Download descargar doc - La Marcha de la Reforma

CUADERNOS UNIVERSITARIOS DE LA REFORMA Nº 5
UNIVERSIDAD Y REGIÓN
Documento de la Comisión Universidad y Región
Presidente: Vicente Salas, docente de Sociología
Vicepresidente: Fernando Morán, estudiante de Economía
Secretario Técnico: José Evelio Aguiño, profesional de Planeación
PASTO, MAYO DE 2010
2
INTRODUCCIÓN
La Comisión Universidad y Región continuó con el trabajo adelantado en la Mesa
Temática que llevó el mismo nombre.
El tema de Universidad y Región es
transversal a los temas de las otras comisiones. El mismo no puede ser recogido
en una norma determinada, como sucede, por ejemplo, con el PEI o con el
Estatuto General.
Como se recordará, en la primera fase se integraron ocho
mesas temáticas y posteriormente se adicionó la Mesa número nueve, pensando
en la propuesta central de la Reforma: “pensar la Universidad y la Región”.
En la Comisión se han elaborado varios documentos, además de que los informes
del proyecto de investigación “Desarrollo Endogénico” tienen relación estrecha con
el trabajo de la Comisión. Finalmente, se integraron tres subcomisiones con la
tarea de elaborar tres documentos: Pensamiento propio, Educación y autonomía y
Concepto de región. Al interior de la Comisión se llevaron a cabo esfuerzos por
construir consensos alrededor de los tres temas, lo cual se logro en lo
fundamental; esto lo corrobora el hecho de que en este documento
no se
encuentren contradicciones protuberantes, sí pueden encontrarse en cambio
algunas repeticiones que hemos decidido mantenerlas, porque creemos que no
molestan la presentación, sino que reafirman algunos principios.
Invitamos a la comunidad universitaria a leer este documento, que no pretende ser
más que una invitación al diálogo, y tener en cuenta los aspectos que consideren
pertinentes en la elaboración de los documentos que tienen el propósito de
convertirse en normas para la Universidad.
PENSAMIENTO PROPIO
Por pensamiento propio entendemos un tejido de pensamiento fruto del esfuerzo
original de los docentes y estudiantes de la Universidad de Nariño, el cual será
pertinente a la Universidad y, por ende, a la región.
No se tratará de un
pensamiento acabado ni obligatorio para nadie, por el contrario, será un proceso
permanente, libre y voluntario. Una reflexión inacabada. Se trata, por supuesto,
de un pensamiento para cambiar la realidad, para construir mundos mejores. Para
3
ello, sugerimos partir de la realidad existente, particularmente en la región, como
punto de partida hacia el cambio, y de la lectura crítica del pensamiento existente,
tanto el de origen europeo como el de los ancestros.
En ese proceso, es
menester acoplar los esfuerzos a las tendencias recientes de las ciencias, en lo
relativo a la complejidad y la transdisciplinariedad.
Esto implica la superación
tanto del pensamiento lineal positivista como de las disciplinas cerradas. Ya hay
suficientes argumentos en el sentido de que frente a una realidad múltiple,
compleja y contradictoria se requiere un pensamiento igualmente complejo, de que
las disciplinas simplificadoras aisladas las unas de las otras se quedaron cortas
frente a la comprensión de la realidad cambiante.
No estamos hablando de
eliminar las disciplinas y las especializaciones, pero es necesario tener claro que
la división no está en el objeto, ya Anaxágoras nos había dicho hace 2.500 años
que “las cosas que están en un universo no están separadas como cortadas unas
de otras con un hacha”, la división está en el conocimiento, que la disciplina es un
constructo mental pero en la naturaleza el objeto de la Física no está separado del
objeto de la Química ni este del objeto de la biología.
Una explicación de la
marcha actual de las ciencias lo encontramos en el informe de la Comisión
Gulbenkian, donde podemos entender que estamos ante la necesidad del
“reencantamiento del mundo”:
El llamado al "reencantamiento del mundo" …es un llamado a derribar las
barreras artificiales entre los seres humanos y la naturaleza, a reconocer
que ambas forman parte de un universo único enmarcado por la flecha del
tiempo. El reencantamiento del mundo se propone liberar aún más el
pensamiento humano. El problema fue que, en el intento de liberar el
espíritu humano, el concepto del científico neutral (propuesto no por Weber
sino por la ciencia social positivista) ofrecía una solución imposible al
laudable objetivo de liberar a los estudios de cualquier ortodoxia arbitraria.
Ningún científico puede ser separado de su contexto físico y social. Toda
medición
modifica
la
realidad
en
el
intento
de
registrarla.
Toda
conceptualización se basa en compromisos filosóficos. Con el tiempo, la
creencia generalizada en una neutralidad ficticia ha pasado a ser un
4
obstáculo importante al aumento del valor de verdad de nuestros
descubrimientos (Wallerstein, 2006: 81-82).
No estamos partiendo de cero en esta tarea, contamos con el Acuerdo Número
108, del Honorable Consejo Superior, Por el cual se aprueba el Plan de Desarrollo
2008-2020. Pensar la Universidad y la Región. Este acuerdo recoge el trabajo de
las Mesas Temáticas. En la página 26 del Plan podemos leer lo siguiente:
El propósito fundamental de la reforma es contribuir a la reflexión teórica sobre
desarrollo alternativo, entendido como un mejor vivir de toda la comunidad. Esto
implica un modelo de organización social donde la lógica de los medios, de más
productos y más construcciones, se cambie por la lógica de los fines, de tal
manera que en el centro de todos los propósitos se sitúe el ser humano, entendido
como comunidad no como individuo. Una condición sine qua non para tales logros
es pensar con cabeza propia, como dijera Simón Rodríguez: creamos o erramos.
Se trataría de construir pensamiento propio, entendido como una construcción
compleja e hibridada que no rechace los aportes de la ciencia europea, leída
críticamente, y que integre de manera creativa los aportes de los ancestros tanto
indígenas como afro descendientes.
En la página 25 del mismo documento se recoge el aporte de la Mesa de
Universidad y Región:
En un proceso de pensamiento e imaginación complejo y democrático se han
dado pasos importantes hacia la construcción teórica de un sueño de bienvivir en
una REGION CON AUTODETERMINACION Y JUSTICIA SOCIAL. Entendida
como un espacio humano-natural, que posee una cosmovisión compleja que se
comprende, se reconoce y se autorregula, que está en permanente cambio, en
interacción con otros ámbitos de realidad; con seres humanos solidarios capaces
de entender y respetar al otro como igual y diferente, que genera condiciones de
equidad y libertad.
5
La anterior es la orientación de la autoridad de la Universidad para que continúe
desenvolviéndose el pensamiento propio, como un esfuerzo colectivo y creativo de
estudiantes y docentes en las distintas actividades propias de su quehacer: la
docencia, la investigación y la convivencia responsable en la región.
Cuando hablamos de región y de pensar desde la región, no estamos hablando de
ponernos de espaldas a lo universal; frente a esta duda, habíamos planteado en
otro lugar lo siguiente:
…quiero adelantarme a la crítica posible en relación con la supuesta ignorancia de la
globalización actual, de la cual, se insiste, no existe escapatoria alguna.
El modelo
propuesto no es, como podría juzgarse a primera vista, un modelo autárquico. Se trata sí
de resistir las imposiciones de los centros de poder. La consigna engañosa de pensar
globalmente y actuar localmente implica aceptar el dominio teórico de los países centrales
que son los que disponen de los medios para hacer conocer su pensamiento, como
pensamiento global. Tal pensamiento, como se evidencia, es impuesto a través de los
organismos multinacionales, tipo Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, así
como las grandes universidades de los países centrales, en las cuales nuestros jóvenes
se creen obligados a estudiar para que sus títulos sean respetables. Nuestro modelo
plantea simplemente la posibilidad de pensar nuestro futuro con nuestra propia cabeza y
participar en el mundo globalizado, a partir de nuestras decisiones autónomas. En ningún
caso estamos pensando en un modelo autárquico, este sí inviable (Sabogal, 2009: 213214).
