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FILOSOFÍA PARA NIÑOS
NATURALEZA, PAPEL DEL DOCENTE Y SU APORTE A LA FORMACIÓN INTEGRAL
DEL NIÑO
Por: Diego Rodríguez
La infancia nos preocupa, como nada en la vida. También en la academia. No hay campo
disciplinar que no se haya ocupado de la infancia: sociología de la infancia, filosofía de la
infancia, historia de la infancia, psicología de la infancia, literatura infantil... Hemos situado
la infancia en el centro de nuestras preocupaciones. Entre todas, hay dos áreas que se
muestran más fuertemente activas: la historia y la psicología. El dato no deja de ser
curioso para una época que buscó decretar – ¿ilusoriamente? - el fin de la historia y la
muerte del hombre.
Walter Kohan1
INTRODUCCIÓN:
Sería justo y honesto, filosóficamente hablando, comenzar con algunas consideraciones
dadas por el director del programa de Filosofía Para Niños en Colombia, Diego Pineda,
especialmente en sus investigación de la implementación del proyecto en el colegio Santo
Ángel de Bogotá y cuyas conclusiones se encuentran en la separata de la revista Cultura
de la Confederación de Educación Católica (Conaced) hacia el 2003. Dice:
"Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del
mundo. Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar
que hace posible la vida, en la vida que nos ata a la tierra y que de otra forma nos
lanzaría al espacio, o de los átomos de los que estamos constituidos y de cuya
estabilidad dependemos de manera fundamental... Pocos de nosotros dedicamos
tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es como es, de dónde surgió el
cosmos, o si siempre estuvo aquí, si el tiempo correrá en el sentido contrario algún
Profesor Titular de Filosofía de la Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. E-mail:
walterk@uerj.br
1
día y los efectos precederán a las causas, o si existen límites fundamentales acerca
de lo que los humanos pueden saber. Hay personas, incluso niños, que quieren
saber a qué se parece un agujero negro, o cuál es el trozo más pequeño de la
materia, o porqué recordamos el pasado, o porqué recordamos el pasado y no el
futuro, o como es que, si hubo cos antes , existe, aparentemente, orden hoy, y, en
definitiva, por qué hay un universo. En nuestra sociedad aún sigue siendo normal
para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento
de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamente recodadas.
Algunos se sienten incómodos con cuestiones de este tipo, porque nos muestran
vívidamente las limitaciones del entendimiento humano. Pero gran parte de la
filosofía y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. Un número
creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones, y, ocasionalmente,
reciben algunas respuestas asombrosas"2
Dentro del contexto educativo y desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el
niño necesita entender el mundo que les rodea y las cosas que le pasan. Su primera y
gran pregunta filosófica es ese conocido y familiar "¿Por qué?". Desafortunadamente a las
preguntas de los niños se les recompensa con respuesta escuetas, provistas de una
información muerta y sin sentido, fruto de una muy mala interpretación de la pregunta
misma; inclusive, alzamos los hombros cuando no poseemos ni siquiera la información
básica suficiente. En otras circunstancias se observa la cruda realidad de que estamos tan
habituados a responder que no damos la oportunidad a los niños de establecer un diálogo
con él y ejercitarlo en su capacidad de cuestionamientos a través de la preguntas y de
asombro por todo lo que sucede a su alrededor. El hecho de no percibir en los niños su
disposición y capacidad para pensar filosóficamente, por considerarla a esta como fuera
de su alcance, promueve que el niño se limite en su proceso de adquisición de
información, valores y conductas, y sin la oportunidad de preguntarse a si mismo sobre la
relevancia o significado que tiene su vida
De ahí que con el presente ensayo se quiere dar a conocer el concepto y la naturaleza de
la Filosofía Para Niños, los principales representantes que lanzaron y promovieron el
SAGAN, Carl. Tomado de Diego Antonio Pineda en su artículo "Filosofía Para Niños: Un Proyecto De Educación
Filosófica". Separata de la Revista Cultura de Conaced. Bogotá. 2003. Pag: 1-2.
2
programa, el perfil que en el mismo debe adoptar un maestro, su contribución a la
formación integral del niño, sin olvidar algunas reflexiones sobre el por qué del niño como
centro de la reflexión filosófica dentro de este proyecto tan revolucionario.
NATURALEZA Y REPRESENTENATES DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA
NIÑOS
Me gustaría continuar recordando de nuevo las palabras célebres de Walter Kohan en su
artículo: "Notas Filosóficas Sobre la Educación de la Infancia"3
"La infancia nos preocupa, como nada en la vida. También en la academia. No hay
campo disciplinar que no se haya ocupado de la infancia: sociología de la infancia,
filosofía de la infancia, historia de la infancia, psicología de la infancia, literatura
infantil... Hemos situado la infancia en el centro de nuestras preocupaciones. Entre
todas, hay dos áreas que se muestran más fuertemente activas: la historia y la
psicología. El dato no deja de ser curioso para una época que buscó decretar –
¿ilusoriamente? - el fin de la historia y la muerte del hombre...
La educación infantil es uno de los lugares privilegiados para educar a los niños,
para formarlos, entendida la formación, de forma dominante, como un otorgarles
las habilidades, capacidades y valores que harán de ellos los ciudadanos
democráticos que nuestras sociedades necesitan y la escuela está llamada a
educar. Las ideas sobre la infancia aquí presentadas tal vez nos ayuden a
encontrar un nuevo modo de pensar la educación infantil, un nuevo inicio para la
educación de la infancia. Sería algo así como una infancia de la educación infantil...
Por cierto que sólo estamos sugiriendo líneas que necesitan ser profundizadas y
no desconocemos algunas de sus debilidades. La idea de “nuevo” no es
precisamente muy nueva en educación; al contrario, es sumamente trillada: ¿qué
entendemos por “nuevo”? ¿En qué se diferencia lo “nuevo” de lo “viejo”? Lo
nuevo, ¿vale simplemente por ser nuevo sin cualquier otra consideración? Y lo
KOHAN, Walter: "Notas Filosóficas Sobre la Educación de la Infancia". Ponencia dada en el III Congreso Internacional
De Filosofía Para Niños. Manizales 2004. Pag: 1. 9 - 10.
