
La educación musical es un punto de acceso inevitable si se espera mejorar la calidad educativa. Es ineludible porque la
podemos encontrar en gran parte de los principios de calidad del sistema educativo recogidos en la LOCE, aunque le pese a
la Ministra.
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Dirección de contacto
Pep Alsina
Departamento de Expresión musical. Universitat de Barcelona.
1. La definición de arte escapa a las pretensiones de este artículo. En todo caso comparto con P. Tatarkiewicz (1990, p.
61) que "nuestro siglo ha llegado a la conclusión de que conseguir una definición de "arte" que sea de una gran
amplitud no es solo muy difícil, sino imposible".
2. El 15 de junio de 2000, por ejemplo, la mayor parte de las asociaciones de profesores de música españolas, apoyadas
por la International Society for Music Education (ISME), dirigía una carta a la Ministra de Educación y Cultura donde,
debido al Decreto de Humanidades, se veía en la necesidad de recordar la importancia de la educación musical en la
educación integral (APMUSEM, 2001).
3. En el marco de la educación, el término calidad, aparece por primera vez en el documento de reforma educativa que el
ministro José María Maravall presentó en 1987 para su discusión y que, posteriormente, condujo a la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Tanto en la Ley General de Educación (LGE) de 1970 como en la
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1984, no hay ninguna referencia a la calidad de la educación, ni en
las propias leyes, ni en las normas posteriores.
4. Para A. Marchesi (2000, pp. 45-46), incluso debe relativizarse el concepto de nivel ya que éste, no se halla solamente
en determinadas áreas sino que se debe buscar en el conjunto de ellas: "el significado del nivel educativo tiende
indefectiblemente a reducirse a lo que los alumnos aprenden. Y lo que los alumnos aprenden, a su vez, se resume en
sus conocimientos en los ámbitos tradicionales del saber: lengua, matemáticas y ciencias sociales... Bastantes
personas cuando hablamos de estos temas me manifiestan su disgusto por lo que actualmente saben los alumnos. No
son capaces, me comentan, de situar los ríos de España o de establecer determinadas fechas o sucesos históricos
fundamentales. Yo estoy de acuerdo en que posiblemente muchos de ellos no lo sepan. Pero saben otras cosas: más
idiomas extranjeros, mejor manejo de los ordenadores, más capacidad de trabajo en equipo, más habilidad para
buscar información, más sensibilidad artística, más solidaridad".
5. Debido al peso específico que la música posee en la vida del alumnado fuera del marco escolar, la educación en valores
desde la educación musical debe considerar a menudo lo que es llamado educación informal para, sin poder llegar
nunca a abordar la amplitud de ésta, tratarla desde la educación formal o no formal. En palabras de C. Small (1997, p.
42) "el gran reto de los profesores de música de hoy en día radica en la manera necesaria de proporcionar este tipo de
contexto social para la interacción musical formal e informal, que lleve a un desarrollo real y a la musicalización de toda
la sociedad". Para aclarar la diferencia entre educación formal, no formal e informal, A. Parcerisa (1997, p. 44),
siguiendo a P.H. Coombs (1985) y J. Trilla (1993), afirma que "todos los procesos intencionalmente educativos
quedarían del lado de lo formal y no formal, y, consiguientemente, los no intencionales quedarían ubicados en el sector
informal".
6. "Los que vigilan nuestra república deben cuidar que no escape la menor infracción de las reglas contra cualquier
innovación en el sistema establecido de educación, en el cuerpo o en el alma... Tal innovación no ha de ser alabada, ni
debe ser entendido así el poeta. La introducción de nuevos modos en la música es algo de que hay que guardarse
como peligro para todo el tejido de la sociedad". (Platón, República, 424b)
7. Las siete inteligencias se seleccionaron a partir de varias fuentes distintas como: "conocimiento del desarrollo normal y
del desarrollo en individuos superdotados; información acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo
condiciones de lesión cerebral; estudios de poblaciones excepcionales, incluyendo niños prodigio, sabios idiotas y niños
autistas; datos acerca de la evolución de la cognición a través de los milenios; estimación de la cognición a través de
las culturas; estudios psicométricos, incluyendo análisis de correlaciones entre los tests; y estudios psicológicos de
aprendizaje, en particular medidas de transferencias y generalización entre tareas. Únicamente las inteligencias
candidatas, que satisfacían todos, o la mayoría de los criterios, se seleccionaban como inteligencias genuinas" (H.
Gardner, 1995, pp. 33-34). Son: inteligencia musical, inteligencia cinético-corporal, inteligencia lógico-matemática,
inteligencia lingüística, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.
8. "Pienso que cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como
mínimo de cinco modos distintos que, grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos
pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a
ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué
trayectorias son las más cómodas de seguir una vez han entrado ya en la habitación. La conciencia de estos puntos de
acceso puede ser de ayuda para que el maestro o profesor presente nuevas materias atendiendo a los modos en los
que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros
puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser el antídoto mejor
para el pensamiento estereotípico." (H. Gardner, 1993, p. 243).