Download comprensión de lecturas en inglés y su relación con la competencia

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VALENCIA – EDO. CARABOBO
LA COMPRENSIÓN DE LECTURAS EN INGLÉS Y SU RELACIÓN CON
LA COMPETENCIA GRAMATICAL DE LA LENGUA MATERNA
Autor: Lic. Lisbeth S. Ramírez A.
Tutor: Msc. Héctor Antonio Espinoza
Trabajo de Grado presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de Magíster
en Lectura y Escritura.
Valencia, Abril de 2004
LA COMPRENSIÓN DE LECTURAS EN INGLÉS Y SU RELACIÓN CON
LA COMPETENCIA GRAMATICAL DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo explorar la relación entre la comprensión
lectora en inglés y la competencia gramatical de la lengua materna. Estos dos
aspectos fueron estudiados mediante una investigación acción participativa. La
lectura en inglés se enfocó desde dos aspectos principales: la decodificación y la
interpretación. La comprensión lectora en inglés abarcó los procesos cognitivos
implícitos en ella. En cuanto a la competencia gramatical de la lengua materna, se
basó principalmente en los elementos de la oración y sus aspectos morfosintácticos y
semánticos. Se realizaron una serie de observaciones a un grupo de quince
participantes y luego en forma detallada se registró la información de lo observado a
través de diarios de campo. Los datos de los registros de observación se compararon
con los ejecutados por los participantes, otros colegas y la docente-investigadora. El
proceso de triangulación se realizó con la información de los registros, con respecto a
los autores mencionados en el estudio y otros. Además de las observaciones, se
hicieron entrevistas y se revisaron las producciones escritas de los estudiantes
(exámenes, trabajos, etc.). Por último, la información recolectada fue interpretada
tomando en cuenta las categorías establecidas por la docente-investigadora y las
teorías de algunos autores y luego se estableció como conclusión que era importante
comprender y dominar los aspectos básicos de la morfosintaxis de la lengua materna
para que esto fuese utilizado como una estrategia para la comprensión lectora en
inglés, y al final se expresaron las reflexiones finales.
Descriptores: comprensión lectora, competencia gramatical, lengua materna, lengua
extranjera.
CARABOBO UNIVERSITY
AREA OF STUDIES OF GRADUATE DEGREE
MASTER IN READING AND WRITING
THE ENGLISH READING COMPREHENSION AND ITS RELATIONSHIP
WITH THE GRAMMATICAL PROFICIENCY OF THE MATERNAL
LANGUAGE
SUMMARY
The investigation has as objective to explore the relationship between the English
reading comprehension and the grammatical proficiency of the maternal language.
These two aspects were studied by means of a participatory investigation action. The
English reading was focused from two main aspects: the decoding and the
interpretation. The English reading comprehension embraced the implicit cognitive
processes in it. As regards the grammatical proficiency of the maternal language, it
was based mainly in the elements of the sentence and its morphsyntactic and semantic
aspects. It was carried out a series of observations to fifteen participants in the
classroom and then in a detailed form it was registered the information of what it was
observed through field diaries. The data of the observation registrations were
compared with the executed ones by the participants, other colleagues and the
teacher-investigator. The triangulation process was carried out with the information
of the registrations, with regard to the authors mentioned in the study and others.
Besides the observations, interviews were made and the written productions of the
students were checked (exams, written homeworks, etc.). Lastly, the gathered
information was interpreted taking into account the categories established by the
teacher-investigator and the theories of some authors and then it was settled down as
conclusion that it was important to understand and to dominate the basic aspects of
the morphsyntax of the maternal language so that this was used as a strategy for the
English reading comprehension, and at the end the final reflections were expressed.
Describers: reading comprehension, grammatical proficiency, maternal language,
foreign language.
INTRODUCCIÓN
En la enseñanza del inglés instrumental como un conjunto de técnicas para la
comprensión lectora, ha sido una constante preocupación el conocer los procesos que
la involucran. Los desarrollos en las disciplinas psicolingüísticas y particularmente en
las teorías de lectura han llevado a los investigadores a dirigir su concentración en
ella como un acto cognitivo.
Es de vital importancia investigar sistemáticamente los factores y procesos
relacionados con la lectura en inglés, tal como se da en el contexto de la materia
“Inglés Técnico” la cual tiene como objetivo la comprensión de textos en inglés con
fines académico, ya que esto contribuiría enormemente con las técnicas de lecturas.
Para llegar al problema se recolectaron datos a través de la interacción con los
estudiantes del primer semestre de la especialidad de Química que cursan Inglés
Técnico en el Instituto Universitario de Tecnología Valencia (IUTVAL). Se indagó
con respecto a los factores que intervenían en las dificultades de la comprensión
lectora de textos en inglés por medio de entrevistas, observaciones registradas de las
clases y a través de la revisión de los trabajos y evaluaciones de los estudiantes.
Este proceso se llevó a cabo mediante una metodología descriptiva y de carácter
exploratorio. Se empleó un diseño a través de un registro observacional para la
recolección de datos de los participantes estudiados. Dicha observación se realizó en
la propia aula de clases.
De acuerdo con las características de la investigación, el trabajo se estructura de la
siguiente manera: se comienza con el capítulo relativo al problema, su identificación,
antecedentes, relaciones extrínsecas e intrínsecas, el objetivo general y los objetivos
específicos. Después sigue el capítulo del marco conceptual, el capítulo del método,
éste incluye la planificación, los instrumentos, la recolección de datos, los criterios de
excelencia, registros descriptivos, y al final se incluyen los registros observacionales,
la interpretación de los resultados y reflexiones finales.
El modelo utilizado para el estilo del diseño de este trabajo fue el establecido por
El Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, julio 1998.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En este capítulo se abordaran los aspectos relacionados con la identificación del
problema y sus antecedentes. En las relaciones extrínsecas se reportarán algunos
estudios relacionados con el tema de la investigación acción participativa (IAP)
llevados a cabo por otros investigadores, y en las relaciones intrínsecas se planteará
la contribución de los agentes afines con el contexto estudiado que puede estar
compuesto por material publicado o no, concerniente a la investigación. Por último,
se establecerán los objetivos y relevancia de la investigación, tanto en conveniencia e
impacto social, como en valor teórico y utilidad metodológica.
1.1. Identificación
La siguiente investigación versa sobre las dificultades en la comprensión de
lecturas en inglés y su relación con la competencia gramatical de la lengua materna,
de los estudiantes del primer semestre de la especialidad de Química que cursan
Inglés Técnico en el Instituto Universitario de Tecnología Valencia (IUTVAL).
1.2. Antecedentes
Aquí se hará referencia a dos aspectos: primero, lo que plantean los autores con
respecto al tema y segundo, lo que se ha hecho para tratar de solventar las
deficiencias en el grupo.
1.3. Relaciones extrínsecas
La enseñanza del inglés con “fines académicos” en cualquier curso constituye un
reto para cualquier docente. Esta tarea se vuelve más difícil cuando se enfrentan
grupos con diferentes habilidades o necesidades, y con graves deficiencias en la
lectura y comprensión de textos especializados o científicos.
El proceso de lectura es, en sí mismo, un acto complejo. Al leer textos en el
idioma inglés se presentan dificultades aún mayores, ya que a menudo los estudiantes
poseen conocimientos insuficientes en el idioma extranjero y en su propia lengua.
Este desconocimiento les impide tener acceso a gran parte de la literatura científicotecnológica que se encuentra en textos y revistas de interés especial o específico.
Según lo sugieren Hatch y Farhady (1982), la lectura es probablemente la destreza
más importante para el éxito académico de los estudiantes en las instituciones
superiores.
En un estudio realizado por Turci y Pérez (1998), en la Universidad Simón
Bolívar, sede del Litoral, descubrieron que los estudiantes que cursaban las carreras
de Mantenimiento Aeronáutico, Tecnología Electrónica, Tecnología Mecánica y
Tecnología Eléctrica presentaban serias dificultades al leer y extraer información de
textos técnicos y científicos en revistas especializadas en inglés porque aplicaban
estrategias de lectura inapropiadas. Durante el proceso de lectura, traducían palabra
por palabra, confundían los elementos principales de la oración, no sabían localizar
las ideas principales y secundarias de un texto, y desconocían cómo inferir
información de un texto con diferentes características a través del contexto.
Según Morles (1991), estas características se pueden agrupar, según su naturaleza,
en: gráficas, léxicales, sintácticas, semánticas, contextuales y estructurales. Las
diferentes estructuras de los textos pueden afectar el proceso de comprensión del
lector, es decir, la facilidad con que él procesa las pistas que conducen a la
reconstrucción de su significado.
Varias investigaciones han estudiado la magnitud de la influencia que ejercen
estas características sobre los niveles de comprensión que obtiene el lector del
significado de textos escritos. Por ejemplo, con respecto a las características lexicales,
sintácticas y semánticas, Bormuth (1966, 1969) condujo extensos estudios en el
idioma inglés, utilizando gran cantidad de sujetos (hasta 2.600 estudiantes de 4° al
12° grados) y una amplia variedad de materiales escritos. Después de cuidadosos y
rigurosos análisis de los efectos de 169 variables lingüísticas (lexicales, sintácticas y
semánticas) sobre la comprensibilidad de los materiales escritos, identificó a 20 de
ellas como las que predicen mejor la comprensibilidad de los materiales y entre estas
destacó la longitud de las palabras y
de las oraciones, el número de términos
léxicales y estructurales y el número de sílabas, como sus mejores y más prácticos
predictores.
Las características contextuales, que menciona Morles (1991), son las pistas
presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y
pragmáticamente, las palabras, las oraciones y las ideas contenidas en ese texto, a la
vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis
que éste desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas, de causalidad,
comparación, contraste, equivalencia, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia
entre sus elementos. La habilidad de una persona para hacer uso apropiado de esas
pistas ya ha sido estudiada con resultados que evidencian que esa habilidad puede
afectar significativamente sus niveles de comprensión de la lectura.
Un estudio realizado sobre este aspecto fue realizado por Quealy (1969) quien
comparó el uso de 14 pistas contextuales que hacen los estudiantes de los niveles
superiores de la Educación Media del sistema educativo estadounidense (10º, 11° y
12° años), con el que hacen los de los niveles avanzados de la educación superior de
ese mismo sistema. Uno de los principales hallazgos fue que el uso de esas pistas es
altamente valorado para el logro del significado de palabras desconocidas.
Por último, las características estructurales son aquéllas que se refieren a la
manera como están organizadas las ideas en un texto. En los materiales escritos, ellas
se pueden encontrar organizadas de muy diversas maneras. Las más comunes son las
que presentan los textos narrativos, los expositivos y los documentales. Algunos
hallazgos de investigaciones sugieren que quienes comprenden y recuerdan más la
información contenida en cualquier tipo de material son los lectores que tienen mayor
conocimiento y/o conciencia de la estructura del texto (Meyer, Brandt y Bluth, 1980;
McGee, 1982; Horowitz, 1985; Mc Gee y Richgels, 1985; Amat, 1991 y Pearson,
1992).
Santa (1981) plantea que para la comprensión de textos documentales se requiere
que el lector haya adquirido un elevado nivel de desarrollo en la lectura. Tal situación
se debe a que para comprender la gran mayoría de estos materiales es frecuentemente
necesario que el lector esté en condiciones de inferir su significado a partir de la
información aportada en el contexto lingüístico y extralingüístico que rodea la parte
del documento que se intenta leer. Como la comprensión de los textos documentales
estará determinada por la posesión de una capacidad compleja, es lógico esperar que
los lectores con mayor desarrollo de la lectura sean los que comprendan mejor los
textos documentales.
Existen varias hipótesis relacionadas con la comprensión lectora en inglés. Clarke
(1988) formuló la hipótesis del “Short-Circuit”, la cual establece que un control
limitado de la lengua produce un “corto-circuito” en el sistema de un buen lector,
haciendo que se revierta a estrategias de un mal lector cuando se enfrenta a una tarea
de comprensión compleja en inglés. Por otra parte, Hudson (1982) formuló la
hipótesis de Los Universales de Lectura, la cual establece que los lectores en una
segunda lengua compensan su poco conocimiento de la lengua con sus habilidades
lectoras en la lengua materna.
Devine (1987) estableció que los buenos lectores no dejan de utilizar datos
sintácticos para apoyarse más en lo semántico, sino que utilizan ambos tipos de
procesamiento. Tal afirmación coincide con lo expuesto por Van Dijk y Kintsch
(1983), de que no es verdad que los buenos lectores hagan una decodificación
“ligera”, sino que por el contrario fijan su atención en casi todas las palabras
conceptuales.
Por su parte, Taillefer (1996) profundiza sobre el tipo de relación entre lectura y
conocimiento de la lengua en un estudio en el que agrega una variable: la dificultad
cognitiva de la tarea de lectura. Sus resultados indican que hay una fuerte correlación
entre competencia lectora y conocimiento de la lengua en tareas de difícil
interpretación (reading for meaning) y que esta correlación disminuye en actividades
más simples tales como “scanning”.
Existe evidencia empírica que soporta la proposición de la interrelación existente
entre competencia en la lengua materna y la competencia en la lengua extranjera.
Tanto Carroll (1958-1981) como Pimsleur (1966), en sus largos años de investigación
del valor predictivo de diferentes variables en el rendimiento en el aprendizaje de
idiomas extranjeros, se basan en el supuesto de que existe una correlación entre
elementos verbales, gramaticales y lingüísticos de la lengua materna y rendimiento
en la lengua extranjera.
Además, Carroll (1981) reporta la habilidad verbal como destrezas mentales
primarias. Ya desde 1958, había identificado un factor de conocimiento verbal en la
lengua materna (conocimientos de vocabulario y escrituras del idioma nativo) y un
factor de sensibilidad gramatical o fluidez sintáctica (sensibilidad a la función de
palabras en oraciones y facilidad en la producción de material verbal sintácticamente
coherente) como factores de competencia en el idioma nativo, con un alto índice de
correlación y valor predictivo del aprendizaje en la lengua extranjera.
Otro planteamiento de Carroll, (1958, 1979) y Carroll y Sapon (1959) fue que los
sujetos con bajo factor verbal en la lengua materna no logran predecir o captar las
ambigüedades más obvias en cierto tipo de oraciones ni logran descifrar dicha
ambigüedad. Esta evidencia indica que el factor verbal no se refiere solamente a
conocimiento de vocabulario, sino también a un cierto nivel de conciencia o
sensibilidad metalingüística relacionada con la posibilidad de interpretación de
formas comunes de expresión
Otros estudios, como el de Oller y Perkins (1978), muestran la alta correlación
existente entre inteligencia verbal en la lengua materna y rendimiento tanto en la
lengua materna como en la lengua extranjera. Además de mostrar que la variación en
inteligencia verbal produce variación en la lengua materna y la lengua extranjera,
Oller y Perkins reportan altas correlaciones entre pruebas de rendimiento en los dos
idiomas, con un índice de correlación de 69 en pruebas de comprensión escrita.
La idea de la existencia de un factor general de inteligencia verbal, nunca definido
claramente, es retomada y reformulada en los años ochenta, generando evidencia
experimental que soporta la proposición de la interrelación entre competencia de la
lengua materna y competencia de la lengua extranjera. Cummins (1980) argumenta la
existencia de una dimensión cognitiva/académica de dominio lingüístico (diferente a
las destrezas de comunicación interpersonal como acento y fluidez), relacionada tanto
con la lengua materna como con la lengua extranjera. Este dominio cognitivoacadémico se representa en las siglas CALP (del inglés Cognitive/Academic
Language Proficiency), y consiste en aquellos aspectos del dominio del idioma
íntimamente relacionados con el desarrollo de destrezas de la lectura y escritura en
la lengua materna y la lengua extranjera.
Este autor también establece que los aspectos cognoscitivo-académicos de la
lengua materna y la lengua extranjera son interdependientes, y establece que el
desarrollo de la lengua extranjera es en parte una función del nivel de competencia
en la lengua materna, ya que aquellos personas que posean una dimensión cognitivoacadémica de competencia lingüística bien desarrollada en la lengua materna
podrán adquirir destrezas cognitivo-académicas en la lengua extranjera. Además
plantea una importante relación entre el grado de destrezas de lectura en el idioma
nativo y en el segundo idioma.
Existen otras investigaciones que muestran la validez de esta teoría. Genese y
Hamayan (1980) estudiaron las diferencias individuales en rendimiento en francés
para un grupo de alumnos de habla inglesa en un programa de inmersión en francés
en Montreal. Entre otros resultados, obtuvieron que el rendimiento de lectura en
inglés correlacionaba altamente con el rendimiento en pruebas de lectura en francés
lo cual demostró, según los autores, la transferencia de destrezas lingüísticas.
Kellerman (1981) reporta que solamente aquellos estudiantes que ya han logrado
un alto nivel de destrezas en la lectura y escritura en su idioma nativo, pueden
efectuar la transición de la forma oral a la forma escrita de la lengua extranjera sin
problemas y desarrollar destrezas adecuadas de escritura en el idioma extranjero, y
que los estudiantes aplican al segundo idioma las reglas de lectura habituales de la
lengua materna. Este autor también menciona que la competencia de un lector
depende no sólo de sus destrezas mecánicas (como el reconocimiento de palabras),
sino de su potencial para desarrollar una preconcepción de lo que será el mensaje del
texto. Obviamente, si el estudiante ya ha desarrollado esta capacidad en la lengua
materna, podrá aplicarla sin problema a la lengua extranjera.
Por su parte, Alderson (1984) en una revisión de literatura reporta varios estudios
que confirman la idea de que el éxito en la lectura de un idioma extranjero depende
básicamente de las habilidades de la lectura en la lengua materna más que en el
nivel de conocimientos de la lengua extranjera. Por lo tanto establece que desde este
punto de vista, aprender a leer en una lengua extranjera será simplemente una
transferencia de destrezas ya desarrolladas y no un aprendizaje de nuevas destrezas.
Alderson estableció los siguientes postulados:
a) Los procesos y estrategias de lectura son básicamente los mismos en todos los
idiomas.
b) Un nivel bajo de lectura en la lengua extranjera se debe a deficiencias de
lectura en la lengua materna.
c) El buen lector en su idioma nativo será buen lector en la lengua extranjera.
d) La lectura en la lengua extranjera es una transferencia de las destrezas de la
lengua materna.
Appel y Lantolf (1994) confirman la posición de Alderson, al reportar en su
estudio que los hablantes utilizan las mismas estrategias en el recuerdo y
comprensión de textos escritos, tanto en la lengua materna como en la lengua
extranjera, ya que el significado no reside en los textos en sí mismos, sino que es
creado a través de una interacción texto-lector, que continúa incluso posteriormente a
la actividad misma de lectura.
Otros investigadores, como Spark y Ganschow (1993), tratando de relacionar las
dificultades de aprendizaje en lengua materna y lengua extranjera, proponen la
Hipótesis de la Deficiencia en la Habilidad de Codificación Lingüística (FL
Linguistic Coding Deficit Hypothesis) como explicación para los problemas de
aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta hipótesis postula que los problemas en el
aprendizaje de la lengua extranjera son debidos a dificultades en la lengua materna, y
que las dificultades en el código fonológico, características de los estudiantes con
problemas en la lengua extranjera, son también un rasgo común en estudiantes con
bajo nivel en comprensión lectora en lengua materna.
1.4. Relaciones intrínsecas
Los estudiantes de la especialidad de Química cursan en el primer semestre la
asignatura Lenguaje y Comunicación cuyo contenido proporciona herramientas para
el mejoramiento del castellano. Uno de los objetivos de esta materia es que los
alumnos estudien el proceso de comunicación humana y el código lingüístico dentro
del contexto socio-cultural al cual pertenecen, para que utilicen, interpreten y
relacionen los signos lingüísticos y así puedan comprender y construir los mensajes
en contextos adecuados. Algunos de los aspectos estudiados en esta asignatura son:
estructura y clases de diccionario, el uso correcto del acento, de preposiciones, de
frase adverbiales y del gerundio, los signos de puntuación, reglas ortográficas,
redacción de documentos, etc.
Al inicio del curso de Inglés Técnico, los estudiantes realizan un taller sobre el uso
del diccionario (orden de las palabras “guías”, búsqueda rápida de palabras, las
abreviaturas, etc.). También, durante el taller, se repasan los elementos que
conforman la oración (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio...). Esto se realiza con la
finalidad de que los estudiantes discriminen las funciones gramaticales de cada
palabra dentro del contexto ya que un mismo vocablo, como por ejemplo “play”,
puede funcionar como un verbo o como un sustantivo dentro de la oración.
Durante el curso de Inglés Técnico se trabaja con “separatas” de lecturas, las
cuales son utilizadas para leer aplicando ciertas técnicas de comprensión lectora como
lo son: inferir el significado léxical a través del contexto; enfatizar el orden de las
palabras en inglés dentro de las oraciones; asociar; condensar y jerarquizar
información; responder a preguntas del contexto; aplicar la técnica del skimming
(lectura rápida para identificar el tema en general del texto) y la del scanning (lectura
para buscar información específica del texto).
Las lecturas se usan para indagar sobre su contenido y para estudiar y reforzar la
morfosintaxis y semántica de los elementos que se encuentran en las oraciones que
conforman el párrafo, y a su vez, se compara con la gramática de la lengua materna
del estudiante.
Además se estudia el sintagma/frase nominal en inglés debido a su diferencia con
el castellano, y que es un aspecto clave para la comprensión lectora. Una vez que se
les enseña a los estudiantes como se leen dichos sintagmas/frases nominales, se
comienza con el proceso de decodificación de oraciones en inglés simultáneamente
con la comprensión lectora. Ella se evalúa a través de preguntas y respuestas
redactadas en castellano. Esto se realiza de esta manera porque deben demostrar que
entendieron el texto a través de su lengua materna.
1.5. Objetivo general
Explorar la relación de la comprensión lectora de textos en inglés con la
competencia gramatical de la lengua materna.
Para llevar a cabo este objetivo, primero se implementó un plan acción
conformado por los objetivos específicos que ayudarían a diagnosticar las
deficiencias de los estudiantes en la competencia gramatical en su lengua materna y
en la comprensión lectora de textos en inglés. Luego se diseñó y ejecutó estrategias
para solventar las deficiencias detectadas en la competencia gramatical en su lengua
materna y así mejorar la comprensión lectora en inglés y al final evaluarlas para
después interpretar el proceso investigativo.
1.6. Objetivos específicos
Diagnósticar la competencia gramatical en la lengua materna y la
comprensión lectora en inglés.
Diseñar estrategias para mejorar la competencia gramatical en la lengua
materna con el propósito de perfeccionar la comprensión lectora en inglés.
Ejecutar las estrategias que favorezcan la competencia gramatical a través
de taller.
Evaluar las estrategias y desempeño de las sesiones.
1.7. Relevancia de la investigación
En este punto se tomarán los tres aspectos recomendados por Hernández,
Fernández y Baptista (1991): conveniencia e impacto social, valor teórico y utilidad
metodológica.
Conveniencia e Impacto Social
Con respecto a los aspectos aquí planteados sobre la competencia gramatical en la
lengua materna, se trat7ará que los docentes tomen conciencia de la importancia que
tiene el ayudar a preparar al estudiante en este aspecto durante sus estudios en
primaria, básica, diversificada y superior para así ayudar a que éste también tenga
competencia en la comprensión lectora.
Cuando se da el proceso de enseñanza-aprendizaje en la comprensión lectora
apropiadamente, se contribuye con una de las principales funciones de la instituciones
superiores que es la de formar seres analíticos. Ellos a su vez tendrán la capacidad de
aplicar las estrategias a los diferentes materiales instruccionales suministrados para
facilitar el proceso que los llevará a convertirse en profesionales con todas las
capacidades y destrezas para involucrarse en el desarrollo tecnológico y científico de
su país.
Otro aspecto relevante es el de incrementar el interés en los docentes que se
desempeñan en la materia Inglés Técnico / Instrumental para estudiar y profundizar
en las estructuras gramaticales y estrategias relacionadas con la comprensión lectora.
Es importante resaltar que los docentes necesitan una amplia gama de habilidades;
capacidad para el análisis del discurso; acceso a los procesos de lectura y escritura;
una metodología ecléctica; capacidad de investigación y tener el propósito bien claro
del porqué de la enseñanza del Inglés Técnico/Instrumental.
Valor Teórico
Desde hace muchos años, existen estudios sobre la competencia gramatical como
los de Widdowson (1978), y sobre la comprensión lectora, como los de Goodman
(1971), que han tenido gran relevancia en dichos campos, pero siempre estamos ante
el reto de una investigación: crear nuevas aspectos teóricos a los ya planteados
anteriormente.
Estamos ante una sociedad con una nueva generación que tiene diferentes metas,
con protagonistas innovadores en la investigación, un entorno social conformado por
personas con diferentes criterios, en fin un sinnúmero de cambios que ha vivido
nuestro mundo en los últimos años y por lo tanto a pesar de haber tantos estudios
sobre la competencia gramatical y la comprensión lectora siempre surgirán otros
elementos que no han sido tomados en cuenta y que pueden llevar a establecer nuevas
teorías.
Utilidad Metodológica
Las ciencias sociales (educación, sociología, psicología social, etc.), en los
últimos años, se han valido de los métodos cualitativos y de esta forma ha cobrado
gran interés el método etnográfico y sus técnicas como por ejemplo: la observaciónparticipativa, la cual es una de las técnicas que se aplicará en esta investigación. Ella
estará enmarcada dentro un contexto institucional y social que estará en estrecha
relación con nuestro ambiente de trabajo: las instituciones educacionales.
Este estudio permitirá a otros colegas e investigadores, entender más sobre la
investigación acción y verán lo práctico y funcional que es dentro del ambiente
educativo en donde nos desenvolvemos. Además, a través del estudio se verán los
procedimientos y métodos que van a permitir determinar las características del
problema, sus diferentes ángulos, conflictos y luego se verá como el investigador en
conjunto con los participantes involucrados en el estudio irá orientando la situación
hacia una solución de la problemática planteada y realizará las interpretaciones
finales con respecto al tópico investigado.
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Este capítulo tendrá como contenido los postulados, teorías y principios de
autores e investigaciones que soportarán el estudio. Además de aspectos
estrechamente relacionados con la competencia gramatical en castellano y su relación
con la comprensión lectora en inglés.
La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas
realizaciones o desempeños que van más allá de la memorización o la rutina y que
implica el uso y aplicación de los conocimientos adquiridos. El concepto de
competencia deriva de la lingüística y llega al campo de la educación después de un
estudio realizado en el campo de la psicología cognitiva.
A principio de los años setenta, algunos lingüistas e investigadores comenzaron a
referirse a la competencia comunicativa como una noción que era distinta a la de
competencia gramatical. Hymes (1967) estableció que el término “competencia
comunicativa” se usaba para referirse exclusivamente al conocimiento o capacidad
de relacionar las reglas del uso del lenguaje y el término “competencia gramatical” se
usaba para referirse a las reglas de la gramática.
Para Canale y Swain (1980) la “competencia gramatical” incluye el léxico, la
morfología, la gramática oracional, la semántica y la fonología. Por su parte
Widdowson (1978) establece que la competencia gramatical incluye aquellas
competencias implicadas en el sistema lingüístico (usage). Éstas consisten en un
número de competencias relativamente independientes, tales como el conocimiento
del vocabulario, morfología, sintaxis y fonología/grafía.