3
viejo, ¿no vale simplemente por ser viejo? En fin, las preguntas son muchas y no
desconocemos su complejidad. Pero no quisiéramos que estas preguntas
interrumpan el movimiento que estamos proponiendo. Ciertamente, el problema es
mucho más grave y profundo. Inclusive, la infancia puede ser vista como una
metáfora del otro y lo que hemos sugerido en estas páginas sobre la infancia bien
valdría para pensar los espacios y tempos afirmados en relación con otras formas
subjetivas de nuestro tiempo. Con todo, por algún lado tenemos que comenzar y,
como la educación de la infancia es justamente un lugar de inicios, comienzos y
principios, tal vez no esté tan mal comenzar por allí..."
El programa de filosofía para niños quiere recalcar la necesidad y el valor de hacer
filosofía amateur, es decir, insistir en la necesidad de que, para que en nuestras
sociedades y nuestro colegio, la reflexión filosófica llegue a hacerse un aspecto esencial
y significativo de nuestra cultura, es preciso que los niños, desde muy pequeños (es decir
desde la educación preescolar) se comprometan con el ejercicio filosófico, con el
planteamiento de preguntas relevantes, con la identificación de supuestos subyacentes
en sus afirmaciones, con la previsión de las consecuencias posibles de sus enunciados y
sus actos mentales, con el ofrecimiento y evaluación de razones, con el análisis del
lenguaje que utilizan, con la revisión de sus razonamientos, con el planteamiento de
hipótesis teóricas y con la constrastación mediante ejemplos y contraejemplos, etc4.
En la actualidad las instituciones educativas, particularmente los colegios que brindan
educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional, "manejan
el saber filosófico como un asunto de unos pocos especialistas que dominan un
saber que se mantiene siempre alejado del hombre común"5. Ha llegado a ser un
ejercicio de profesionales que a la hora de la verdad se convierte en castillos
impenetrables o fortalezas huecas6. Puede que tenga mucho que aportar, pero su
lenguaje y complejidad decepciona las ilusiones de muchos que quieren entrar en sus
profundidades. Muchas veces se confunde a la filosofía con la palabrería superficial que
los Snobs despliegan a gusto para engañar a los ignorantes, con acompañar el discurso
4
Cfr PINEDA, Diego Antonio, Op Cit pag 2 - 7.
PINEDA, Diego Antonio. Ibid, Pag 2.
6
Bruno Bettelheim.
5
con términos complejos y sofisticados; se trata a la filosofía como "un juego de ideas"
como lo dijo Paúl Valery o como el arte de jugar con la palabra.
Sabemos fundamentalmente que cuando hablamos de filosofía se entiende, de forma
algo vaga e imprecisa, el "aprecio o estima (filós) de la sabiduría (sofía)", algo así
como la curiosidad por saber. Y por filósofo, "el amigo de la sabiduría", es decir, el
aficionado a aprender, el que tiene curiosidad por conocer. Más aún, esta sabiduría no se
logra únicamente con el estudio de las obras y enseñanzas de los grandes pensadores e
intelectuales de la historia o con adquirir una forma particular de interpretar y dar sentido
a los acontecimientos de la vida como seres humanos.
Por encima de todo la filosofía debe ser algo determinante en nuestra vida puesto que la
orienta y la sustenta, más si se trata de la educación y la formación integral de las nuevas
generaciones. La filosofía, para no perder su posicionamiento en la sociedad, debe
involucrarse más en la vida de todos, particularmente de los niño y de las jóvenes. "No
se quiere decir con ello que los niños y los jóvenes estudien o sepan más filosofía
que hasta ahora; o que se les enseñe o aprendan más filosofía. El asunto no es de
cantidad sino de calidad, es decir, de que no hagamos un nuevo currículo donde
haya más contenidos filosóficos, sino que la educación misma, tomada en su
conjunto, sea más filosófica, es decir, más preocupada por el pensar que por el
mero aprender desprovisto de contexto y significado"7.
En definitiva el proyecto de Filosofía Para Niños pretende ayudar a que los niños y
jóvenes piensen por si mismos y que lo hagan bien, sobre aspectos significativos en su
vida, a través de una metodología para generar en la clase comunidades de
investigación, con el fin de que alumnos, haciendo investigación filosófica, desarrollen un
pensamiento crítico, cuidadoso y creativo, que les permita construir, descubrir y
reformular significados8.
7
PINEDA, Diego Antonio. Op Cit, Pag 2.
VELASCO A. VIDRIO, Mónica. Programa De Filosofía Para Niños. Seminario Desarrollado en Bogotá, Ibagué y Pasto.
23 de Octubre al 31 de Noviembre del 2001. Pag: 3.
8
Los dos máximos representantes, o, en palabras provistas de mayor justicia, los
fundadores del proyecto son Mathew Lipman y Ann Margaret Sharp.
Matthew Lipman nace en 1923 en Vineland, New Yersey, estudió en la Universidad de
Stanford y Columbia, donde presentó, en 1950 su tesis doctoral "Problems of Art
Inquiri". Tras una estancia de dos años en la Soborna, enseñó filosofía en Brooklyn
College, City College y Columbia University. En esta última permaneció dieciocho años,
los seis últimos como catedrático9.
A finales de la década de los sesenta, después de ser por muchos años profesor de la
Universidad de Columbia y de participar, por muchos años, por hacer de aquella una
institución más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos, se encuentra con que la
enseñanza formal de la filosofía (por ejemplo en lógica), a la que había dedicado tantos
años, no parecía tener el efecto real sobre la mejora del pensamiento de los estudiantes.
Por aquella misma época, y fruto de sus propios fracasos como maestro y de la
experiencia con uno de sus hijos que experimentaba ciertas dificultades de aprendizaje,
empezó a preocuparse directamente por los problemas de la educación, y,
específicamente, por buscar una forma de aprender que efectivamente cultivara un mejor
pensamiento. Por aquel entonces tuvo, además, la oportunidad de colaborar con alguien
que intentaba enseñar a leer a niños neurológicamente discapacitados, y pudo encontrar
que, mediante sencillas estrategias lógicas, empezaban a disiparse dificultades de
aprendizaje y a comprobar, entonces, que si las clases generales de lógica de poco
servían, en cambio ciertas estrategias de razonamiento eran de un inmenso poder
heurístico.
