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EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA
PROMOCIÓN DEL COMPORTAMIENTO INTELIGENTE.
Licenciatura
Héctor Octavio Silva Victoria
silva.unam@gmail.com
Edgar Rocha Hernández
rochahdez.unam@gmail.com
Mauricio Javier Torres Flores
mauriciotorressic@gmail.com
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
RESUMEN
La palabra inteligencia se puede definir como la capacidad para entender,
comprender o para resolver problemas. Pensando que capacidad es una metáfora
proveniente de otro ámbito en donde se describe el hecho de que un objeto pueda
almacenar algo y funja como recipiente, la inteligencia se ha usado para describir
a las personas como recipientes que pueden almacenar conocimiento, y como tal
utilizarlo en la circunstancia apropiada. Con base en lo anterior “la inteligencia”,
más que propiedad de los individuos, es un concepto que tiene mayor utilidad en
referencia o descripción
del comportamiento de los individuos, como
comportamiento inteligente. En la enseñanza de la ciencia, por ejemplo, no es raro
encontrar que las condiciones de enseñanza-aprendizaje se focalizan en la
repetición de conceptos e invariancia de las técnicas didácticas, siendo estas las
formas tradicionales de enseñar en un plantel escolar. Lo anterior sugiere que
para hacer probable desempeños inteligentes es necesario: a) Entrenar a los
estudiantes, inicialmente a formas de comportamiento efectivas antes situaciones
que tengan una única manera de cumplir con los requisitos solicitados por la
situación problema. b) Variar las condiciones de entrenamiento (formas o modos
de comportarse) y la complejidad funcional de las interacciones. c) Retroalimentar
de manera clara y sin ambigüedades, relacionando el desempeño real con el
esperado, evitando retroalimentar cada uno de los desempeños del individuo,
permitiéndole entrar en contacto con su propio desempeño ocasionalmente,
facilitando la formulación de las reglas por las que su desempeño es o no el
esperado o por qué.
INTRODUCCIÓN
En el escenario educativo existen estudiantes, algunos de los cuales se puede
decir que su comportamiento es inteligente y otros no (al margen del término
técnicos de inteligencia). Por ello es pertinente empezar este manuscrito ilustrando
algunos usos de la palabra inteligencia, con ello reduciendo al máximo las
confusiones conceptuales sobre a que se referirá este manuscrito por
“inteligencia”. La palabra inteligencia puede ser rastreada hasta el latín
intellegentía usada para describir la capacidad de pensar, por su parte el
Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (edición) define
el término inteligencia como la capacidad para entender, comprender o para
resolver problemas.
En el caso a la solución de problemas parece ser un aspecto que está relacionado
estrechamente, con lo que se ha denominado inteligencia, entendida como una
entidad, proceso, factor o facultad. Esta suposición data del siglo XIX y se vincula
con la tradición teórica interesada en las diferencias individuales, en particular con
aquella
relacionada
comportamientos.
con
la
herencia
en
la
conformación
de
ciertos
Pensando que capacidad es una metáfora proveniente de otro ámbito en donde se
describe el hecho de que un objeto pueda almacenar algo y funja como recipiente,
la inteligencia se ha usado para describir a las personas como recipientes que
pueden almacenar conocimiento, y como tal utilizarlo en la circunstancia
apropiada. Pensar lo anterior permite explicar al lego qué es inteligencia, pero
utilizar esta clase de explicaciones para generar evidencia empírica que permita
desarrollar tecnología, no haría otra cosa que demostrar que hemos sido víctimas
de la metáfora.