Espacios de construcción de pensamiento propio
Construcción de pensamiento propio en la docencia. El mejor estímulo a la
creación de pensamiento propio, en la relación con los estudiantes, consiste en
tomar como punto de partida el supuesto de que en ciencias y particularmente en
ciencias sociales no existe una verdad única. El pensamiento social obedece a
concepciones
filosóficas,
principios
metodológicos,
principios
ideológicos,
contextos históricos y geográficos, intereses económicos, etc. En el origen mismo
de las ciencias sociales se encuentra con facilidad el contenido ideológico de
estas. Son claras las razones que llevaron, de un lado, a Carlos Marx a seguir la
6
metodología que se desprende de la dialéctica hegeliana y, de otro, al
pensamiento económico neoclásico a buscar sus raíces epistemológicas en la
física clásica.
Al respecto, se impone la pregunta por qué el pensamiento
neoclásico no retomó, por ejemplo, el enfoque de un pensador como Lineo y su
visión holística. Este autor, ya en el siglo XVIII, tenía una comprensión integradora
de la naturaleza, que perfectamente había podido llevar a las ciencias sociales, si
hubieran elegido este camino, a una visión igualmente holística de la sociedad.
En cambio,
al tomar el camino newtoniano, se llegaba a una simplificación
conveniente a determinados intereses; la simplificación propia de la Física clásica
permitía hacer abstracción de ciertos componentes de la
complejidad de la
sociedad concreta, como las clases sociales y la contradicción entre las clases,
incómodos a algunos grupos sociales. Este punto de partida se constituye, en sí
mismo, en una invitación a pensar por cuenta propia. La lección es obvia para el
estudiante: si existen visiones científicas del mundo y de la sociedad que
corresponden a los intereses de grupos sociales o a grupos de países en el
planeta, yo estoy obligado a tomar una posición en el mundo. En otras palabras,
estoy obligado a pensar con mi propia cabeza. Y si, además, cada manera de
entender el mundo responde a posiciones filosóficas y epistemológicas, estoy
obligado a conocer la historia de la teoría del conocimiento. Estoy obligado a
construir mi propio pensamiento, para no ser presa fácil de cualquier manera de
entender la sociedad.
El docente debe hacer explícita su posición teórica particular, la concepción
teórica con la cual simpatiza y, a la vez, debe cuidarse de influir al estudiante con
determinada manera de pensar; no debe buscar adeptos. La mejor manera que
tiene un docente de poner en claro sus posiciones teóricas es escribiendo sus
propias obras; cada docente debe ofrecer a los estudiantes un libro de su autoría
sobre el área de su labor.
Un componente muy importante del proceso de
aprendizaje es el ejemplo, por ello el profesor debe contagiar al estudiante el amor
por la lectura, por la escritura, por el pensamiento independiente; como señala el
manifiesto de Córdoba de (1918): Si no existe una vinculación espiritual entre el
7
que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente
infecunda.
Construcción de pensamiento propio en la investigación. La investigación ha
de ser una actividad conjunta de estudiantes y docentes, lo cual no implica que el
profesor no tenga más conocimiento científico y de procesos investigativos, lo que
implica es que el estudiante no debe dedicarse solo a actividades secundarias
sino que debe involucrarse en la medida de sus posibilidades en las preguntas
principales de la investigación.
En el paradigma de Universidad y Región se
entiende que la región, sus problemas complejos y sus alternativas de futuro,
forman parte de los procesos investigativos. En los casos en que las ciencias
existentes se queden cortas en la búsqueda de alternativas novedosas, surgirá la
necesidad de crear pensamiento alternativo.
Esta tarea ha de estar siempre
presente en las preguntas de toda investigación que se considere parte del nuevo
paradigma. El concepto de región es flexible, como lo veremos más abajo. En el
caso de las ciencias sociales, cuando hablamos de pensamiento propio estamos
en el contexto de América Latina. La necesidad de un abordaje teórico desde América
Latina, ya ha sido formulada, antes que nosotros, en el primer “Manifiesto por la
autoestima en la ciencia colombiana”, suscrito por Orlando Fals Borda y Eduardo Mora
Osejo. Los autores plantean que:
“Los paradigmas científicos europeos y norteamericanos, con su referente cultural en
las zonas templadas donde se originaron, y en condiciones geográficas, históricas y
humanas concretas, han tenido la ventaja de su extensión al resto del mundo por
virtud de un proceso de acumulación meritorio y eficiente. Pero ello no los hace
únicos ni más perfectos que los generados en otras partes del globo terráqueo. Al
mismo tiempo, se amplía innecesariamente la brecha entre los países poseedores
de una fuerte capacidad moderna de creación de conocimientos y aquellos países,
como el nuestro, todavía con una débil capacidad para tal propósito. Este desequilibrio no solamente se traduce en un poderoso instrumentario económico,
apoyado por tecnologías cada vez más sofisticadas, sino también en un sistema
político mundial dominado por aquellos países dueños de tales avances” (Fals
Borda, 2001: 148-149).
8
Construcción de pensamiento propio en la convivencia responsable con la
región. La convivencia con la región es una actividad compleja. En el aula, el
proceso docente debe hacerse cargo de que allí está la región representada en
sus estudiantes (estos llegan de todas las partes del Departamento y de los
departamentos vecinos), los procesos docentes no deberían intentar uniformar a
todos los integrantes de un grupo, sino, por el contrario, involucrar los saberes que
los estudiantes traen consigo al proceso pedagógico. Los estudiantes no son un
recipiente vacío que debamos llenar con conocimientos pre elaborados, no son un
papel en blanco donde el docente escribe lo que él cree necesario. Un estudiante
indígena es portador de los conocimientos ancestrales que ha aprendido de sus
mayores, lo mismo un estudiante afro descendiente. La responsabilidad con la
región implicaría no cambiar el pensamiento que el estudiante trae por el
pensamiento europeo dogmático, sino involucrar en la formación de nuevo
pensamiento un proceso de hibridación de pensamientos variados, incluidos los
pensamientos que los estudiantes traen consigo.
En los procesos investigativos la responsabilidad consiste en convertir los
problemas propios de la región en temas de investigación, en la medida en que
esto sea posible, y, sobre todo, contribuir desde la ciencia a buscar alternativas de
futuro regional.
Un tercer campo de convivencia responsable es la participación tanto de docentes
como de estudiantes en las actividades propias de la región, particularmente las
de carácter comunitario, llevando allí las propuestas de pensamiento propio y
enriqueciendo este con los aportes de la comunidad.
Y, finalmente, forma parte de la convivencia responsable el proceso de formación
de profesionales autónomos y éticos que van a buscar modos de bienvivir para la
comunidad en la que les toque desempeñarse. Si pensamos, por ejemplo, que
uno de los problemas fundamentales del departamento de Nariño en la actualidad
es la violencia, los estudiantes de la Universidad y los egresados tendrían que
constituirse en hacedores de paz. Esto no se logra, por supuesto, con nuevas
materias sino con la manera como en la vida académica y cotidiana se aprenda a
9
abocar los problemas y en la manera de tejer pensamiento alternativo. No se
trataría de esconder las contradicciones propias de la sociedad, sino explorar
nuevas maneras de tramitarlas.
Las preguntas y las respuestas posibles del pensamiento propio
La pregunta fundamental es: ¿por qué necesitamos un pensamiento propio? La
respuesta es que tenemos razones para pensar que no vivimos en el mejor de los
mundos posibles y que las ciencias existentes, al menos las sociales, son
impotentes en la búsqueda de futuros alternativos.