Lipman pensó en que llegó el momento de que la filosofía salga de las aulas
universitarias y proyectarse de una nueva forma en el mundo. Se dio cuenta que lo que
no funcionaba con los adolescentes ya formados, funcionaba, en cambio, muy bien con
los niños más pequeños. Su idea era tan fuera de los común que le implicaba reformular
completamente todo aquello en los que consistía el trabajo filosófico y hasta le suponía
pensar un nuevo tipo de textos para filosofía. Fue entonces cuando decidió escribir una
pequeña novela filosófica, mediante una trama narrativa sugerente y bien articulada,
pudieran los niños de 10 a 12 años, descubrir por sus propia cuenta los principios básicos
del razonamiento lógico y pudiesen aplicarlos a diferentes situaciones de la vida
cotidiana. Tal novela es como hay la conocemos como "El Descubrimiento de Harry" y
tales experiencias fueron las que dieron origen al programa de Filosofía para Niños10.
Posteriormente a Matthew Lipman surgen otros representante cuyo único objetivo es
llevar el proyecto de filosofía para niños a varis partes del mundo contextualizando, en la
traducción de las novelas, los principios defendidos por el programa, sus habilidades y
ejes temáticos, de acuerdo con las necesidades culturales y educativas de cada país.
Margaret Sharp, quien trabajó en el instituto fundado por Mathew Lipman, "Institute for
the Advancement of Philosophy for Children, posteriormente realizó muchos avances
significativos en este campo. Fruto de ello fue su libro Philosophy in the Classroom, muy
pertinente para llevar a cabo, metodológicamente hablando, el programa. De ahí a todo el
mundo gracias a los trabajos realizados por Walter Kohan en Argentina y Brasil, Felix
García Moriyón e Irene de Puig en España, Mónica Velasco y María Helena Madrid en
México y, por último, Diego Pineda en Colombia, profesor Asociado Facultad de Filosofía
Pontificia Universidad Javeriana e integrante del grupo de educación filosófica "Lisis"11.
PERFIL DEL MAESTRO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
Sería interesante conocer al respecto algunos aportes ofrecidos por Carolina Ferro,
integrante del grupo "Lisis" en una ponencia dada en el III Congreso Internacional de
Filosofía para Niños realizado en Manizales hacia el mes de Octubre del 2004.
"Encontrarse en medio de un auténtico y fluido diálogo alrededor de una pregunta
surgida a partir de un texto o de alguna experiencia significativa de quienes
participan en él, es quizás uno de los momentos más anhelados por quienes
trabajamos en hacer filosofía con los niños. Ahora bien, esta experiencia se torna
aun más enriquecedora y gratificante cuando quienes forman dicha comunidad de
Tomado de DELGADO, Vicente. Filosofía Para Niños. Módulo de la Universidad Mariana de Pasto. 2004. Pag: 9.
Para conocer más sobre la historia del programa remitirse al artículo de Mathew Lipman "Acerca de Cómo Surgió
Filosofía Para Niños", en KOHAN Walter y WAKSMAN, Vera, "¿Qué es Filosofía para Niños"·, Ideas y Propuestas Para
Pensar la Educación. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires 1997. Pag: 153 - 158.
9
10
indagación son niños pequeños en sus primeros años de escolaridad. Con
oraciones cortas, haciendo un uso magistral de su limitado vocabulario, buscando
a como dé lugar la forma de expresar con claridad sus ideas, descubriendo el
poder del lenguaje, inmersos en un visible compromiso por pensar cada vez mejor,
es posible encontrar a pequeños entre los tres y los siete años que nos confirman
su capacidad para conceptualizar sus propias experiencias, compartir lo que
piensan y construir a partir de los puntos de vista de los demás miembros de la
comunidad. Una imagen como la anterior se presenta ante nosotros como un
panorama maravilloso. Lo que debemos tener en cuenta es que construir un
espacio de diálogo y búsqueda como éste no es una labor fácil; requiere de un
trabajo continuo y riguroso que dé a las niñas y los niños que participan en estas
comunidades de indagación los elementos necesarios para involucrarse y
comprometerse con el ejercicio de la indagación filosófica. Es por eso que la
aplicación del programa FpN requiere de un proceso de preparación, donde se
construyan las reglas del juego, se formen los hábitos básicos y se brinde a los
estudiantes los elementos indispensables para la reflexión filosófica. Este escrito
se centrará en este proceso de aprestamiento, un proceso inicial que prepara el
terreno y sienta bases sólidas para la comunidad de indagación. Cuando nos
adentramos en el programa FpN, una y otra vez nos encontramos frente a la
afirmación según la cual nuestra labor como maestros está centrada en el servir
como puente para ayudar a que las niñas y los niños construyan las herramientas
necesarias para llegar a pensar por sí mismos, de una manera cada vez más
razonable. Hemos de reconocer que no es posible ayudar a los niños a construir un
pensamiento cada vez mejor, tejido alrededor de la exploración filosófica acerca de
cuestiones que sean para ellos significativas y problemáticas, si no reconocemos
sus necesidades y perspectivas. Esto, por supuesto, sobre la base de una sólida
creencia en que estos pequeños son capaces de construir a partir de lo que
comprenden del mundo y de su lenguaje; en que pueden adentrarse en el diálogo y
en el pensamiento reflexivo; y en que, sin lugar a dudas, pueden recorrer el camino
de la indagación filosófica y del llegar a pensar por sí mismos"12.
PINEDA Diego Antonio en su artículo "Filosofía Para Niños: Un Proyecto De Educación Filosófica". Separata de la
Revista Cultura de Conaced. Bogotá. 2003. Pag: 8 - 9.
12
FERRO MEJÍA, María Carolina. "Preparar el Terreno de la Indagación Filosófica, Una Introducción en Torno al Proceso
de Aprestamiento". III Congreso Internacional de Filosofía Para Niños. Manizales, Colombia. 2004. Pag: 1.
11
Esta situación exige del maestro un perfil determinado. Él es el responsable de gestar el
pensamiento filosófico en el niño, tomando como referencia cuatro aspectos
fundamentales: las problemáticas que surgen a partir de la realidad que se desenvuelve
alrededor del niño, el habla y el lenguaje como instancias para el desarrollo del
pensamiento filosófico, el escenario en el cual una indagación filosófica debe realizarse,
las inteligencias múltiples como factor determinante en el desarrollo que este ejercicio
filosófico y, por último, el crecimiento en el ejercicio de la autonomía de pensamiento 13.