Los conocimientos lingüísticos que posea el lector serán herramientas
indispensables para abordar la lectura. Goodman (1971) definió la lectura como un
proceso psicolingüístico mediante el cual el lector usuario del lenguaje reconstruye,
de la mejor manera posible, un mensaje que ha sido codificado por un escritor como
símbolo gráfico. El lector utiliza su conocimiento previo cuando lee un texto.
Por su parte Langer y Smith-Burke (1982) consideran la lectura como un proceso
del lenguaje que implica la interacción entre el lector, el texto y el contexto en el que
se deriva el significado. El contexto, dentro de la lectura, representa los elementos del
medio que están presentes en cualquier situación de comunicación y a la vez ayudan a
la comprensión de textos.
Para Williams (1984), la lectura es un proceso mediante el cual uno observa y
entiende lo que ha sido escrito. Lo anterior se reafirma con Widdowson (1978) quien
plantea que la palabra clave para la lectura es “entender”, esto quiere decir captar el
significado de las oraciones o el valor que éstas adquieren en el uso comunicativo. El
sólo hecho de reconocer las palabras y las oraciones no implica entender el discurso,
sino también el reconocimiento del valor que toman cuando se asocian unas con otras
en el discurso, en este momento es cuando se aprecia su significación total.
De acuerdo con Arellano-Osuna (1992) y Weaver (1988) la lectura es un proceso
sociopsicolingüístico. En este proceso, los individuos construyen el significado de
manera particular tomando como base sus propias experiencias, conocimiento previo,
interés y motivación en un contexto social determinado. Con respecto a esto, Puente
(1991) plantea que los conocimientos previos que posee el lector lo conforman los
esquemas de conocimiento relacionados con conceptos organizados y almacenados en
la memoria a largo plazo y que estos conceptos incluyen los dominios lingüísticos
básicos relacionados con el léxico, sintaxis, etc.
Todos estos autores han establecido muy acertadamente sus criterios sobre lo que
es la lectura, pero existe un elemento clave para la comprensión de textos: las
estrategias del lector. Con respecto a esto, Alderson y Urquhart (1984) indican que el
estudio del proceso de comprensión lectora puede ayudar al descubrimiento de las
estrategias utilizadas por los lectores eficientes, las cuales pueden ser enseñadas a los
lectores menos eficientes y así mejorar su proceso de lectura. Para Sánchez (1994)
además de aplicarse estrategias de comprensión lectora, es necesario desarrollar en
los estudiantes los siguientes procesos: adquisición, retención, transformación y
utilización de información, también establece que se deben adecuar dichos procesos
mediante estrategias cognitivas.
Según Rigney (1985) las estrategias cognitivas son un conjunto de operaciones y
procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución. Por otra parte, Ruiz y Ríos (1994) se
refieren a la estrategia cognitiva como la forma en se organizan las acciones a través
de las capacidades intelectuales propias y dependiendo de las demandas de la tarea,
para luego dirigir los procesos de pensamiento hacia la solución de un problema.
Con respecto a la comprensión lectora, Ríos (1999:140) define las estrategias
cognitivas como “el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo
utiliza para procesar información; comprenden el recordar, transformar, retener y
transferir información a nuevas situaciones”.
Algunos autores (Oxford, 1990; Wenden y Rubin, 1987) sugieren que los
estudiantes que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje han adquirido
“estrategias de lectura” en su lengua materna (L1) son capaces de transferir esas
estrategias a la lengua extranjera (L2) que estén aprendiendo. Por lo tanto, la lectura
en una lengua extranjera no debería resultar difícil para aquellos estudiantes que son
lectores autónomos en su lengua materna. El conocimiento ya existente de L1 puede
compensar las carencias de L2. Según Ellis (1985) L1 es un recurso de conocimiento
que los aprendices de L2 usan tanto consciente como inconscientemente y los ayuda a
examinar los datos de L2.
De acuerdo con las estrategias de lectura, Villalobos (2001) establece que las más
utilizadas por los lectores autónomos se agrupan de la siguiente forma:
a) El lector diferencia los grafemas, las palabras y su significado (nombres, verbos,
adjetivos, adverbios).
b) El lector infiere al adivinar, predecir o anticipar del contexto las palabras
desconocidas, o las omite y si es necesario usa el diccionario.
c) El lector hace uso de recursos textuales del discurso para darle unidad y
coherencia al texto escrito.
d) El lector lee rápidamente (skimming) para obtener información general sobre el
tema.
e) “El lector lee detenidamente (scanning) para obtener información específica del
texto.
Según Jackobovits (1968), los aportes hechos por los estudiantes que a
continuación se enumeran, contribuyen con el aprendizaje de la lengua extranjera:
I)
Poseer un desarrollo cognoscitivo bastante avanzado.
II)
Facilitar la adquisición de otro idioma a través de la competencia
gramatical en la lengua materna
III)
Poseer conceptos y significados que aprenderán a expresar en otro idioma.
IV)
Saber manipular conceptos abstractos en la lengua materna.
V)
Desarrollar un conjunto de habilidades de aprendizaje tanto simples
como compuestas.
Una vez que los lectores adquieran competencias lingüísticas y estrategias de
lectura entrarán en uno de los procesos mentales más complejos: la comprensión
lectora. Ya que ésta es una actividad que está relacionada con el aspecto cognitivo,
ella es una tarea compleja en donde también intervienen diferentes factores como lo
son las características y estructuras del texto así como las características del lector.
Los esquemas de conocimiento de éste son fundamentales para la comprensión.
De acuerdo con Goodman (1986), la formación cultural del lector provee al
mensaje de un componente semántico que, junto con el componente léxical y
gramatical, contribuyen a la comprensión total de un texto. Es importante tener en
cuenta que si el lector posee los mismos esquemas asumidos por el escritor, aquel
podrá inferir el mensaje sin demasiado esfuerzo. Pero si esto no es así, el lector trata
de acomodar el significado del texto a sus propias estructuras de conocimiento. Cabe
destacar que estos esquemas son aún más eficientes si son activados antes de la
lectura.
CAPÍTULO III
EL MÉTODO
Este capítulo contiene el marco metodológico en donde se resumirá como se llevó
a cabo el estudio dentro de la investigación-acción participativa, técnicas e
instrumentos, recolección de datos y criterios de excelencia.
3.1. Marco metodológico
Durante mi experiencia en la enseñanza del Inglés Técnico/Instrumental, he
podido evidenciar que la mayoría de los estudiantes de instituciones superiores
carecen de habilidades cognitivas para emprender de manera reflexiva la lectura.
Operaciones básicas del pensamiento como por ejemplo: relacionar, comparar,
discernir, inferir, analizar, etc., son con frecuencia tareas muy difíciles para ellos.
También he podido constatar la deficiencia en los estudiantes con respecto a la
competencia gramatical tanto en castellano como en inglés. A ellos se le dificulta
identificar los elementos de la oración, realizar conjugaciones verbales correctamente,
cometen errores ortográficos, presentan problemas con respecto a la concordancia,
etc.
Estas fallas me llevaron a realizar este trabajo de investigación, en el que se
presentaron aspectos sobre estrategias para mejorar la competencia gramatical con la
finalidad de llevar a cabo un mejor proceso de comprensión lectora en inglés.
En este estudio se hizo énfasis en el enfoque cualitativo para conocer la
problemática surgida en el salón de clases. El estudio estuvo enmarcado dentro de la
investigación acción-participativa, ya que es apropiada para el entorno humanístico
como la sociología, antropología y educación, entre otros. El proceso de observación,
registro de datos, revisión de material escrito de los estudiantes y entrevistas
personales con ellos
ayudaron a la interpretación y comprensión de dicha
problemática.
La investigación acción es una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prácticas sociales o
educativas... Los grupos de participantes pueden estar constituidos por
maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de
la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupación. (
Kemmis y Mc Taggart, 1992: 9).
El estudio tuvo como objetivo indagar, comprender, interpretar y transformar
el comportamiento de los participantes para promover cambios individuales,
grupales y académicos que los ayudarán a superar las deficiencias presentadas en
la etapa de diagnóstico.
Los estudiantes-participantes inmersos en el estudio fueron parte fundamental en
el desarrollo de la investigación, en la interpretación de los resultados, en el análisis
de las necesidades y en los cambios que se ameritaban de acuerdo con la
problemática que se estudió. “El objetivo fundamental de la investigación-acción
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”. (Elliott, 2000: 66).
3.2. Técnicas e instrumentos
Se utilizó una variedad de técnicas, tal como lo hacen los investigadores de
orientación cualitativa. Éstas fueron las siguientes: la observación participante, la
entrevista, la observación sistemática, y el registro en cintas. Luego se confrontaron
los datos con lo establecido por los autores mediante la triangulación, la cual, según
Eisner (1990:73), es un término se usa para “describir la confluencia de múltiples
fuentes de evidencia o la recurrencia de instancias que apoyan una conclusión.”
Los principales instrumentos utilizados para la investigación fueron los usados en
los paradigmas del post-positivismo y en sus métodos, los cuales son herramientas
más congruentes con la investigación cualitativa. De acuerdo con Hurtado y Toro
(1998), estos paradigmas tienen una estructura más coherente con el ámbito educativo
y están constituidos por múltiples conceptos, de procesos metodológicos y teorías
estrechamente relacionadas que permiten al investigador seleccionar y evaluar en
forma crítica el tema o problema y la planificación de su investigación.
y De acuerdo con Kemmis y McTaggart (1992), la investigación-acción se
refiere a la acción observada en donde el investigador y los demás participantes
tratan de recoger datos para valorarlos a fondo para así luego reflexionar sobre lo
observado antes de actuar.
Estos registros fueron diarios de clases, en los cuales se apuntaron las
incidencias relevantes relacionadas con el estudio que ocurrieron en las primeras
clases y la participación de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura
inglés. Después durante las sesiones, se realizaron registros observacionales los
cuales fueron categorizados y luego interpretados.
La técnica para la recolección de datos fue las entrevistas (semiestructuradas).
En ellas se realizaron encuentros cara a cara con los estudiantes y demás personas
involucradas en la investigación con la finalidad de indagar sobre aspectos generales
de sus vidas, y ámbito social y educativo, tanto pasado como actual.
También se investigó sobre la realidad educativa en la institución y sobre
aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del salón de
clases. Con respecto a la importancia de la entrevista en la observación directa Eisner
plantea que “necesitamos escuchar lo que las personas tienen que decirnos acerca de
sus actividades, sus sentimientos y sus vidas” (Eisner, 1990:240). Estas entrevistas
contribuyeron a dar una visión más amplia sobre el problema, el proceso de
investigación y su relación con los participantes.
3.3. Recolección de los datos
En este estudio, la base de los datos se recolectó a través de notas observacionales
de campo (al mismo tiempo que se tomaron los registros escritos en el aula de clases,
se grabaron en un “cassette”), luego se realizaron resúmenes reconstructivos de los
acontecimientos de cada día de clase planificado por el investigador. Además, se
realizaron entrevistas (semiestructuradas) y se analizaron los documentos archivados
(exámenes y trabajos escritos) de los estudiantes durante el período de observación.
Una vez terminado con el proceso de recolección de información, se comenzó con la
compleja tarea de interpretación de datos. Según Latorre y González (1987:43), “el
análisis de datos es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información
obtenida a través de los instrumentos”.
Durante la recolección de datos el investigador desempeñó el papel de etnógrafo,
ya que escribió en forma descriptiva las percepciones dentro del grupo investigado,
para luego construir las categorías con un enfoque objetivo una vez recolectados los
datos. Miles y Huberman (1984:24) definen la fase de organización de datos como
“la estructuración de un conjunto de informaciones que permite sacar conclusiones y
tomar decisiones”.
3.4. Criterios de excelencia en una investigación cualitativa (la confiabilidad y la
credibilidad).
Con respecto a estos criterios, Rusque (2000:141) plantea lo siguiente:
Mientras que la validez representa la posibilidad de que un método de
investigación sea capaz de responder a los interrogantes formulados, la
fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes
situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las
técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las
respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigación.
La investigación-acción se concibe como un proceso permanente de reflexión y
análisis crítico del conocimiento humano. Dentro de esta concepción se requiere
trabajar básicamente con recursos humanos (estudiantes, profesores, etc). Por esta
razón, las estrategias metodológicas para validar la investigación-acción se hacen a
través de las mediciones cualitativas. La confiabilidad de la investigación se logró
tomando información de diversas fuentes como fueron los registros realizados por la
docente investigadora, algunos estudiantes-participantes y profesores, y luego se
contrastó dicha información con las teorías o planteamientos de otros autores
mediante el proceso de triangulación.
Para Elliot (2000), la triangulación consiste en reunir las observaciones e
informaciones que se tengan sobre una misma situación para ser vistos desde
diferentes ángulos y perspectivas y luego compararlos y contrastarlos. Cuando se
efectuó este proceso se realizaron validaciones cruzadas mediante los datos recogidos
en las observaciones de los registros de las sesiones, producciones escritas de los
participantes realizadas durante las sesiones y lo que han planteado algunos autores
(Goodman, 1971; Cummins, 1980; Stern, 1983; Alderson, 1984; Carrell, 1988;
Clarke, 1988) con respecto al tema de investigación, tanto citados en la investigación
como otros de fuentes externas (Dansereau, 1985; Beck y Mc Keown, 1986;
Bustamante, 1993, Areba y Weber, 1997). Toda la información recolectada sirvió
como un medio de interacción que ayudó a unificar criterios en el proceso del estudio
y en los resultados de la investigación cualitativa. Durante este proceso se fomentó el
consenso, la creatividad, el desarrollo y la comunicación interpersonal, el
pensamiento crítico y la toma racional de decisiones.
Al final de la investigación se estableció un intercambio permanente de
conocimientos, experiencias, anécdotas, etc. entre el investigador y las personas
involucradas en el proceso, para entonces comenzar con la etapa de análisis y
reflexión en la interpretación de la información recolectada antes y durante las
sesiones de reunión. Según Rusque (2000:163), “la interpretación de los datos exige
una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación con el fin de
contrastarlo, por un lado, con la teoría y, por el otro, con los resultados prácticos”.
CAPÍTULO IV
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se encuentran los registros observacionales realizados durante
diez sesiones de hora y media. En estas reuniones del taller participaron quince
alumnos y alumnas de la materia Inglés Técnico, de la especialidad de Química en el
Instituto de Tecnología de Valencia (IUTVAL), ubicado en la Manguita, Valencia,
Edo. Carabobo.
Antes de realizar estos registros se codificó a cada participante con un número (se
colocó en cada estudiante) para facilitar el apunte de los datos en cada sesión.
Durante este proceso se relató en forma detallada los acontecimientos concernientes
con la problemática del IAP ocurridos durante las diez sesiones. Luego de transcribir
todos los registros, se categorizaron para realizar la interpretación de la información
recogida. Además se establecieron comparaciones entre las categorías del estudio, las
proposiciones teóricas de otros autores y aportes de otras investigaciones, y se
estableció el resultado final de las sesiones.
PRIMERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 7-10-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), C. P (alumna).
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: Jóvenes, en esta primera sesión vamos a
conversar sobre algunos aspectos importantes del
taller. Mi investigación es sobre la comprensión
lectora en inglés y su relación con la competencia
gramatical en la lengua materna. Todo lo que
realicemos durante nuestras próximas reuniones
será de gran utilidad para llevar a cabo este estudio.
Le pedí a una participante que realizara el registro
de la sesión. L.R: Lo primero que quiero
preguntarles es: ¿Qué se entiende por competencia
gramatical?, ¿Quién quiere comenzar? Bromeo y
les digo no todos a la vez ya que permanecieron
callados. L.R: Cuando hablamos de competencia
gramatical en castellano ¿Saben a lo que me
refiero? A7: reglas gramaticales. A6: que son las
palabras L.R: ¿Es decir se refiere al estudio de las
palabras? A6: sí. A7: debemos saber palabras y sus
significados. L.R: ¿Para qué? A6: para conocer un
lenguaje. A1: dominar un lenguaje. L.R: ¿Y qué
implicaciones tienen las palabras dentro de un
idioma? ¿Qué más me pueden decir acerca del
lenguaje, en específico de su lengua materna? ¿Qué
más con respecto al idioma en sí? Si ustedes
escuchan, por ejemplo, una oración que dice: En
este momento estamos en el aula 3 ¿Esta oración
está correcta? ¿Les suena bien? ¿La oración está
Explicación sobre el propósito
y planificación del taller.
Indagación para conocer sobre
la competencia gramatical de
los participantes.
Emisión de respuestas
algunos participantes.
de
Explicación del tema a través de
ejemplo.
Inexistencia
sustentada.
de
respuesta
gramaticalmente correcta? Varios respondieron que
sí. L.R: ¿Cómo saben que está correcta? A10: usted
dijo que en este momento porque el hecho está
ocurriendo ahora. L.R: ¿Pero qué realmente nos
determina que esta oración esté correcta? Nadie
más responde. Comenté que probablemente sabían
que estaba bien porque somos hablantes nativos
del castellano y es natural que les suene bien. L.R:
¿Tienen algún otro comentario acerca de la
oración? Respondieron que no. L.R: Ahora si yo
digo “me ayer casa fui para la” ¿Esa oración está
correcta? Todos los participantes respondieron:
¡no! L.R: ¿Por qué? ¿Qué pasa con la oración? A2:
que lo está diciendo todo al revés L.R: ¿Qué está
pasando allí? A1: está mal organizada la oración.
L.R: ¿Cómo debe estar la oración para que este
bien organizada? A1: sujeto, verbo y predicado.
L.R: Bien, eso es lo básico. ¿Qué otros elementos
consiguen en una oración? A5: complemento y
verbo. A6: palabras en singular o plural. L.R:
Hablaron
del
sujeto,
verbo,
predicado,
complemento. Ahora
denme una definición
sencilla de algunos de estos términos, no tiene que
ser un concepto del Larousse. A2: sujeto es de
quien se habla en una oración. L.R: ¿Qué es un
verbo? A2: es la acción que realiza el sujeto. L.R:
¿Qué otros elementos conforman la oración? A1:
respondió el adjetivo. L.R: ¿Cuál es la función del
adjetivo dentro de la oración? A13: algo sobre el
predicado. L.R: estábamos hablando sobre el
adjetivo. A6: el que complementa al sustantivo.
Comenté que no se preocuparan que dijesen lo que
supieran, sólo estaba indagando para recolectar
datos. A10: es el sentido de la oración. L.R: que
alguien formule una oración sencilla con sujeto,
verbo y que tuviese un adjetivo. A5: “María bailó
en la fiesta”. L.R: ¿Qué elemento de la oración
sería María? Varios respondieron el sujeto. L.R:
Con respecto a “bailó”, respondieron: verbo. L.R:
Con relación a la palabra “en”. A9: en la fiesta
sería el adjetivo. Insistí con la palabra “en”. A10:
dijo que es un auxiliar. L.R: ¿Y la palabra “la”?
A10: el adjetivo sería fiesta. L.R: ¿Y la palabra
“la”? A1: es un artículo L.R: “Bingo”. L.R: ¿En
qué número está? Como nadie respondió aclaré
Manifestación de conducta que
refleja entender lo explicado.
Indagación
sobre
la
organización de una oración.
Respuesta con aporte de una
participante (sujeto, verbo y
predicado).
Respuesta con aporte de dos
participantes (complemento y
verbo; palabras en singular y
plural).
Solicitud
de
algunas
definiciones sencillas de los
aspectos mencionados.
Petición para que alguien
formulara una oración que
tuviese un adjetivo.
Toma de ejemplo de una
oración de un participante para
identificar cada elemento y su
función.
Emisión de respuestas acertadas
con respecto al sujeto, verbo y
artículo, más no en relación con
la preposición y adjetivo.
Indagación y aclaratoria con
respecto al género y número del
artículo.
Comentario sobre sus estudios
en castellano y sus persistentes
fallas.
Formulación de pregunta a la
profesora sobre la palabra
que el número se refiere a si la palabra está en
singular o plural. Y algunos respondieron singular.
L.R: ¿Y el género? Vuelven a permanecer callados.
Les aclaré que se refiere a masculino o femenino.
Varios respondieron: femenino. Insistí con la
palabra “fiesta”. A6: es un adjetivo. L.R: ¿Tienen
algún otro comentario con respecto a la oración?,
respondieron que no. L.R: ¿Cuál es el adjetivo de
la oración? Algunos insistieron en que era “fiesta”.
Me pidieron que les aclarara y les dije que lo haría
después. L.R: Aparte del sujeto, verbo, adjetivo,
etc., las oraciones tienen otros elementos que no
han mencionado. Nadie respondió. L.R: Ustedes
están viendo Castellano/Lenguaje y Literatura
prácticamente desde que entraron a la escuela
porque comienzan con la lectura y escritura y luego
poco a poco van estudiando los aspectos
gramaticales del castellano. Aquí en el instituto,
ven Lenguaje y Comunicación y todavía presentan
fallas. A5: ¿Fiesta es un sustantivo? Pregunté a los
participantes qué creían ellos. A6: no creo que
fuese así. A4: un sustantivo es un sujeto. A11: los
pronombres son importantes. L.R: ¿Qué es un
pronombre? A9: es la abreviación de un nombre.
L.R: ¿Recuerdan la oración sobre “María”?
Respondieron que sí. L.R: Si tuviésemos que
escribir un párrafo sobre “María” qué pronombre
usaríamos para sustituir el nombre. Se mantienen
en silencio. A7: “ella”. L.R: ¿Y esta palabra podría
hacer las veces de sujeto? Unos responden que
“no” otros que “sí”. Luego de discernir entre ellos
la mayoría queda de acuerdo en que sí. Les
recalqué que eso dependerá de la ubicación del
pronombre dentro de la oración. Para cerrar con
la sesión. L.R: ¿Cómo se sienten con respecto a su
competencia gramatical en castellano? , la mayoría
de los participantes no respondió, sólo como 4
participantes admitieron que tenían fallas. L.R: Leí
sus escritos sobre como era su competencia
gramatical en castellano y sobre sus conocimientos
en inglés, revisé sus exámenes diagnósticos, lo cual
me ayudó a diseñar este taller que estamos
iniciando hoy. Estas sesiones serán para reforzar la
base de la gramática en castellano como
herramienta para mejorar la comprensión lectora en
“fiesta” y redirección de la
pregunta a los participantes.
Planteamiento sobre hipótesis
condicional sobre el pronombre
en la oración anterior.
Cierre de sesión con indagación
sobre como se sentían con
respecto a su competencia
gramatical en castellano.
Comentario sobre revisión de
materiales escritos de los
participantes.
Explicación sobre objetivo y
planificación del taller.
Comentario sobre solución con
respecto a los tecnicismos en
inglés y de la importancia de
relacionarse con los términos
usados en la explicación de la
clase.
Asignación para la próxima
sesión: leer el sustantivo.
inglés. Nosotros vamos a tener 10 sesiones de una
hora y media. Los aspectos gramaticales que vamos
a trabajar van a ser solamente una vía para ayudar
con la compresión lectora en inglés, no va a ser
nuestro objetivo final. A5: creo que la lectura en
inglés será difícil por los tecnicismos. L.R: Bueno,
no es tan difícil, se van a conseguir con términos
nuevos, pero la mayoría de las palabras
relacionadas con la ciencia y tecnología son
cognados, eso quiere decir que se parecen en forma
y significado a las palabras en castellano. Pero no
se preocupen ya que se va a estudiar el vocabulario
con mucha práctica en textos relacionados con su
especialidad. Ustedes deberán conocer bien los
términos a los que yo me voy a referir cuando este
realizado las explicaciones, por ejemplo: sintagma
nominal/frase
nominal,
frase
verbal,
determinadores,
modificadores
(adjetivos,
adverbios) etc, para que hablemos un mismo
“idioma” y ustedes puedan entender todos las
explicaciones, no se sientan perdidos y puedan
seguir el ritmo del entrenamiento. También los
ayudará con la gramática inglesa y a entender las
lecturas. Todo los ejercicios gramaticales de
castellano están en la guía que les estoy
entregando, lo de inglés en el material de apoyo.
Lean el sustantivo, para la próxima sesión.
SEGUNDA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 14-10-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
L.R: Bien, iniciamos la segunda sesión. En esta
asignatura, ustedes tendrán que leer revistas,
artículos de Internet, periódicos y libros en inglés
que contenga información relacionada con su
especialidad y deberán comprender dichas
lecturas para poder hacer traducciones, resúmenes
o buscar información especifica con el propósito
de responder preguntas sobre el texto leído. Es
importante que ustedes comprendan lo que están
leyendo porque si no es así podrían tergiversar la
información del contexto. He visto que tienen
mucha dificultad para leer en inglés. Por varias
razones que ustedes mismos han expresado:
desconocen que hay ciertas diferencias entre el
orden de leer en inglés y castellano, falta de
dominio de vocabulario, no saben identificar las
partes de una oración: sustantivos, verbos,
adjetivos, adverbios, preposiciones, conjunciones,
etc. El no identificar estos elementos conlleva a la
incorrecta traducción de las palabras de acuerdo
con el contexto. Cuando buscan una palabra en el
diccionario colocan la primera traducción de la
palabra que aparece sin discriminar si es un
verbo, adjetivo, sustantivo o adverbio. También la
ubicación de la palabra en la oración en inglés
indica su función gramatical, algo que tampoco
han trabajado bien. Varios expertos en educación
superior convergen en el principio de que los
estudiantes que están en el sistema de educación
superior deben tener una elevada compresión
lectora porque ella va a ser una de las principales
CATEGORÍAS
•
Explicación
sobre
la
comprensión lectora en
inglés y su importancia
para realizar traducciones,
resúmenes, respuestas a
preguntas.
Mención de fallas producto de
resultados de comentarios de los
participantes, prueba diagnóstico
y la experiencia de la profesora.
Mención de opiniones
expertos
en
el
área
comprensión lectora.
de
de
Opinión de una participante sobre
dificultad en el área de inglés.
Mención del objetivo del inglés
herramientas de estudios. También algunos
profesores de materias bastantes prácticas como
Física o Matemática han notado que a sus
estudiantes les cuesta entender la teoría, lo que le
dificultad luego la práctica. A6: a mí
particularmente me cuesta identificar el
sustantivo, verbo y todo eso. A mi me gusta el
inglés, pero esta materia es diferente a lo que
nosotros vimos en bachillerato. L.R: eso es
correcto. Cuando ustedes estudiaron inglés en
bachillerato, el enfoque de la enseñanza del inglés
era más que todo comunicativo, a pesar de que se
trabajan las cuatro destrezas: “listening”
(escuchar), “speaking” (hablar), “reading” (leer) y
“writing” (escribir), casi siempre en donde se
hace más énfasis es en el “writing” ya que la
mayoría de las evaluaciones son escritas. Con
respecto al “reading” la práctica se hace
normalmente cuando están en 4° y 5° año a través
de oraciones y/o párrafos cortos con vocabulario
básico y sencillo. Aquí ya no se hará énfasis en
las funciones comunicativas del lenguaje como:
Saludar, presentarse, despedirse, comprar en una
tienda, etc., sino en la comprensión lectora.
Trabajaremos con lecturas un poco más complejas
enfatizando el vocabulario de la especialidad, y
los textos serán más extensos. Bueno, como ya
habrán visto la guía incluye todas las partes de la
oración, sus conceptos con ejemplos y ejercicios.