Detengámonos someramente en algunas características del mundo actual, a fin de
plantear que el mundo podría ser mejor. Son muchas las razones que nos llevan
a concluir que el modelo imperante no es el adecuado a la vida humana.
Detengámonos solo en dos de esas razones. La primera es que por tener como
fin último la ganancia, el modelo está obligado a producir y vender mercancías de
todo tipo en forma ilimitada; dado que la obtención de rentabilidad no tiene límite,
la producción de objetos tampoco lo tiene. Se presenta entonces la contradicción
entre el crecimiento infinito de la producción y el consumo, frente a la naturaleza
finita. El resultado es la destrucción permanente de la naturaleza, es decir, la
destrucción del sustento de la vida humana.
En segundo lugar, la propiedad
privada y la competencia como mecanismo de relación entre productores lleva a la
concentración de la propiedad en pocas manos y el aumento de la pobreza para la
mayoría de la población.
Los datos recientes de la FAO así lo demuestran.
Mientras en 1996 el número de personas que padecían hambre en el planeta era
de 400 millones, en 2008 esa cantidad pasó de 850 millones y en 2009 esa
cantidad llegó
a 1.020 millones.
El modelo imperante no ofrece soluciones
viables ni al deterioro del ambiente ni al aumento de la pobreza. Según la misma
FAO bastarían inversiones por 44.000 millones de dólares al año para derrotar la
pobreza, pero quienes tienen el dinero no pueden proporcionarlo porque estaría
contra el principio de la rentabilidad, puesto que proporcionar alimentos a los
pobres no produce ganancia. No falta el dinero, sino que su destinación no puede
llevarse a cabo a favor de la vida humana.
10
Lo mismo sucede con el problema del ambiente. La agresión a la naturaleza no
es propia del comportamiento humano en sí mismo, no estamos condenados por
nuestra condición innata a maltratar la naturaleza. Por el contrario, el problema
ambiental es un problema histórico, es propio del modelo imperante debido al
crecimiento ilimitado y desordenado de la industria en busca de rentabilidad.
Muchos de los problemas del mundo actual se encuentran también en nuestra
región y en algunos casos incluso con mayor gravedad: piénsese en la pobreza de
nuestra costa Pacífica y en la violencia.
Entre los principales problemas globales, algunos también de la región, podemos
enumerar los siguientes: incremento de la población con hambre y enfermedades
derivadas de la desnutrición; insuficiente acceso al saber y a la información,
debido a las inversiones insuficientes en educación, ciencia y tecnología; el
calentamiento del planeta, debido a las emisiones de efecto invernadero
proveniente de la industrialización descontrolada en los países centrales;
contaminación del aire; agotamiento acelerado de las fuentes fósiles de energía,
como el petróleo.
Si los problemas del mundo no solamente persisten sino que se agudizan cada
vez más, podemos pensar que las ciencias, particularmente las ciencias sociales,
que deberían encontrar soluciones, son insuficientes y que la alternativa es su
renovación. La dirección en que las ciencias deben ser reconstruidas también
parece estar más o menos clara.
Respecto al problema ambiental parece
pensamos que:
La sustentabilidad del modelo depende del reconocimiento del carácter natural del
ser humano, solo este reconocimiento hace que las personas traten la naturaleza
como el suprasistema del cual ellas mismas forman parte. …es la concepción
eurocéntrica de la separación tajante entre rex extensa y rex cogitans lo que ha
llevado al tratamiento de la naturaleza como un objeto externo e ilimitado puesto
allí para servir al hombre. Seguramente la concepción de algunos de nuestros
antepasados, en cambio, que se ven a sí mismos como parte integrante de la
11
tierra, ofrece una concepción epistemológica apropiada para la conservación de la
naturaleza (Sabogal, 2009: 185).
Para el caso de la Economía, se trata de transformar la Economía de la ganancia
en la Economía para la vida.
Al respecto veamos la propuesta del pensador
latinoamericano, de origen alemán, Franz Hinkelammert:
…la demanda de la recuperación del sujeto, de la vida humana concreta, de la
vida para todos, en las relaciones humanas, en las instituciones sociales y en las
construcciones culturales –ciencia, arte, filosofía, teología, etc.– es la demanda
más urgente en el mundo de hoy.
…
…proponemos un horizonte, para una reconstrucción teórica de la
economía, ciencia que desde sus orígenes se ha debatido entre el arte del
lucro (crematística) y el arte de gestionar la producción y distribución de los
bienes necesarios para abastecer a la comunidad y satisfacer las
necesidades humanas (oikonomia). En esta última dirección es que
pensamos debería reformularse la economía, como una ciencia de la
reproducción o sustentabilidad de las condiciones materiales (biofísicas y
socio-institucionales) que hacen posible la vida, esto es, como una
Economía para la vida (Hinkelammert, 2009: 29).
La propuesta es que los problemas principales del mundo y de la región sean
preocupación de los procesos de docencia, investigación y convivencia
responsable en la región, independiente del área del saber o la creatividad de que
se trate: igual en Economía que en Agronomía, igual en Matemáticas que en Arte,
igual en Derecho que en Física y que en todas exista el compromiso en la
creación del pensamiento pertinente a la búsqueda de la solución de los
problemas.
Lo anterior implica un replanteamiento pedagógico en la Universidad. Pasar
de tratar al estudiante como una tabula rasa a establecer una relación entre
12
docentes y estudiantes como seres inteligentes capaces de pensar y
construir nuevo pensamiento. Aspiramos a tener, para la región, profesionales
conscientes de que, como decía Montaigne, vale más una cabeza bien puesta que
una cabeza repleta (Cfr. Morin, 2001: 21).
EDUCACIÓN Y AUTONOMÍA
La educación en la sociedad que habitamos tiene una serie de objetivos, de
finalidades, que buscan “formar” y “preparar” para la vida a los seres humanos.
Pero esa formación, esa educación, lleva en sus programas una ideología que es
la de preservar el orden social instituido, de ello depende la subsistencia
y
sobrevivencia de esa sociedad. Asegurar por medio de ella un control de la psiquis
humana. Un medio lábil de domesticación del humano. Pero, en la educación no
sólo interviene el aparato educativo, intervine también la ciudad con todos los
dispositivos de “información” y comunicación, que es la prolongación del sistema
central educativo. Los medios, la prensa, entre otros, ejercen un control sobre los
individuos. La ciudad es entonces también formadora del individuo. Es la ciudad la
que educa al hombre, escribía Simónides, y Sócrates es una creación de Atenas,
de su ciudad. La sociedad produce el individuo que requiere, pero a su vez el
individuo reproduce la sociedad en la que es criado. Las paredes y los muros de
las ciudades educan. Allí se expresan con vehemencia el clamor, la furia de las
gentes; allí se enarbolan pensamientos y sueños que tocan en lo más hondo el
alma de los ciudadanos; allí se revela la inconformidad social. Los seres humanos
allí forjados aspiran la sociedad por todos los poros.
La famosa frase de Marx sobre los educadores que deben ser educados, tiene
una significación muy grande para la escuela en nuestros días; pero, no olvidemos
que Marx había encontrado en la realidad capitalista –las condiciones socioeconómicas materiales de vida– al gran educador. Las circunstancias objetivas
que harían brotar una conciencia social en la sociedad, entre los educadores y los
educandos. No obstante, las condiciones objetivas en las que vive la sociedad de
la esclavitud asalariada moderna nos indica que tanto educadores como alumnos
13
estamos inmersos en las significaciones imaginarias sociales creadas por esa
sociedad. Reproducimos sus condiciones sociales de vida, sus valores y sistemas
de creencias, su orden, su ideología, su pensamiento. Más aún, defendemos con
furor los alcances y conquistas de la sociedad moderna; nos deleitamos de sus
“maravillas”, y lo “esplendoroso” del mundo capitalista. De ahí, que el mayor
obstáculo para los cambios y transformaciones sociales sea el propio individuosocial que ha fabricado la sociedad. Un individuo heterónomo que sólo en su
psique y en sus actividades sublimatorias
inviste sólo objetos ya instituidos
plenamente: el consumo, el capital, el progreso, la productividad, la competencia,
el desarrollo, el mercado, los negocios, la patria, las tasas de interés, el fanatismo
e histeria colectiva por el fútbol, etc. La sociedad espectáculo copa la vida de sus
gentes y los enceguece con sus medios masivos de comunicación.