En cuanto a lo primero, la indagación sobre la problemática del mundo o del contexto en
medio de la cual transcurre la existencia del niño, es importante desarrollar un
interrogatorio sobre la naturaleza misma de las cosas que experimenta y conoce a través
de sus percepciones sensibles. Tales secretos del mundo le permiten al mismo
transformar evolutivamente sus propios esquemas mentales, adquirir o jerarquizar, a su
medida, aquellas experiencias significativas tanto por su valor teórico como práctico, y,
naturalmente, adaptarse a los retos existenciales del mundo que le rodea. Las respuestas
de los adultos son determinantes a la hora de permitir que la curiosidad y las iniciativas
de exploración del niño sigan, como debe, su cause. El método socrático se constituye en
un recurso valioso para explotar, en el infante, lo que pretende el proyecto de Filosofía
para Niños, la capacidad de pensar por sí mismos. Por lo menos esos exigía Sócrates de
sus seguidores y amigos. En el diálogo platónico de la Apología donde narra el juicio de
Sócrates, él mismo decía que su labor se asemejaba al de las parteras, oficio a la que se
dedicaba su madre, y así como ellas ayudaban a la mujeres en el momento culmen de
gestación a dar a luz una nueva vida, así el filósofo debe ayudar a sacar a la luz la
verdad. Óigase bien, "Ayudar a sacar a la luz la verdad de las cosas", es decir, que el
otro vaya descubriendo por si mismo la verdad, el sentido y la razón de ser de todo y
adquiera sabiduría, todo ello a partir de sus conocimientos previos. El maestro, en este
caso, en relación con el niño, no debe proporcionarlo todo, no debe darle a conocer el
producto de la investigación sin tomarse la molestia de vivir esta experiencia en el
contexto de un diálogo fructífero donde el niño, al decir del mismo Sócrates, "se conozca
Cfr. CHICA CAÑAS, Francisco Alonso. Tomado de la ponencia presentada en el X Congreso Internacional de Filosofía
Latinoamericana. Filosofía, Arte y Literatura. Diálogos y Debates. 26 - 30 de junio del 2003. DELGADO, Vicente.
Filosofía para Niños. Universidad Mariana. Pasto 2005. Pags: 10 - 20.
13
a sí mismo". Desafortunadamente muchos de los adultos y, en este grupo, docentes,
incluso aquellos que se dedican en el ejercicio profesional de la filosofía,
cortan a
ultranza esta capacidad de cuestionamiento por parte de los mismos al proporcionales,
ante sus preguntas: una maraña de información asfixiante sin posibilidad de reflexión,
respuestas imprecisas cuya única finalidad consiste en callar momentáneamente el
fastidio que provoca este tipo de interrogatorio, una llamada de atención por la
irrelevancia de la pregunta o porque choca con los esquemas mentales o principios
morales, una remisión del caso a otra persona, y, lo más preocupante, un simple "No sé"
o una "alzada de hombros despectiva". Cuando se dan las respuestas en el diálogo con
los niños y cuando no se explota el recurso de la pregunta como respuesta a otra
pregunta y, bajo esta metodología, como medio para adquirir conocimientos útiles y
relevantes, no solamente se le impide al niño buscar nuevas alternativas, caminos, o, al
decir de Delleuze, nuevas rutas de escape, sino que se mina indiscriminadamente su
capacidad de admiración y de asombro. No es de sorprenderse que en el futuro, cuando
alcance su juventud, incluso su adultez, en lugar de decir "Por qué", responda ante todo
con "A mi qué". Es necesario un diálogo que se caracterice por la libertad de palabra, por
la disponibilidad para explotar al máximo el recurso de la pregunta como medio de
adquisición de conocimientos y por el trabajo comunitario en busca de la sabiduría.
En segundo lugar, el habla y el lenguaje como medios para adquirir pensamiento
filosófico. Dicho anteriormente, el habla, especialmente en el contexto de un diálogo
comunitario donde prime la libertad, la curiosidad, se motive a la discusión y el
cuestionamiento, la impulse la búsqueda e nuevas alternativas, se constituye en el
escenario ideal para el desarrollo de una actitud propiamente filosófica. Sin embargo
sabemos de antemano que en el habla juega un papel substancial el lenguaje. A través
del mismo no solamente se comunican ideas, sino, fundamentalmente, intencionalidades,
afectos, praxias, sentimientos, valores y principios morales tal y como se encuentran
estructurados en la mente del hablante. No sin Razón Heidegger en su Carta sobre el
Humanismo, afirmará que el lenguaje es la "Casa del Ser" y por tal razón es necesario
interpretarlo y comprenderlo en su esencia y en coherencia al contexto en el que se
despliega la existencia del hablante y de quien lo escucha, cuestión defendida también
por Gadamer, por no decir de otros. No quiere decir que con el lenguaje se conoce lo que
en realidad son las cosas, muchos pensadores a lo largo de la tradición filosófica han
cuestionado esa posibilidad, incluso Ludwin Wittgenstein argumentará que "lo más
engañoso es el lenguaje". De ahí que el diálogo debe permitir al niño la libertad de
expresarse sin ningún tipo de coacción, no solamente para conocer lo que piensa, siente
y su actitud moral ante las cosas, sino para construir, en comunidad, sentidos que,
además de proporcionar conocimientos útiles para la vida, doten de una actitud crítica
frente a los mimos y favorezca una auténtica formación integral.
En tercer lugar, en lo relacionado a las inteligencias múltiples y su relación con este
proyecto filosófico más claro no podría ser. Las inteligencias múltiples de Gadner
pretende una necesidad pedagógica hoy en día sometida a la homogenización: cada niño
y niña debe ser tratado de forma diferente y ser valorado en sus aptitudes y
competencias específicas, lo cual implica trabajar diversos modos, técnicas y talleres, y
todo por el hecho de que cada niño y niña tiene estructurado, y sigue configurando, su
pensamiento de forma personal, cuestión que se discute, desde la filosofía, con la mayor
intensidad en la época contemporánea, especialmente con la propuesta existencialista y
su famoso "ser-en-proyecto". La filosofía debe partir de esta base y reflexionar sobre
ella. Conocer a los y las estudiantes en sus virtudes, intereses, necesidades, inquietudes,
experiencias y metas, permitirá el desarrollo eficaz del pensamiento filosófico,
considerado por algunos pedagogos y filósofos como la novena inteligencia, en el sentido
en que permite pensar en el sentido de crear, inventar, de manera muy personal, la
pregunta filosófica sobre todo lo que acontece y sus prioridades vitales, y, a partir de ella,
entrar en la búsqueda de mundo posibles o vías de escape que configuren su formación
integral.
En cuarto lugar, un maestro debe considerar que el fin del proyecto es permitir, en
fidelidad a su edad y proceso evolutivo, una autonomía del pensamiento.