DESARROLLO
Aun con el argumento anterior, algunas posturas actuales en esta línea de
argumentación, suponen que la inteligencia: a) es una capacidad que condiciona
la obtención de un adecuado nivel de rendimiento en cualquier situación en la que
se desempeña un individuo, b) es una facultad cuya funcionalidad es adaptativa
por excelencia (que se ajusta a las demandas de la situación problema,
resolviéndola y cumpliendo con los requisitos mínimos esperados, y que a su vez,
es heredada), c) no es propiedad exclusiva de los seres humanos, aunque es en
estos organismos donde muestra una mayor complejidad y con efectos
relevantes(por el uso del lenguaje), y d) tiene una estrecha relación con la
estructura y el funcionamiento del cerebro y, en general, del sistema nervioso. Lo
anterior
justifica
que
al
hablar
de
individuos
“inteligentes”
se
refiera,
implícitamente, de “individuos mejor capacitados”, lo que encuentra relevancia en
las técnicas de exclusión, marginación e ingreso de algunas instituciones sociales
como la militar o la académica, en estudios superiores o de grado.
Ribes (1981, 1989 y 1990)propone un modelo explicativo para describir al sujeto
comportándose de manera inteligente fundamentado en una clasificación del
comportamiento, en términos de variabilidad y efectividad de la actividad de los
individuos, en donde define cuatro tipos de comportamiento, a saber: a)
inteligente, como la resolución de problemas de modo variado, no rutinario, en un
espectro amplio de situaciones, b) habitual, como la conducta orientada a la
resolución de problemas de modo rutinario, invariante y con escasas posibilidades
de ajuste a otras situaciones, c) exploratoria o creativa en la que no
necesariamente se resuelven problemas pero se varia el modo de resolverlo; es
variada, no estereotipada ni rutinaria. Y d) tonta, como aquel comportamiento en
el que no se resuelven problemas, esto es, no se ejecuta de modo variable, es
repetitiva y estereotipada.
Con base en lo anterior “la inteligencia”, más que propiedad de los
individuos, es un concepto que tiene mayor utilidad en referencia o descripción
del comportamiento de los individuos, como comportamiento inteligente más que
como propiedad de los individuos.
Parece obvio, al margen de las teorías actuales dentro de la enseñanza de
la ciencia y otras disciplinas, que si se pretende enseñar un desempeño inteligente
dentro de la práctica de dicha disciplina, el entrenamiento a los futuros
profesionales no puede restringirse a la enseñanza de productos lingüísticos como
conceptos, definiciones, fechas etc., antes bien, debe fundamentarse en la
incorporación del individuo que aprende a situaciones que simulen las de la
práctica profesional y el entrenamiento a solucionar problemas de manera
innovadora (no imitando el comportamiento de otros, aunque este fuese la figura
del docente), variada (diferentes maneras de desempeñarse tanto en situaciones
diferentes como en situaciones similares) y efectiva, esto es, cumpliendo con los
requisitos que la situación problema demanda (Carpio, Pacheco, Canales y Flores,
1998)Por tal, la inteligencia es, según Morales (2014), una tendencia, la tendencia
a solucionar diferentes problemas.
En la enseñanza de la ciencia, por ejemplo, no es raro encontrar que las
condiciones de enseñanza-aprendizaje se focalizan en la repetición de conceptos
e invariancia de las técnicas didácticas, siendo estas las formas tradicionales de
ubicar la enseñanza por parte de aquellos que recién son incorporados al cuerpo
docente en un plantel. Ello, sumado al hecho innegable de que en el modelo
actual de enseñanza, se parte del supuesto de que quién domina una disciplina es
igualmente bueno en la enseñanza de esta (igualan el qué enseñar con el cómo
enseñarlo), promueve que la conducta del docente se torne rutinario, invariante y
con escasas posibilidades de ajuste a otras situaciones, lo que en el apartado
anterior definimos como conducta habitual.
Una consecuencia casi lógica del desempeño repetitivo e invariante
(habitual) del docente de educación superior por ejemplo, es la generación de
desempeño repetitivo e invariante (habitual) de sus estudiantes. Puede resultar
problemático que lo único que puedan hacer los estudiantes sea repetir lo
aprendido en clase y sean incapaces de resolver problemas novedosos o generar
planteamientos diferentes, si consideramos que los objetivos educativos de las
últimas décadas están orientados a la formación de agentes de cambio social
(Morales, 2014).