Sin embargo, no podemos reducir el ser humano a esa sola actividad sublimatoria.
Él
inviste igualmente objetos socialmente creados nuevos. Es el caso de la
comuna de Paris de 1871, donde los obreros aceptan morir por ciertos objetivos.
Hay una sublimación y se lucha por una transformación social de la institución.
Romper el cerco que la sociedad tiende sobre el individuo-social; romper la
alienación, son tareas que la educación puede lograr, a condición de un cambio
muy grande en la forma de pensar y de actuar de los docentes. Poner en cuestión
las significaciones imaginarias sociales, interrogarlas, y preguntar cómo nosotros
de manera inconsciente lo reproducimos, es un trabajo de estudio y reflexión, para
crear otro imaginario que sea dador de sentido. Estamos inmersos y empapados
hasta la médula de los huesos de la cultura de esta sociedad. De modo que esto
nos debe llevar a preguntarnos: ¿cuál es el fin de la educación en esta sociedad,
qué enseñar y para qué enseñar? Cuestiones que nos remiten como se quiera a
una reflexión de tipo social, cultural y político. El establecimiento reclama una
educación para su sistema, para su sobrevivencia, para su reproducción. En ese
sentido es enajenante. De ahí que las políticas educativas vayan en contravía de
la famosa “autonomía universitaria”, vulneran las aspiraciones que puedan darse
en el marco de una reforma profunda de la universidad. Pero, no sólo es este
14
aspecto el que hay que anotar y que por esa vía se llegue a justificar que no se
puede llevar a cabo un proceso de reforma. Aquí, los docentes debemos
preguntarnos qué es lo que enseñamos y para qué. Bajo qué pensamientos
“educamos” a los estudiantes; bajo qué ideología formamos a los alumnos. Para
qué sociedad estamos entrenando y adiestrando a los jóvenes. Entonces, la
discusión con los docentes es a fondo: ¿qué significaciones sociales imaginarias
reproducimos en el aula de clase? ¿Qué sistema social usted defiende con esa
cultura que dice profesar, así sea un científico? ¿Ese sistema social que usted
dice profesar es verdadero, es justo, tiene sentido? ¿Y, si no lo es, por qué lo
enseña? ¿La realidad que usted enseña es un constructo, es una actividad
subjetiva, como la tenemos todos, por qué considera usted que esa es la realidad
y no otra? ¿Es la educación una escuela libre? ¿Qué tipo de discursos
movilizamos los docentes? ¿Desde qué lugar los docentes hablamos? ¿Tiene el
sistema de enseñanza que tener una sola cosmovisión? ¿Por qué las
evaluaciones que lleva a cabo el gobierno, solo evalúan un sólo perfil y exigen
competencias solo en el menú que ellos determinan evaluar? ¿Qué es lo que
buscan evaluar? ¿Acaso la evaluación no tiene un contenido profundamente
ideológico? ¿Entonces, otra educación, bajo otras perspectivas no tiene cabida, o
es que la “libertad de pensamiento y de cátedra” es solo retórica?
La educación no es neutra como tampoco la ciencia. Ambas se nutren de los
intereses de los grupos sociales, de las demandas que el sistema requiere. Una
educación libre, que tenga por propósito formar un individuo autónomo todavía
está en ciernes. La noción de educación está imbuida con la imaginación social
creadora y la educación que agenciamos no apunta hacia esa dirección, sino a
apuntalar el mundo instituido. En ese sentido es alienante, enceguecedora. No
contribuye a la edificación de un mundo nuevo, castra la posibilidad infinita que los
humanos tienen de crear, porque limita el pensamiento a repetir el mundo dado.
Hemos dicho que la educación no se limita a la escuela, el colegio, la universidad,
sino que transvasa esos linderos. La familia, de la cual provenimos, es también
responsable de nuestro modo de ser; ahí se incuban desde la infancia nuestros
15
primeros elementos imaginarios sociales de esa sociedad y no de otra, y que
corren a cargo de la madre. El núcleo familiar,
…tiene, evidentemente, las dos vertientes. La interacción entre lo imaginario social
y la imaginación radical singular está aquí, desde el principio; la ruptura de la
mónada psíquica comienza con esto. Y el agente esencial de esa ruptura, de la
socialización del infans, es la madre. Los psicoanalistas, lo escribí ad nauseam,
hablan de la madre como si cayera del cielo y como si fuera una entidad
específica y exclusivamente psicoanalítica. ¿Pero qué es la madre? Ella es, para
el bebé la delegada en forma simultánea de la sociedad existente y de tres
millones de años de humanización. Evidentemente, está allí con su inconsciente,
que actúa sobre el niño de manera decisiva. Pero este mismo inconsciente, el
inconsciente materno, ha sido fuertemente marcado por toda la socialización a la
que la madre fue sometida. Si no hubiera sido sometida a esta socialización, no
habría sido madre y, en todo caso, no habría estado capacitada para enseñar a
hablar al niño. Por lo tanto, esta interacción de lo imaginario social y de la
imaginación singular está siempre presente (CASTORIADIS, 2002: 210).
Una revolución en la educación no quiere decir cambiar solamente los programas
ni los currículos, es ante todo una actitud del docente y del estudiante, por ahora.
Una revolución significa subvertir el pensamiento heredado hasta ahora; es un
cambio radical en nuestros modos de pensar y de hacer. Una subversión del
mundo instituido, de las cosas instituidas, de las instituciones; del sentido que
hasta el momento ha proveído la sociedad. Es la autotransformación individual y
colectiva de la escuela. Y, esos cambios no pueden llevarse a efecto, en tanto no
se forme un individuo autónomo que sea capaz de ponerse en tela juicio él mismo
y la institución social que lo formó. En última instancia, es una puesta en cuestión
de la cultura moderna: del mito de la razón y del desarrollo que proclaman sus
defensores; y cuando hablamos de cultura nos referimos a
un conjunto de saberes, saber-hacer, reglas, estrategias, hábitos, costumbres,
normas, prohibiciones, creencias, ritos, valores, mitos, ideas, adquiridos, que se
perpetúa de generación en generación, se reproduce en cada individuo y
16
mantiene, por generación y regeneración, la complejidad individual y la
complejidad social.
La cultura constituye de este modo un capital cognitivo,
técnico y mitológico no innato (MORIN, 2003: 332).
La educación por la que aspiramos deberá volver su mirada hacia esas fosas
enmohecidas, putrefactas de todos los valores instituidos por el mal llamado
mundo “moderno”. ¿Cuáles son los fines culturales a los que aspiramos, no sólo
en la universidad, sino en el ámbito social? Pero antes es menester preguntarnos
qué tipo de cultura es la que queremos, y cuál es el proyecto cultural que
proponemos.
Lo de la educación, y en este caso lo atinente a la reforma profunda de la
Universidad, tiene como tarea inaplazable la formación de un individuo autónomo.