Vamos a trabajar los aspectos gramaticales en
castellano e inglés, pero haciendo énfasis entre las
diferencias de ambas. Recuerden que el objetivo
del taller será mejorar su comprensión lectora en
inglés por medio del estudio de los elementos
gramaticales que se encuentran en la oración, no
para que sean expertos en gramática, sino para
que sea un medio que les ayude en la
comprensión lectora.
Comenzamos entonces con el estudio del
sustantivo, por favor, que alguien lea el concepto
en voz alta. A1: leyó el concepto. Luego que
terminó de leer pregunté: L.R: ¿Qué significa que
un sustantivo sea concreto o abstracto? A2: es
concreto porque es real. L.R: ¿Y cómo sabe que
es real? A2: lo puedo ver. L.R: lo puedes ver o
en bachillerato.
Mención del objetivo final de
inglés técnico: la comprensión
lectora.
Explicación sobre uno de los
contenidos que se enseñarán
(elementos
gramaticales
en
castellano e inglés) y su estrategia
(análisis contrastante).
Indagación
sobre
concreto y abstracto.
sustantivo
Solicitud de identificación (de
varios sustantivos).
Indagación sobre elemento clave
a tener en cuenta para identificar
sustantivo.
Retoma de sustantivo “concreto”
y “abstracto”.
tocar. Yo no puedo palpar ni ver la esperanza, la
honestidad, la vanidad. Escribí en el pizarrón una
oración de ejemplo: “Los soldados vencidos
rompieron el cerco”, en esta oración hay varios
sustantivos, identifíquenlos, recuerden que los
sustantivos no sólo están al inicio de la oración
como sujeto, sino que pueden estar en cualquier
parte de la oración. A10: rompieron y los
soldados. L.R: no, rompieron es un verbo. Los
soldados sí. ¿Y cuál otro? A1: el cerco. L.R: hay
un elemento importante
que nos ayuda a
identificar que son sustantivos ¿Cuál es? A6:
bueno los soldados son personas y eso es
concreto, y el cerco es concreto porque lo puedo
ver y tocar. Bien, aparte de que ellos sean
sustantivos concretos tienen un “determinador”
que en este caso es un artículo definido: los
soldados, el cerco. Los artículos definidos son: El,
La, Los, Las. Luego de que estudiemos los
sustantivos, veremos los adjetivos y los artículos
además de los otros elementos que se encuentran
en la oración. Les recalco, una de las formas de
reconocer un sustantivo es colocándole antes un
artículo definido (el, la, los, las) o indefinido (un,
una), ejemplo: el hombre, la mujer, la silla, el
pizarrón, las casas, los carros, igualmente con el
artículo indefinido: un hombre, una mujer, unos
automóviles, unas casas. Repito, el concepto nos
dice que el sustantivo puede ser abstracto o
concreto, denme un ejemplo. A6: un ejemplo de
sustantivo concreto es “niño”. L.R: ¿Por qué es un
sustantivo concreto? A6: porque es una persona.
L.R: es decir que a un niño o niña la podemos ver
y tocar. L.R: ¿Y que será la palabra niñez,
concreto o abstracto? A8: abstracto. L.R: ¿Por
qué? A8: en relación a varias cosas. L.R: tú tienes
la noción de que el sustantivo “niñez” es
abstracto, pero explícame el porqué, A8: se
relaciona con varias cosas, nosotros podemos ser
adultos, pero podemos hacer cosas de niños. L.R:
déjame aclararte algo
para que lo entiendas mejor: ¿Tú puedes ver o
tocar a un niño o niña? A8: sí. L.R: por esa razón
es un sustantivo concreto. ¿Tú puedes ver o tocar
la niñez? A8: no. L.R: por esa razón es que la
Reafirmación
estudiado.
del
concepto
Realización
de
ejercicios:
identificar sustantivos e indicar si
son concretos o abstractos.
Modelado de realización de
ejercicios en inglés con respecto a
la función de una misma palabra
en la oración.
Corrección de los ejercicios.
Comentario positivo de estudiante
en cuanto a la mediana dificultad
del tema.
Dificultad
para
ubicar
el
sustantivo en otro lugar de la
oración en castellano.
“niñez” es un sustantivo abstracto. L.R: ¿Cuál es
el sustantivo abstracto de “amigo”? A2: amistad.
L.R: Bien. ¿Quedó claro la diferencia entre un
sustantivo
concreto
y
uno
abstracto?
Respondieron que sí. L.R: Son detalles que
debemos repasar y afianzar antes de continuar con
los otros aspectos. Allí en la guía tienen unos
ejercicios para identificar los sustantivos, pero no
sólo van a identificar los sustantivos, sino que
también van a indicar si son concretos o
abstractos. Cuando hagan el ejercicio en inglés
deben tener en cuenta también la ubicación de las
palabras en la oración porque en inglés una
palabra puede funcionar como: sustantivo, verbo
o adjetivo. Por ejemplo: la palabra “play” ¿Como
verbo que significa? A1: jugar. L.R: Bien,
entonces como sustantivo va a significar. Varios
participantes respondieron: juego. L.R: Ejemplo:
“My brother plays baseball” y “The play is this
weekend” vean como la segunda oración tiene el
artículo definido “the”. Si usted, por ejemplo sabe
que la palabra “play” significa jugar, pero tiene
esta oración “The play is this weekend”, ustedes
ven que tiene un artículo, es decir pueden inferir
rápidamente que esta palabra es un sustantivo: el
juego. Los participantes realizaron los ejercicios
de sustantivo. Terminaron y los chequeamos. L.R:
Vamos con la siguiente oración: ¿Cuáles son los
sustantivos? A5: “jefe” y “viajará”. No, “viajará”
es un verbo (se autocorrigió). L.R: falta uno. A2:
“Bogotá”. L.R: Muy bien. Los participantes
siguieron identificando los demás sustantivos.
Tuvieron dudas con las palabras “bondad”, les
dije que tenía el determinador “la” por lo tanto
era un sustantivo. Y con la palabra “polar” y les
expliqué que era un adjetivo que estaba al lado
de la palabra “oso”, la cual es un sustantivo y la
estaba calificando y por lo tanto era un adjetivo.
A15: Yo pensé que era más difícil. L.R: No, es
fácil, con la práctica se pondrán más diestros. La
mayoría de los participantes omitieron en sus
respuestas algunos sustantivos, les costaba
ubicarlos en la oración. Sólo dos participantes
los ubicaron todos. Les aclaré que los sustantivos
no sólo están situados al inicio, no sólo hacen las
Mayor dificultad para ubicar el
sustantivo en otro lugar de la
oración en inglés.
Información general y aclaratoria
de puntos claves.
Asignación:
terminar
los
ejercicios y volver a leer el
sustantivo.
veces de sujeto, también pueden estar en el
predicado o complemento de la oración. Los
participantes volvieron a revisar e identificar los
demás. Luego de terminar con el ejercicio
hicieron uno parecido en inglés. Se les hizo
mucho más difícil debido a la diferencia en la
ubicación entre los sustantivos con respecto al
adjetivo en castellano e inglés y por su poco
dominio de vocabulario. Presentaron el mismo
problema, tendían a ubicar sólo los sustantivos
que estaban al inicio de la oración. Les dije que
cuando estudiáramos otros elementos como el
adjetivo y el adverbio se les haría más fácil y que
cuando llegásemos allí retomaríamos esto para
reforzarlo. Le indiqué que los ejercicios que
faltaban los trajeran para la próxima sesión y que
volvieran a leer el sustantivo.
TERCERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 21-10-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (13) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: primero vamos a revisar los ejercicios que
quedaron pendientes. A casi todos les faltó
identificar algunos sustantivos. Ahora vamos con
otro aspecto importante que debemos tomar en
cuenta con respecto a los sustantivos: su género y
número. ¿Recuerdan a que nos referimos cuando
hablamos de género y número? A1: el género, si
es masculino o femenino. L.R: ¿Y el número?
No, responden, dudan en su respuesta. Ejemplo
de número: la casa, las casas. A1: ¡Ah! eso es si
es plural o singular. L.R: Muy bien, esto es fácil
Revisión de la asignación
anterior.
Mención del objetivo del día:
género y número.
Sesión de preguntas sobre el
objetivo del día.
Enunciación
de
ejemplo
ilustrativo por parte de la
profesora.
Comparación entre este aspecto
identificar en castellano. Pero cuando veamos
otros elementos como los artículos y adjetivos en
inglés, notaran que hay algunas diferencias, ya
que son invariables. En castellano las
terminaciones de las palabras nos van a indicar si
es femenino o masculino o si es singular o plural.
Cuando hagan traducciones en inglés, el
sustantivo, y a veces el contexto, nos va indicar la
concordancia entre éste y los artículos, tanto
determinados como indeterminados, así como los
adjetivos. Usualmente las palabras que son de
género femenino terminan con la letra “a” y las de
género masculino en “o”, aunque hay
excepciones. Pero, recuerden que hay otro
indicativo del género ¿Qué es? A4: el artículo.
L.R: por ejemplo la palabra “sistema” termina en
“a”, pero no es de género femenino, su
determinador sería “el” sistema o “un” sistema; la
palabra “mano” termina en “o”, pero no es de
género masculino; su determinador sería “la”
mano o “una” mano. En inglés el sustantivo y el
contexto nos indican el género y número. Por
ejemplo: si tenemos la oración: “The English
teacher comes on Monday” ¿Cómo traduciríamos
el sujeto? Varios participantes respondieron: “El
profesor de inglés”. L.R: pero, también “La
profesora de inglés” porque nada en el contexto
de la oración nos indica que sea hombre o mujer,
pero si tenemos la oración: “The English teacher,
Mr. Pérez, comes on Monday” si tendríamos que
traducir “El profesor de inglés”, aquí el contexto
de la oración nos está indicando el género del
sustantivo “teacher”. En inglés la terminación del
sustantivo no nos va a indicar si es masculino o
femenino si va a tener un sufijo inflexional para
indicarnos que está en plural (s,es,ies); si tiene un
plural “regular”. En inglés la mayoría de los
sustantivos son para masculino y femenino por lo
tanto debemos fijarnos en el contexto para
determinar su género. A9: eso quiere decir que
debemos buscar en el contexto si están hablando
de un hombre o de una mujer. L.R: sí, pero no
solamente de personas; cualquier sustantivo que
se refiera a masculino o femenino. Antes de
realizar los ejercicios, vamos con la concordancia,
gramatical entre el castellano y el
inglés, semejanzas y diferencias.
Explicación sobre la importancia
del contexto para determinar el
género de los sustantivos en
inglés.
Explicación sobre la importancia
del sustantivo para determinar el
número del sustantivo en inglés.
Explicación de la concordancia
gramatical
por
medio
de
ejemplos.
Nuevo
ejemplo
para
comprobación de comprensión de
explicación.
Comentario sobre la importancia
la cual es un aspecto importante cuando hablamos
de género y número ¿Saben a qué se refiere esto?
Varios responden: no. L.R: Bueno, vamos a leer.
A12: yo leo. Después de leer, comenté que en
castellano, el sustantivo si está acompañado por
artículos o adjetivos debe concordar en género y
número, y lo ejemplifiqué: “El edificio nuevo”.
L.R: ¿Cuál es el género de la palabra “edificio”.
Varios participantes respondieron: Masculino.
L.R: Bien, ¿Está en singular o plural? Varios
participantes respondieron: singular. L.R:
Correcto. Entonces el artículo y el adjetivo deben
ser de género: masculino y su número: singular.
¿Entendieron? Todos respondieron que sí. L.R:
Otro ejemplo: “Las casas nuevas”. ¿Cuál es el
género y número del artículo, sustantivo y
adjetivo? Varios respondieron: género: femenino
y número: plural. L.R: Muy bien, pero en inglés,
como dije anteriormente, el sustantivo y a veces
el contexto, me darán el género y el número.
Estoy adelantando un poco los artículos y
adjetivos que los estudiaremos luego, pero quiero
que vayan tomando conciencia de la importancia
del sustantivo para la concordancia. Porque en
inglés el artículo definido es “the” (el, la, los, las)
tanto para singular, plural, masculino y femenino.
Y el adjetivo es invariable, ejemplo “new” puede
significar: nuevo, nueva, nuevos, nuevas. En la
próxima sesión vamos a estudiar el adjetivo y el
artículo. Así vamos a retomar la concordancia.
Una recomendación importante para que ustedes
afiancen todo lo que veamos es leer ya sea textos
de su especialidad, el periódico, revistas, artículos
de Internet, etc. porque los idiomas tienen muchas
reglas, especialmente el castellano, y con las
lecturas nos iremos familiarizando y archivando
en nuestra memoria la mayoría de las reglas y
estructuras. Les indiqué que realizaran los
ejercicios en castellano para determinar el
género y número del sustantivo e identificaran
sustantivos concretos y abstractos. Luego
hicieron ejercicios con oraciones en inglés. No
tuvieron muchos errores en las oraciones en
castellano, pero en inglés se les presentó un poco
de dificultad en la concordancia debido a las
de la concordancia.
Recomendación de leer en ambos
idiomas
para
afianzar
lo
estudiado.
Realización de ejercicios en
castellano e inglés sobre género y
número.
Presentación de dificultad en
inglés debido a la diferencia en la
concordancia entre el castellano e
inglés.
Inicio y pautas para la
segmentación de
oraciones en castellano.
Indagación sobre el sujeto tácito.
Aclaratoria sobre la omisión del
sujeto en
castellano e inglés.
diferencias entre castellano e inglés, ya que en
inglés los determinadores y adjetivos son
invariables, su forma es igual tanto para
masculino como femenino, singular y plural.
L.R: Hoy también vamos a iniciar con
segmentación de oraciones. Lo vamos a trabajar
de manera sencilla con oraciones en castellano.
¿Qué vamos a hacer con las oraciones? La vamos
a dividir en sus dos componentes principales: el
Sintagma Nomina /Frase nominal (sujeto) entre
paréntesis y el Sintagma Verbal (predicado) entre
corchetes. El sintagma nominal llega hasta donde
esta el verbo principal de la oración. Les escribí
unas oraciones en el pizarrón, luego hicieron la
segmentación, pero tenían muchas dudas al
principio. Les aclaré en la oración: “El extraño
caminar de esos animales asustó a los pequeños”.
Que “caminar” era un verbo, pero que tenía un
artículo y un adjetivo por lo tanto era un verbo
substantivado: “El caminar”. Les comenté que en
las oraciones había sustantivos tanto en el
sintagma nominal como en el sintagma verbal.
Varios comentaron que creían que los sustantivos
eran solamente el sujeto de la oración. L.R: A
medida que vayamos estudiando los otros
elementos vamos a ver también su ubicación en la
oración. Fíjense en la siguiente oración: “Nunca
he comprendido el errar de los vagabundos”.
Comienza con un adverbio y hay un sujeto tácito,
¿Cuál es?, no responden. Les indiqué que vieran
el verbo y de acuerdo con la conjugación dijeran
en que persona estaba conjugado: 1°, 2° ó 3°
persona del singular o plural: yo, tú, él... Varios
respondieron: “yo”. L.R: es decir 1° persona del
singular. Esto no existe en inglés, cuando ustedes
lean contextos en inglés siempre habrá un sujeto
el cual ustedes deberán concordar con los
artículos y adjetivos, además de conjugar el verbo
de acuerdo con ese sujeto. Si no tiene sujeto es un
imperativo, ejemplo: “sit down”. Si el sujeto, que
está acompañado por un verbo, no se traduce esta
bien porque el verbo me lo está indicando,
ejemplo: Ellos vinieron al laboratorio / Vinieron
al laboratorio. Entonces el verbo esta conjugado
en tercera persona del plural, A7: si en lugar de:
Confusión con respecto a la
segmentación
del
sintagma
nominal.
Invitación a hacer análisis
razonados antes de resolver o
responder un ejercicio.
Invitación a la práctica constante
para
la
internalización
y
extrapolación de estas nociones
en nuevas situaciones.
Asignación: lectura del adjetivo y
realización de los ejercicios de los
determinadores.
“vinieron” fuese “vine” sería “yo”. L.R. correcto.
En la oración: “El mal que tenía Antonia era un
misterio
para
los
doctores”.
Algunos
participantes tuvieron confusión con respecto a
donde terminaba el sintagma nominal ya que
algunos creían que el sintagma nominal era “el
mal” y otros “el mal que tenía Antonia”.
Pregunté cual era el verbo principal de la
oración: unos dijeron: “tenía” y otros “era”. Les
indiqué que en la oración había un pronombre
relativo: “que” y por lo tanto“que tenía Antonia”
era una cláusula que estaba como un post
modificador porque la palabra “mal” era el
núcleo del sintagma nominal, y que el núcleo
del sintagma verbal comenzaba con el verbo
“era”. L.R: Esto que estamos realizando es a
manera de reflexión, que ustedes mismos piensen,
analicen y de sus respuestas y el “porqué” de sus
respuestas. Ustedes tienen que analizar el
lenguaje y eso les va a ayudar a internalizar las
reglas gramaticales para que las puedan usar
cuando las necesiten, ya sea en una traducción en
inglés, cuando estén respondiendo preguntas de
comprensión lectora o realizando un resumen.
Ustedes deben analizar y razonar cuando realicen
sus ejercicios de traducción y comprensión lectora
para que lo que traduzcan o respondan, tenga
sentido, lógica y coherencia. Nosotros por
ejemplo leemos el concepto: “el sujeto es el que
realiza la acción del verbo”, pero usted lo
entenderá e internalizará solamente cuando lo
ponga en práctica.
Seguiremos segmentando oraciones en las
siguientes sesiones. Lean en el material de apoyo
sobre esto y en la guía revisen los verbos y sus
conjugaciones. También Lean el material del
adjetivo y traigan hecho los ejercicios de los
artículos.
CUARTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 28-10-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
Iniciamos la sesión chequeando los ejercicios de
los artículos. La mayoría de los participantes los
trajo hecho y aclaré algunas dudas. Comenzamos
a estudiar el adjetivo. Un participante leyó el
concepto y los ejemplos. Luego pregunté: ¿Cuál
es la ubicación del adjetivo en castellano?
Algunos respondieron que se ubicaba antes del
sustantivo y otros respondieron que después del
sustantivo. Les dije que todos tenían razón, eso
dependía del contexto, pero que usualmente iba
después del sustantivo. Les indiqué que leeríamos
en la guía los casos específicos sobre la
ubicación del adjetivo en castellano. Un
participante leyó y fuimos revisando estos casos.
Después de revisar la ubicación del adjetivo les
expliqué que en inglés éste iba antes del
sustantivo. Por esta razón a veces tendían a
confundirse cuando leían ya que lo hacían en el
orden incorrecto, de forma lineal como en
castellano. Les di un ejemplo: “An external
electrical adapter”. Les indiqué que lo leyeran y
tradujeran. Algunos que intentaron leerlo desde
la primera palabra del sintagma/frase, no le
encontraron sentido. Yo les indiqué que primero
identificaran la función de cada palabra y lo que
significaba. Varios acertaron el significado de
las palabras ya que eran “cognados” (palabras
que en inglés y castellano se parecen en su forma
ortográfica y significado), algunos verificaron en
el diccionario su función. A1: An artículo
indeterminado y significa: un, una; External:
adjetivo y significa: externo; Electrical: adjetivo y
CATEGORÍAS
Revisión de los ejercicios de los
artículos.
Iniciación del estudio del
adjetivo.
Cuestionamiento
sobre
la
ubicación del adjetivo de una
oración en castellano.
Aclaratoria sobre la ubicación del
adjetivo.
Explicación sobre la ubicación
del adjetivo en las oraciones en
inglés.
Ejemplo de un sintagma/frase
nominal en inglés para explicar el
orden de la lectura.
Intento infructuoso de leerla y
traducirla.
Identificación de los elementos
del sintagma/frase nominal.
Pautas
para
la
significa: eléctrico y Adapter: sustantivo y
significa: adaptador. A pesar de que todas las
palabras eran cognados, les costó traducir el
sintagma/frase al inicio. Después de chequear el
significado y función de cada palabra, les
expliqué el porqué no le encontraron sentido. Los
sintagmas nominales / frases nominales en inglés
se leen de derecha a izquierda, es decir partiendo
del sustantivo núcleo y luego a su(s)
modificador(es) que está(n) al inicio. Excepto
cuando tenga un determinador, se parte de allí
luego se va al sustantivo núcleo y después con el
o los modificadores. Una vez que se identifican
las palabras que conforman el sintagma/frase
nominal se puede saber como se lee dicho
sintagma/frase nominal:
lectura/interpretación
de
los
sintagmas/frases nominales en
inglés (diagrama en el pizarrón).
Retoma de la “concordancia”.
“An (1) external(4) electrical(3) adapter”(2).
L.R: Partimos desde el determinador, en este caso
es un artículo indeterminado (1), luego vamos al
sustantivo núcleo (2) y después leemos el o los
premodificadores que son los adjetivos (3 y 4).
Les pedí que lo tradujeran siguiendo el orden
diagramado. Cuatro participantes tradujeron en
conjunto: “Un adaptador eléctrico externo”.
A14: Ah, ahora sí. Luego les enfaticé lo de la
concordancia. L.R: El sustantivo debe concordar
en género y número con el artículo y los
adjetivos. Les pregunté ¿A qué nos referimos con
el género? Varios respondieron: si es masculino
o femenino, ¿Y al número? Varios respondieron:
si es singular o plural. L.R: Bien. El sustantivo
“adaptador” ¿Es masculino o femenino? Varios
participantes respondieron: Masculino. Por lo
tanto el artículo indefinido se traduce: “un”, y
los adjetivos “externo” y “eléctrico”. Varios
respondieron: masculino, singular.
L.R: vamos con otro ejemplo para practicar: “A
present clear interesting topic”. Tradúzcanlo.
Varios respondieron: Un tópico interesante,
claro, presente. L.R: ¿Todos están de acuerdo con
esa traducción? Respondieron que sí. L.R: leyeron
en el orden correcto, pero no chequearon el
significado de “present” y a pesar de no estar la
Otro ejemplo para
lectura-traducción.
Lectura
nominal.
del
practicar
sintagma/frase
Otra lectura del sintagma/frase
nominal, tomando en cuenta las
observaciones de la profesora.
Aclaratoria a la pregunta si
siempre se debía leer en ese
orden.
Realización
parejas.
de
ejercicios
en
conjunción “y” podían colocarla en la traducción.
L.R: ¿Alguien buscó el significado de “present”? Asignación de los adverbios para
A1: sí, significa: actual. L.R: es un falso la próxima clase.
“cognado”, se parece en la forma ortográfica,
pero no en el significado. Les comenté que la
palabra “Topic”, también se podría traducir
como“Tema”. L.R: Vuelvan a leer la traducción.
Varios participantes tradujeron: Un tema
interesante, claro y actual. L.R: ¿Así lo hicieron
todos? Respondieron que sí. L.R: ¿Vieron en el
orden que deben leer en inglés? Respondieron que
sí. L.R: No es que los angloparlantes o los
hispanohablantes leamos al revés, simplemente
que nosotros tenemos un orden establecido en
castellano y ellos tienen otro orden en inglés. A3:
¿Siempre vamos a leer en ese orden? L.R: casi
siempre, vamos a ver otros ejemplos en que si
vamos a leer siguiendo el orden en castellano u
alternando el orden de algunos modificadores.
Ahora les voy a copiar otros ejemplos en el
pizarrón para que practiquen. Pueden trabajar en
parejas para que realicen más rápido. Tuvieron
algunas dudas en cuanto a darle sentido a
algunas palabras, pero ellos mismos encontraban
las respuestas. L.R: En la siguiente sesión vamos
a estudiar el adverbio.
QUINTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 4-11-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: catorce (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: vamos a trabajar con otro modificador: el adverbio.
Pedí a un voluntario que leyera el concepto y los ejemplos.
Luego de chequear el concepto y los ejemplos les indiqué
que realizaran los ejercicios. Les expliqué el ejercicio: aquí
van a practicar no sólo el adverbio, sino también el
adjetivo el cual ya fue estudiado, primero vamos a realizar
unos ejercicios en castellano y luego en inglés. L.R: Vean
la palabra que está subrayada y van a determinar de
acuerdo con su función (adjetivo, adverbio) a que palabra
esta modificando en la oración. Es importante que
observen la ubicación de estos adjetivos o adverbios dentro
de la oración. Vean otra vez los ejemplos, allí se especifica
cuando la palabra que está subrayada modifica a un
sustantivo, a un verbo o a un adverbio. Después de
terminar el ejercicio en castellano se corrigió. L.R: No
tuvieron mucha dificultad con los adjetivos, pero si con los
adverbios. Luego hicimos ejercicios con oraciones en
inglés. Pedí que alguien diera la respuesta del primer
ejercicio: a) “This is a highly productive resource”. L.R:
¿La palabra “highly” está modificando a? A10: “recurso”.
L.R: No. ¿Por qué? A14: yo creo que está modificando a la
palabra “productive”. L.R: ¿Por qué? A13: porque
“highly” es un adverbio y no puede modificar a un
sustantivo. Él está modificando al adjetivo “productive”.
L.R: correcto, acabamos de hacer un ejercicio parecido en
castellano. Recuerden que un adverbio modifica
esencialmente a un verbo, pero también a un adjetivo o a
un mismo adverbio. L.R: Vamos con la oración b): “He
almost always comes to the laboratory”. A6: “almost”
modifica a “comes”. L.R: ¿Están de acuerdo con su
respuesta? Dudan en responder. L.R: Vamos a chequear la
Estudio del adverbio y
repaso del adjetivo.
Realización de ejercicios
en castellano y luego en
inglés.
Dificultad
ejercicios
adverbios.
con
de
los
los
Repaso sobre la función
el adverbio.
función y significado de “almost”, “always” y “comes”.
A5: “comes” es un verbo que significa: venir. Algunos
dijeron que “always” significaba: siempre. L.R: ¿Y su
función? No responden. L.R: ¿Recuerdan los adverbios de
frecuencia?: “always”, “never”, “sometimes”, “often”...
Varios comentan: ¡Ah si!: siempre, a veces, nunca... A5: el
diccionario indica que es un adverbio y que significa
“casi”. L.R: ¿Entonces “almost” está modificando a?
Varios respondieron: “always”. L.R: correcto. A1:
entonces “almost” es un adverbio que está modificando al
adverbio “always”. L.R: sí. Le pedí a otro participante que
leyera la siguiente oración. Continuaron haciendo los
ejercicios, tuvieron algunas dudas por falta de
conocimiento de algunas palabras, pero ya demostraban
más dominio en cuanto a la identificación de adjetivos y
adverbios y a que palabra estaban modificando. Luego
tradujeron las oraciones. Fallaron un poco en la
traducción de los sintagmas/frases nominales que
contenían adverbios y adjetivos como modificadores y en
la identificación de que palabra estaba modifican do el
adverbio. Los errores se debían a que se les olvidaba que
el adverbio modificaba no sólo al verbo, sino a un adjetivo
o a otro adverbio. Les asigné que leyeran la clasificación
de los adverbios (de modo, tiempo, lugar...) y revisarán
de que tipo eran todos estos adverbios con la finalidad de
que reforzarán los ejercicios. También les recalqué que lo
más importante era que los identificaran en los contextos
que fuesen a leer, para que los tradujeran correctamente.
L.R: Ahora vamos a seguir practicando segmentación. Les
escribí las oraciones en el pizarrón. Recuerden el sintagma
nominal entre paréntesis y sintagma verbal entre corchetes.