Que enriquecedora es el amplio aporte que al respecto realiza en profesor Hermes Raúl
Torres de la Universidad del Valle cuando discute precisamente, en el tercer congreso de
Filosofía Para Niños Latinoamericano realizado en Manizales, sobre la actitud filosófica14.
Artículo tomado de su ponencia "La Actitud Filosófica" compartida en el III Congreso Internacional de Filosofía Para
Niños realizado en Manizales - Colombia hacia el 2004. Págs 1 - 6.
14
Cuando habla de la actitud filosófica y la crítica explica que Cada filósofo se ha
destacado durante su vida por desarrollar una forma de ver la filosofía o si se prefiere,
una forma de ver el mundo desde sus diferentes perspectivas. Es el caso de Immanuel
Kant quien en su artículo "Respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración?" Escrito en
el año 1784, logra despertar con un lenguaje sencillo en la población prusiana una actitud
crítica, es decir, una mirada diferente de la vida.
Sin embargo, La actitud filosófica en Kant es un tema que despierta nuestro interés no
porque ella responda a la actitud madura de los seres humanos sino, porque en ella se
encuentra los valores más importantes para desarrollar un pensamiento propio en los
niños. Tal como lo plantea Michael Foucault en su artículo que lleva el mismo nombre de
nuestro filósofo alemán ¿Qué es la ilustración? "La modernidad es entendida como
una actitud más que como un periodo de la historia".
El profesor sustenta que el pensamiento kantiano se ubica como una denuncia y como el
deseo de hacer de la actitud filosófica un modelo de la modernidad por eso para Kant "la
ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual el
mismo es culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio
entendimiento sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de
edad cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento sino de
decisión y de valor para servirse de él con independencia sin la conducción de
otro. Sapere Aude ten el valor de servirte de tu propio entendimiento, es la frase
central de la ilustración". Es bueno señalar que cuando Kant habla de minoría de edad
no se refiere a la edad cronológica, sino a un estado propio de aquellos individuos que
renuncian al uso de su razón, por voluntad propia o inducidos por otros hombres.
De ahí que, para Hermes Raúl Torres, en el caso de los niños, de lo que se trata es de
construir la necesidad de pensar por si mismos, finalidad que despierta en el niño no
elementos de dependencia sino de auto afirmación que buscan desarrollar en él sus
capacidades. La tarea propuesta por la actitud filosófica se enfrenta con obstáculos
internos y externos: a la pereza y la dependencia del niño se añade la intervención
externa de sujetos empecinados en recortar o pisotear la libertad y autonomía de ellos, y
por qué no hablar específicamente de maestros. Esto hace que la minoría de edad o
mejor la carencia de ver el mundo con sus propios ojos, se transforme en una segunda
naturaleza: los niños son inducidos a una existencia carente de crítica y de iniciativa que
induce a renunciar a uno de los fines más elevados de su naturaleza que es el utilizar sus
capacidades mentales para construir su propia mirada del mundo. El ejercicio de
dependencia mental cobra mayor fuerza al pasar los años y se toma cómodo, por eso se
hace necesario contar con la autoridad de un maestro, un líder político y porque no
decido, con alguien que nos aconseje sobre como solucionar nuestros problemas.
Incluso este autor asevera que la denuncia hecha por Kant sobre falta de coraje para
asumir una libertad responsable corre paralela con la crítica dirigida contra quienes se
transforman en tutores de los demás en especial con los maestros de los niños que lejos
de instaurar el cuestionamiento como base del conocimiento buscando solucionar todas
sus inquietudes, incluso, aquellas que ni siquiera han sido manifestadas: esta pretensión
arrogante resulta igualmente culpable, puesto que con su actitud impiden el desarrollo de
la crítica y fomentan el letargo de un pensamiento propio. Estos sujetos "cuidan muy
bien que la gran mayoría de los seres humanos considere el paso de la
emancipación además de muy difícil, en extremo peligroso". Sin embargo, para
nuestro interés la invitación kantiana se proyecta en una mayoría de edad y tal como lo
afirmamos al inicio es una actitud, no un elemento cronológico que mida el paso de los
años. Básicamente la actitud filosófica es el camino real hacia la crítica. No obstante,
para no generar confusión la actitud filosófica kantiana se orienta en una educación
basada en la crítica que se resuelve en la idea de pensar por sí mismo.
Con todos estos elementos podemos profundizar diciendo que el docente interesado en
Filosofía para Niños es por lo regular una persona involucrada de manera activa en la
labor educativa. Está interesado de manera genuina en buscar alternativas para mejorar
su labor y desarrollar mejor las potencialidades de sus estudiantes. Hay muchos
docentes que han asistido a multitud de cursos y prácticamente en todos ellos existe el
acuerdo de que la memorización de datos no es productiva para el desarrollo intelectual y
académico de los estudiantes. Hace ya años que se está hablando de la necesidad de
concentrarse en el desarrollo de procesos y la adquisición de estrategias y habilidades
para poder adquirir la información necesaria cuando esto sea pertinente.
La explosión del conocimiento y la inevitable globalización del mismo que estamos
viviendo hace todavía más urgente para el maestro comprometido con su labor el
encontrar alternativas metodológicas y pedagógicas que aborden la problemática de
nuestra realidad actual. Filosofía para Niños es una propuesta pedagógica que le ofrece
al docente una respuesta en cuanto a dicha problemática. En muchos contextos
educativos se habla de la necesidad de formar niños y adolescentes críticos, reflexivos,
que
piensen por sí mismos; y sin embargo los materiales curriculares y los programas
oficiales hacen el desarrollo de estas actitudes prácticamente imposible. El discurso
oficial es muy congruente con los postulados de Filosofía para Niños pero no ofrece al
docente un camino para lograr las metas de dicho discurso.
El docente que se interesa en Filosofía para Niños quiere un cambio real, no sólo un
cambio a nivel de discurso. Por eso ve en la propuesta de Lipman un camino para
implementar, a nivel áulico, las estrategias metodológicas necesarias para acercarse a
ese cambio que realmente impacte la vida de los niños y adolescentes con los que
trabaja para desarrollar en ellos un espíritu democrático, de tolerancia, una actitud de
entendimiento y respeto a la diversidad y una capacidad crítica. Está cansado de
quedarse en el discurso y ha decidido pasar de la teoría a la praxis.