Esta autonomía tiene condiciones establecidas históricamente, está condicionada
por la sociedad en que vivimos. Por tanto, es menester educar a los jóvenes para
que sean autónomos. Y, ser autónomos, no sólo es una cuestión teórica sino un
deseo de serlo. La autonomía no es un simple hábito, decirlo sería una
contradicción en los términos. Como cuando hablamos de la democracia y en
seguida pregonamos, la libertad, la igualdad y la justicia. La democracia es todo
eso y mucho más. El régimen democrático es por excelencia el lugar de la vida y
del esplendor para la misma. Por eso, no puede hablarse en forma separada de
libertad y por otro lado de justicia o de igualdad. Igual ocurre con la autonomía. Se
es autónomo en actos libres, de elección y decisión. Nos hacemos iguales en la
arena, todos deliberando, reflexionando y decidiendo, cuáles son las mejores
leyes que tenemos que darnos. Aquí, no puede haber embustes, ni maromas, ni
manipulaciones en el momento de darnos un modo de vida de esta forma. Por
eso, la reforma debe producir en sus lineamientos jurídico-políticos en forma
expresa estas premisas teórico-practicas, so pena de quedar asfixiada
nuevamente. La educación está implicada directamente con la vida. Y, el
fundamento para una revolución del pensamiento, y del desarrollo de las ciencias
es que la institución universitaria crea y defienda su propia polis universitaria; para
que nadie se sienta perseguido, ni restringido en este sentimiento oceánico que
17
nos proponemos navegar. Ese es uno de los pilares de la reforma profunda.
Profunda porque escarba, como el viejo topo, porque desempolva los viejos
pergaminos donde reposan los saberes ancestrales, porque parte de una nueva
genealogía desde las ciencias. De nuevo, la institución universitaria debe
garantizar y propiciar a nivel de toda la academia los procesos autónomos. Desde
luego que al principio esto molestará, sobre todo, a aquellos docentes y
estudiantes, que hemos estado viviendo en un mundo heterónomo, donde la
pregunta por lo que sabemos es escrutada. Finalmente, uno de los propósitos del
proceso autónomo es crear un nuevo sentido para la vida, para la psiquis humana.
Aunado a esto hay otros problemas que atañen al ejercicio pedagógico. No puede
haber educación ni pedagogía si los docentes no suscitamos la pasión por el
saber, y si el estudiante no inviste lo que aprende, si los docentes no suscitamos
el eros en el estudiante, el amor por la sabiduría y el aprendizaje. La crisis de la
educación que se sitúa en este caso, como una crisis de pedagogía, acentúa aún
más esta problemática del arte de educar. La educación no termina con la
investidura de doctor o licenciado. No, eso es una parte de lo que podríamos llegar
a decir de lo que somos, pero ahí no termina, se trata de un proceso infinito.
Somos un fragmento de este caos, somos una forma de ese caos, de ese abismo
sin fondo que es el ser. Y ese proceso formativo no termina sino con la muerte. De
ahí, que Freud hablara de la educación como una de las profesiones imposibles.
El birrete es un disimulo, una fiesta efímera, porque estamos abocados a nuevos
desafíos que desde el imaginario instituyente nos cuestiona y, por tanto, debemos
estar atentos para esos duelos que la vida nos depara. Estamos hechos y por
hacer.
La institución social está en el individuo-social y,
a su vez, este está en la
institución de la sociedad. La institución social fabrica al individuo social, lo
reproduce. Y ese proceso de fabricación es continuo, día a día. Lo “normaliza”, lo
domestica. Le repite los valores, las normas, la ley. Se trata en una palabra de
conservar la institución social. Y cada sociedad lleva a cabo esa labor, y uno de
18
los medios más expeditos para conservarla es la educación. De ahí, que nos
preguntemos, una y otra vez: ¿qué educación? ¿Para qué educar?
Ahora bien, las regiones no escapan a ese proceso de resocialización. Al principio
son rebeldes, se muestran resistentes a inscribirse en el formato general que la
institución social impone. Sin embargo, poco a poco son desarticuladas y
sometidas al imaginario social instituido; poco a poco son asimiladas al modo de
vida de la sociedad “moderna” y puestas a su servicio. El modelo imperante
termina por adiestrar a los seres humanos en su propio imaginario: la pseudo
ilimitada racionalidad económica. De ahí se encaminan todas las ciencias y
saberes a justificar y hacer posible ese mundo. Cada una por su lado pone su
grano de arena para hablar de las bondades de este mundo y lo “afortunados” que
somos por vivir en la era de la tecno-ciencia. Una borrachera generalizada. Y, ahí,
está la educación con sus menús preestablecidos: lo que debe y lo que no debe
enseñarse. Ya están las prescripciones médicas, las recetas para “instruir” al joven
recién llegado. La educación coadyuva a destruir antiguos imaginarios ancestrales
y al cabo de un tiempo ha colonizado el inconsciente del joven sobre las nuevas
expectativas que ofrece el mundo del capital, del beneficio, del interés. Pero, lo
más grave de esa educación es que no lleva al estudiante a investir psíquicamente
el mundo de la verdad que se le ha impuesto; es la verdad ya dada de una vez
por todas. Es un condicionamiento, que no permite la capacidad de pensar y tener
una actitud y aptitud crítica, reflexiva y deliberada de esa sociedad y de su modo
de existencia. Cualquier estudiante que cree en una religión, piensa que esta es la
verdadera. El mundo moderno es una hechura del derecho romano y cristiano. Es
la versión actualizada de las religiones monoteístas. Es el dominio y la hegemonía
del gran capital trasnacional. Es el imperio del Management. Como dice Pierre
Legendre: “Han llegado la salvación y el poder” estas gloriosas palabras de la
devoción cristiana anunciaron el reino de Cristo. Hoy, exaltan las promesas y los
poderes de la economía globalizada. Es la hora del triunfo del management, de la
gestión universal, científica y técnica” (Legendre, 2008: 19). He aquí la nueva
religión enquistada en los discursos que circulan en nuestras universidades, y de
los cuales se hacen socios los estudiantes en breve tiempo.
19
La institución universitaria y en general la sociedad no debe criar a los sujetos en
la verdad, sino en la pregunta abierta, en la interrogación. No en verdades
sustantivas y determinadas. Se debe educar en la búsqueda de la verdad. Ya
sabemos a que ha conducido el educar a los individuos en la verdad. Es el caso,
por ejemplo, del socialismo.* La verdad última, el fin de la historia, todo ya está
dicho. Y, de modo similar, ocurre, con la verdad del mercado. El mercado es la
panacea: dejad a la libre competencia y no intervengas las fuerzas del mercado,
que ellas, por sí misma, resuelven las contradicciones de la sociedad.
El derecho a equivocarnos, el derecho a cometer errores es un asunto que debe
ser asumido por una reforma de la Universidad. El error también hace parte de la
creación humana. Y el error, lleva a nutrir el pensamiento y a buscar nuevas
explicaciones para la vida. Un sujeto que inviste su propia creación históricosocial, que inviste la verdad y que tiene la capacidad de elegir y por tanto tiene la
capacidad de equivocarse, es el nuevo individuo-social que debe procurar fabricar
la universidad. La verdad es una creación histórico-social. No está dada de una
vez para siempre. Preguntemos sobre la verdad de esta sociedad y
encontraremos nuevas respuestas al modo de vida que deberíamos darnos. Aquí,
es donde está la formación de un individuo autónomo, del verdadero proyecto
autónomo que deberíamos buscar.