Ahora bien, desde una postura interconductual de lo psicológico, la
inteligencia, es descrita no como una facultad o capacidad mental que los
organismos tienen en menor o mayor grado, sino como término que describe una
tendencia a solucionar problemas (satisfacer criterios o demandas conductuales)
de manera efectiva y variada, permite evaluar a la persona inteligente en términos
de su desempeño, a partir de la solución de distintos problemas, en diferentes
situaciones o mediante distintas formas de comportamiento (Ribes, 1998, 2000).
A partir de este concepto, Varela y Ribes (2002) sugirieron que las
personas aprenden (dominan determinadas habilidades en ámbitos específicos)
según el grado de variabilidad (en términos funcionales) de la situación a la que se
enfrentan y según el criterio que se le impone a la persona, así como a partir de
las variaciones en la forma de desempeñarse un individuo. Lo anterior sugiere que
para hacer probable desempeños inteligentes es necesario a) variar las
situaciones a las que, quien aprende, es expuesto (a veces en el laboratorio, otras
en el aula, unas exponiendo, otras debatiendo y otras escribiendo ensayos, por
ejemplo), b) variar el nivel de complejidad de la tarea a satisfacer (a veces pedir la
memorización de algunos términos, otras contrastar dos o más, unas veces dando
ejemplo de un tema, otras relacionando conceptos con una teoría, entre otros ) y,
c) a partir de las variaciones morfológicas del desempeño de un individuo (a veces
ponerlo a hablar, otras a escribir, a veces a escuchar o tras a leer y subrayar, etc.).
La necesidad de comportamiento inteligente en las aulas de clase no solo se ha
manifestado teóricamente en los artículos antes citados, la investigación empírica
sugiere evidencia a favor de las premisas antes mencionadas. Por ejemplo,
durante el desarrollo de experimentos para generar evidencia a favor de el Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo (Carpio, Canales, Morales , Arroyo y
Silva, 2007)se obtuvo evidencia para fundamentar y sistematizar una teoría del
desarrollo psicológico, que esquematiza el desarrollo de habilidades y la tendencia
a desarrollar nuevas habilidades en diversas situaciones, satisfaciendo nuevos
criterios
conductuales,
lo
que
se
conceptualizo
como
competencia
(comportamiento inteligente).
Los experimentos que fundamentaron tal análisis conceptual permitieron concluir
que: a) el desarrollo de formas de actividad efectiva más rápida,se da en
situaciones cuya manera de cumplir con las demandas sean de una única manera,
independientemente de la secuencia de exposición (Cepeda, 1993; Irigoyen,
Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002), b) la variabilidad en las condiciones
del
entrenamiento
constituyen
un
factor
crítico
en
la
promoción
del
comportamiento creativo (interfiere en el aprendizaje de nuevas formas de
comportamiento mas no lo impide), c) los mejores resultados obtenidos fueron con
retroalimentación extra situacional (en situaciones novedosas).
D) La variabilidad en condiciones de entrenamiento promueve el ajuste ante
situaciones novedosas; entre más variados los criterios a satisfacer, más variada
la forma de comportamiento y más variada la complejidad funcional de dichas
interacciones más factible es la evolución de la tendencia a resolver problemas en
situaciones novedosas. (Carpio, Morales, Canales, Arroyo, Pichardo y Silva
(2005); Carpio, Pacheco y Canales, 1998; Silva, Arroyo, Irigoyen, Jiménez y
Carpio, 2005; Ribes, 1981, 1989,; Varela y Quintana, 1995; Varela y Ribes, 2002,
e) el comportamiento inteligente promueve el comportamiento creativo, f)
retroalimentar ocasionalmente el desempeño del individuo favorece el desempeño
efectivo en pruebas de transferencia o al final del entrenamiento (Irigoyen, Carpio,
Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002; Ribes y Martínez, 1990), g) la
retroalimentación extra situacional permite poner en contacto al individuo con su
propio desempeño, por tal, promueve de mejor manera la generación de
problemas en cuando existen variadas formas de cumplir con un criterio, y h)
existe mayor ajuste a problemas novedosos con instrucciones extra situacionales,
por su posible énfasis en propiedades situacionales.