Filosofía para Niños le ofrece un camino. La misión del maestro de Filosofía para Niños
es la de transformar su clase en una comunidad de indagación. Esto no es fácil pues
implica el dejar atrás una actitud autoritaria y de protagonismo y abrir las puertas al
diálogo con sus estudiantes, además de propiciarlo entre ellos. Implica también una
posición ante el conocimiento como algo inacabado y producto de una construcción
social. El maestro deja de ser infalible, es capaz de equivocarse y de buscar respuestas
junto con sus estudiantes sin miedo a decir en un momento dado "no lo sé, vamos a
averiguar juntos".
Sin embargo, como todo filósofos debe ser crítico y para ser crítico es necesario la
honestidad, Mauricio Lora Aguirre, Filósofo y miembro del grupo Lysis de la Universidad
Javeriana de Bogotá quien lidera el proyecta de filosofía para niños en Colombia
denuncia en una de sus ponencias15 que hay una serie de rasgos que caracterizan las
dinámicas internas que ocurren en las aulas de clase que, a juicio de muchos, generan
exclusión, rechazo y apatía. Entre otras, están el autoritarismo cognitivo o "poder del
saber del docente" y su herramienta predilecta y eficaz: la nota; el excesivo control de
todo tipo de actividad, donde el ocio es mal visto y los excesos deben estar bajo
"vigilancia" y constante observación; el castigo y la sanción que no son acordes con las
faltas cometidas; las estructuras de rechazo, tanto por parte de los profesores como entre
los mismos estudiantes, donde se califican y se emplean términos como genio, nerdo,
ñoño,
vago,
o
pilo,
inteligente,
estudioso
y
sabihondo;
la
disciplina
como
homogeneizadora de los comportamientos y anuladora de la diferencia; la agresión
verbal y gestual que se impone sobre la cordialidad que debe haber en todo acto
pedagógico; la subvaloración mutua entre sus actores (educandos y educadores) que se
manifiesta en el menosprecio de las inquietudes de los niños o en la desestimación de la
condición del educador; la subvaloración de la etapa escolar que se concibe,
simplemente, como una preparación para ser adulto y no se aprecia en sí misma.
Continúa Lora explicando que en nuestros salones de clase valoramos y premiamos un
tipo de estudiante que se muestra inauténtico, ficticio, que tiene comportamientos de
intereses forzados hacia lo académico. Algunos fingen cercanía con los profesores y se
declaran enemigos de sus compañeros pues los consideran superficiales. Claro que
muchas veces lo que está detrás de aquellos niños y jóvenes es la recurrida huida de sus
pares para refugiarse en las elevadas charlas de los profesores o en los fríos libros para
ver si encuentran por fin un espacio en el que alguien les reconozca algo. Se vuelven
torpes para desenvolverse entre sus compañeros. Es conocida la tesis, defendida por
muchos, que sostiene que todo sistema educativo reproduce el ambiente cultural en el
cual está enmarcado. Ambas, educación y cultura no sólo coexisten de manera
inseparable, sino que se alimentan una a la otra en una constante interrelación que nos
podría hacer llegar a afirmar que si una persona quiere conocer una cultura, puede
hacerlo a través de la forma como se concibe y se desarrolla la educación en su interior
y, al igual, si alguien quiere tener una idea de la manera como se educa en un grupo
humano determinado lo mejor es que se acerque a la cultura en la que se circunscribe. Al
LORA AGUIRRE, Mauricio. La Comunidad de Indagación. Espacio Para La Formación Ética. Una Mirada Holística De
La Formación Moral. III Congreso Internacional De Filosofía Para Niños. Manizales - Colombia. 2004. Pag: 1-4.
15
ver nuestra actual sociedad, con sus dinámicas de exclusión, agresividad y
deshumanización, no nos hemos preguntado si realmente estamos reproduciendo dichas
dinámicas al interior de las aulas de clase y, más grave, las estamos reafirmando y
consolidando en nuestros estudiantes.
FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y FORMACIÓN INTEGRAL
Hablar de "Formación Integral" es hablar de “...un proceso continuo, permanente y
participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una
de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena
en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y a la vez
pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y
articulado en una unidad”16. Si observamos hermenéuticamente esta tesis vemos que
existe una visión filosófica que sustenta esta orientación formativa de las futuras
generaciones. En otras, palabras, la formación integral necesita fundamentalmente de un
sustento filosófico, sin el cual, no tendría sentido. Entra en juego la finalidad de la
Filosofía. Según Ortega y Gasset, no son pocos quienes dicen que la Filosofía es una
actividad inútil, sin valor para el hombre práctico. Esta objeción en cierto modo es
verdadera, pues la Filosofía no tiene por objetivo ser útil al la persona en su vida práctica,
sino que se trata de una actividad contemplativa, de una reflexión teórica. Pero lo útil no
posee un valor absoluto: sólo vale en la medida en que sirve para algo, como medio para
conseguir un fin. Por lo tanto, lo útil es un instrumento y, como tal, tiene un valor inferior
al fin que pretende conseguir. La Filosofía es un saber con sentido, apetecible por sí
mismo y que termina en sí mismo. Platón la define como "la ciencia de los hombres
libres", mientras que Aristóteles, el más importante filósofo griego, la llama "saber
libre". Basta al filósofo su reflexión para sentirse pagado de su esfuerzo; es el suyo un
saber gratuito.
Ahora bien, si se trata de filosofía para niños, no solamente estamos hablando de
formación integral, sino también del una formación que, según las nuevas pedagogías,
está orientado hacia las competencias, especialmente las relacionadas con aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
experimentar. La contribución hace la filosofía para niños en la formación integral y la
formación por competencias, consistirá entonces en enfocar su atención precisamente en
el pensar acerca del pensar, con el fin de que la persona el día de mañana sea crítica y
reflexiva. Su propósito estriba en la posibilidad del niño de alcanzar un pensamiento
metacognitivo a través de la indagación, la exploración, el pensamiento intuitivo, el
pensamiento hipotético y, sobre todo y especialmente, que los estudiantes puedan
realizar juicios razonados y razonables. Si nos remontamos a Vitgosky y Brunner es vital
considerar que la persona, en este caso el niño, construye el sentido de la realidad en
torno al pensamiento, la palabra y la acción, de ahí que el docente de filosofía para niños
debe inducir al niños a que, desde estas herramientas, abstraigan lo filosófico en cuanto
mundo de la vida, junto con sus emociones, sentimientos y contenidos, que tenga la
capacidad de discernir todo lo que ocurre a su alrededor aprovechando precisamente su
capacidad de asombro, y, de esa manera, llegar a la mayoría de edad, según su edad
cronológica y su proceso evolutivo del pensamiento.