Pero, la puesta en cuestión la verdad instituida requiere de condiciones propias,
de un modo de vida democrático. En una sociedad totalitaria, heterónoma, o los
fascismos que atraviesan las sociedades no son posibles tal proyecto. Ya están
sancionadas las verdades y las formas de organización social. Desde el lenguaje
vía pensamiento se dice: “es que el mundo es así”; “es que la vida es así”; “es que
nosotros somos así”; “qué le vamos hacer”. Y, en el lenguaje podemos encontrar
una infinidad de expresiones de claro sabor popular que circulan en la cotidianidad
*
A propósito: Castoriadis cita a Rosa Luxemburgo acerca de los errores que puede cometer una dirección
política, llámese comité central en los siguientes términos: “Los errores cometidos por un movimiento
obrero verdaderamente revolucionario son infinitamente más fecundos y preciosos históricamente que la
infalibilidad del mejor comité central”
20
y que son la expresión más clara, hasta dónde ha sido domesticada la psiquis del
individuo-social. Pero los hombres “cultos”, tampoco, escapan a ese mundo, solo
que acá se habla de manera acartonada y con la “razón” en la mano.
Es de aclarar que el hecho de que haya una fabricación por parte de la institución
social del individuo, no quiere decir que haya determinismo psíquico y que ese ser
educado ya está hecho de una vez por todas. La vida de las sociedades indica,
que a pesar del proceso educativo y del proceso de resocialización del imaginario
de esa sociedad en el individuo, queda una parte asocial, que escapa a ese
proceso y, por tanto, es un factor de alteridad de lo social, de lo instituido. Aquellos
que consideran que esas leyes son injustas, que la “democracia” que vende el
gobierno y los partidos del régimen es una mentira, son seres que han escapado
al control y dominio del juego de los poderes establecidos. Los seres humanos no
somos bolas cerradas, interactuamos, nos comunicamos. Son seres que tienen la
capacidad de percepción y de investigación; son capaces de modificarse a sí
mismos. Son capaces de cuestionarse y de cuestionar el mundo dado; y tienen la
capacidad de auto-organizarse y de recrearse.
La subjetividad humana no es una obra terminada, no obstante los procesos de
resocialización a que ha sido sometida por la sociedad, en especial, por el régimen
de domesticación de la escuela. Los intentos de llevar hasta lo indecible ciertas
prácticas y conductas humanas, ha llevado a cometer los más horripilantes
crímenes y genocidios en la historia humana. Y, es aquí, donde la educación juega
un papel crucial en la creación de un ser humano en el pleno sentido de la
palabra. No un carcelero, no un calculador, sino un hombre de bien.
¿Qué es un ser humano? ¿Cómo fabricar un ser humano? Son preguntas deben
estar presentes en todo el aparato escolar. Y sobre todo ahora, que se abre este
espacio para la reflexión y la deliberación en la Universidad. Se trata de formar un
ser capaz del cuidado de sí y de los demás, que no necesita pastores, ni guías, ni
jefes, porque él es su propio maestro. Se trata de un ser autónomo, libre, que
puede conducirse a sí mismo. Un ser no determinado, por la verdades terminadas.
Un ser en la búsqueda de la verdad. La relación docente-estudiante, debe suscitar
21
la inquietud de sí, no sólo al docente sino también al estudiante. El mundo del aula
es para interrogar nuestro modo de pensar y de nuestras prácticas. Lugar por
excelencia para la reflexión de las teorías y de su veracidad y consistencia.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE REGION
En este documento, intentamos contextualizar la noción del espacio histórico que
es construido socialmente, como realidad de la universitas, principio que
acordamos denominar región, no tanto por ser cuestión de discusión para su
definición, sino cuestión ontológica del espacio de la universidad. Según, Arnold M
(2009), “La ontología se aboca a la definición de un sistema y al entendimiento de
cómo están plasmados los sistemas en los distintos niveles del mundo de la
observación, es decir, la ontología se preocupa de problemas tales como el
distinguir un sistema real de un sistema conceptual”. En esta óptica, entendiendo
a la universitas en el sistema mundo, en la práctica social del conocimiento,
cuando se materializa su Misión en la incesante “…búsqueda de la
verdad…ejercicio libre y responsable de la crítica, de la cátedra y del
aprendizaje…” (Art.57, Ley 30 de 1992), donde orienta sus acciones en el espacio
creado, producido conjuntamente con la sociedad (Lefebvre: 1974), es cuando
identificamos su organización particular, donde ella misma se ha realizado, se
realiza y desarrollará para el futuro como sociedad del conocimiento.
La universidad en su Misión universal, es imposible que esté en todas partes o en
ninguna parte. Esta aquí, en el contexto donde se produce. El interrogante
principal consiste en si es dable una definición satisfactoria, consensuada,
individualizada del espacio “región” o se trata de la práctica histórica que
construye el espacio donde se materializan las acciones de la universidad.
Emerge, la región, en sentido histórico, la extensión de los territorios, pero también
la expresión cualitativa por su contenido, el genotipo que la identifica, (no el
recipiente), la construcción social que se manifiesta en la superficie como forma,
el fenotipo que la hace visible (Pantoja: 2008).
22
La universitas, discípulos y maestros, la sociedad, las clases sociales, producen el
espacio de su realización material. Es el de convivencia, producción y
comunicación de conocimiento, o realización del sistema vigente, la dominación
social (Lefebvre: 1974). De aquí la contradicción entre espacio de acuerdo a los
actores que lo crean, las políticas que lo determinan (Lefebvre: 1977). Es
imprescindible la convivencia de ellos en la región como nueva organización de las
acciones de la universidad democrática y del estado democrático.
¿Cuál, entonces, es el espacio que debemos construir con la sociedad? Este ha
de ser la respuesta a la relación Universidad Región, pues no es con la presente
configuración del espacio del poder establecido, sino con los propósitos de la
humanidad. No es a partir de los conceptos de las clases dominantes, que tratan
de imponer espacios de dominio en la Universidad, códigos de pensamiento
“educativo” muy acordes con la liberación de las fuerzas económicas dominantes,
en el principio del beneficio privado mundial (neoliberalismo), sino en los objetivos
de la humanidad y de la vida. Cuando se intenta el dominio de la Universidad, se
exige
la
producción
en
serie
de
seres
“capacitados”,
“especializados”,
“desideologizados” y baratos, es fácil hacerse al espacio del capital, supeditado,
sometido a la producción de excedentes. Por ello, esta relación, que no es una
dicotomía positiva, es el compromiso social, universitario a construir una Nueva
Universidad para orientar sus acciones a la construcción de nuevos mundos,
donde sea posible la autonomía, auto-organización, la región autopoiética.
Algunas definiciones
Las siguientes definiciones, en consecuencia, son un intento de contribución al
conocimiento del proceso actual de Reforma, adicionando algunos aportes críticos
en la descripción, llamando a examinar la evolución de las ideas de región, tanto
desde las ciencias que estudian este proceso, como desde las ciencias exactas
que la han entronizado en las ciencias sociales (Grupo Chadule: 1980).
23
La discusión llevada a cabo en la Comisión ha entendido la necesidad de la
percepción de la “…realidad universal de la universidad…” indisoluble con los
procesos sociales históricos de construcción de espacio, lo que es reconocible en
el movimiento de la sociedad y de la Universidad (Santos: 2000)
Por ello, nos apartamos de cualquier enfoque mecánico, estático, que reduzca a la
descripción de un constructo en objetivos contingentes.
Nos proponemos
construir un concepto de región que reconozca el proceso social histórico de
producción de espacio universidad región. La interrelación región universidad,
insistimos, es auto-reconocimiento, autonomía, auto-organización. Los siguientes
apartes, como se anunció arriba, se refieren a algunas definiciones que intentan
acercarnos a nuestra realidad en Nariño, donde es preciso reexaminar la
existencia de la región. Para el efecto, es preciso citar lo que más frecuentemente
se maneja y tiende a confundir, en su semántica, el concepto de región; nuestro
primer acercamiento comienza por las nociones de área, zona, región, espacio y
territorio (Grupo Chadule: 1980).