Tomen en cuenta que los elementos que conforman el
sintagma/frase nominal son: Determinadores, adverbios,
adjetivos y sustantivos: 1ra. Oración: La segmentaron de la
siguiente forma: (This Antarctic ozone depletion area) [is
very large]. Pregunté si todos estaban de acuerdo, y dijeron
que sí. Segmentaron la 2da. Oración: (The record area of
Antarctic ozone depletion) [was set in September]. L.R:
Recuerden que el sintagma nominal (sujeto) llega hasta
donde comienza el sintagma verbal (predicado). ¿Cuántos
sintagmas/frases nominales se encuentran en esta oración?
A5: dos. A2: tres. L.R: Vamos a analizar los elementos y
determinar cuantos sintagmas/frases nominales hay.
Revisemos: The record area, y la palabra núcleo es “area”
Fallas al traducir y
debido al poco dominio
de la función del
adverbio y el adjetivo
dentro del sintagma/frase
nominal y por falta de
léxico.
Asignación de lectura
del adverbio función y
clasificación
para
reforzar los ejercicios.
Continuación
de
ejercicios
de
segmentación.
Reforzamiento sobre la
segmentación y sobre los
elementos
que
componen
el
sintagma/frase nominal.
Indagación sobre el
número sintagmas/frases
nominales
en
una
oración del ejercicio y
análisis de los elementos
para determinar que son
tres los sintagmas/frases
nominales.
la cual tiene un premodificador (adjetivo) y está seguida
por un grupo preposicional, que es un post modificador, of
Antarctic ozone depletion, es un grupo preposicional
porque está encabezado por la preposición of, al igual que
in September es un grupo preposicional precedido por la
preposición “in”. Entonces son tres. Ahora vamos a
traducir la oración. A14: El récord del área, no, no...El área
récord de la Antártida... L.R: recuerden que cuando se lee
un sintagma/frase nominal debemos comenzar a leer desde
el determinador, luego vamos al sustantivo núcleo y
después a los modificadores. Entonces quedaría, varios
leyeron: “El área récord de agotamiento de ozono en la
Antártida, hicieron pausa, les ayudé: fue establecida,
continuaron: en septiembre. L.R: Ahora vean ¿Cuántas
preposiciones hay en la traducción? La mayoría respondió
que eran dos. L.R: veamos los elementos de la oración (los
escribí en el pizarrón y ellos iban diciendo conjuntamente
comigo): “el” es un artículo determinado; “área” es un
sustantivo; “récord” es un sustantivo adjetivado; “de” es
una preposición; “agotamiento” es un sustantivo; “de” es
preposición; “ozono” es un sustantivo, “en” es una
preposición; “la” otro artículo; “Antártida” es un
sustantivo; “fue establecida” es el verbo principal; “en” es
otra preposición y “septiembre” un sustantivo. En la
oración en inglés hay dos: “of” e “in”, pero cuando
hicimos la traducción se colocaron otras, eso es porque
cuando se traducen los sintagmas/frases nominales
debemos usar artículos, preposiciones y a veces hasta
verbos para poder darle sentido y redactarlos bien. Ustedes
deben ser muy hábiles en el uso de los elementos de la
oración. ¿Cuál es el sintagma nominal de la oración N°
3?: “The ozone layer averages approximately 300 Dobson
units”. A10: “The ozone layer averages”. A2: no, “The
ozone layer”. A6: “The ozone layer averages”. L.R: bueno
¿Cuál de las dos respuestas es correcta? Varios
respondieron: “The ozone layer”. L.R: ¿Y cuál es el verbo?
A3: “averages”. L.R: Correcto. El verbo tiene “s”, está
conjugado en presente, tercera persona del singular. A4:
¿Cómo se leería el sintagma/frase nominal?: “300 Dobson
units”. Les recordé cuales eran los determinadores del
sintagma/frase nominal y les pregunté dentro de cuales
estaba “300”. Después de chequear en el material de
apoyo, determinaron que era un cuantificador. L.R: El
primer sintagma/frase nominal que conseguimos en la
segunda oración es: “the ozone layer” y dentro del
Duda en cuanto al
sintagma nominal de la
siguiente oración debido
al desconocimiento del
verbo.
Recordatorio para la
identificación de los
verbos en presente,
tercera
persona
del
singular.
Duda en cuanto a la
lectura de un sintagma
nominal determinado por
un cuantificador.
Observación de como
debe leer.
sintagma verbal conseguimos el que leímos hace un
momento. Pedí a A9: que hiciera la traducción completa:
“La capa de ozono aproximadamente... L.R: No. Traduce
primero el verbo y luego el adverbio”. A9: “La capa de
ozono tiene un average de aproximadamente 300 unidades
Dobson”. L.R: Bien, indiquen el sintagma nominal de la
siguiente oración. A7: “The amount of ozone in the ozone
hole”. L.R: Correcto. En el sintagma nominal (sujeto) se
encuentran varios sintagmas/frases nominales. ¿Cuáles
son? Varios responden: “the amount”, “of ozone”, “in the
ozone hole” L.R: ¿Cómo sabemos que estos son
Sintagmas / frases nominales? A2: Al primero le antecede
un artículo, al segundo una preposición y al tercero otra
preposición. L.R: muy bien, le pregunté a A6: ¿Cuál de
estos sintagmas nominales tiene modificador/es? A6: el
tercero. L.R: ¿Cuál es el/los modificador/es? En el
sintagma nominal “in the ozone “layer” el modificador es
“ozone”. L.R: correcto. Ahora lee la traducción. Chequea
en su diccionario y luego hace la traducción: A6 “La
cantidad de ozono en el hueco de ozono es de
aproximadamente 100 unidades Dobson”. L.R: muy bien,
en la oración N° 4, ¿Cuál es el sintagma nominal (sujeto)?
Varios respondieron: (“The lightly decreased size of the
ozone hole from last year”), pero otros respondieron
(“The lightly”). L.R: recuerden que el participio pasado
“ed”, no sólo forma verbos en pasado simple, sino que
también adjetivos. Además recuerden que el sufijo “ly”,
que equivale a “mente”, forma adverbios. Entonces, ¿Qué
nos indica que el sintagma nominal (sujeto) llega hasta
allí? Varios respondieron: el verbo. L.R: Correcto, el
verbo principal. Ahora vamos a leer el sintagma nominal
(sujeto). A9: tiene bastantes palabras, es muy largo. L.R:
sí, porque como podrán ver el núcleo de ese sintagma
nominal (sujeto) tiene pre y post modificadores, primero
debemos identificar el núcleo para saber de donde vamos a
partir para realizar la traducción. Recuerden que el núcleo
es un sustantivo y es la palabra más importante. Si yo
elimino las demás y solamente dejo al núcleo la oración
seguirá teniendo sentido. ¿Cuál es el sustantivo núcleo?
Algunos respondieron: “hole”, otros “year” y “size”. L.R:
bueno, probemos con “hole”: El hueco no es un indicativo
de la recuperación de los niveles de ozono en la Antártida.
Ahora vamos con “year”: El año nos es un indicativo... y
por último nos queda “size”: El tamaño no es un
indicativo... ¿Cuál de ellas es el sustantivo núcleo? Casi
Indagación sobre los
indicios para identificar
un sintagma / frase
nominal.
Indagación sobre cual de
los sintagmas / frases
nominales de la oración
vista
tenía
modificador(es).
Indagación sobre hasta
donde llega el sintagma
nominal sujeto.
Comentario sobre lo
largo del sintagma/frase
nominal y explicación
del porqué es extenso.
Indagación sobre el
sustantivo núcleo de la
oración.
Dudas y aclaratoria con
respecto al sustantivonúcleo de una oración.
todos respondieron: size (sólo cuatro dudaron). Les aclaré
que el primer sustantivo que encontremos va a ser el
sustantivo-núcleo lo que le siga hasta el sintagma verbal
serán post modificadores. L.R: Veamos la función
gramatical de las tres palabras que anteceden al núcleo:
Varios respondieron, algunos chequearon en el
diccionario “lightly,”. “The”: artículo
indefinido,
“lightly” adverbio; “decreased”: adjetivo. L,R: ahora
vean: al núcleo le siguen dos post modificadores ambos
están precedidos por preposiciones ¿Cuáles son?: “of
ozone hole” y “from last year”. L.R: muy bien. Antes de
leer la oración completa vamos a identificar los
sintagmas/frases nominales que se encuentran en el
sintagma verbal. Varios participantes: “An indication”;
“Of the recovery”; “Of Antarctic ozone levels”. L.R:
¿Qué palabras preceden a esos sintagmas nominales?
Varios
participantes
respondieron:
artículos
y
preposiciones. L.R: Muy bien, vamos a leerla completa.
Primero chequearon en su diccionario y después le
indiqué al participante A8 que lo hiciera. A8: “El tamaño
ligeramente decrecido del hueco de ozono desde el año
pasado no es un indicativo de la recuperación de los
niveles de ozono en la Antártida”. L.R: está bien, pero
ahora quiero que mejoren la redacción de la primera parte.
¿El tamaño de qué? A5: el tamaño del hueco de ozono.
L.R: léela completa. A.5: “El tamaño del hueco de ozono
disminuido ligeramente desde el año pasado no es un
indicativo de la recuperación de los niveles de ozono en la
Antártida. L.R: está mejor, pero léanla en voz alta para que
se den cuenta que falta algo en la redacción que ha pesar
de no estar en la oración en inglés original, nosotros
debemos colocárselo para que quede bien redactada en
castellano. A1: voy a leerla: “El tamaño del hueco de
ozono que ha disminuido ligeramente desde el año pasado,
no es un indicativo de la recuperación de los niveles de
ozono en la Antártica”. L.R: así está mejor. A3: pero en
este caso partimos del núcleo y no seguimos con los
adjetivos que estaban antes del núcleo. L.R: es verdad, en
este caso se dieron cuenta que la primera traducción que
realizaron no sonaba muy bien por eso le indiqué que la
mejoraran, pero la mayoría las
veces se va a realizar como es usual, vamos a partir del
determinador, luego vamos al sustantivo-núcleo y después
vamos con los premodificadores. Fíjense también que en
este caso teníamos tanto pre como post modificadores y
Identificación de los
sintagmas/frases
nominales del sintagma /
frase verbal.
Traducción
oraciones.
de
Petición para mejorar
redacción
de
las
oraciones.
Duda y explicación del
porqué se hizo de ese
modo la traducción.
Importancia
de
la
práctica para mejorar
redacción.
Análisis graficado
como
se
hizo
traducción.
de
la
allí hay que ver como queda mejor redactada la oración, si Explicación oral de
partiendo del núcleo y luego los premodificadores o si como debe leerse el
partiendo del núcleo y luego al post modificador y después sintagma / frase nominal.
al premodificador. Ha medida que vayan practicando se
volverán más diestros en la redacción. Analicemos
detalladamente como hicimos la traducción del sintagma
nominal (sujeto), voy a graficarlo:
“The lightly decreased size of the ozone hole from
last year...”
1
G.P 6
5
4
2
G.P
3
Ven como la lectura en inglés no se puede hacer en forma Asignación: pronombres
“lineal” como en castellano. Varios manifestaron haber y preposiciones.
entendido
esto.
Tenemos
este
orden:
determinador+premodificador+premodificador+sustantivonúcleo+ +postmodificador+postmodificador. Partimos del
determinador luego fuimos al sustantivo núcleo y después
al primer postmodificador, después a los premodificadores
y finalmente al otro postmodificador. Este sustantivo
núcleo está seguido de un post modificador “of the ozone
“hole”
que debería ser leída después de los
premodificadores:
determinador
+
núcleo
+
premodificador(es) + post modificador(es), pero en este
caso la redacción sonaba más armoniosa del modo que lo
hicimos. Hicieron bien el resto de la segmentación, ayudó
que los verbos de los ejercicios ya los habían estudiado en
la clase de inglés por lo tanto pudieron identificarlos
dentro de la oración para realizar la segmentación. Sólo un
poco de problemas cuando el sustantivo–núcleo tenía
premodificadores y postmodificadores.
Estudien los pronombres y preposiciones para la próxima
sesión.
SEXTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 11-11-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita)
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
L.R: Hoy vamos a trabajar con el pronombre y
las preposiciones. Le pedí a un participante que
leyera el concepto y los ejemplos que aparecían
en la guía. Luego otro participante leyó la
clasificación de los pronombres. Con respecto a
los pronombres personales, la mayoría de los
participantes comentó que sólo conocían algunos
pronombres personales y de algunas formas de
las demás clasificaciones. Les comenté que allí
tenían un cuadro con todos los pronombres
personales clasificados en primera, segunda y
tercera persona del singular y plural y que había
varios ejemplos y ejercicios para reforzarlos.
L.R: Vamos a realizar los ejercicios primero con
oraciones en castellano y luego con oraciones en
inglés. Allí vamos a identificar los pronombre y
cuales son los nombres / sustantivos u oraciones
que sustituyen, también vamos a identificar si es
en primera, segunda o tercera persona del singular
o plural. En inglés también existen estos
pronombres, pero como han visto hay más
diversidad en castellano por lo tanto es importante
que se familiaricen con ellos para identificarlos y
hacer las traducciones de inglés a castellano
correctamente. También es importante que sepan
a que se refieren o sustituyen en dicha lectura. Ya
verán cuando leamos o hagamos
traducciones de oraciones de inglés al castellano
para que se den cuenta del uso y ubicación de los
pronombres en castellano e inglés. Tanto en
castellano como en inglés el uso es igual, pero la
ubicación difiere en algunos casos. También es
CATEGORÍAS
Estudio de los pronombres.
Manifestación de los participantes
sobre
desconocimiento
de
algunos de los pronombres.
Realización de ejercicios sobre
los pronombres en castellano e
inglés.
Importancia de reconocerlos y
hacer
las
traducciones
correctamente.
Dificultad en el reconocimiento
de ciertos pronombres en
castellano.
importante tomar en cuenta que algunos
pronombres en inglés se usan tanto para
masculino como para femenino, ejemplo: “we”
(nosotros/as). Comenzamos a revisar los
ejercicios sobre los pronombres personales. Allí
debían identificar el pronombre e indicar que
sustituían o a que se referían. Cuando realizaron
los ejercicios en castellano a la mayoría se les
dificultó reconocer ciertos pronombres como: te,
sí, lo, le… Luego escribí en el pizarrón unas
oraciones en inglés para practicar los
pronombres. Pedí que alguien indicara cual era
el pronombre y a que se refería dicho pronombre:
a) “People are worried about the environment
and cars are the main source of pollution in
cities. That’s why car manufacturers are testing
other less polluting sources of energy in order to
make a cleaner car for the future”. A8: “That’s”
es el pronombre. L.R: Bien, pero sin el verbo “is”
que está contractado. ¿Y a qué se refiere ese
“that”? A8: todo lo anterior. A12: yo creo que es
“Cars are the main source of pollution in cities”.
L.R: Hagamos la traducción para ver si es todo lo
anterior o una parte. A9: ¿Qué significa
“pollution”? L.R: es un cognado: polución
(contaminación). A1: “Las personas están
preocupadas por el ambiente y los carros son la
principal fuente de contaminación en las
ciudades”. Hace pausa y yo continuo. L.R: “Eso
es el porqué muchos fabricantes están probando
otras fuentes de energía para hacer un carro más
limpio en el futuro”. ¿Quedó más claro a lo que se
refería “that” (eso)? Respondieron que sí. Todos
quedaron de acuerdo con que se refería a todo lo
anterior. L.R: Recuerden que cuando vayan a
traducir un pronombre demostrativo deben fijarse
bien a que sustituye o se refiere porque en inglés
ellos tienen una sola forma para el masculino y
femenino singular:
That: eso (neutro), ese, esa / aquello (neutro) /
aquel / aquella, así como para masculino y
femenino plural: “Those”: esos, esas /aquellos /
aquellas. Vamos con la segunda oración: b)
“Alcohol (etanol) obtained from sugar cane,
beetroot and even wine is one alternative. It’s
Realización de ejercicios sobre
pronombres en inglés.
Aclaratoria sobre los pronombres
demostrativos en inglés.
Lectura para verificar la respuesta
correcta.
Explicación sobre la importancia
de identificar los pronombres y
saber a que se refieren.
Estudio de las preposiciones.
Importancia de reconocer las
preposiciones
cleaner than petrol but it damages the plastic parts
of the engine.” A6: “it” es el pronombre y se
refiere a “wine”. Varios le responden que no. Les
indiqué leer primero para confirmar si el
pronombre personal “it” se refería a “wine”:
varios leyeron: “El alcohol (etanol) obtenido de
la caña de azúcar, remolacha (los ayudé con
sugar cane y beetroot) e inclusive del vino es una
alternativa. (Él) es más limpio que la gasolina,
pero daña las partes plásticas del motor. L.R:
Entonces “it” ¿se refiere a “wine” o a otra
palabra? Todos respondieron: “alcohol”. L.R:
muy bien. ¿Quedó claro? Respondieron que sí.
L.R: Cuando lean en inglés deben estar
pendientes con los pronombres y a lo que
sustituyen o se refieren ya que de no ser así
tergiversarían el contenido del texto. Continuaron
realizando los ejercicios, pero tuvieron que releer
en varias ocasiones para ubicar algunos
pronombres y a lo que se referían o sustituían.
L.R: ahora vamos con las preposiciones. Estas
palabras siempre las conseguimos en los
contextos que leemos. Ellas son fáciles de
identificar porque la mayoría son cortas. Ellas
son importantes dentro de los contextos porque
anteceden a los grupos preposicionales: “in the
new laboratory”, por lo tanto nos ayudan a
identificar sintagmas/frases nominales. Aquí
tienen una lista de preposiciones y se específica el
uso de cada una de ellas. Cuando estén leyendo o
hagan una traducción y tengan duda acerca de
como traducir una determinada preposición les
será de utilidad. Las preposiciones tienen su
función específica por lo tanto no debemos
usarlas indiscriminadamente. Por ejemplo algunas
personas tienden a usar la preposición “A” en vez
de “Con” en la expresión “de acuerdo con”, y así
como este caso hay varios. Bien, vamos a leer el
concepto de “preposición”. Una participante se
ofreció voluntariamente para leer. Luego los
participantes revisaron varias oraciones con
diferentes preposiciones y se dieron cuenta como
algunas de ellas no son usadas correctamente en
los contextos y el porqué de la importancia de
saber su uso. Después de leer realizaron los
Realización de ejercicios tanto en
castellano como en inglés.
Asignación de lectura para
identificar y clasificar todos los
elementos
de
la
oración
estudiados.
Ubicación de las respuestas
(utilización de las técnicas de
“skimming” y “scanning”).
Indicación de práctica constante
para mejorar fallas.
Asignación: segmentación de
oraciones.
ejercicios,
los cuales consistían en llenar
espacios en blanco con preposiciones, primero
realizaron unos ejercicios con oraciones en
castellano y luego con oraciones en inglés.
Cometieron
algunos
errores,
pero
se
autocorrigieron.
Después de esto los organicé en parejas y les
asigné una lectura en donde identificarían y
clasificarían todos los elementos ya estudiados:
sustantivos,
adjetivos,
pronombres...
Los
identificaron y clasificaron casi todos. Los ayudé
con algunas palabras con las que tenían dudas.
También responderían preguntas del texto en
forma escrita. Les indiqué que primero leyeran
todo el texto (skimming) y después ubicaran las
respuestas dentro del contexto (scanning), antes
les expliqué el significado de estos términos.
Consiguieron todas las respuestas sin mucha
dificultad, pero presentaron fallas para expresar
y redactar correctamente dichas respuestas. Les
indiqué que tenían que practicar bastante para
superar estas dificultades.
L.R: Repasen segmentación de oraciones para la
próxima sesión.
SEPTIMA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 18-11-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: Hoy vamos a seguir trabajando con
sintagma / frase nominal y sintagma/frase
verbal. Entramos en la última fase del
taller donde aplicaremos todo lo que
hemos estudiado. Para iniciar, escriban
esta oración y luego la traducen: “Other
precipitation chemistry measurements are
shown on the map”. A6: ¿Qué significa
“shown” y “measurements”?
L.R:
verifiquen entre ustedes o busquen en el
diccionario. A2: “shown” es un verbo y es
el participio pasado de “show” y
“measurements” significa: medidas. Les
recordé que el sintagma nominal (sujeto)
llega hasta donde comienza el sintagma
verbal (predicado). A1: Ah, y debemos
identificar el sustantivo-núcleo. L.R: sí, y
¿Cómo debemos leer?: parten del
determinador, luego van al sustantivo
núcleo y después se van para los
modificadores y luego continúan leyendo
a partir del sintagma verbal. Es
importante que revisen la lista de los
verbos para que los identifiquen rápido
dentro de la oración o contexto. ¿Cuál es
el sustantivo-núcleo de esta oración?
Varios respondieron “measurements”.
L.R: ¿Están de acuerdo? Todos
respondieron que sí. A4: no tiene
postmodificador. L.R: eso es correcto.
Ella es el último sustantivo antes del
Continuación de segmentación de
oraciones.
Presentación de una oración en inglés que
contiene varios premodificadores
(adjetivos), un sustantivo núcleo y
sintagma verbal para leerla.
Indicación, otra vez, de la ubicación,
lectura y ubicación del sintagma nominal
(sujeto) y el sintagma verbal (predicado).
Representación gráfica de como debe
leerse la oración anterior.
Breve análisis contrastante entre la
ubicación del adjetivo en inglés y
sintagma verbal (predicado). También castellano.
vean que está en plural y esto nos indica
que es un sustantivo. Recuerden que los
adjetivos son invariables por lo tanto no
cambian su forma.
(Other
precipitation chemistry
[are shown on the map].
1
5
4
3
measurements)
2
6
Grafiqué la forma en que debían leer.
A10: “Otras medidas químicas de
precipitaciones son mostradas en el
mapa”. L.R: muy bien. Luego de revisar
esta oración, hice un breve análisis
contrastante entre la ubicación del
adjetivo (modificador) y sustantivo dentro
de la oración en castellano e inglés. Esto
lo hago a manera de recuento para que
comparen los elementos de la oración en
castellano e inglés y recuerden siempre
muy bien cuales son las diferencias. En la
similitudes no vamos a tener problemas
ya que sólo lo que vamos hacer es una
transferencia positiva de su lengua
materna (L1) a otro idioma
(L2).
L.R: Vean con detenimiento la siguiente
oración y fíjense en los elementos que la
componen:
(Closely related techniques with the research) [ are
being studied now.]
La primera parte que está entre paréntesis,
es el sintagma/frase nominal (sujeto) y
está conformado por los siguientes
elementos (algunos me acompañan en las
respuestas los demás permanecen callados
pero muy concentrados): “closely”:
adverbio;
“related”:
adjetivo;
“techniques”:
sustantivo;
“with”:
preposición; “the”: artículo definido y
“research”: sustantivo. Lo que viene es el
sintagma/frase verbal (predicado), el cual
se encuentra entre corchetes. Él está
Explicación de los elementos que
conforman la oración anterior.
Importancia en discriminar los dos
elementos principales de la oración
(sintagma/frase nominal y sintagma/frase
verbal) en un contexto.
Lectura del concepto de “sintagma
nominal”.
Indagación sobre el núcleo del sintagma
verbal.
Explicación, otra vez, de varios aspectos
importantes relacionados con el
sintagma/frase nominal.
compuesto por un verbo el cual es el
núcleo que al igual que el sintagma/frase
nominal es la parte más importante: “are
being studied”: verbo y “now”: adverbio.
Ambos núcleos están en círculos. Ahora
vamos a segmentar las oraciones,
recuerden que esto nos va a ayudar a
discriminar los dos elementos principales
que componen la oración: sintagma
nominal (sujeto) y sintagma verbal
(predicado). Antes de realizar los
ejercicios, quiero que alguien lea el
concepto de sintagma nominal. A4: “El
sintagma nominal es la parte de la oración
que está conformado por un sustantivo /
nombre o un pronombre. Ésta es la
palabra más importante dentro del
sintagma por lo tanto funciona como
núcleo. El sustantivo núcleo puede ir
acompañado
de
uno
o
varios
modificadores y juntos forman un bloque
(frase nominal)”. L.R: si el núcleo del
sintagma nominal está conformado por un
sustantivo entonces en el sintagma verbal
¿Cuál va a ser la palabra más importante?
Todos respondieron: el verbo. L.R: muy
bien, recuerden que el sintagma/frase
nominal también puede tener tanto pre
como post modificador(es). El sintagma
nominal, el cual equivale a lo que
conocemos como sujeto, lo van a
demarcar
entre
paréntesis,
el
sintagma
verbal,
que
viene a
conformar el predicado, lo demarcaran
entre corchetes, y los núcleos en un
círculo. De acuerdo con esta demarcación
el sintagma nominal va a llegar hasta
donde esta el verbo principal de la
oración, por lo tanto allí comienza el
sintagma verbal. A1: ¿Por eso es que se
lee de derecha a izquierda? Por eso es que
el sintagma/frase nominal se lee de
derecha a izquierda la mayoría de las
veces porque partimos del sustantivo
núcleo y luego a los adjetivos que se
Explicación, otra vez, sobre la ubicación
del sintagma/frase nominal en la oración.
Realización de ejercicios con algunas
fallas, pero se autocorrigieron.
Próxima sesión: asignación de lectura
para realizar un resumen.
encuentran antes del sustantivo. Si hay un
determinador ya sea un artículo, un
cuantificador, un adjetivo demostrativo,
un adjetivo posesivo, parten de allí, luego
van al sustantivo núcleo y luego leen los
adjetivos que están antes de este
sustantivo núcleo. A4: ¿Siempre los
sintagmas nominales van a estar al
principio de la oración? L.R: solamente el
sintagma nominal sujeto. La ubicación del
sintagma/frase nominal es la siguiente:
sujeto: posición inicial, es decir, al
comienzo de la oración. Y podría estar
conformado por un determinador, un
sustantivo-núcleo, premodifiador(es), y
también
podría
tener
post
modificador(es). ¿Y hasta donde llega el
sintagma/frase nominal? A2: llega hasta
el verbo. L.R: el verbo principal. A13: ¿El
sintagma verbal está dentro del sintagma
nominal? L.R. No, no, uno o varios
sintagmas/frases nominales si pueden
estar dentro del sintagma/frase verbal.
Revisemos en el material de apoyo las
posiciones del sintagma/frase nominal
dentro de la oración: al inicio de la
oración como sujeto o puede estar en la
frase/sintagma verbal (complemento),
puede estar después de una preposición o
dentro de una cláusula. Continuaron
practicando con los siguientes ejercicios,
tuvieron algunas dificultades las cuales
fueron corregidas entre ellos mismos.
L.R: Quiero que lean en la guía las
instrucciones de como elaborar un
resumen. Allí tienen un ejemplo, léanlo y
realicen uno con la lectura que les estoy
entregando. Me lo van a traer en una hoja
aparte para la próxima sesión.
OCTAVA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 1-11-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, A.C, B.L, S.D. (alumnos)
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: Antes de comenzar entréguenme su
resumen.
Sólo
10
participantes
entregaron, los demás se excusaron por
no haber cumplido con la asignación,
pero les pedí que la entregaran antes o en
la próxima sesión. Les enfaticé en la
importancia que tenía el entregar esta
asignación ya que serviría como
instrumento de la evaluación cualitativa
de su comprensión lectora en inglés. L.R:
vamos a seguir revisando la ubicación y
determinadores
del
sintagma/frase
nominal dentro de la oración. Vamos a
recordar las posiciones del sintagma/frase
nominal: inicial (sujeto), después de una
preposición (in, on, at...), dentro de las
cláusulas relativas (that, wh) o dentro del
sintagma/frase verbal. Sus determinadores
son: A.14: Los artículos, los adjetivos
posesivos, los cuantificadores y los
adjetivos demostrativos. Escribí unas
oraciones en el pizarrón: “Ozone loss
might increase the incidence of cataracts
in humans.” L.R: Ozone loss es un
sintagma/frase nominal que está al inicio
de la oración, es decir, hace las veces de
“sujeto”, y está conformado por un
adjetivo y un sustantivo. ¿Y que traduce?