Por otra parte si asumimos la educación como un proceso de formación integral y de
acceso al pensamiento y al saber valiéndose de las propias herramientas que se
adquiere, entonces la filosofía para niños es fiel a este concepto. No pretende impartir un
saber ya adquirido, sin posibilidad de reflexionar sobre ello, ni una educación orientada,
según la crítica de la escuela de Frankfurt, a la razón instrumental y a las fuerzas de
trabajo. Filosofía para niños pretende que las personas construyan sus propias ideas a
través de un proceso de indagación al mejor estilo de Sócrates, Platón, Descartes,
Spinoza y Kant, es decir interrogarse sobre todo, poner en duda esos conocimientos,
analizarlos, discernirlos y, a partir de ellos, crear nuestras propias ideas y, por lo tanto,
nuestra propia visión de la realidad. Se pretende en últimas crear o formar un pensador,
un creyente, un investigador y un transformador creativo de la realidad en que vive.
Si así se encuentran las cosas no queda más que decir que todas las materias deben
darse de forma filosófica. La filosofía no son contenidos únicamente, la filosofía, en su
esencia misma es aprender a pensar, por lo menos es lo que Kant siempre quiso de sus
discípulos. Filosofar acerca de todo por cuanto adquirimos en el espacio de la educación,
16
ACODESI. La Formación Integral y sus Dimensiones. Bogotá 1999. Pag: 14.
es buscar el porqué o la causa que lo sustenta, analizarlo, cuestionarlo, entenderlo, hacer
juicios y tomar decisiones al respecto. Cuestión que un niños lo trabaja sin ningún
problema. De ahí que razón tiene Mathew Lipman a afirmar que una educación,
desprovista del ejercicio de la reflexión, es una fortaleza hueca o un castillo de naipes.
Ahora bien, la cuestión estriba en el método y las circunstancias en medio de las cuales
se desenvuelve esta educación filosófica. Si consideramos que nuestra población son
niños, tal educación debe nutrirse de lo que la psicopedagogía y la didáctica sugieren
para ello, una educación activa que involucre a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, que los empuje a discutir, hablar, compartir ideas, una educación que tome
conciencia que los niños son lo protagonistas del proceso. Una educación dinámica y
activa y, fundamentalmente, una educación lúdica y recreativa. Lamentablemente hoy se
desconoce el poder lo lúdico y recreativo en el proceso de aprendizaje. Muchos docentes
ven en ello como una actividad orientada a la dispersión, esparcimiento y la relajación y
no al aprendizaje, y sobretodo un aprendizaje eminentemente significativo. Hoy, las
nuevas pedagogías observan el juego como el vehículo gestor de un aprendizaje creador
y forjador de mentes creativas. Algunos pedagogos, también filósofos, Huizinga y Gras,
observan el juego como una experiencia estética y cultural, con valores como la gratuidad
opuesta a la utilidad, imaginación opuesta a la realidad, sin embargo otros lo ven como
un sistema complejo ligado a lo psíquico y bio - natural, pero con muchas posibilidades
teóricas constructivas. Los antropólogos ven en el juego el componente mitológico, sus
implicaciones simbólicas y su capacidad de trasmisión de saberes. La sociología lo mira
como un factor determinante en la socialización primaria y secundaria, como también con
la parte normativa, sistema de reglas, procesos grupales, relaciones, etc. Incluso los
psicólogos afirman que el juego ejerce un influjo en los procesos cognitivos, ya que
entran a consideración los intereses que motivan el aprendizaje y los niveles de
competitividad17.
En fin, es habitual, presentar el programa en el marco de los programas de mejora de la
inteligencia o desarrollo del razonamiento. Es cierto también que las investigaciones
Dra. LEON GUEVARA, Judith. Conferencia sobre la "Filosofía Como Fundamento Para Orientar La formación Integral
Del Niño. Universidad Santo Tomás. DELGADO, Vicente. Filosofía para Niños. Universidad Mariana. Pasto 2005. Pags:
26 - 34.
17
realizadas por el momento en diferentes países indican con claridad que el programa
efectivamente incide en la mejora del razonamiento, o de algunas dimensiones
cognitivas, del alumnado. No obstante, reducir el programa a esto, es una reducción no
del todo justificada. Para empezar, hay que subrayar que se está buscando el desarrollo
de un pensamiento de alto nivel, o pensamiento complejo. Esto incluye, como es
evidente, el prestar atención a lo que se llama pensamiento divergente o, con un término
más común, creatividad, por lo que se está desbordando ya una cierta comprensión
restringida de la cognición, el razonamiento o la inteligencia.
La amplitud del campo de dimensiones cognitivas que el programa pretende desarrollar
es, sin duda, bastante amplia, lo cual está vinculado a la concepción también amplia y
rica que mantiene de la razón humana. La razón no es, en ningún caso, una razón fría,
calculadora e instrumental, sino una razón cálida, es decir, profundamente imbricada en
su ejercicio con la afectividad. Difícil es razonar si se carece de autocontrol, cordialidad,
tolerancia a las innovaciones, motivación de logro o empatía, por poner algunos
ejemplos. Por otra parte, al partir de la concepción no individualista de la persona, el
programa insiste en cuidar y desarrollar todas las dimensiones de la personalidad
relacionadas con la relación que cada uno de los niños mantiene con los demás. Eso
hace que el programa tenga una clara propuesta de educación moral, no sólo porque uno
de los niveles, se centra en las cuestiones éticas, sino también porque en todos y cada
uno de los niveles esas cuestiones, así como las habilidades (o hábitos) propios de un
comportamiento moral, reciben un cuidado permanente.
Apreciar la propia identidad y valerse por sí mismo son dimensiones que se cuidan tanto
como las de la cordialidad, la cooperación o la capacidad de comprender el punto de
vista del otro con el que se dialoga. Es, por tanto, una propuesta moral que se diferencia
claramente de otras propuestas que actualmente están presentes en el ámbito educativo
y que acepta el reto de la educación moral que tanta importancia tiene en estos
momentos.
Si recordamos que el programa se presenta en continuidad con la gran tradición filosófica
occidental, recordaremos igualmente que esa tradición consideró que los tres grandes
temas de la filosofía eran la verdad, el bien y la belleza, estando todos juntos y orientados
a la pregunta por el sentido de la vida humana. Pues bien, al abordar esas tres grandes
cuestiones, el programa aborda necesariamente: las dimensiones cognitivas afectivas y
creativas de la personalidad.