Área- Clasificación geográfica, descripción monotemática, sin fijación histórica, de
uso común en la descripción de una extensión territorial con un solo criterio; se
entiende como delimitación de áreas de extensión. Ejemplos: área de papa (km2),
área de manglar (km2); es un descriptor en dos dimensiones (X, Y).
Zona- Clasificación geográfica politemática del territorio por la extensión de cierto
número de criterios y con alguna fijación en el tiempo. Si un área de papa
permanece en el tiempo genera mercados, relaciones, etc., pero no gentilicios.
Ejemplos: zona papera, zona cafetera, zona ecológica, zona económica, etc.;
poseen estructura de mercado, consumo, redes, etc., crea estructuras, relaciones,
pero aún no son regiones. Son espacios en consolidación que aún carecen de
personalidad y fijación en la historia.
24
Región- Clasificación compleja de una formación social en el espacio tiempo, con
fijación histórica, territorialidad (conformación y dominio de territorio) (S), evolución
y desarrollo (T), producción del espacio geográfico auto-identificable, autoorganizativa por el grado de control y poder autónomo que es capaz de ejercer la
sociedad (H). La capacidad de saberse a sí misma, auto-determinarse y autoorganizarse en el mundo, esa es la región, es autopoiética. (Grupo Chadule: 1980.
P.232-233)
Espacio- (Santos: 1990). La percepción de espacio más común es la de algo
vacío, “el lugar donde están las cosas”; es decir, el contenedor que puede estar
lleno o vacío, algo susceptible de ocuparse o desocuparse. En la física cuántica el
espacio es el espacio tiempo, la dimensión tetradimensional de los seres y las
cosas.
Este
espacio
“…que
parece
ser
homogéneo,
que
parece
ser
completamente objetivo en su forma pura, así como lo estimamos es un producto
social... como todo, el espacio es un producto histórico” dice Henri Lefebvre (1974)
para referirse a su construcción social y subjetiva, también presente en su
creación (socio-génesis). Alain Lipietz llama "concepción empirista del espacio"
(1979), lo que está relacionado con la percepción de recipiente, pero lo descubre
como lo que considera, constructo del capital y para el gobierno de su territorio.
Territorio- Conocido empíricamente como el soporte físico, visible de los seres,
evoluciona a lo social como hábitat del ser en su existencia material. Se ha
estudiado el territorio desde diferentes enfoques, intentándose la explicación como
paisaje, (fenotipo, geografía anglosajona) hasta el genotipo de la práctica social
(ruso-francesa). En la complejidad de los procesos históricos es soporte material
en cada modo de producción, en el cual se expresa en una típica organización del
territorio (Lefebvre: 1976). Tal como afirma Palacios: “…es preciso distinguir entre
espacio y territorio, no como instancias comprables, sino como dimensión y objeto
del cual es dimensión respectivamente” (Palacios, 1983).
25
La región se define en el positivismo, generalmente, como “…un territorio
delimitado y continuo, de extensión variable, caracterizado por determinados
elementos físicos y humanos…” (Isard: 1975). En este concepto, existen variadas
representaciones conceptuales de región: por propósitos, por objetivos, como
extensión espacial, como lugar. Examinemos estos conceptos:
Región objeto- En el positivismo se privilegia la dicotomía sujeto objeto, donde el
sujeto está separado del objeto de estudio, este es la cosa en sí. Se concibe
también como extensión espacial, por lo que es determinismo físico, objeto de
estudio de las ciencias físicas
o naturales, ciencias administrativas, ciencias
sociales, etc. Puede ser un área (medida por el ancho o largo), zona (ancho largo
alto), objeto de plan, programa, donde se
trivializa la capacidad de auto-
reconocimiento, auto-organización de las comunidades de los territorios de
dominio.
Región económica- Desde los postulados incrementalistas del crecimiento
económico como desarrollo, región es la extensión de la variable económica en el
espacio. A esta definición le aportan los modelos del crecimiento localizado de la
región económica abstracta de F. Perroux, (1956) y J. Boudeville, (1964).
Región problema- Es un espacio objeto de una política o programa de gobierno.
Es la región diseñada para la ejecución de un plan o programa, en zonas
previamente identificadas o unidades administrativas del país.
Región administrativa- Es la división territorial para el ejercicio del poder político
administrativo del Estado, intencionalmente, instrumento de manejo y dominio
territorial del país. La unidad político administrativa para el gobierno territorial del
Estado, donde se ubica la Universidad.
Regiones homogéneas- Son criterios de región manejados popular u oficialmente
desde la delimitación de espacialidades monotemáticas, un solo descriptor,
26
ejemplo: región fisiográfica, extensión del criterio físico, fisiográfico. Se expresa en
los mapas de la geografía física determinista, posibilista.
Desde la geografía regional (de origen francés), se ha estatuido el criterio de
región como
unidad en la superficie natural, y se utiliza en la descriptología
geográfica posibilista, donde sigue siendo el espacio un recipiente, descriptor,
instrumento de la geopolítica del poder, el espacio vital (Friederich Ratzel) que es
preciso conquistar, copar, defender. Esta costumbre ha facilitado la aplicación del
concepto de espacio absoluto, que impide el multicriterio.
Región climática- Criterio de extensión climática, en temperatura, humedad,
pluviosidad etc.
Región natural- Extensión geográfica de una caracterización física del territorio,
que involucra un solo criterio de extensión espacial
Región hidrográfica- Extensión de la superficie de una cuenca de un río, etc. Es
aplicación del concepto de espacio absoluto, utilizado en la racionalidad
matemática, abstracción medible y por ello cuantificable.
Concepciones de región como extensión
Región isotrópica- Aporte de la Escuela Alemana (Christaller y Losch), donde
región es el espacio isotrópico, isomorfo, centrado por una ciudad o lugar, que
ofrece un bien, el que crea un rango y el límite de mercado, es un espacio del
mercado, en la influencia espacial de las relaciones de oferta y demanda. Es lugar
geográfico de las actividades productivas (de bienes y servicios) de las firmas.
Región polarizada o nodal- Plantea una nueva regionalización, sobre la base de
los efectos de crecimiento concentrado en el espacio. El espacio como entidad
27
abstracta, ejemplo: el espacio económico, que generalmente se confunde con
región (Perroux, Boudeville).
Región económica- Es el espacio isotrópico. Las reformas que quieren recortar la
misión en lo local, regional, intentan ceñir la institución a los requerimientos del
mercado mundial, es la realidad. Contra los hechos de región actúan quienes
comparten el papel de la sociedad masificadora de la ley del mercado y el
equilibrio de la oferta y la demanda en el espacio.
Región integrada- En esta concepción se pretende que están integrados los
factores de constitución de la región. Esta integración es posible por la misma
complejidad de la región. Sin embargo, esta región es poco verificable.
Región sujeto. Esta región realmente vio aparecer, necesito, necesita y
necesitara para su desarrollo, saberse ella misma y reconocerse con otras
comunidades del territorio y en interrelación con ella. Es subjetiva, como
construcción social, pero luego que aparece, es y será, en interrelación autónoma
con el mundo.
Región en la complejidad
Región autopoiética, autónoma- Es construcción social en la interrelación del
mundo, dinámica espacial temporal abierta; es una realidad que se auto identifica,
sujeto comprobable en la práctica histórica. Compone desde su diversidad el lugar
y la condición para adaptar lo universal a lo local y lo regional en lo universal.
Desde los saberes de los mundos que conviven, puede identificarse ella misma e
identificar el medio, otras regiones, para enseñar a comunicar el mundo. Son ellas
mismas producto de sí mismas, mega-diversidad, una compleja red de
interrelaciones naturales–sociales, que y expresan el espacio-tiempo que
construye la nueva nacionalidad. En esta región se realiza el diálogo y la
convivencia permanente de la universidad con la humanidad que conoce, donde
28
es y donde habita como el sujeto autopoiético consciente de sí mismo en el
espacio tiempo.