Varios respondieron: “Pérdida de
ozono”. L.R: a pesar de no haber un
artículo determinado debemos colocarlo
Entrega de resúmenes por parte de la
mayoría de los participantes.
Explicación de la importancia de la
elaboración del resumen.
Repaso
sobre
la
ubicación
del
sintagma/frase nominal dentro de la
oración.
Revisión de ejemplo de cada caso de
ubicación del sintagma/frase verbal en la
oración.
Traducción de varios sintagmas/frases
nominales.
Observación de algunos detalles a tomar
en cuenta con respecto al artículo
determinado en inglés y español.
en la frase ya que en castellano la mayoría
de las veces se coloca el artículo definido
o determinado, a diferencia del inglés que
sólo se usa en casos específicos. El uso
del artículo definido “the” tiene sus reglas
específicas, a diferencia del castellano se
coloca con menos frecuencia. Pero en
castellano casi siempre usamos el artículo
definido, sin embargo también hay casos
en el que hablamos de forma general que
no necesitamos usarlo por ejemplo:
“Científicos de todo el mundo vendrán a
la
conferencia”,
aquí
no
estoy
especificando de que países exactamente
son estos científicos. Ahora si digo: “Los
científicos de los países suramericanos
vendrán a la conferencia, aquí específico
cuales son los científicos que vendrán a la
conferencia. Entonces quedaría: “La
pérdida de ozono”... Vamos con la
siguiente oración: “The sulfur dioxide
was photographed through a special
ultraviolet filter”. “Through” es una
preposición y el sintagma nominal que le
sigue es “a special ultraviolet filter”. A4:
pero “the sulfur dioxide” es un sintagma
nominal. L.R: por supuesto, pero lo que
estamos revisando en este momento es las
diferentes posiciones del sintagma/frase
nominal en la oración. La siguiente
oración: “Acid rain occurs when the
sulfur dioxide and the nitrogen oxide
react in the atmosphere with water,
oxygen and other chemicals to form
various acidic compounds. Una cláusula
relativa va a estar encabezada por los
pronombres relativos: “That”, “Who”,
“Which”, “When”, “What”, “Where”, la
oración va a contener una cláusula
dependiente e independiente. Después de
la cláusula hay varios sintagmas/frases
nominales, hay sustantivos solos y otros
acompañados por adjetivos. Traduzcan
los sintagmas/frases nominales. Varios
respondieron: el dióxido sulfúrico, el
Práctica para ubicar y traducir el
sintagma/frase nominal en un contexto.
Asignación de otros ejercicios para
practicar los sintagmas/frases nominales.
Breve explicación sobre el sufijo: “ing”.
óxido nitrogenado, la atmósfera, el agua,
el oxígeno, químicos y componentes
ácidos. L.R: Y la última oración: “The
result of the experiment was a mild
solution of sulfuric acid and nitric
acid”. ¿Cuál es el verbo principal? Varios
participantes respondieron: “was”. L.R:
vean que hay tres sintagmas / frases
nominales, tradúzcanlos. Varios alumnos:
primero chequearon la palabra “mild”
en el diccionario y respondieron: “una
solución suave”; “ácido sulfúrico” y
“ácido nítrico” L.R: Voy a escribir otros
ejercicios. Identifiquen los sintagmas /
frases nominales para determinar su
ubicación dentro del contexto y luego los
traducen: “The big problem of acid rain
starts with the worldwide burning of coal,
oil and natural gas”. Fueron indicando
varios pero les faltó uno. A3:
¿worldwide? L.R: ¿Y “burning”?
Recuerden que las palabras con el sufijo
ing pueden ser sustantivos, adjetivos,
verbos o cláusulas. Algunos chequearon
la palabra “worldwide” en el
diccionario, verificaron su significado y
función. A7: si “worldwide” es un
adjetivo entonces “burning” es un
sustantivo. L.R: muy bien. Ahora ¿Cuál
es la raíz de “burning”? Si le quitamos el
sufijo ing: A4: “burn” y significa:
quemar. Ahora tradúzcanlo de acuerdo
con el contexto. A1:
“La
quema”.
L.R:
bien,
ahora
traduzcamos los sintagmas / frases
nominales: “EL gran problema”, “la
lluvia ácida”, “la quema mundial”,
“aceite”, “carbón” y “gas natural”. L.R:
bien, continúen leyendo. “This shortrange fallout leaves the blight and tarnish
that we associate with the smoky cities”.
Cuatro participantes fueron interviniendo
e indicando los sintagmas / frases
nominales. Continuaron leyendo el
contexto e identificando sintagmas/frases
Repaso detallado a través de ejercicios de
los determinadores del sintagma / frase
nominal.
Práctica
para
identificar
los
determinadores y
sintagmas/frases
nominales en el contexto.
Breve explicación sobre los adjetivos
compuestos.
nominales.
L.R: Bien, vamos a seguir practicando, Asignación de lectura en clase.
pero esta vez
identifiquen los
“determinadores” del sintagma/frase
nominal. Vamos a revisar otra vez cuales
son.
Los
artículos
definidos
o
determinados y los artículos indefinidos o
indeterminados.
Deben tener en cuenta que los artículos,
tanto determinados como indeterminados,
tienen una sola forma en inglés y que
ellos se usan para masculino, femenino,
singular y plural. Seguimos con los
adjetivos posesivos. Hay que tener en
cuenta que en inglés ellos son invariables,
eso quiere decir que no cambian en
número, ejemplo: my book/my books: mi
libro/mis libros. Los cuantificadores
también determinan la frase / sintagma
nominal. Ellos expresan cantidad:
algunos, todos, ninguno, tres...; y por
último
tenemos
los
adjetivos
demostrativos: This – That (para singular)
y These – Those (para plural). Hice
énfasis en que tenían que diferenciar
entre los demostrativos ya que ellos
podían ser adjetivos o pronombres, se
los ejemplifique para que vieran la
diferencia: “This is my book”. Está como
pronombre porque no está acompañado
por un sustantivo, pero si digo “This
book is mine”, allí sí está como adjetivo
que califica al sustantivo “book”.
Pregunté si habían entendido y
respondieron que sí. L.R: Bien, vamos
ahora a identificar los determinadores con
su sintagma o frase nominal en el
siguiente contexto: “This material is an
excellent self-study tool for all important
aspects of the “English exam”. Varios
respondieron: “This material”, “an
excellent self-study tool”, “the English
exam”. L.R: falta uno, verifiquen la lista
de cuantificadores. A4: “all important
aspects”. L.R: Correcto, antes de
continuar leyendo, quiero que vean que
en esta oración hay un adjetivo
compuesto (palabras unidas por un
guión), al igual como una que vimos
anteriormente (short-range): “self-study”,
la mayoría de los adjetivos compuestos no
aparecen en el diccionario, por esta razón
hay que conocer el significado de cada
palabra
para
poder darle sentido.
Continuaron leyendo, pero tuvieron que
chequear varias veces en la guía los
“cuantificadores” porque no estaban
muy familiarizados con ellos.
L.R: Para la próxima sesión vamos
trabajar solamente con lecturas.
NOVENA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 2-12-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: voy a entregarles una lectura para revisarla
en este momento, tienen diez minutos, no usen
diccionario. Realicen una lectura global para que
tengan una idea de lo que trata el texto. A6: ¿Lo
hacemos en forma individual? L.R: sí. Luego de
concluida la lectura pedí que expresaran con sus
propias palabras de que trataba la lectura. A3,
A1, A5, A2 fueron interviniendo voluntariamente
de forma muy acertada. Luego insistí para que
otros participaran, algunos de ellos habían
tomado algunas notas, pero les pedí que no lo
leyeran, sino que lo expresaran oralmente. Todos
realizaron su resumen oral sobre la lectura.
Algunos emitieron juicios propios, pero les
indiqué que sólo expresaran lo que estaba en la
lectura. Los felicité por su trabajo ya que habían
demostrado haber entendido la lectura sin la
necesidad de usar diccionario. Luego de esta
actividad les entregué otra lectura. Les di
igualmente 15 minutos para leerla, pero sin usar
diccionario. Después les pedí que volvieran a
revisar con detenimiento y que formularan
preguntas con respecto a la lectura. Surgieron
más preguntas de lo que me esperaba. Los ayudé
en la redacción de algunas preguntas para que
estuviesen claras. Después de escribir las
preguntas le indiqué revisaran otra vez para
responder las preguntas en forma escrita.
Algunos se me acercaron para aclarar dudas
sobre la lectura. Les tomó aproximadamente 20
minutos la actividad. Como surgieron tantas
preguntas dio oportunidad a que todos
Asignación de lectura en forma
individual.
(Técnica del “skimming)
Expresión oral bastante acertada
sobre el tema de la lectura.
Observación sobre no emitir
opiniones personales en el
resumen oral.
Asignación de otra lectura para
que formularan preguntas.
Emisión de respuestas escritas.
(Técnica del “scanning)
Revisión de respuestas.
Comentario
actividad
positivo
de
la
Demostración de capacidad para
realizar la actividad.
participaran.
L.R: ¿Ya terminaron? La mayoría respondió que
sí, los otros pidieron 5 minutos. Revisamos las
respuestas de las preguntas asignadas. L.R: veo
que la mayoría encontró las respuesta, excepto
por unos pocos que se confundieron en algunas
preguntas por no leerlas bien. A6: si, creo que no
leímos bien esas preguntas, pero con respecto a la
actividad me pareció interesante. Al principio me
pareció que iba a ser difícil, pero a medida que fui
leyendo y entendiendo me sentí mejor y
realmente me di cuenta que si lo podía hacer.
Varios manifestaron que también se sintieron
inseguros al principio, pero que a medida que se
fueron concentrando en la actividad se sintieron
más cómodos. L.R: si, a veces no sabemos de lo
que somos capaces de hacer hasta que lo
hacemos. Esto me demuestra que han puesto en
práctica lo que han aprendido. Antes de terminar
les entregué los resúmenes corregidos. Les
comenté que para ser el primer intento lo habían
hecho bien, pero que lo rehicieran tomando en
cuenta las observaciones que les había hecho y
que lo trajeran para la próxima sesión. Les di un
“feedback” personal sobre los resúmenes. Los
participantes que faltaban por entregar el
resumen lo trajeron.
L.R: para la próxima sesión cerramos con
actividades de lecturas.
Comentaron sobre demostración
de conocimientos.
Asignación de rehacer el resumen
para la próxima sesión.
Actividad de lectura para la
última sesión.
DÉCIMA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 9-12-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: catorce (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez yYesenia Salazar.
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO
CATEGORÍAS
L.R: hoy es nuestra última sesión, pero nos
seguiremos viendo en clase. Todos expresaron
lamento: ¡aaaayy!, luego sonreímos e iniciamos la
actividad. L.R: Aquí están sus resúmenes. Les
hice el “feedback” y les enfaticé que debían tomar
en cuenta las observaciones porque realizarían
otro, pero esta vez en parejas. Luego de
acomodarse con su respectiva pareja les entregué
una lectura en inglés para que primero
respondieran unas preguntas en castellano, y
luego escribieran un resumen en castellano. Les
indiqué que debían realizar la actividad en 40
min., ya que tenía que chequearla durante la
sesión para realizar el “feedback”. Les recomendé
que usaran el diccionario en palabras que
realmente le dificultasen la comprensión de
alguna idea, pero que no lo necesitarían mucho ya
que había poco vocabulario desconocido y la
mayoría de las palabras eran cognados. Se
concentraron en su lectura, respondieron las
preguntas en aproximadamente 15 min. Luego
pasaron a escribir su resumen que les tomó casi
media hora. Después de culminada la actividad se
recogieron los trabajos y fueron entregados a
diferentes parejas para realizar la coevaluación.
Primero chequeamos las respuestas a las
preguntas, pedí a un voluntario iniciar, A15, leyó
la primera respuesta y comentó que estaba bien,
pero que pensaba que tenía información extra.
Luego, A.1 leyó la segunda respuesta y dijo que
concordaba con la que ellos habían respondido.
Realización de “feedback” de los
resúmenes.
Asignación de lectura en inglés
para
responder preguntas en
castellano y luego realizar un
resumen escrito también en
castellano.
Recolección de trabajos. para
realizar una coevaluación.
Revisión de las respuestas y
“feedback”de
las
preguntas
asignadas.
Lecturas de algunos resúmenes y
su “feedback”.
Les dije que habían hecho comentarios acertados
y pedí a otro voluntario que leyera la respuesta de
la siguiente pregunta. A.7, leyó la respuesta, le
pareció bastante acertada. A11 preguntó si no
faltaba información. Varios respondieron que no.
A.5, le recomendó que volviera a leer la pregunta
para que se diera cuenta que estaba respondiendo
exactamente lo que se le había preguntando. L.R:
¿hay alguna pregunta o comentario con respecto a
las respuestas?, respondieron que no. L:R: Bien,
vamos ahora a leer algunos resúmenes. A2, leyó
el que le tocó y le pareció bien, solamente le
corrigió unos errores ortográficos y que faltó algo
de información. Pedí que otro voluntario leyera.
A4, leyó el resumen que le había tocado. L.R:
¿Qué te pareció? A.4: me pareció que está bien,
tomó las ideas principales, pero tiene que mejorar
la redacción para expresar más claramente sus
ideas y no tomar ideas secundarias. L.R: estoy de
acuerdo contigo con respecto a la redacción, la
recomendación es por supuesto más práctica y
leer mucho para ir internalizando y puliendo los
patrones de escritura. Vamos a leer otro
rápidamente para tener tiempo de escuchar a otro
voluntario. A14, leyó. Después de leer le pedí su
“feedback” y dijo que la ideas estaban bastante
claras y que había expresado bien lo que decía el
texto. Pregunté al resto si estaban de acuerdo con
su opinión y expresaron que sí. Por último leyó
A9. Le pregunté que le había parecido. Dijo que
bien, pero que le pareció que la persona que
escribió el resumen había dado una opinión
personal. Yo les comenté que me había parecido
así y les recordé que en el resumen debían
redactar con sus palabras lo que expresaba el
autor de manera objetiva y sin expresar sus
propias ideas ni expresar opiniones. Hicieron
observaciones muy acertadas, como por ejemplo
que incluyeron información no relevante (ideas
secundarias), otros en cambio omitieron
información relevante (ideas principales),
también hicieron observaciones en cuanto a la
redacción y ortografía. Esto les sirvió para
comprender mejor como realizar un resumen.
Varios preguntaron que si esto lo trabajaríamos en
Recomendaciones sobre mayor
práctica, más lectura y pulir los
patrones de redacción.
Recomendaciones en cuanto al
parafraseo y evitar emisión de
opiniones en la redacción del
resumen.
Observaciones acertadas de los
participantes.
Recomendación final de la
aplicación de lo aprendido en el
taller en las clases de inglés.
clases. L.R: Bueno, se refuerza la gramática tanto
en castellano como en inglés porque ella es una
herramienta que los va a ayudar a la comprensión
lectora. Se realizaran lecturas constantes para que
se vayan perfeccionando como lectores y todo
este proceso debía ser reforzado a través de la
lectura constante no solamente durante la materia
en inglés, sino durante toda su vida como
estudiantes y profesionales ya que una vez
culminada su carrera aquí continuarían estudiando
ya sea para que fuesen licenciados, continuar sus
estudios en ingeniería o para hacer una
especialización y por lo tanto necesitarían
continuar leyendo y buscando información tanto
en textos en castellano como en inglés. ¿Está
claro? Respondieron que sí. L.R: Entréguenme los
resúmenes para corregirlos, se los devuelvo en
clases. Nos vemos y espero que todo lo que
trabajamos en el taller lo apliquen y ayuden a los
compañeros que todavía presentan dificultades en
la asignatura inglés y sean multiplicadores de lo
aprendido.
PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LOS RESULTADOS
Las informaciones recogidas a través de los registros observacionales que fueron
interpretadas en esta investigación son las relativas a: La competencia gramatical en
castellano con respecto a los siguientes elementos: sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbio, preposición, artículos y pronombres personales, la comprensión lectora en
inglés y de como están relacionados estos aspectos.
En esta etapa de la investigación se reflejaron los hallazgos categorizados en los
registros. Aquí se realizó un análisis reflexivo sobre dichas categorías y se
contrastaron con los aportes de otros investigadores y proposiciones teóricas
relacionadas con la competencia gramatical en castellano y su relación con la
comprensión lectora en inglés.
A pesar de que existen varios factores que influyen en la comprensión lectora en
inglés, la relación de la competencia gramatical en castellano sobre ella fue el aspecto
resaltado en esta investigación. Stern (1983), a través de su Hipótesis de
Reestructuración o Teoría Interlingual (The Crosslingual Theory) determinó que el
primer idioma se considera como base en el dominio de un segundo idioma.
En este estudio se parte de que el entrenamiento en los aspectos básicos de la
gramática en castellano contribuye con el proceso de lectura en inglés ya que se
deben conocer los componentes de las oraciones que a su vez conformaran párrafos
que se unirán para totalizar textos. Lo anterior se reafirma con lo planteado por
Goodman (1986) quien establece que el componente léxical y gramatical contribuye a
la comprensión lectora. Por otra parte Alderson (1984) estableció que el
perfeccionamiento de destrezas en la lengua materna mejora las habilidades de lectura
en otro idioma.
Estos elementos gramaticales fueron estudiados porque están involucrados en el
procesamiento de textos académicos en inglés y para darles a los participantes una
herramienta necesaria que los ayudará a procesar dichos textos. Según Dansereau
(1985), la capacidad del estudiante para adquirir y utilizar información contenida en
textos académicos puede mejorarse mediante un entrenamiento en estrategias
apropiadas de procesamiento de información.
Aparte de los elementos que componen la oración, otro aspecto importante
enmarcado dentro de la gramática es el sintagma/frase nominal el cual presenta
grandes diferencias entre el castellano y el inglés. Es clave dominar su estructura
conformada por determinadores, modificadores (adjetivos, adverbios) y sustantivonúcleo, además del orden de sus elementos y ubicación dentro de la oración ya que
los sintagmas/frases nominales se encuentra con mucha frecuencia en textos técnicos
y/o científicos. En una clase de inglés técnico/instrumental, cuando los estudiantes
tratan de leer el sintagma/frase nominal en inglés, tienden a confundirse al tratar de
hacerlo, como de hecho fue observado durante las primeras sesiones del taller. Los
participantes siempre tenían la tendencia a realizar la lectura de los sintagmas/frases
nominales como se hace en castellano (en forma lineal), por lo tanto ellos mismos se
daban cuenta que aquello que estaban leyendo carecía totalmente de sentido y traía
como consecuencia la interrupción del proceso de comprensión lectora.
También al inicio de clases, antes de iniciar el taller, se observaron fallas en la
lectura de los sintagmas/frases nominales complejas cuyo procesamiento gramatical,
como ya dije anteriormente, es diferente al castellano y por consiguiente lleva a los
estudiantes a no comprender y malinterpretar el texto. Esto mostraba que ellos eran
lectores deficientes, ya que se les dificultaba relacionar los elementos constituyentes
de la oración y el texto. A veces tenían un conocimiento general del tópico de lo que
leían porque las lecturas estaban relacionadas o eran afines con su especialidad o
porque conocían algo del tema tratado, sin embargo el desconocimiento de estos
elementos dificultaba que integraran el texto y lo comprendieran en su totalidad.
Antes y después de la evaluación diagnóstica, se observó que la mayoría de los
participantes presentaban fallas tanto en su competencia gramatical en castellano
como en inglés, y en la comprensión de textos en inglés. Así que conversé con ellos
sobre mi percepción y luego de dialogar estuvieron de acuerdo conmigo y acordamos
comenzar el entrenamiento en la gramática su lengua materna para mejorar la
comprensión de textos en inglés. Partí de la premisa de que si mejoraban su
competencia gramatical en castellano dominarían los aspectos gramaticales en inglés
que junto con sus conocimientos del mundo y experiencia previa como lectores,
aunque fuese poca, contribuiría a un mejor procesamiento de información, al
desarrollo del pensamiento reflexivo y al proceso de transformación de lo que es
comprendido en conocimiento.
Como se mencionó anteriormente, antes de comenzar el taller, se les aplicó a los
participantes una prueba diagnóstico que constaba de dos partes. La primera parte
consistía en ejercicios relacionados con los componentes de la oración: sustantivo,
adjetivo, adverbio, verbo, artículos, preposiciones, pronombres personales y
conjunciones. De los participantes del taller, en total quince, el 67% de ellos
demostró tener serias dificultades en los aspectos gramaticales de su lengua materna.
Además ellos mismos manifestaron en forma verbal y escrita tener fallas en su
competencia gramatical en castellano y por supuesto con el inglés. Esto concuerda
con lo planteado por Murcia (2001), los participantes son los que mejor conocen su
realidad cognoscitiva.
En la otra parte de la evaluación, la cual consistía en diagnosticar la comprensión
lectora en inglés, el resultado fue aproximadamente el mismo. En algunas entrevistas
personales, al inicio de clases y en la prueba diagnóstico, se pudo constatar que las
pocas personas que durante las primeras clases habían demostrado tener
conocimientos básicos en castellano e inglés, tenían familiares muy cercanos, la
mayoría de las veces madres que eran docentes. También indagué sobre como había
sido su desempeño en castellano y otras materias en bachillerato a lo que ellos
argumentaron que bien y que durante sus estudios en secundaria no habían
“reparado” ninguna materia.
Luego de la prueba diagnóstico, se planificó de acuerdo con la disponibilidad de
los participantes y de la docente-investigadora cuándo y dónde serían las reuniones y
se preparó el cronograma para llevar a cabo las diez sesiones. Este cronograma se
hizo basándose en los pasos que plantean Kemmis y McTaggart (1992:21). Según
estos investigadores “la espiral de la investigación-acción está constituidos por la
planificación, la acción, la observación y la reflexión.”
Basándose en el objetivo del taller: lograr que los participantes superaran sus
fallas de comprensión lectora en inglés a través del estudio de la gramática de su
lengua materna, se preparó una guía teórico-práctica en castellano que serviría de
apoyo al entrenamiento y formaría parte del plan acción, ésta a su vez iría
acompañada con otro material de apoyo y lecturas en inglés. La guía y el material de
apoyo ayudaron mucho a hacer el proceso de enseñanza–aprendizaje práctico ya que
todo lo que sería estudiado estaba allí, excepto por algunos aspectos gramaticales
diferentes a los planificados que surgieron durante las sesiones y que tuvieron que ser
explicados, como por ejemplo: el participio presente y el participio pasado. A medida
que se realizaba el entrenamiento, los participantes simultáneamente verificaban
información teórica y practicaban a través de ejercicios. Esta actividad se sustenta con
los aportes de Lanz (1996) quien parte de la premisa de que la enseñanza práctica se
da a través de la acción.
Este material de apoyo sirvió de ayuda para la explicación de de los siguientes
aspectos gramaticales:
-
Sustantivo: concreto, abstracto, género, número, concordancia
-
Adjetivo: género, número, concordancia
-
Artículo
-
Adverbio
-
Preposiciones
-
Pronombres
-
Sintagma/frase nominal: sus determinadores, componentes y ubicación
-
Sintagma/frase verbal: componentes y ubicación
Con respecto a la comprensión lectora se desarrollaron los siguientes aspectos:
-
Patrón de lectura de los sintagmas o frases nominales cuyos
sustantivos-núcleo estaban acompañados por pre y post modificadores
-
Técnicas del “skimming” y “scanning”
-
Formulación de preguntas relacionadas con la lectura por parte de los
participantes
-
Paráfrasis
-
Realización de resúmenes orales y escritos
En la primera sesión del taller, se planteó a los participantes el objetivo del taller
para que se involucraran con él. Se volvió a indagar sobre la competencia gramatical
en castellano de los estudiantes, con el propósito de que tomaran conciencia de su
situación para que cooperaran durante el entrenamiento y se cumpliera con la meta.
No se quería que ellos sintieran que tenían fallas porque la facilitadora lo decía, sino
que asumieran la problemática y se involucraran en la búsqueda de soluciones para
superar estas deficiencias. Esto concuerda con una de las características de la IAP
planteada por Murcia (2001:16) la cual establece que la IAP “es un proceso de
“conocer” y “actuar” por lo cual la población implicada acrecienta simultáneamente
su comprensión y conocimiento de la situación particular y se dispone a una acción
de cambio en su beneficio”.
Durante las investigaciones en el taller, los participantes demostraron su
competencia lingüística innata. Esto se hizo basado en lo que estableció Chomsky
(1965): el Dispositivo de Adquisición del Lenguaje y la Gramática Universal que
consiste en un conocimiento innato de los principios o reglas comunes a todas las
lenguas humanas. De acuerdo con lo que plantea Chomsky (1965), existe un sistema
organizado de reglas interiorizadas de las cuales hacemos uso en nuestra actuación
lingüística. Este aspecto fue constatado a través de la formulación de una oración
correcta y otra incorrecta en castellano donde los participantes demostraron su
competencia lingüística innata tal como aparece en el primer registro, pero no el
dominio de las reglas que rigen dicha competencia Por lo tanto se les recalcó que si
las reglas no estaban bien consolidadas, les traería inconvenientes cuando se
comenzara con la explicación de algunas patrones gramaticales en inglés, es decir
debían conocer cada uno de los componentes de la oración y de como se
interrelacionaban estos elementos para que esto a su vez le facilitara el proceso de
lectura.
De acuerdo con Cummins (1980), las personas que hayan desarrollado
competencia lingüística en su lengua materna podrán adquirir habilidades cognitivoacadémicas en otro idioma.
Durante la investigación se percibió que gran parte de los estudiantes no tenían
internalizadas ni las reglas gramaticales de su lengua materna ni las del idioma inglés.
Esto se detectó antes y durante las primeras sesiones del taller. Cuando se trataba de
realizar un entrenamiento en los aspectos gramaticales en inglés, se percibía que los
estudiantes no llegaban a compenetrarse con las explicaciones debido a sus
deficiencias en su competencia gramatical en castellano y a la diferencia de la sintaxis
entre inglés y su lengua.
Con respecto al problema de la sintaxis, las investigadoras Areba y Weber (1997),
en su trabajo de investigación sobre la enseñanza de la morfosintaxis en los niveles
introductorios de inglés instrumental realizado con estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad de Carabobo, expresaron que los estudiantes
hispanohablantes tenían dificultad en acoplar las reglas del idioma inglés con las
reglas de su propia lengua debido a diferencias marcadas entre la sintaxis en inglés y
castellano, lo cual les impedían decodificar, interpretar y comprender los textos en
inglés. Según Pietrosemoli (1991:233), “si un hablante no reconoce como suyas las
reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y los mensajes en
X, no comprenderá”.