Hasta el momento existe una cierta e importante evidencia empírica acerca de la eficacia
del programa para mejora de la inteligencia o el razonamiento, mientras que resulta más
débil la evidencia del impacto del programa en el desarrollo de las dimensiones afectivas.
Reconocer cierto sesgo en el programa no significa olvidar que eso puede deberse
también a que la modificación de las dimensiones afectivas, así como la investigación
educativa sobre esas mismas dimensiones, es más difícil.
EL NIÑO, CENTRO DEL PROGRAMA
En este momento solamente me queda por decir que comparto profundamente el aporte
de Martín Eugenio Monsalva en su ponencia "LOS NIÑOS DE LA FILOSOFÍA Y LA
FILOSOFÍA PARA TODOS", realizada también en el III congreso internacional de
Filosofía para Niños. El afirma que existe un "contradictor": Jean Piaget; enfático en
afirmar que los niños "no elaboran filosofías, puesto que no logran codificar sus
reflexiones y mucho menos establecer un sistema" de pensamiento. Sin embargo, a
pesar de dicha posición, esbozada en su articulo "filosofías infantiles", acepta que en
las observaciones de los niños se dan tendencias reflexivas, e incluso estas son muy
similares a las de algunos filósofos del pasado, citando claramente a Aristóteles,
Anaxímenes, Anaximandro y otros presocráticos. En dicho artículo Piaget presenta
también (valiéndose de una detallada investigación) como va evolucionando el
pensamiento del niño del animismo al artificialismo y, de allí, a la búsqueda de la
causalidad física, para responder a sus preguntas fundamentales. Hace referencia
además (contradiciéndose un poco seguramente), a una filosofía natural en el niño. De
todas formas, aunque también se cree que los niños no elaboran filosofía en todo el
sentido de la palabra, no sería atrevido decir que pueden estar mostrándonos lo que
nosotros ya no podemos ver, por haber sido despojados de esa posibilidad, no estamos
seguro si por la educación que recibimos o por haber respondido a la evolución natural
de nuestro pensamiento.
También Monsalva asegura que los primeros pensadores de la antigüedad, conocidos
como los presocráticos, adoptaron esa actitud de "infantes" de la filosofía, ya que a partir
de estos se da el paradigma de la "filosofía primera", esa primera especulación que se
deshace de la aceptación de aquellas explicaciones míticas de un primer momento
acerca de la realidad. Ahí se quiere insistir en que esta es también una actitud de los
niños en una de sus primeras etapas del filosofar. Ese paso a la desmitificación de la
realidad aparece cuando el niño busca respuestas cada vez más satisfactorias. Si se
observa retrospectivamente las diferentes etapas del pensamiento griego vemos que en
su primera fase, los filósofos de la naturaleza, no lograron construir un modelo científico,
ni una visión filosófica del mundo plenamente sustentada. La preocupación se centró
exclusivamente en el universo físico y la especulación cosmológica, seguida por la
filosofía matemática pitagórica y por el ideal de una filosofía lógica dentro de la escuela
de los Eleatas. Lo que sí lograron entonces fue la explicación de la realidad desde la
conceptualización y abstracción de elementos comunes que constituyeran el mundo. Este
proceso preparó el camino de la racionalidad científica y de la comprensión filosófica de
nuestra relación con la naturaleza. Pero es sólo hasta la época de Sócrates que el
conocimiento es garantizado por un pensamiento dialogal o dialéctico que no puede ser
obtenido sino a través de una interrogación y réplica recíprocas. De ese conocimiento
primero todavía se habla, es el punto de partida de toda ciencia. En cambio hoy hay más
respuestas y soluciones que preguntas, más preconceptos, pero no se conoce ni se
interroga de dónde provienen; nos hemos acostumbrado a aprender lo ya hecho, lo que
ya ha sido pensado por otros. Y son realmente los niños y niñas lo únicos que preguntan
el por qué de las cosas; luego ellos son una especie de "reencarnación" de los primeros
filósofos.
Siguiendo a Monsalva, podría parecer que los niños actuales tienen una ventaja sobre los
primeros filósofos, que habitaban en un ambiente donde la investigación estaba reducida
por los referentes culturales y la ubicación geográfica. Además, la verdadera y única
herramienta para pensar el mundo era su entendimiento. Esta ventaja podría darse
debido a que en el presente existen los massmedia y la globalización, que hacen posible
el acceso a una infinidad de elementos y saberes inimaginables en los tiempos de los
antiguos filósofos. Pero, aunque las herramientas que poseen los niños de hoy para
pensar el mundo sean mayores, esto puede ser también una desventaja, ya que los
medios masivos de comunicación pueden influenciar el proceso de indagación del menor.
Sin embargo, no pueden haber pasado tantos siglos de búsqueda en vano. Es por ello
que los niños mantienen, no sé si genéticamente, esa capacidad de asombrarse y de
conservar despierta la duda. Los niños de "la filosofía primera" han sido esos filósofos
de la antigüedad que con sus preguntas y reflexiones pusieron las bases para todo el
conocimiento posterior. Y a nuestros niños y niñas, a los que hoy pareciese que se quiere
regresar, proteger y escuchar, ¿será que podemos descubrirlos como los niños de la
filosofía actual?. Pasemos a revisar si realmente se puede filosofar con los niños de hoy,
que son quienes aún no poseen esquemas mentales rígidos que les impidan volar sobre
lo ya establecido; para pensar si es posible una "filosofía segunda" que ponga las
nuevas bases para el conocimiento futuro. Aptitudinalmente se puede hacer filosofía y así
lo sustenta el programa apoyado en lo mejor de la pedagogía actual, lo que falta es
actitud, no del niño, naturalmente, sino del adulto que no entiende que "Si quiere entrar
al reino de los cielos, tiene que hacerse como un niño"18.
Tomado de MONSALVA, Martín Eugenio. Los Niños de la Filosofía y La Filosofía Para Todos. III congreso
Internacional de Filosofía para Niños. Manizales - Colombia. 2004. Pags: 1 - 16. Dr. GARCÍA, Sixto Antonio. Conferencia
De Filosofía Para Niños de la Universidad Santo Tomás. Dra. ROJAS GONZÁLEZ, Luz marina Conferencia De Filosofía
Para Niños de la Universidad Santo Tomás. DELGADO, Vicente. Filosofía para Niños. Universidad Mariana. Pasto 2005.
Pags: 35 - 68.
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