CONCLUSIONES
Los puntos anteriores justifican una serie de sugerencias para la educación
formalizada que permita el desarrollo de estrategias para la planificación
educativa, los cuales se pueden sintetizar de la siguiente manera:
a) Explicitar instrucciones, claras y evitando ambigüedades, que enmarquen
los qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo, antes del desempeño del
estudiante.
b) Entrenar a los estudiantes, inicialmente a formas de comportamiento
efectivas antes situaciones que tengan una única manera de cumplir con
los requisitos solicitados por la situación problema.
c) Variar las condiciones de entrenamiento (formas o modos de comportarse)
y la complejidad funcional de las interacciones.
d) Retroalimentar de manera clara y sin ambigüedades, relacionando el
desempeño real con el esperado, evitando retroalimentar cada uno de los
desempeños del individuo, permitiéndole entrar en contacto con su propio
desempeño ocasionalmente, facilitando la formulación de las reglas por las
que su desempeño es o no el esperado o por qué.
Referencias
Carpio, C., Arroyo, R. y Silva, H., Canales, C. & Morales, G. (2007). “Inteligencia,
creatividad y desarrollo psicológico”. Acta Colombiana de Psicología, 10, 2, 41-50.
Carpio, C., Morales, G., Canales, C., Arroyo, R., Pichardo, A. & Silva, H. (2005).
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estudiantes. Enseñanza e Investigación en Psicología. 10(2), 239-252.
Carpio, C.; Pacheco, V.; Canales, C. y Flores, C. (1998). Comportamiento
inteligente y juegos de lenguaje en la enseñanza de la psicología. Acta
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Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (2005). Aprendizaje de la
Psicología: un análisis funcional. En: Carpio, C. y Irigoyen, J. (Eds.) Psicología y
Educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta. (1-32). México, UNAM
Cepeda, M. L. (1993) Efectos de la variabilidad en criterios de entrenamiento
sobre pruebas de transferencia y formulación de reglas. Tesis inédita de maestría.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Irigoyen, J.J., Carpio, C., Jiménez, Silva, H., Acuña y Arroyo, R. (2002)
Variabilidad en el entrenamiento con retroalimentación parcial en la adquisición de
desempeños efectivos. Enseñanza e investigación en psicología, 7 (2), 221-234
Morales, G. (2014) Enseñanza de la ciencia y comportamiento inteligente: el caso
de Psicología Iztacala. Tesis de doctorado en pedagogía. Facultad de filosofía y
letras
Ribes, E. (1981) Reflexiones sobre el concepto de inteligencia y su desarrollo.
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 7, 107-116
Ribes, E. (1989) La inteligencia como comportamiento, un análisis conceptual.
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Ribes, E. y Martinez, H. (1990) Interaction of contingencies and rule instruction in
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Ribes, E. y Varela, J. (1994) Evaluación interactiva del comportamiento inteligente.
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 20, 83-97
Silva, H., Arroyo, A., Irigoyen, J.J., Jiménez. M. y Carpio, C. (2005) Teoría del
desarrollo y comportamiento creativo: Algunas evidencias experimentales. En C.
Carpio y J.J. Irigoyen (Eds). Psicología y educación: Aportaciones desde la teoría
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Varela, J. y Quintana, C. (1995) Comportamiento inteligente y su transferencia.
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 21 (1), 47-66
Varela, J. y Ribes, E. (2002) Aprendizaje, inteligencia y educación. En E.
RibesPsicología del aprendizaje. México, El Manual moderno, pp. 191-204