El hecho de que los participantes demostraran poseer bajo conocimiento
gramatical de la lengua materna hacía que el sistema de “buen lector” se revirtiera y
convirtiera entonces en un “mal lector” cuando por ejemplo se enfrentaban a la tarea
de leer sintagmas / frases nominales complejos. Esto se constata en el registro cuando
se les explicó como debía leerse en inglés y sobre el orden de los componentes que
conforman el sintagma / frase nominal en inglés. En la cuarta sesión se verificó la
hipótesis de Clarke (1988), llamada “short-circuit” cuando se comenzó con la lectura
de sintagmas /frases nominales con premodificadores.
La deficiencia en la comprensión lectora se ha puesto en evidencia en varias
investigaciones (Bormuth, 1966, 1969; Areba y Weber, 1997; Turci y Pérez, 1998).
Los textos en inglés tienen una característica en común: la condensación de
información que contiene grupos nominales complejos, muy diferentes a las
estructuras lingüísticas de los sintagmas/frases nominales en castellano, por lo tanto
una de las dificultades para comprender los textos en inglés se deriva de su sintaxis.
Cuando se habla de sintaxis se refiere a la organización, composición y relación
jerárquica entre las unidades lingüísticas: las palabras reunidas en sintagmas, en
oraciones simples y a su vez en oraciones complejas. No se puede hacer análisis de
lecturas de textos si desconocemos los fundamentos gramaticales. Goodman (1971),
en su modelo descendente en el proceso de la lectura, concibe al lector como un
explorador que busca significados con algunas de las claves más productivas, es
decir, anticipa y predice el significado de lo que lee utilizando claves en el sistema
grafo-fonológico, sintáctico y semántico, además por medio del uso de la redundancia
del lenguaje escrito. Esta redundancia de la que habla Goodman (1971), es la
propiedad del lenguaje la cual se refiere a la información que posee el lector: la
ortografía, sintaxis, semántica, etc.
En los textos escritos, también nos encontramos con la cadena sintagmática
gramatical, la cual se refiere a las relaciones de contraste que establece una unidad
lingüística, en un contexto dado, con todas las unidades del mismo nivel que aparecen
junto a ella y constituyen su contexto. El lector depende de las fuentes
proporcionadas por el texto, además de su conocimiento lingüístico, por lo tanto él
está lejos de ser un elemento pasivo ante la lectura ya que se enfrenta a textos con un
mundo ya estructurado lingüísticamente tanto con un léxico que refleja los valores y
creencias propias de una cultura como con una estructura morfológica y sintáctica la
cual le permitirá comprender las relaciones semánticas de las unidades del léxico.
Según Carrell (1988) la comprensión lectora es una relación de interacción entre el
lector y el texto, entre el conocimiento del lector, con respecto a la lingüística en
general, y la lectura. Por su parte, Bustamante (1993) plantea que hay una
anticipación sintáctico-semántica en la lectura que contribuye a agilizar la
comprensión en la medida que se de la ocurrencia de un elemento. Esto representa el
“saber hacer” con la gramática de la lengua.
Con la finalidad que durante el entrenamiento los estudiantes tuviesen más
dominio en los aspectos gramaticales, se le indicaba que revisaran la teoría
relacionada con cada aspecto a estudiar y luego realizaran ejercicios prácticos con el
fin de reforzar el aprendizaje. El hecho de que los participantes aprendieran el uso y
función de estos elementos fue de gran ayuda para el logro del objetivo del taller, ya
que ha medida que se avanzaba en el entrenamiento, se enfrentaban cada vez más a
textos cuyo contenido estaba integrado por estructuras con mayor complejidad.
En las últimas sesiones, los participantes demostraron ser más competentes en
los aspectos gramaticales. Esto se manifestó a través del un cierto saber hacer del
participante que se demostró cuando comenzaron a trabajar con textos en inglés ya
que tenían que aplicar sus conocimientos para poder comprender dichos textos. De
acuerdo con Beck y McKeown (1986), en la destreza para comprender se necesita de
una buena habilidad para procesar palabras, y que la enseñanza y la práctica facilita
el desarrollo de dicha habilidad.
Durante las actividades, los participantes trabajaron tanto en pareja como en
forma individual. Durante su actividad en pareja se ayudaron mutuamente a entender
aspectos que no estaban muy claros y a reforzar otros. A la mayoría de los estudiantes
les entusiasmó trabajar con un compañero o compañera. Se piensa que se debió a que
se sentían relajados y menos ansiosos en el momento que debían hacer su
intervención. También, el trabajar en pareja contribuyó con la comunicación e
interacción entre los participantes y con la docente-investigadora.
Otro aspecto importante a realzar es que durante el entrenamiento el proceso de
enseñanza-aprendizaje se dio de forma cíclica, es decir, todo lo que se estudiaba se
retomaba en cada sesión. Esto se hacia con el fin de reforzar los conocimientos ya
que los aspectos gramaticales son complejos. Se pudo observar como los
participantes respondían cada vez más acertadamente los ejercicios a medida que se
avanzaba en el entrenamiento de los aspectos gramaticales. Esto creaba un clima de
confianza en el momento en que se pasaba a estudiar aspectos con mayor
complejidad. Además, cuando realizaban las lecturas recurrían a sus conocimientos
lingüísticos en el momento en que se le presentaba, por ejemplo, sintagmas/frases
nominales muy extensas en donde a través de la discriminación de sus elementos
lograban comprender lo que leían.
Como se mencionó anteriormente, en el taller se trabajaron los componentes
principales de la oración en castellano. El entrenamiento sobre los elementos que la
componen se realizó a través de un análisis contrastante entre el castellano e inglés
para que los participantes pudiesen entender y discriminar entre los aspectos que
tienen en común y en lo que se diferencian. Cuando dos elementos estudiados eran
parecidos, tanto en castellano como en inglés, se aprovechaba la transferencia
positiva de L1 a L2, pero cuando eran diferentes se hacía mucho énfasis en la
explicación y se reforzaba con ejercicios constantes utilizando oraciones, tanto en
inglés como en castellano, para que visualizaran las diferencias.
Este proceso se basó en la teoría de la transferencia positiva, la cual hace
referencia a aquellos hábitos de la lengua materna que son similares a los de la
segunda lengua los cuales favorecerán a los del nuevo sistema, pero también se
fundamentó en la contraparte: la transferencia negativa (interferencia), la cual se basa
en las diferencias entre las dos lenguas lo cual hace que se le presenten dificultades al
aprendiz y lo lleve a cometer errores interlinguales, los cuales son debido a las reglas
de transferencia de la lengua materna. Según Ringbom (1992), la semejanza en las
estructuras gramaticales entre dos lenguas ayuda a los aprendices en la comprensión
de una segunda lengua, pero que por el contrario si difieren mucho la transferencia
será negativa e interferirá en la comprensión.
También el proceso se basó en la Hipótesis del Análisis Contrastante, desarrollada
por el lingüista Roberto Lado (1957), la cual consiste en que la predicción y la
práctica repetitiva de aquellos ítems que son diferentes de la primera lengua, y por lo
tanto sea más probable que causen dificultades al aprendiz, ayudarían a superar las
interferencias y establecer hábitos en el sistema del idioma nuevo. La hipótesis
contrastante establece que nosotros los docentes debemos tener en cuenta los
contrastes y similitudes entre el inglés y el idioma del estudiante, y que las
explicaciones simples o análisis deductivos son una de las mejores maneras de
enfrentarse a la gramática.
El análisis contrastante y la hipótesis de transferencia positiva y negativa y se
representa en el gráfico N° 1.
Gráfico N° 1
ANÁLISIS CONTRASTANTE
ELEMENTOS GRAMATICALES EN
CASTELLANO E INGLÉS
Transferencia positiva
de L1 a L2: menos
reforzamiento.
EXPLICACIONES SIMPLES
Y ANÁLISIS DEDUCTIVO
Transferencia negativa
de L1 a L2: más
reforzamiento.
Elaborado por la autora, 2003
Otro criterio de trabajo estuvo basado en el método inductivo: primero se partió
de sintagmas/frases nominales aisladas, luego incluidas en oraciones y al final en
párrafos, primero en textos cortos y después en textos más extensos. Se desarrollaron
los aspectos sintácticos de la oración, con el fin de que los participantes elaboraran
nuevas estrategias de procesamiento de información. Esto se llevó a cabo a través de
ejercicios de reconocimiento para identificar los elementos que componen la oración,
establecer su función gramatical y como se interrelacionaban.
Esto se hizo con la finalidad de que los participantes comenzaran desde un proceso
simple como lo es la decodificación, automatizaran los procesos básicos de lectura
para que luego ellos progresivamente fueran atendiendo a los procesos de
metacomprensión en donde el lector tuviera el conocimiento y control para que
reflexionara sobre la actividad de comprensión. Según Burón (1993), la
metacomprensión involucra todos los conocimientos que el lector logra desarrollar
sobre sus habilidades y procesos de comprensión.
Durante el entrenamiento, el proceso de comprensión lectora se iniciaba con el
conocimiento de palabras o frases, el procesamiento gramatical de una oración o
párrafo para luego conformar un esquema que le permitiera al participante integrar el
contenido de la lectura. Ya cuando éste hubiera automatizado las destrezas de
decodificación, su atención podría concentrarse en la comprensión. Así lo plantean
Laberge y Samuels (1974), quienes parten de la premisa de que si el lector ya ha
automatizado una actividad, es decir ya no necesita una atención consciente, podrá
realizar varias actividades simultáneamente, como decodificar y comprender.
En el gráfico N° 2, se representa la interrelación entre el proceso de leer, en la
etapa de “decodificación” y el proceso de comprender, en la etapa de
“razonamiento”, es decir la realización simultánea de decodificar simples palabras y
el de conocer la relación entre palabras, oraciones y párrafos de un contexto.
Gráfico Nº 2
LECTURA
EN
INGLÉS
DECODIFICACIÓN
COMPRENSIÓN
(Leer: Decodificar)
(Pensar: Cognición)
Elaborado por la autora, 2003
Al final de las sesiones del taller, los participantes no solamente usaron las
estrategias como un simple proceso cognitivo, sino que también tomaron conciencia
de cuándo, cómo, y por qué utilizar dichas estrategias para entrar a un proceso
metacognitivo. Siempre se procuraba que los participantes, quienes se estaban
entrenando como lectores, desarrollaran estas destrezas para que se evaluaran ellos
mismos como lectores, así como al texto, a las estrategias usadas para lograr la
comprensión deseada y a los indicios que le permitirán demostrar que la
comprensión había sido alcanzada.
Según Heller y Thorogood (1995), la lectura es el resultado de procesos
cognitivos que se concretan en los logros del lector y de los cuales podemos tener
conciencia si desarrollamos destrezas que nos ayuden con ello. Esto está relacionado
con la destreza metacognitiva, la cual se entiende como la capacitación consciente de
nuestras habilidades y limitaciones de los procesos relacionados con el pensamiento.
Esto ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar. A
medida que somos más conscientes de lo que sabemos, tendremos más posibilidades
de utilizar esos conocimientos para aprender más y superar nuestras deficiencias.
A partir de la novena sesión, se les asignó a los participantes, lecturas más extensas
donde pondrían en práctica sus conocimientos y estrategias de comprensión lectora.
Estas actividades consistían en realizar lecturas de textos expositivos relacionadas
con su especialidad para que respondieran preguntas en castellano sobre el texto leído
y realizaran resúmenes sobre la lectura asignada. Se decidió tomar estas dos formas
de evaluación cualitativa basadas en las realizadas en los postgrados de Valencia
(Postgrado U.C) y de Caracas (Postgrado U.C.V). En el en A.E.P de la U.C se evalúa
la comprensión lectora en inglés por medio de preguntas para ser respondidas en
castellano y en el A.E.P de la U.C.V, también se realizan preguntas, pero además se
elaboran resúmenes.
Otra de las razones por las que se escogió estas formas de evaluación para
determinar la comprensión lectora es porque la técnica de la pregunta es una
herramienta poderosa para indagar sobre aspectos específicos dentro del contexto y el
resumen porque en él no se procesa literalmente el contenido del texto leído, sino que
allí el estudiante lleva a cabo un procesamiento de tipo constructivo expresando el
contenido del texto parafraseando. Además, no se quería que vieran la lectura como
una mera decodificación ni reproducción literal de un mensaje, sino como un proceso
de interpretación.
Estas evaluaciones no sólo fueron revisadas por la facilitadora, sino por los
participantes a través de la coevaluación. Allí se pudo determinar que los estudiantes
comprendían las lecturas, ya que no tergiversaban la información. Algunos
presentaron fallas de ortografía y redacción de ideas y muy pocos omitieron
información relevante en sus respuestas o resúmenes o por el contrario colocaron
información irrelevante.
Durante el proceso de evaluación cualitativa, los participantes y mi persona
reflexionamos sobre nosotros mismos, como docentes o alumnos, quienes estábamos
sumergidos constantemente en un proceso de enseñanza-aprendizaje. También los
participantes manifestaron estar conscientes que los cambios para mejorar como
personas, estudiantes, profesionales, investigadores, etc.,
debían partir desde el
interior de ellos mismos, que el mayor estímulo para mejorar sus fallas tenía que estar
en su interior y que los agentes externos, como padres, profesores, amigos,
institución, etc., sólo contribuirían con esa voluntad de hacer cambios significativos
en su vida personal y académica.
Antes, durante y hasta el final de la investigación se reflexionó sobre todo los
procesos que llevarían a cabo desde que se detectó el problema, de cómo se realizaría
la investigación, diseñaría el taller, sobre la forma de registrar las sesiones y de su
interpretación. También, como docente-investigadora, pensé mucho en mis inicios y
experiencias pasadas en la enseñanza de esta asignatura (Inglés Instrumental/Técnico)
y comenzaba a tener respuestas y ver con mayor claridad el porqué se les presentaban
tantas dificultades a los estudiantes, a que se debía su bajo rendimiento, deserción y
todo aquellas barreras que expresaban tener las cuales les impedían alcanzar éxito en
la asignatura inglés.
La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través
de la observación, pues es también un elemento activo. La reflexión
pretende hallar el sentido de los procesos, problemas y las restricciones
que se han manifestado en la acción estratégica. ...La reflexión se ve
ayudada habitualmente, por la discusión entre los participantes. ... La
reflexión tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen
su experiencia”)... ... la reflexión es descriptiva, pues implica la
identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo
en la situación dada... .(Kemnis y McTaggart , 1992:19).
Todo el desarrollo del taller estuvo bajo la concepción de la Investigación-Acción
Participativa donde el equipo de trabajo conformado por los participantes, otros
colegas y yo como guía de la investigación nos involucramos en ella desde el
principio hasta el final. Después de la última sesión, se entró en el proceso de
interpretación de las informaciones recolectadas durante el entrenamiento.
Al final del entrenamiento, los participantes analizaron lo aprendido, tanto de lo
que ellos hacían (autoevaluación) como lo de los otros participantes (coevaluación).
El proceso de autoevaluación ayudó a fortalecer su formación y el de coevaluación
dejó un poco al margen lo tradicional de tomar como indicativo de “correcto” o
“incorrecto” lo que determinara el docente, incluso durante sus intervenciones
hicieron observaciones de aspectos que no se habían tomado en cuenta.
Parto de la premisa que la comprensión lectora es “relativa”, porque el
conocimiento de lo leído no se construye de una vez y para siempre, sino por
aproximaciones, además diferentes lectores pueden comprender y tener experiencias
de aprendizajes diferentes, aún cuando el texto sea el mismo, por supuesto siempre
bajo el criterio de no tergiversar y no caer en especulaciones sobre el contenido del
texto original. Anderson (1980) sostiene que el significado no reside en el texto, no es
extraído del texto, sino que es construido a través de los esquemas del lector y los
indicios que da el texto. En este sentido, el lector crítico usa procesos que evalúan el
valor del texto y a su vez lo adecuan a sus propios esquemas de pensamiento.
Durante las últimas intervenciones de los participantes, se evidenció de cuan
competentes eran y de lo bien que cualificaban el trabajo de los demás compañeros
durante las coevaluaciones a pesar de presentar fallas en sus propias producciones. Se
les recalcó que debían mantenerse activos en la lectura que sólo así el proceso de
comprensión lectora sería perfectible y a su vez internalizarían sus conocimientos
gramaticales.
A medida que los participantes progresaban, se produjo una relación dialógica
entre ellos y la docente-investigadora, es decir una interacción entre dos personas que
saben acerca de lo mismo. Lo cual mejoró grandemente el proceso enseñanzaaprendizaje y que se pudo constatar a través de las últimas actividades que se
realizaron en el taller y en su desempeño como estudiantes cursantes de “Inglés
Técnico”.
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Estas conclusiones se basaron en lo planteado por Goodman (1986) en donde
estableció que se hacía necesario, en primer lugar, comprender y dominar las
estructuras morfosintácticas y léxicas de las oraciones, en castellano y para luego
hacerlo en inglés, conjuntamente con esto desarrollar las habilidades cognitivas en el
proceso de comprensión y construcción de significado de la lectura.
De acuerdo con lo descrito y analizado en las categorías se establecieron las
siguientes conclusiones generales:
-
Aunque existen diversas técnicas para mejorar la comprensión lectora
en inglés, se parte de la premisa que se debe entrenar a los estudiantes
en los elementos básicos de la oración en castellano ya que esto llevará
a un mejor desempeño de una segunda lengua.
-
Una vez que los estudiantes tengan dominio sobre ciertas reglas
gramaticales en su lengua materna, éstas le servirán de base para partir
hacia el desarrollo de otras estrategias de lectura en inglés.
-
El entrenamiento en aspectos gramaticales ayuda a formar seres
analíticos debido a la complejidad de algunos aspectos gramaticales
(semántica, morfología y sintaxis), esto a su vez ayuda en los procesos
metacognitivos que llevan a los estudiantes a enfrentar los procesos de
lectura con una visión más crítica y no mecanizada.
CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES
Ya estamos en el siglo XXI, en un mundo saturado por grandes avances
tecnológicos de los cuales muchos están al alcance de nuestras manos y cada día más
nos “simplifican” la vida, tanto que ha disminuido el trabajo intelectual de las
personas y atenta contra el aprendizaje formal. Los jóvenes viven conectados, de una
forma casi adictiva, a sus teléfonos móviles pasando mensajes de texto los cuales son
transmitidos transformando casi por completo nuestro lenguaje a través de
“telegramas”.
Por otro lado, tenemos la herramienta clave de la globalización: La Internet. Este
recurso, que a veces es de gran utilidad por los beneficios que ofrece, ha contribuido a
que nuestros estudiantes desmejoren su calidad académica al limitarse solamente a
“bajar” información para sus trabajos y entregarlos tal cual como aparecen allí.
Hoy el mundo está repleto de sistemas que transmiten informaciones rápidas
sobre algún acontecimiento que este ocurriendo en cualquier espacio geográfico.
Tenemos televisión por cable, la cual nos sumerge ya no sólo en un mundo de música
y espectáculos, sino en el maravilloso mundo de la ciencia y tecnología, la radio,
teléfonos celulares, faxes, una multiplicidad de recurso técnicos los cuales son de
gran importancia en la adquisición de nuevos conocimientos.
No obstante, esta diversidad de recursos tecnológicos están poco a poco
sustituyendo una de las actividades que debemos tener todas las personas
involucradas de una manera u otra en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la lectura.
Este fenómeno tecnológico en los sistemas de comunicación e información ha
contribuido a que nuestros estudiantes cada día lean menos cuando tienen que realizar
algún trabajo o investigación trayendo como consecuencia que sean agentes pasivos
incapaces de discernir, razonar, reflexionar con respecto a un tema, problema o
situación.
Nuestros estudiantes poseen un bajo interés por la lectura y por consiguiente una
pobre preparación en cuanto a la comprensión lectora de textos escritos lo cual se
evidencia en todos los reportes escritos basados en asignaciones de lecturas de
diversos tipos. Nosotros los docentes, en cualquier nivel educativo en que estemos
trabajando debemos asimilar esta problemática para comprometernos a actuar
indiferentemente de la materia o asignatura que estemos trabajando, ya que así sea
una materia práctica también tiene su base teórica.
La lectura es una habilidad tan fundamental para sobrevivir en la sociedad que se
debería alentar su práctica regular dentro y fuera del aula de clases, además se debe
incentivar la motivación de los estudiantes ya que la carencia de ésta llevaría al
fracaso. Por lo tanto, debemos seleccionar textos apropiados y realizar actividades
claves que lleven al éxito de la lectura. Estas actividades deberían fundamentarse en
la psicología cognitiva la cual considera al aprendizaje como un proceso de procesos.
Esto quiere decir que el adquirir conocimientos que involucran la activación de
ciertas actividades mentales las cuales deben ser adecuadamente planificadas para
cumplir con las expectativas. Por supuesto que este compromiso irá adjunto con un
gran esfuerzo de todos por ser primero, lectores activos, y segundo ahondar en los
procesos y estrategias tanto cognitivas como metacognitivas ya sea por
procedimientos autodidactos, a través de cursos, talleres, etc.
Debemos tomar conciencia y reflexionar sobre la educación de nuestros niños y
jóvenes. Tenemos que pensar, recapacitar, analizar evaluar la actividad educativa y el
de como la actividad lectora y los procesos de comprensión lectora ayudarán a
superar las deficiencias que se presenten durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es importante que se fortalezca el uso de la lengua materna desde el
inicio del contexto escolar para que los conceptos y conocimientos desarrollados en
las diferentes áreas de estudio se puedan transferir sin dificultad al aprendizaje de una
segunda lengua, en este caso específicamente a la comprensión lectora en inglés, y así
facilitarles a los estudiantes el aprendizaje de nuevos conceptos gracias a su lengua
materna y poder permitirles adquirirlos en una segunda lengua.
Tenemos la obligación de ver el proceso educativo de una manera muy amplia,
abierta al cambio, la participación, la acción auto reflexiva que permita la crítica,
autocrítica de la actitud de nosotros como docentes y generar un reencuentro con
nuestros mayores anhelos, ilusiones y mística de trabajo.
La comprensión lectora es un problema fundamental en la educación y el
desarrollo de los pueblos. Por esta razón muchas universidades del todo el mundo se
han abocado a la investigación de este tema. Si este problema se considera de gran
relevancia para el desarrollo intelectual de los estudiantes, entonces impera la
necesidad del diseño de planes y programas cuyos objetivos se dirijan hacia la
resolución del problema. Es realmente grave que los estudiantes lleguen al sistema de
educación superior sin poder comprender bien los textos a pesar de que ésta es una
habilidad básica de aprendizaje. De acuerdo con los especialistas, las dos principales
destrezas para la lectura efectiva son: la “decodificación” la cual se refiere a enseñar a
leer, y la segunda la “comprensión o habilidad para entender el significado de lo
leído” la cual se refiere a enseñar a pensar.
El código escrito es todavía la manera más económica y duradera para preservar la
memoria y registros culturales, tecnológicos, políticos y sociales de cualquier nación.
Es una fuente inagotable de acceso al conocimiento. Por lo tanto enseñar a leer y a
comprender textos debe ser una prioridad de las sociedades que deseen preservar su
libertad y privilegios de la democracia para que los gobernantes propicien el dominio
de este conocimiento y no se convierta en un privilegio de unos pocos.
En el inglés que se estudia en instituciones superiores (universidades y/o
tecnológicos) de nuestro país llamado Inglés Técnico/Instrumental, Lengua
Extranjera o simplemente Inglés, se hace énfasis en la comprensión lectora. El
estudio del contenido de esta asignatura provee a los estudiantes y profesionales de
una herramienta de ayuda en la lectura y comprensión de temas de interés para sus
trabajos escritos. Toda persona que esté estudiando en pregrado o postgrado deberá
realizar muchas lecturas para sus investigaciones, y como ya es sabido por todos,
casi toda la información actualizada se encuentra en inglés, por lo tanto las personas
inmersas en procesos académicos deberán tener competencia lectora que les ayude a
obtener las informaciones y los conocimientos requeridos.
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ANEXOS
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA VALENCIA
NOMBRE:
SECCIÓN:
FECHA:
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE CASTELLANO
El propósito de esta prueba es medir su nivel de conocimiento en algunos aspectos
morfosintácticos del castellano. Este instrumento será utilizado para un trabajo de
investigación por lo tanto la nota de esta prueba no afectará en nada su evaluación en
la asignatura.
Parte I
Primera oración
Segunda oración
EL NIÑO SALIÓ DE LA CASA TEMPRANO. ÉL TOMÓ EL AUTOBUS
DE LAS 6:00.
1
1.2.3.4.5.6.7.-
2
3
4
5
6
7
a.- Indique que clase de palabras (sustantivo, verbo, artículo, adjetivo, adverbio,
preposición, conjunción) conforman la primera oración.
b.- En la segunda oración, coloque el sujeto entre paréntesis y el predicado entre
corchetes.
c.- ¿Qué pronombre personal aparece en la segunda oración y a que palabra
sustituye?
____________________
____________________
Parte II
Subraye todos los verbos que aparecen en las siguientes oraciones y escriba en el
espacio en blanco el tiempo (presente, pasado, futuro), persona ( 1°, 2°, 3° persona) y
número (singular, plural) en que se encuentran conjugados los verbos principales de
las oraciones.
1. Usted nunca creyó esa historia.
2. Continuará el trabajo en casa.
3. A nuestra manera, los dos sabemos que hubo un error.
Parte III
Subraye las conjunciones en las siguientes oraciones y escriba en el espacio en blanco
a que clase pertenecen (copulativa, adversativa, condicional, causal ... ).
1. Si no nos vemos hoy mismo, voy a armar un escándalo.
2. “Almohada” no es una palabra de origen latino sino árabe.
3. A los diabéticos se les prohíbe el consumo de azúcar porque no la procesan bien.
4. Decidí no ir a la cita y preferí caminar por el malecón.
____________________________________________________________________
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA VALENCIA
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
NOMBRE:
SECCIÓN:
FECHA:
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE INGLÉS.
A.- LEA EL TEXTO I Y LUEGO MARQUE TRUE (VERDADERO) O FALSE
(FALSO).
TRUE
FALSE
-
The blackboards are replaced by computer sets.
____
____
-
Internet is a traditional sour of information.
____
____
-
British schools don’t like the old.
____
____
-
Government is using grandmothers to promote families.
____
____
-
Pupils can send their homework to the teacher by e-mail.
____
____
B.- LEA EL TEXTO II Y LUEGO RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
¿Cuáles son los efectos dañinos que produce el “teléfono celular”?
¿Cuántos usuarios de teléfonos celulares hay en el mundo?
TEXTO I
Technology
COMPUTERS TAKE OVER IN BRITISH SCHOOLS
200 millions a year are to be spend in British school on computer technology.
Computer-generated are set to replace blackboards, thus allowing children to
download notes from classes at home via the Internet. The Internet is also
increasingly being seen as a more important source of information than more
traditionally libraries. Already some pupils are handing in their homework by E-mail.
Other plans for the future include international video conferences in language classes
and sturdy pocket-size computers for every child.
However British schools will also have a taste of the old. Grandmothers are being
encouraged by the government to go to school and act as their grandchildren’s
mentors. The scheme is part of a general effort by the Government to promote
families.
TEXTO 2
MOBILE PHONES CAN DAMAGE YOUR HEALTH
There is an increasing body of evidence that mobile (or cellular) telephone can
damage the health of users. More seriously, evidence from patent applications which
refer to “reducing the risks” suggests that five years ago the manufacturers were
aware of this, if seems that radiation from cellular telephones causes “hot spots” in
the brain and damages the immune system. There are over two hundred million users
of mobile telephones in the world.