A esta concepción le aportaron la escuela neo-marxista, cuantitativa en geografía
Harvey: 2001), al ligarla con la región social que plantea el espacio como
construcción social (Lefebvre: 1974) o el espacio del capital (Lipietz: 1979) en los
diferentes modos de producción y que es sujeto de las políticas del Estado
(Lefebvre: 1977). Sin embargo, en modo más complejo, la región es espacio
tiempo-consciencia, (Pantoja: 2008). Pues en el espacio-tiempo, es “,…sentido de
pertenencia e identidad, el de conciencia regional, al igual que el ejercicio de
ciudadanía y de acción de ciudadanía, (donde) solo adquieren existencia real a
partir de su expresión de territorialidad…” (Santos, 2000) de los individuos de una
sociedad. Esto implica, la consideración de la ocupación, uso, construcción del
lugar común, donde se es parte de una realidad colectiva y concreta, en una
formación social concreta con la cual convive la universitas.
Esta es la consciencia, (H), el desarrollo histórico más avanzado de la materia, la
más elaborada respuesta de la sensibilidad de los seres superiores al mundo
exterior, distinto de las sensaciones o complejo de sensaciones.
Conclusiones
La característica de nuestro tiempo es que las comunidades humanas y no
humanas que habitan la realidad, se levantan por sus propios límites y, como las
células de un organismo, se crean a sí mismas diferenciándose del medio
circundante, formando parte del organismo principal; esto es lo que las hace
capaces de auto-organizarse desde sus propias dinámicas y por lo que son
autopoiéticas. En consecuencia, son auto-construcción colectiva material y
espiritual, organismo complejo de espacio–tiempo y conciencia colectiva.
29
Las regiones plan, polarizada, económica, social, integral, etc., son construcciones
ideológicas que de alguna manera se apartan del hecho histórico, carecen de
identidad, son ajenas al proceso de construcción social que realmente es la base
de la nueva organización territorial.
La inclusión de la variable tiempo al análisis geográfico (Hagerstrand), plantea, el
análisis de cuatro dimensiones en geografía, es la noción tetradimensional del
espacio. El más importante aporte al análisis de lo regional que, desde la
sociología, economía, matemática, psicología, política, ecología, etc., confirma la
presencia del trabajo humano, el suelo firme desde donde cada parte se mira en el
universo, en la construcción de la región y su forma en lo subjetivo. El intento de
definir región o de implantarla nunca llevaría a entender la nueva dinámica de la
Universidad. En la Universidad somos conscientes de la complejidad del mundo,
que se expresa en complejos movimientos de desarrollo.
La región evoluciona, es nueva nacionalidad, sociedad territorial (Engels: 1980) en
el desarrollo de la Nación burguesa, entre el territorio de la nación, comunidad
económica, territorial, política, etc. Es la nación que siempre debió acudir a la
Universidad para sobrevivir, pues, “…tanto en los países centrales como en los
semiperiféricos y periféricos, la Universidad pública ha estado siempre ligada a la
construcción del proyecto de nación, la mayor parte de las veces elitista.” (Sousa
Santos, 2005). Hoy, se debe ligar a la construcción de región, cuando la nación
parece decaer en la globalización. Sousa Santos, dice: “Durante los veinte últimos
años, la globalización neoliberal ha buscado devastar cualquier idea de Estado
nacional, pues lo considera un obstáculo para la expansión del capitalismo
“mundial” y en ello coincide con los capitalismos “nacionales”. Se trata de un
colonialismo de “tercera generación”, pero, tampoco quiere la región, más bien,
ansía el Estado Mundial.
Entre algunos se proclama la reinvención del proyecto nacional sin el cual no
podrá haber reinvención de la Universidad, más bien se debe reinventar la región
30
para la nueva Universidad. De aquí, el nuevo contrato universitario resultado de un
proceso de cambio fundamental de la universidad, es la re-definición de su papel
crucial en la construcción de un lugar en el mundo polarizado “…entre
globalizaciones contradictorias.” (De Souza: 2005).
Las regiones son como una célula que se diferencia de su entorno,
perfeccionando su organización autopoiética, con auto-organización y autonomía,
que conservan y desarrollan su dinámica para crearse ellas mismas acotando su
identidad, en lo cual, como seres colectivos vivos son el primer orden de una
nueva vida. Nada las opacará ni las desaparecerá, porque llegaron para quedarse.
BIBLIOGRAFIA
ARNOLD, M. (2000) Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de
Sistemas. En http://www.moebio.uchile.cl/03/frprinci.htm
--------------- (2000). Las Universidades como Sistemas Sociales: Estructura y
Semántica. En, Cinta de Moebio. Revista Electrónica de Epistemología de
Ciencias Sociales, núm. 2.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mad/02/paper01.htm. consultado: 02
febrero de 2009.
CASTORIADIS, Cornelius (2002) Figuras de lo pensable, (las encrucijadas del
laberinto VI), México: FCE.
--------------------------------- (2008) El mundo fragmentado, la Plata: Terramar.
--------------------------------
(2004) Sujeto y verdad en el mundo histórico social,
F.C.E.
FALS BORDA, Orlando (2001) KAZIYADU. Registro del reciente despertar territorial
en Colombia, Bogotá: Ediciones desde abajo.
Grupo CHADULE. (1980). Iniciación a los métodos estadísticos en geografía.
Barcelona: Editorial Ariel. 231-255.
31
HARVEY, David (2001). Espacios del capital. Hacia una geografía crítica,
publicado originalmente por Edimburgh University Press. Akal ediciones.
HINKELAMMERT, Franz (2009) Hacia una economía para la vida, Bogotá:
Proyecto Justicia y Vida.
ISARD, Walter (1960) Regional Science. The concept of Region, and regional
structure. Regional Science Association. Papers and proceeding, V II. Manuscrito.
-------------------- (1975). Introduction to Regional Science. Englewood Cliffs, N.J:
Prentice-Hall.
LEFEBVRE Henri. (1977). Reflexiones sobre la política del espacio. En Peet
Richard, Radical Geography. Methuen. London.
LEGENDRE, Pierre (2008) Dominium mundi, el imperio del management,
ediciones Amorrortu.
LIPIETZ, Alain. (1979). El capital y su espacio, México: Siglo XXI.
MORIN. Edgar (2001) La cabeza bien puesta, Buenos Aires: Nueva Visión.
-------------------- (2003) El Método, la humanidad de la humanidad, Vol. V, Madrid:
Ediciones Cátedra.
PALACIOS, Juan José (1983) El concepto espacial: La dimensión espacial de los
procesos sociales. En: Revista Interamericana de Planificación. Vol. XVII. Numero
66. México. Junio de 1983. Págs. 56-68.
PANTOJA A. Mario. Aproximación a una teoría del espacio tiempo social. En:
Revista de investigación geográfica. Año 10. Núm. 6. 2008. ISSN 0124-5104.
Pasto: Udenar. Pág. 21-23.
SABOGAL TAMAYO, Julián (2009) “Desarrollo Humano Multidimensional”, Pasto:
Editorial Universitaria Universidad de Nariño.
SANTOS, Milton (1990). Una tentativa de definición de espacio. En: Por una nueva
geografía. Madrid: Editorial Espasa-Calpe.
SANTOS, M. (2000). La naturaleza del espacio, Barcelona: Ariel.
http://www.marxists.org/espanol/m-e/1880s/origen/index.htm
32
SOUSA SANTOS, Boaventura de (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una
reforma democrática y emancipadora de la universidad. Universidad Nacional
Autónoma de México. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias.
WALLERSTEIN, Immanuel (coordinador) (2006)
México: Siglo XXI Editores.
Abrir las ciencias sociales,