RESULTADOS DE LA PRUEBAS DIAGNÓSTICOS
Nº
PARTICIPANTES:
Prueba diagnóstico en
castellano
Prueba diagnóstico en
inglés
1
M. G
aprobado
aprobado
2
Y.V
aprobado
aprobado
3
N. C
aprobado
aprobado
4
D. S
aprobado
aprobado
5
A. F
aprobado
aprobado
6
E. M
reprobado
aprobado
7
M. M
reprobado
reprobado
8
J. S
reprobado
reprobado
9
J. B
reprobado
reprobado
10
P. S
reprobado
reprobado
11
C. G
reprobado
reprobado
12
D. P
reprobado
reprobado
13
Y. G
reprobado
reprobado
14
O. S
reprobado
reprobado
15
G. R
reprobado
reprobado
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE INGLÉS
Aprobados
40%
Aplazados
60%
Aprobados
Aplazados
Entrevista a profesores:
Algunas respuestas a la pregunta: ¿Qué factores influyen en la comprensión de textos
en inglés?
...falta poco entrenamiento en la habilidad de recepción escrita. Hay desconocimiento
o confusión de estructuras escritas...
... depende de la correlación entre el dominio del español y el dominio en inglés...
...hay una carencia de o escaso hábito de la lectura en el idioma nativo...
Entrevista al jefe del departamento y al coordinador:
Algunas respuestas sobre preguntas de la organización de la parte académica y
aspectos generales de la institución:.se realizan dos semestres anuales...
inglés se ve en un solo semestre..de acuerdo con el programa de inglés se prepara la
planificación...en el cronograma se encuentra la fecha de entrega del corte de
notas...no hay una guía de inglés, hay que conseguir lecturas de acuerdo con la
Especialidad. la matricula es numerosa, hasta 60 por sección, pero casi nunca van
todos...
Entrevista a estudiantes:
Algunas respuestas a la pregunta: ¿Cómo fue su preparación académica en
bachillerato?
...bien, era bueno en física y matemática, pero en las otras materias regular...
...fue bueno, nunca reparé ninguna materia...
...yo tampoco, mi mamá es docente y siempre me ha ayudado a estudiar...
...mi mamá también y mi tía son maestras y siempre me ayudaban con las tareas...
¿Cómo fue el desempeño en castellano?
...creo que bien, aunque la profesora siempre nos mandaba a leer novelas...
...no soy muy buena con la gramática española...
...no muy bien porque cuando usted habló en clase de sustantivo, adverbio fue que me
acordé que eso existía...
¿Cómo fue el desempeño en inglés?
…bueno yo pasaba inglés, pero no con buena nota…
…nosotros siempre hacíamos representaciones en inglés y cantábamos en inglés, pero
no domino la gramática…
…el inglés siempre me pareció difícil, en realidad no lo domino bien…
…yo recuerdo que siempre veíamos el verbo “to be” y todavía no me lo he
aprendido…
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÀREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VALENCIA –EDO. CARABOBO
TALLER
Elaborado por: Lic. Lisbeth Ramírez
Revisado por la Lic. Yesenia Salazar
CONTENIDO
*
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA ORACIÓN:
-
EL SUSTANTIVO
-
EL ADJETIVO
-
EL ARTÍCULO
-
EL PRONOMBRE
-
EL VERBO
-
EL ADVERBIO
-
LA PREPOSICIÓN
*
COMO REALIZAR UN RESUMEN
OBJETIVO DEL TALLER
Fortalecer la competencia lingüística de los participantes con respecto a los
componentes básicos de la oración para que sea utilizada como parte de las
estrategias de la comprensión lectora en inglés.
Para el logro de este objetivo se realizarán las siguientes estrategias:
•
Identificar el sustantivo e indicar si es concreto o abstracto, su género y
número en oraciones escritas.
•
Escribir el adjetivo en su forma correcta para que concuerde en género y
número con el sustantivo en oraciones escritas.
•
Escribir el artículo en forma correcta de acuerdo con el sustantivo en
oraciones escritas.
•
Identificar los pronombres personales e indicar el número de la persona y si
están en singular o plural en oraciones escritas.
•
Escribir los antecedentes de los pronombres personales en oraciones escritas.
•
Indicar los antecedentes de los pronombres demostrativos en oraciones
escritas.
•
Identificar los verbos principales e indicar el tiempo, número y persona en que
se encuentran conjugados en oraciones escritas.
•
Indicar la palabra (verbo, adjetivo, adverbio) que modifica al adverbio en
oraciones escritas.
•
Seleccionar las preposiciones correctas de acuerdo con el contexto en
oraciones escritas.
EL SUSTANTIVO
Es la palabra que se emplea para designar a las personas, animales y cosas, ya sean
concretos, abstractos o imaginarios:
hombre
silla
pobreza
niña
tierra
química
laboratorio
cielo
pensamiento
león
esperanza
vanidad
Los sustantivos concretos designan seres o entidades que puedan verse o
representarse ya sean reales o imaginarias:
flor
fantasma
ceniza
máquina
río
ingeniero
Los sustantivos abstractos designan a entidades no concretas:
idea
optimismo
rigor
sabiduría
razonamiento
hipótesis
EJERCICIO 1
SUBRAYE LOS SUSTANTIVOS EN LAS SIGUIENTES ORACIONES O
FRASES E INDIQUE SI ES CONCRETO O ABSTRACTO:
1. Mi jefe viajará a Bogotá.
2. La sabiduría es una virtud.
3. La corrupción debe desaparecer.
4. Llegaron los técnicos que contraté
5. La bondad de las personas.
6. Los estudiantes entregaron la tarea.
7. El oso polar.
8. El laboratorio ya cerró.
ACCIDENTES GRAMATICALES
A) GÉNERO
Los sustantivos pueden ser masculinos o femeninos; si se refieren a personas,
animales o cosas.
perro (m)
profesora (f)
año (m)
gallina (f)
luz (f)
actor (m)
padre (m)
tía (f)
ciudad (f)
salón (m)
comadre (f)
fórmula (f)
rey (m)
yerno (m)
cuaderno (m)
B) NÚMERO
Los sustantivos tienen dos números: singular y plural. El plural se marca con los
morfemas –S o –ES.
calles (p)
relojes (p)
mes (s)
Universidad (s)
raíces (p)
solución(s)
leyes (p)
fórmula (s)
libros (p)
EJERCICIO 2
SUBRAYE LOS SUSTANTIVOS EN LAS SIGUIENTES ORACIONES O
FRASES E INDIQUE EL GÉNERO Y NÚMERO:
1. Las muchachas eran altas.
2. La alegría imperaba en la casa.
3. El sistema democrático es mejor.
4. Los instrumentos se guardarán.
5. Las costumbres de los pueblos.
6. La coordinadora vendrá mañana.
7. El profesor llegó temprano.
8. El hijo primogénito.
EL ADJETIVO
El adjetivo es la palabra que expresa características o propiedades del sustantivo.
libro azul
libro pequeño
libro viejo
Un sustantivo puede ser modificado por uno o varios adjetivos:
Tema interesante, claro y actual
El adjetivo puede aparecer antes o después del sustantivo al que acompaña:
pequeño laboratorio
laboratorio pequeño
Cuando el adjetivo se antepone al sustantivo (epíteto) es con la finalidad de reiterar
una cualidad propia del sustantivo:
blanca nieve
mansas ovejas
Si se antepone el adjetivo al sustantivo es con la finalidad de:
a) Dar mayor énfasis en la cualidad del sustantivo:
Manifestó una profunda alegría.
b) Cambiar de significado:
Pobre mujer
Mujer pobre
En el primer ejemplo el adjetivo pobre puede referirse a desventura, sufrimiento; en
el segundo, a pobreza, miseria.
Algunos adjetivos siempre se usan antes del sustantivo:
rara vez
cada semana
mala suerte
mucho pan
libre albedrío
otro día
ACCIDENTES GRAMATICALES
A) GÉNERO
Los adjetivos pueden ser masculinos o femeninos y concuerdan con el sustantivo al
que acompañan: si el sustantivo es masculino, el adjetivo también debe ser
masculino; si el sustantivo es femenino, el adjetivo también debe serlo:
alumno destacado
amigo honesto
alumna destacada
amiga honesta
B) NÚMERO
Los adjetivos tienen dos números: singular y plural. Siempre concuerdan el número
con el sustantivo al que acompañan:
libro nuevo
estrella luminosa
libros nuevos
estrellas luminosas
EJERCICIO 3
ESCRIBA EL ADJETIVO QUE CONCUERDE EN GÉNERO Y NÚMERO CON
EL SUSTANTIVO:
1. Todos los que trabajan aquí son personas ________________________.
servicial
2. El aparato estaba _____________________.
defectuoso
3. Estoy a cargo de muchos proyectos _____________________.
importante
4. Los salones están ________________.
limpio
5. Las oficinas son __________________.
moderno
6. Hojas ________________.
Blanco
EL ARTÍCULO
El artículo es la palabra que precede al sustantivo para determinarlo y concuerda con
él en género y número:
el cuaderno
los estudiantes
un instructor
unos informes
la calificación
las instrucciones
una asignación
unas clases
Los artículos se clasifican en determinados o definidos e indeterminados o
indefinidos:
Los artículos definidos o determinados se refieren generalmente, a seres o cosas
previamente conocidos por los hablantes. Casi siempre se encuentran junto al
sustantivo.
Necesito la mesa grande.
El sol de la tarde caía sobre la cuidad.
Los artículos indefinidos o indeterminados se refieren a seres o cosas, generalmente,
no conocidos para el oyente o el hablante.
Debo comprar unas libretas.
Necesito una mesa grande.
Artículos determinados o
definidos
Masculino Femenino Neutro
Singular
el
la
lo
Plural
los
las
Artículos indeterminados o
indefinidos
Masculino
un
unos
Femenino
una
unas
El artículo neutro es el que se usa para sustantivar un adjetivo. Siempre se emplea en
su forma masculina singular:
lo difícil
lo raro
El artículo tiene la propiedad de sustantivar cualquier clase de palabra:
El escribir constantemente era una obsesión.
El ayer era importante para mí.
Un rojo pálido se veía en el horizonte.
Los con que utilizaste en ese artículo son excesivos.
Desconozco el porqué de su proceder.
(verbo sustantivo)
(adverbio sustantivo)
(adjetivo sustantivo)
(preposición sustantivada)
(conjunción sustantivada)
Suele omitirse el artículo cuando el sustantivo expresa una idea indeterminada o
indefinida:
Sólo pensaba en pedir justicia.
Llegaron especialistas de todo el mundo.
Los artículos el y un se emplean delante de sustantivos femeninos en singular si
empiezan por a- o ha- con acento ortográfico o prosódico:
el águila
un hacha
el agua
un ave
el hambre
un arca
Cuando estos sustantivos están en plural, o cuando se interpone otra palabra entre el
artículo y el sustantivo, se emplean los artículos femeninos:
las águilas
la transparente agua
unas enormes aves
EJERCICIO 4
ESCRIBA EL ARTÍCULO QUE CORRESPONDE EN LAS SIGUIENTES
ORACIONES:
1. No comió___________ arroz que le sirvieron.
el/la
2. ________arpa se encuentra abandonada.
el/la
3. Vio _________enormes arcas.
un/unas
4. ________alba nos sorprendió.
el/la
5. Esa cafetera tiene_________enorme asa.
un/una
6. No pudo quitarse_____astilla del pie.
el/la
7. _________harina que utilizan es integral.
el/la
8. Era muy notable________astucia de Pedro.
el/la
9. _________áspid es una serpiente muy venenosa.
el/la
10. Me pidieron _________acta de nacimiento.
el/la
Cuando el artículo “el” va precedido de las preposiciones de o a, se producen las
formas del y al, por contracción:
Me gusta la oficina del ingeniero.
Voy al taller.
Si el artículo forma parte de un nombre propio no se realiza la contracción:
Acaba de regresar de el Tocuyo.
Voy a el Salvador.
EL PRONOMBRE
El pronombre es la palabra que se emplea para sustituir un sustantivo / nombre y así
evitar su repetición, o para remitir a algo que se ha mencionado anteriormente.
La palabra a la que sustituye o se refiere el pronombre se llama antecedente. En
algunas ocasiones, es posible que se encuentre implícito. El antecedente puede ser un
sustantivo, otro pronombre o una oración.
a) Pronombres que tienen como antecedentes un sustantivo:
Tomó sus manos y las apretó cálidamente.
Cuando lo conocí, Julio era aún muy joven.
(Antecedente: manos)
( Antecedente: Julio)
b) Pronombres que tienen como antecedentes otro pronombre:
Algunos vieron la exposición y les encantó.
Todos estuvieron de acuerdo en asistir, pero ninguno se presentó.
(Antecedente:
algunos)
(Antecedente:
todos)
c) Pronombres que tienen como antecedentes una oración:
No quiero que me prohíban nada. José dijo esto (Antecedente: no quiero que me
con énfasis.
prohíban nada)
La mayoría de los pronombres presentan variaciones para marcar género masculino y
femenino, así como para expresar accidentes de número.
De las dos materias, ésta me gusta más.
Ellos no dieron ninguna opinión.
Algunos pronombres poseen género neutro:
Esto sólo se puede atribuir a su constancia.
Guillermo trabaja y lee mucho; en cambio, Jorge no lo hace.
Los pronombres variables son los que no marcan género y número:
Nadie se mostró interesado en su proyecto.
CLASIFICACIÓN DE LOS PRONOMBRES
Los pronombres se clasifican en personales, demostrativos, posesivos, relativos,
interrogativos e indefinidos. (Sólo estudiaremos los personales, demostrativos y
posesivos).
A) Pronombres Personales
Los pronombres personales se refieren a las distintas personas gramaticales que
intervienen en el diálogo:
a) Primera persona. La que habla: yo, nosotros(as).
b) Segunda persona. A quien se habla: tú, usted, ustedes.
c) Tercera persona. De quien se habla: él, ella, ellos, ellas.
Los pronombres personales son los siguientes:
Primera persona
Ejemplos:
singular
yo
mí
me
conmigo
Yo tengo la guía.
Juan hizo todo por mí.
Me reí mucho.
Ven conmigo a la conferencia.
plural
nosotros
nosotras
nos
Nosotros ya salimos de clase.
Nosotras estamos bien.
Dije que nos tardaríamos.
Segunda persona
singular
plural
tú
usted
ti
te
contigo
ustedes
Tercera persona
singular
él
ella
ello
sí
se
consigo
lo
la
Ejemplos:
Tú sabes todo.
Usted debe traer la tarea.
Compré dulces para ti.
De nuevo te engañaron.
Asistiré contigo a la exposición.
Ustedes caminan mucho.
Ejemplos:
Él habla por teléfono.
Ella estudia inglés.
Por todo ello, te creo.
De pronto, David volvió en sí.
Luis se arregló con esmero.
Trajo consigo la computadora.
Lo entregué en orden.
La encontré estudiando.
plural
le
Le prohibí entrar tarde.
ellos
ellas
los
las
les
sí
se
Ellos están desocupados.
Ellas hacen ejercicios.
Los sorprendí mientras dormían.
Las escuche con atención.
Les pidió un informe completo.
Todos volvieron en sí.
Las mujeres se distinguieron por
su trabajo.
EJERCICIO 5
SUBRAYE LOS PRONOMBRES PERSONALES QUE APARECEN EN LAS
SIGUIENTES ORACIONES; SOBRE LA LÍNEA ESCRIBA SI SE TRATA DE LA
PRIMERA, SEGUNDA O TERCERA PERSONA Y SI ESTÁ EN SINGULAR O
PLURAL:
a) Atrajo hacia sí a María.
________________________________________
b) Manuel y yo entramos en el laboratorio.
________________________________________
c) El mayor beneficio fue para ti.
________________________________________
d) Se encaminó hacia la universidad.
________________________________________
e) No olvides llevar contigo el equipo indispensable.
________________________________________
f) Me preocupa la salud de mi amiga.
________________________________________
g) Debimos buscar otra librería, nos pudimos haber ahorrado dinero.
_____________________________________________________
h) El paciente pidió al doctor que lo examinara.
_______________________________________
i) Ella disfrutaba de su compañía.
________________________________________
EJERCICIO 6
ESCRIBA EN EL LUGAR INDICADO, EL ANTECEDENTE DE LOS
PRONOMBRES
PERSONALES
SUBRAYADOS
EN
LAS
ORACIONES:
a) Juan se sentía abrumado, tenía que mirar con fuerza dentro de sí.
_______________
b) Al Sr. Rodríguez, las circunstancias lo habían convertido en jefe.
_______________
c) En la conversación con el profesor, le hablé de tu examen.
_______________
d) Incluso los anfitriones se durmieron en la sala.
_______________
e) Sólo a ti, Jaime, se te ocurre venir acompañado.
_______________
SIGUIENTES
f) Quiero regalarte un CD, pero creo que ya lo tienes.
_______________
g) Le limpió los ojos al paciente para examinarlos.
_______________
h) María Elena dejó dicho que no la molestaran.
_______________
B) Prohombres Demostrativos
Los pronombres demostrativos señalan seres u objetos sin nombrarlos y, por lo tanto,
el significado está determinado por el contexto; concuerdan en género y número con
su antecedente:
Ésta es la última noticia que te doy.
Compré varios libros, pero ése no me gusta.
Aquéllos se mantuvieron callados.
Los pronombres demostrativos son los siguientes:
Masculino
Femenino
Neutro
Singular
éste ése aquél
ésta ésa aquélla
esto eso aquello
Plural
éstos ésos aquéllos
éstas ésas aquéllas
Las formas de los pronombres demostrativos son las mismas que las de los adjetivos
demostrativos. Se diferencian en que los adjetivos siempre acompañan un sustantivo,
nunca se acentúan y carecen de la forma para el neutro. En cambio, los pronombres
sustituyen un nombre y se acentúan, excepto los neutros:
Pronombres demostrativos
Éste pone orden en la oficina.
Dile a ése que se quede.
¿Puede llamarse progreso a esto?
Aquello era un escándalo.
Adjetivos demostrativos
Éste método ya lo había ensayado.
Aquel sacrificio fue provechoso.
Repetía esa palabra una y otra vez.
EJERCICIO 7
EN LAS SIGUIENTES ORACIONES SE ENCUENTRAN SUBRAYADOS LOS
PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS; EN EL ESPACIO INDICADO, ESCRIBA
SU ANTECEDENTE:
a) Juan Carlos llegó tarde a la conferencia; en realidad, ésta ya estaba por finalizar.
__________________
b) Los amigos de Mario mostraban seguridad, éstos se encontraban muy tranquilos.
__________________
c) Buscaban las palabras adecuadas, pero sólo se le ocurrían aquéllas que no le
servían.
__________________
d) Escribí las primeras líneas con las que deseaba iniciar la carta, pero éstas sólo
expresaban angustia.
__________________
e) Gabriela seguía los pasos de Alejandro mientras éste acomodaba las cosas en
su casa de Caracas.
__________________
f) El accidente había ocurrido a las cinco de la mañana: eso lo sabíamos ambos.
_____________________
g) Ésa era la canción que más le gustaba a Linda.
__________________
C) Pronombres Posesivos
Los pronombres posesivos se refieren a seres, cosas o ideas poseídas por alguien:
Los suyos se encuentran bien de salud.
Quiero lo mío en este instante.
Los nuestros se retiraron del campo de juego.
Los pronombres posesivos distinguen las tres personas gramaticales y concuerdan en
género y número con su antecedente:
Singular
mío
nuestro
mía
nuestra
Segunda
persona
tuyo
tuya
tuyos
tuyas
Tercera
persona
suyo
suya
suyos
suyas
Primera
persona
Plural
míos
nuestros
mías
nuestras
Las formas que se emplean son las mismas que las de los adjetivos posesivos, se
diferencian en que estos últimos siempre acompañan al sustantivo, en cambio los
pronombres están en lugar del nombre; es muy común utilizar un artículo para formar
el pronombre correspondiente:
Pronombres posesivos
Los nuestros hicieron las diligencias.
Mi tía es alta, la tuya es baja.
Los suyos te envían saludos.
Vi que tu hermano guardaba lo suyo.
Adjetivos posesivos
Los familiares nuestros lo hicieron.
La ropa tuya está de moda.
No estaban claras las ideas suyas.
EL VERBO
El verbo es la palabra que expresa acciones, actitudes, cambios, movimientos de seres
o cosas. Siempre se refiere a las actividades que realizan o padecen las personas o
animales.
El infinitivo es la forma que se emplea para anunciar los verbos; éste no expresa
modo, tiempo, número ni persona. Las tres terminaciones para el infinitivo son: -ar
(primera conjugación), -er (segunda conjugación), -ir (tercera conjugación).
El verbo es la categoría que tiene más accidentes gramaticales. Presentan variaciones
en su desinencias para indicar la persona que realiza la acción, el número de la
persona, singular o plural, así como el modo y el tiempo en que la realiza. La
característica que presenta la reflexión del verbo es que un mismo morfema puede
expresar varios accidentes.
Com-o
Com-erás
Com-amos
Primera persona de singular, modo indicativo, tiempo presente.
Segunda persona de singular, modo indicativo, tiempo futuro.
Primera persona del plural, modo subjuntivo, tiempo presente.
A la reflexión verbal se le llama conjugación.
ACCIDENTES GRAMTICALES
En los verbos es posible distinguir un morfema invariable llamado raíz y un morfema
variable que expresa los distintos accidentes gramaticales: persona, número, modo,
tiempo.
A) Persona y número
Mediante una desinencia, los verbos marcan la persona gramatical que realiza la
acción, sea singular o plural:
Singular
Plural
primera
persona
segunda
persona
(yo)
camin-o
(nosotros)
camin-amos
(tú)
(usted)
camin-as
camin-a
(ustedes)
(vosotros)
camin-an
camin-áis
(él)
camin-a
(ellos)
camin-an
tercera
persona
B) Modo
Es el accidente gramatical que expresa la actitud del hablante frente a lo que enuncia.
En español hay tres modos: indicativo, subjuntivo e imperativo.
El modo indicativo se usa, generalmente, para referir hechos reales, ya sea en
pasado, presente o futuro:
Usted trabaja demasiado.
Le gustaban las materias prácticas.
Descansaremos después de estudiar.
Para expresar una oración posible, de deseo, de creencia, de duda, se emplea
generalmente el modo subjuntivo:
Quiero que Antonio explique.
Siempre temí que pasara esto.
No sé si haya terminado el trabajo.
El modo imperativo expresa súplica, mandato o ruego; sólo tiene las formas de
segunda persona; singular y plural:
Apaga la computadora.
Escucha ese ruido.
Escriban aprisa.
C) Tiempo
Es el accidente gramatical que señala el momento en que se realiza la acción; los
tiempos básicos son presente, pasado y futuro.
Los tiempos verbales pueden ser simples o compuestos. Los primeros se forman a
partir de la raíz del verbo, añadiendo una desinencia específica.
Cant-o
cant-é
cant-aré
Para formar los tiempos compuestos se utiliza el verbo haber como auxiliar
conjugado y el participio del verbo de que se trate:
he cantado
había cantado
habré cantado
Los verbos regulares son los que siguen modelos de conjugación: los terminados en –
ar, se conjugan como el verbo amar; los verbos terminados en –er, siguen el modelo
del verbo comer, los terminados e –ir, se conjugan como el verbo vivir.
Los verbos que no siguen los modelos anteriores, se consideran irregulares pues
presentan variaciones en su conjugación.
Tiempos del modo indicativo
A continuación se presentan los tres modelos de conjugación de los verbos regulares,
en los tiempos simples y compuestos del modo indicativo:
Verbos de la primera conjugación (-ar)
Presente
amo
amas
ama
amamos
amáis
aman
Pretérito
amé
amaste
amó
amamos
amasteis
amaron
Tiempos simples
Copretérito
Futuro
amaré
amarás
amará
amaremos
amaréis
amarán
amaba
amabas
amaba
amábamos
amabais
amaban
Pospretérito
amaría
amarías
amaría
amaríamos
amaríais
amarían
Antepresente
Tiempos compuestos
Antepretérito
Antefuturo
he amado
has amado
ha amado
hemos amado
hube amado
hubiste amado
hubo amado
hubimos amado
habré amado
habrás amado
habrá amado
habremos amado
habéis amado
han amado
hubisteis amado
hubieron amado
habréis amado
habrán amado
Antecopretérito
Antepospretérito
había amado
habías amado
había amado
habíamos amado
habíais amado
habían amado
habría amado
habrías amado
habría amado
habríamos amado
habríais amado
habrían amado
Verbos de la segunda conjugación (-er)
Presente
Pretérito
como
comes
come
comemos
coméis
comen
comí
comiste
comió
comimos
comisteis
comieron
Tiempos simples
Futuro
comeré
comerás
comerá
comeremos
comeréis
comerán
Copretérito
Pospretérito
comía
comías
comía
comíamos
comíais
comían
comería
comerías
comería
comeríamos
comeríais
comerían
Antepresente
Tiempos compuestos
Antepretérito
Antefuturo
he comido
has comido
ha comido
hemos comido
habéis comido
han comido
hube comido
hubiste comido
hubo comido
hubimos comido
hubisteis comido
hubieron comido
habré comido
habrás comido
habrá comido
habremos comido
habréis comido
habrán comido
Antecopretérito
Antepospretérito
Había comido
Habías comido
Había comido
Habíamos comido
Habría comido
Habrías comido
Habría comido
Habremos comido
Habíais comido
Habían comido
Habríais comido
Habrían comido
Verbos de la tercera conjugación (ir)
Presente
Tiempos simples
Pretérito
Futuro
Copretérito
Pospretérito
vivo
vives
vive
vivimos
vivís
viven
viví
viviste
vivió
vivimos
vivisteis
vivieron
vivía
vivías
vivía
vivíamos
vivíais
vivían
viviría
vivirías
viviría
viviríamos
viviríais
vivirían
viviré
vivirás
vivirá
viviremos
viviréis
vivirán
Antepresente
Tiempos compuestos
Antepretérito
Antefuturo
he vivido
has vivido
ha vivido
hemos vivido
habéis vivido
han vivido
hube vivido
hubiste vivido
hubo vivido
hubimos vivido
hubisteis vivido
hubieron vivido
habré vivido
habrás vivido
habrá vivido
habremos vivido
habréis vivido
habrán vivido
Antecopretérito
Antepospretérito
Había vivido
Habías vivido
Había vivido
Habíamos vivido
Habíais vivido
Habían vivido
Habría vivido
Habrías vivido
Habría vivido
Habremos vivido
Habríais vivido
Habrían vivido
EJERCICO 8
SUBRAYE LOS VERBOS PRINCIPALES QUE APARECEN EN LAS
SIGUIENTES ORACIONES Y ESCRIBA EN EL ESPACIO EN BLANCO EL
TIEMPO, NÚMERO Y PERSONA EN QUE SE ENCUENTRAN CONJUGADOS:
a) Me gustaría encontrar una solución para tus problemas.
b) Pedro había hablado con todos.
_____________________________________________________________
c) Usted nunca creyó esa historia.
_____________________________________________________________
d) Has mezclado dos historias incompartibles.
_____________________________________________________________
e) Cuando hacía buen tiempo, nos íbamos de paseo.
_____________________________________________________________
f) Los dos sabemos que hubo un error.
_____________________________________________________________
g) Javier había pensado que esa invitación era importante.
_____________________________________________________________
h) Tal vez mañana habremos hablado de esto.
_____________________________________________________________
i) Tengo sólo un amigo, por eso me he acostumbrado a la soledad.
_____________________________________________________________
j) Estudiaremos mañana en la biblioteca.
_____________________________________________________________
Tiempos del modo subjuntivo
A continuación se presentan los tres modelos de conjugación de los verbos regulares,
en los tiempos simples y compuestos del modo subjuntivo.
Verbos de la primera conjugación (ar)
Tiempos simples
Pretérito
Presente
ame
ames
ame
amemos
améis
amen
amara o amase
amaras o amases
amara o amase
amáramos o amásemos
amarais o amaseis
amaran o amasen
Futuro
amare
amares
amare
amáremos
amareis
amaren
Antepresente
Tiempos compuestos
Antepretérito
Antefuturo
haya amado
hayas amado
haya amado
hayamos amado
hayáis amado
hayan amado
hubiera o hubiese amado
hubieras o hubieses amado
hubiera o hubiese amado
hubieran o hubiesen amado
hubierais o hubieseis amado
hubieran o hubiesen amado
hubiere amado
hubieres amado
hubiere amado
hubiéremos amado
hubiereis amado
hubieren amado
Verbos de la segunda conjugación (er)
Tiempos simples
Presente
Pretérito
coma
comas
coma
comamos
comáis
coman
Antepresente
haya comido
hayas comido
haya comido
hayamos comido
hayáis comido
hayan amado
comiera o comiese
comieras o comieses
comiera o comiese
comiéramos o comiésemos
comierais o comieseis
comieran o comiesen
Tiempos simples
Antepretérito
hubiera o hubiese comido
hubieras o hubieses comido
hubiera o hubiese comido
hubiéramos
o
hubiésemos
comido
hubierais o hubieseis comido
hubieran o hubiesen comido
Verbos de la tercera conjugación (ir)
Tiempos simples
Presente
Pretérito
viva
vivas
viva
vivamos
viváis
viviera o viviese
vivieras o vivieses
viviera o viviese
viviéramos o viviésemos
vivierais o vivieseis
Futuro
comiere
comieres
comiere
comiéremos
comiereis
comieren
Antefuturo
hubiere comido
hubieres comido
hubiere comido
hubiéremos comido
hubiereis comido
hubieren comido
Futuro
viviere
vivieres
viviere
viviéremos
viviereis
vivan
vivieran o viviesen
vivieren
Antepresente
Tiempos simples
Antepretérito
Antefuturo
haya vivido
hayas vivido
haya vivido
hayamos vivido
hayáis vivido
hayan vivido
hubiera o hubiese vivido
hubieras o hubieses vivido
hubiera o hubiese vivido
hubiéramos o hubiésemos vivido
hubierais o hubieseis vivido
hubieran o hubiesen vivido
hubiere vivido
hubieres vivido
hubiere vivido
hubiéremos vivido
hubiereis vivido
hubieren vivido
TIEMPO DEL MODO IMPERATIVO
El modo imperativo sólo tiene el tiempo presente, en la segunda persona del singular
y del plural; sirve para expresar mandato, ruego o súplica:
(tú)
(usted)
(vosotros)
(ustedes)
Primera
conjugación
ama
ame
amad
amen
Segunda
conjugación
come
coma
comed
coman
Tercera
conjugación
vive
viva
vivid
vivan
VOZ PASIVA
Los verbos pueden expresarse en voz activa o en voz pasiva. En la primera, el sujeto
es el que realiza la acción del verbo; en la voz pasiva, en cambio, el sujeto es el que
recibe la acción del verbo:
Voz Activa
Sujeto agente
Gabriel entregó el departamento.
La profesora revisa los ejercicios.
Él analizará los resultados.
Ella asumiría las consecuencias.
Gabriel
La profesora
Él
Ella
Voz pasiva
Sujeto paciente
El departamento fue entregado por Gabriel.
Los ejercicios son revisados por la profesora.
Los resultados serán analizados por él.
Las consecuencias serían asumidas por ella.
El departamento
Los ejercicios
Los resultados
Las consecuencias
Para formar la voz pasiva se emplea el verbo ser como auxiliar, conjugado, y el
participio del verbo principal:
fue entregado
son revisados
serán analizados
serían asumidas
Es posible emplear el verbo estar como auxiliar en la formación de la voz pasiva,
aunque es menos común:
Los problemas están resueltos.
Los trabajos ya están terminados.
La voz pasiva destaca el sujeto paciente, por lo cual se puede omitir el agente de la
acción verbal:
Los aspirantes fueron rechazados.
La competencia será suspendida.
Otra manera frecuente de formar la voz pasiva es mediante el empleo del prohombre
se, acompañado del verbo en voz activa; este tipo de pasiva se llama refleja y sólo
admite sujeto de tercera persona del singular o del plural:
Se esperaban grandes lluvias.
Se aceptó el acuerdo.
Se venden libros de inglés.
EL ADVERBIO
El adverbio es la clase de palabra que modifica al verbo, al adjetivo o a otro adverbio.
Fernando llegará mañana.
Ramón camina lentamente.
Ese edificio está bien hecho.
Ellos están muy alegres.
La situación está bastante mal.
Mis amigos viven muy lejos.
(modifica al verbo llegará)
(modifica al verbo camina)
(modifica al adjetivo hecho)
(modifica al adjetivo alegres)
(modifica al adverbio mal)
(modifica al adverbio lejos)
Su función más importante y más frecuente es modificar verbos, para denotar modo,
tiempo, lugar y cantidad.
El presidente habló amenazadoramente.
Siempre llega con noticias alentadoras.
Nosotros vivimos aquí.
Estudió demasiado.
Cuando se refiere a adjetivos o a adverbios, intensifican el significado de éstos:
Esta ciudad está densamente poblada.
Mi primo Alberto está gravemente enfermo.
Rogelio se sentó demasiado cerca de la fogata.
Cristina baila extraordinariamente bien.
Los adverbios se caracterizan porque no presentan morfemas flexivos, a diferencia de
los sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres y verbos; sin embargo, en el habla
coloquial es posible encontrar adverbios con morfemas de diminutivos: cerquita,
lueguito, apenitas, abajito.
Los adverbios constituyen una clase muy grande y heterogénea, en la cual se incluyen
no sólo adverbios formados por las palabras, sino también las llamadas frases o
locuciones adverbiales:
cara a cara
a sabiendas
de vez en cuando
a pie
a ciegas
sin ton ni son
a la buena de Dios
a regañadientes
de prisa
de cuando en cuando
EJERCICIO 09
EN EL ESPACIO EN BLANCO, ESCRIBA QUÉ PALABRA MODIFICA
(VERBO, ADJETIVO U OTRO ADVERBIO) A CADA UNO DE LOS
ADVERBIOS SUBRAYADOS EN LA SSIGUIENTES ORACIONES: EJEMPLO:
Me levanto temprano
a) Este recurso es altamente productivo.
b) Casi nunca está dispuesta.
c) Se comportó seriamente.
d) Lo escucha pacientemente.
e) Muy pronto mostró su verdadera cara.
f) Eres tremendamente obsesiva.
g) El perro ladró ruidosamente.
h) Has llegado demasiado lejos.
i) No trajimos lo necesario.
j) Abrió la carta ansiosamente.
CLASIFICACIÓN DE LOS ADVERBIOS
Modifica al verbo levanto.
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
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__________________________________
__________________________________
Existen dos grandes clases de adverbios: calificativos y determinativos.
A) Calificativos
Pertenecen a este grupo todos los adverbios derivados de adjetivos; en ocasiones se
emplean las mismas formas adjetivas con función adverbial. Funcionan como
adverbio cuando no tiene flexión y modifican un verbo, un adjetivo u otro adverbio;
son adjetivos cuando acompañan un sustantivo y concuerdan con él en género y
número:
Adverbios
Adjetivos
Jorge se encuentra muy mal.
Hoy comiste mejor.
Será peor decirle que no.
Habla muy recio.
Trabaja duro.
Hay que hablar bajo.
Humberto es un mal hombre.
Mis ideas son mejores que las tuyas.
Los resultados fueron peores.
Iván tiene una recia musculatura.
El pan está duro.
Es un muchacho bajo.
Son también adverbios calificativos los que se forman a partir de adjetivos,
añadiéndose el morfema –mente-. Estos adverbios, generalmente, indican modo a
manera de realizar una acción.
Contestó forzadamente.
Traduce perfectamente.
Revisó el texto cuidadosamente.
Se enfrentaron valiosamente.
Los adverbios terminados en -mente que no denotan modo son: primeramente,
posteriormente, previamente, últimamente, anteriormente, entre otros, dado que
mantienen el valor ordinal o temporal del adjetivo de donde provienen.
En general, es posible formar adverbios en -mente a partir de cualquier adjetivo
calificativo, excepto de los gentilicios, de los que se refieren a colores y de adjetivos
que denotan características o cualidades físicas que se admitirán una interpretación
modal.
Cuando se coordinan dos adverbios terminados en -mente, en el primero se omite el
morfema para evitar la cacofonía, es decir, se emplean formas apocopadas:
atrevida y audazmente
lenta y cuidadosamente
tierna y amorosamente
Es muy común emplear la forma apocopada sólo, en el caso del adverbio solamente,
aunque no esté coordinado con otro: sólo llegaron tres invitados a la reunión.
Los adverbios terminados en -mente derivados de adjetivos tienen acento ortográfico,
lo mantienen:
último
fácil
práctico
crítico
últimamente
fácilmente
prácticamente
críticamente
B) Determinativos
Los adverbios determinativos incluyen un número limitado de formas.
En general, se caracterizan porque desempeñan una función similar a la de los
pronombres, dado que puede decirse que están en lugar de un nombre:
Trabajamos ahí.
El adverbio ahí señala el sitio donde trabajamos; en su lugar es posible encontrar un
sustantivo con función de complemento:
Trabajamos en ese edificio o en ese lugar.
De acuerdo con su significado, pueden distinguirse las siguientes subclases:
Adverbios de tiempo
Mientras, luego, temprano, antes, después, pronto, tarde, ya, ahora, entonces, hoy,
mañana, ayer, nunca, jamás, siempre, todavía, cuando, cuándo.
Adverbios de modo
Así, apenas, cómo, como.
Adverbio de cantidad
Demasiado, muy, más, mucho, poco, menos, bastante, tanto, casi, nada, cuánto,
cuanto.
Adverbio de afirmación
Sí, ciertamente, también.
Adverbio de negación
No, tampoco.
LA PREPOSICIÓN
Las preposiciones son palabras invariables que sirven para relacionar vocablos.
Las preposiciones se pueden clasificar en simples y en frases o locuciones
prepositivas.
Las preposiciones simples son:
a
con
desde
hacia
por
ante
contra
en
hasta
según
sobre
bajo
de
entre
para
sin
tras
Las frases o locuciones prepositivas son de uso muy frecuente; permiten matizar o
precisar lo que se enuncia. Pueden estar formadas por:
a) adverbio y preposición:
antes de
debajo de
dentro de
atrás de
después de
delante de
cerca de
junto a
encima de
detrás de
lejos de
alrededor de
Algunas de estas locuciones equivalen a preposiciones simples como:
delante
encima de
debajo de
detrás de
Ante
Sobre
Bajo
tras
b) Preposición, un sustantivo y otra preposición:
Con arreglo a
Con base en
de acuerdo con
en relación con
en virtud de
en nombre de
Es posible emplear dos o más preposiciones juntas cuando se desea expresar un cierto
matiz de significado:
Se pelea hasta por un café.
Lo ve hasta en la sopa.
Se asomó por entre las ramas.
De por sí estaba fea.
El sueldo le alcanzaba hasta para lujos.
Estoy en contra de las prohibiciones.
Algunas preposiciones se adjuntan a verbos y a adjetivos que exigen y forman con
ellos una unidad; es el caso de los verbos y adjetivos prepositivos que siempre van
acompañados de una preposición:
Arrepentirse de
Referente a
constar de
conforme a
insistir en
propenso a
Algunos de los usos y significados más comunes de las preposiciones son:
Preposición Uso y significado
Ejemplos
A
ANTE
BAJO
CON
CONTRA
DE
-Introduce complemento directo
animado o complemento indirecto
-Expresa dirección
-Indica lugar
-Denota modo
-Marca tiempo
-Señala orden o mandato
-Forma
frases
y
locuciones
adverbiales
-Significa delante o en presencia de
-Significa debajo de
-Expresa situación inferior, sujeción
o dependencia
-Expresa compañía
-Indica modo, medio o instrumento
-Tiene valor de aunque
- Expresa oposición o contrariedad
-Expresa prosperidad o pertenencia
-Origen o procedencia
-Indica modo
-Expresa el material de que está
hecha una cosa
-Significa contenido
-Indica asunto o materia
-Marca tiempo
- Expresa causa
-Señala la parte de alguna cosa
-Denota naturaleza o condición de
una persona
- Significa ilación o consecuencia
- Se emplea en oraciones
exclamativas
-Se utiliza para formar perífrasis
verbales
-Relaciona un adjetivo con un
sustantivo o pronombre
-Denota la función o la actividad que
desempeña la persona o cosa de la
que se habla
-Desde inicio de una acción en el
tiempo o en el espacio
-Indica tiempo
-Expresa lugar
-Señala modo
-Significa ocupación o actividad
-Indica medio o instrumento
-Forma locuciones adverbiales
-Expresa que algo o alguien está en
medio de dos personas o cosas
-Indica cooperación
-Indica lugar y dirección
-Expresa el fin de algo o límite de
lugar, de número o de tiempo
-Equivale a incluso
-Indica destino o finalidad
-Expresa tiempo o plazo
determinado
Vi a Joaquín
Entrego los discos a Samuel
Se fue a la escuela
Llegó a Caracas
Viste a la moda
Desperté al amanecer
¡A comer!
Caminó a tientas
A sabiendas se equivocó
Se
humilló
ante
las
autoridades
Vaciló ante el problema
Me bañaba bajo el tejado
Lo decidió bajo presión
Vivió bajo un régimen
totalitario
Oía música con sus hijos
Sale con su mejor amigo
Lo dijo con alegria
Golpeó el sueldo con un
bastón
Con llorar no ganas nada
Con gritar no lo lograrás
Aventó la pelota contra la
pared
Estás contra las ideas
modernas
La casa de mis padres es
chica
Los ríos de mi país son pocos
Llegó de Venezuela
Eres de una región árida
Estoy de mal humor
Cayó de rodillas
Estrenó un suéter de lana
Escribe en una hoja de papel
Quiero un vaso de agua
Trajo un galón lleno de
aceite
Consiguió el libro de inglés
Siempre habla de su obsesión
Llegaré de madrugada
Los niños sólo salen de día
Llegó harto de la ciudad
Estaba cansado de sus quejas
De todos los libros prefiero
éste
Bebió del vino amargo
Es un hombre de mal vivir
Eran de costumbres exóticas
El ingeniero llegó tarde, de
ahí el atraso en los trabajos
¡Pobre de Marina!
¡Ay de mí!
EJERCICIO 10
COLOQUE LAS SIGUIENTES PREPOSICIONES EN LOS ESPACIOS EN
BLANCO, ATENDIENDO EL SENTIDO DE LAS ORACIONES
por
ante
para
entre
de
en
hasta
a) Se había arruinado_____________el grado de tener que vender su casa.
b) Hugo estalló de súbito__________una carcajada.
c) La gente mostraba descontento por la amistad surgida____________ellos.
d) ____________pie, junto al mostrador, Armando esperaba pacientemente.
e) Se sentó un momento____________su nueva computadora.
f) Asomó la cabeza______________el hueco de la escalera.
g) Se sentía muy débil____________dar explicaciones.
COMO REALIZAR UN RESUMEN
Para elaborar un resumen se necesita primero dos cosas fundamentales: leer y
comprender el texto. Luego de hacer lo esencial se toman en cuenta los siguientes
aspectos para su realización y redacción:
•
Subrayar las ideas principales párrafo por párrafo. Para llevar a cabo esto se
debe leer los párrafos tantas veces como sea necesario.
•
Tomar notas claves al margen de cada párrafo.
•
Captar el esquema del autor; la importancia de cada idea; su relación con otras
y el lugar que ocupan en la totalidad del texto y luego redactar esto en forma
sintética.
•
Al redactar el resumen, escribir lo sustancial del contenido en forma
organizada.
•
La redacción de las ideas se puede realizar de las siguientes formas:
- Tomando las ideas principales párrafo por párrafo (si se trata de un libro
capitulo por capitulo) y relacionarlas entre sí.
- Por paráfrasis, es decir escribir lo expresado por el autor con un vocabulario y
sintaxis propia. Se reproduce lo esencial con estilo particular sin palabras
literales.
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE PRESENTAR EL RESUMEN
•
Es breve y fiel al contexto.
•
Debe contener las ideas centrales o principales del texto.
•
Las ideas no se deben tergiversar, ni comentar o ampliar.
Ejemplo de un resumen:
Technology
COMPUTERS TAKE OVER IN BRITISH SCHOOLS
200 millions a year are to be spend in British school on computer technology.
Computer-generated are set to replace blackboards, thus allowing children to
download notes from classes at home via the Internet. The Internet is also
increasingly being seen as a more important source of information than more
traditionally libraries. Already some pupils are handing in their homework by E-mail.
Other plans for the future include international video conferences in language classes
and sturdy pocket-size computers for every child.
However British schools will also have a taste of the old. Grandmothers are being
encouraged by the government to go to school and act as their grandchildren’s
mentors. The scheme is part of a general effort by the Government to promote
families.
RESUMEN
El gobierno británico invierte en computadoras para las escuelas con la finalidad
de reemplazar los pizarrones. De esta forma los estudiantes podrán realizar sus
actividades académicas por “Internet” y en un futuro hasta video-conferencias en
clase. Pero las escuelas británicas también son conservadoras, por lo tanto el gobierno
está alentando a las abuelas para que sean tutoras de sus nietos.
REFERENCIAS
MUNGUÍA, I., MUNGUÍA. M. y ROCHA, G. (1998). Gramática de la lengua
española, reglas y ejercicios. Ediciones Laurousse. Méjico.
PÉREZ, H (1999). Nuevas tendencias de la composición escrita. Cooperativa
Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá.
MATERIAL INSTRUCCIONAL
Elaborado por: Prof. Miryelis Rojas de Méndez
Lic. Lisbeth Ramírez
CONTENIDO
LAS PARTES DE LA ORACIÓN
La Oración
El Sustantivo
El Adjetivo
El Artículo
El Pronombre
El Verbo
El Adverbio
La Preposición
SINTAGMA NOMINAL
Sintagma
Posiciones que ocupa El Sintagma Nominal / Frase Nominal dentro
de la oración
Determinadores del Sintagma Nominal / Frase Nominal
SINTAGMA VERBAL
TIEMPOS SIMPLES
Verbo To be (presente)
Presente simple
Verbo To be (pasado/pretérito)
El Pasado simple (verbos regulares)
El Pasado simple (verbos irregulares)
Futuro (will)
El condicional (would)
TIEMPOS COMPUESTOS
Formas continuas o progresivas
Presente continuo o progresivo
Pasado continuo o progresivo
Presente perfecto
Pasado perfecto
Futuro (To be going to)
VOZ PASIVA
Usos de la voz pasiva
Formulas para formar la voz pasiva
ELEMENTOS REFERENCIALES
Pronombres personales: el pronombre personal sujeto, el pronombre
personal de complemento
Los pronombres posesivos
Los pronombres demostrativos
APÉNDICE
Referencias
INTRODUCCIÓN
El presente material fue diseñado para ser utilizado como herramienta
complementaria en la enseñanza de la asignatura Inglés Técnico. El proceso de
enseñanza amerita de la utilización de recursos, elementos indispensables que
ayudarán en la consolidación del aprendizaje. Esta guía posee los aspectos
fundamentales contenidos en el programa de enseñanza del Inglés Técnico, los cuales
serán guiados y planificados por el docente.
El docente será el monitor de las estrategias y procedimientos que deberá seguir el
estudiante en la adquisición de habilidades y destrezas para la lectura y comprensión
de textos en inglés. También, afianzará la comprensión lectora a través de los
aspectos morfosintácticos de la lengua inglesa, especialmente los relacionados con las
diferencias entre los sintagmas nominales del castellano y del inglés ya que es un
aspecto fundamental para el logro de una comprensión más precisa de lecturas en
inglés. Es recomendable hacer énfasis en las estructuras sintácticas que entorpezcan
la comprensión lectora del estudiante, ya sea porque son diferentes o porque no
existen en castellano.
Este material instruccional se ha estructurado de la siguiente manera: las partes de
la oración; sintagma / frase nominal; sintagma verbal: tiempos simples y compuestos,
y la voz pasiva; además de los elementos referenciales. Todos los aspectos que serán
estudiados deberán ser reforzados mediante lecturas de textos en inglés, las cuales
tendrán que estar relacionadas con la especialidad del estudiante para ampliar su
vocabulario (técnico)
y contener temas de interés general para profundizar los
conocimientos sobre algún tema
específico. En ellas, los estudiantes no sólo
revisarán y afianzarán sus conocimientos morfosintácticos de la lengua inglesa, sino
que además los ayudarán a desarrollar sus esquemas de lectura y así convertirse en
mejores lectores.
Es importante crear conciencia en los estudiantes sobre el objetivo de la enseñanza
del Inglés con Fines Específicos (English for Specific Purposes, ESP) para que se
involucren responsablemente en su aprendizaje a través de la interacción continua con
el grupo y el docente.
LAS PARTES DE LA ORACIÓN
LA ORACIÓN: es la unidad que expresa un sentido completo y está constituida
por sujeto y predicado. Dentro de la oración, las palabras adquieren un significado
preciso y cumplen una función sintáctica determinada.
EL SUSTANTIVO
El nombre o sustantivo es la clase de palabra que se emplea para designar todos
los seres y entidades: personas, animales y cosas, ya sean concretos, abstractos o
imaginarios.
Ejemplo: People and industries are polluting the air, rivers, lakes and seas.
EL ADJETIVO
El adjetivo es la palabra que acompaña al sustantivo o nombre para determinarlo o
calificarlo; expresa características o propiedades del sustantivo.
Ejemplo: The new equipment is in the laboratory.
EL ARTÍCULO
El artículo es la clase de palabra que precede al sustantivo para determinarlo.
Ejemplo: The last report is on my desk.
EL PRONOMBRE
El pronombre es la clase de palabra que se emplea para sustituir un sustantivo y
evitar, en ocasiones, su repetición. Se usa para señalar seres o cosas que se encuentran
presentes en el momento en que se realiza la comunicación, o para remitir a algo que
se ha mencionado anteriormente.
Ejemplo: Some people believe that carbon monoxide (CO) is causing global warning.
Also they think CO thins the ozone layer.
EL VERBO
El verbo es la clase de palabra que expresa acciones, actitudes, cambios,
movimientos de seres o cosas. Siempre se refiere a las actividades que realizan o
padecen las personas o animales, así como a las situaciones o estados en que éstos se
encuentran, los cambios que sufren los objetos, las manifestaciones de diversos
fenómenos de la naturaleza.
Ejemplo: My students are in the laboratory.
EL ADVERBIO
El adverbio es la clase de palabra que modifica al verbo, al adjetivo o a otro
adverbio.
Ejemplo: People in the United States often shop from catalogs. They also order about
40% of their music from club catalog.
LA PREPOSICIÓN
Las preposiciones son palabras invariables que sirven para relacionar vocablos;
son partículas que se emplean para subordinar.
Ejemplo: Our environment is in trouble.
LAS CONJUNCIONES
Las conjunciones son partículas invariables que sirven para relacionar palabras y
oraciones. Carecen de significado propio pues sólo tienen valor relacionante, dado
que son nexos.
Ejemplo: Visionaries speak of electronic town meeting and virtual communities.
CARS OF THE FUTURE
“Electricity is a source of energy. Cars can be now powered by electric batteries or
solar energy. Solar panels transform sunlight into electric energy, but you need
sunshine. Electric cars are absolutely silent and clean. They may be the ideal cars for
cities, since they are easy to park and non-polluting ...”
SUSTANTIVO
Electricity
Source
Energy
Cars
Batteries
Panels
Sunlight
Sunshine
Cities
VERBO
Is
ADJETIVO
Electric
Solar
Silent
Clean
Ideal
Easy
Non-polluting
ARTÍCULO
A
The
PRONOMBRE
You
They
ADVERBIO
Absolutely
PREPOSICIÓN
Of
CONJUNCIÓN
But
Can be powered
Transform
Need
Are
May be
To park
Now
By
Into
For
Or
Since
And
Ejercicio: Lea el siguiente párrafo. Identifique las partes del habla y coloquelas en el
cuadro.
AN INTERACTIVE LIFE
“An interactive life will put the world at your fingertips. Nowadays, many
companies are developing multimedia products and portable computing devices.
Also, they are betting on entertainment since it is a lucrative interactive
market...”
SUSTANTIVO
ADJETIVO
ARTÍCULO
PRONOMBRE
VERBO
ADVERBIO
PREPOSICIÓN
CONJUNCIÓN
SINTAGMA NOMINAL
SINTAGMA: es una unidad conformada por una palabra que es la más importante
y que funciona como núcleo, éste puede ir acompañado de modificadores y juntos
forman un bloque. Es posible distinguir el núcleo en los sintagmas porque éste es
imprescindible y las palabras que lo acompañan pueden omitirse. El sintagma
nominal (o frase nominal) tiene como núcleo un nombre o sustantivo; también puede
ser un pronombre.
a- Reading is the most obvious complementary activity to improve your English.
b- The engine is checked ten different ways to make sure it works right.
c- Strong, lightweight aluminum alloys can help cars become lighter and less
expensive to operate.
d- We need oil and gas for petrochemicals, pesticides, plastics and rubber products.
e- Electronic innovation is part of our lives.
f- Teacher training is a little hard.
g- A very large machine was built in the workshop.
h- A new portable computer was made by this company.
Posiciones que ocupa “el sintagma nominal” / “frase nominal” dentro de la oración
*SUJETO (POSICIÓN INICIAL)
Ozone loss might increase the incidence of cataracts in humans.
*DESPUÉS DE UNA PREPOSICIÓN (ABOUT, AFTER, AMONG, AT, BEFORE,
BEHIND, BETWEEN, BY, FOR, FROM, IN, OF, ON, OUT, OVER, TO, THROUGH,
UNDER, UP, WITH, UPON)
The sulfur dioxide was photographed through a special ultraviolet filter.
*DENTRO DE LAS CLÁUSULAS RELATIVAS (THAT, WH)
Acid rain occurs when the sulfur dioxide and the nitrogen oxide react in the
atmosphere with water, oxygen and other chemicals to form various acidic
compounds.
*DENTRO DEL SINTAGMA VERBAL (S.V) / FRASE VERBAL (F.V); DESPUÉS
DEL VERBO
The result of the experiment was a mild solution of sulfuric acid and nitric acid.
DETERMINADORES DEL “SINTAGMA NOMINAL” / “FRASE NOMINAL”
*ARTÍCULOS:
-Definido/determinado (the)
-Indefinido/indeterminado (a / an)
The big problem of acid rain starts with the worldwide burning of coal, oil and natural
gas.
*ADJETIVOS POSESIVOS (MY-YOUR-HIS-HER-ITS-OUR-YOUR-THEIR)
His scientific researchers were very important.
*CUANTIFICADORES (ONE, TWO…, FIRST, SECOND…, SOME, ANY, NO,
MANY, MUCH, FEW/LITTLE, SEVERAL, EACH, EVERY, OTHER/ANOTHER, ALL,
NEXT, LAST, SOME OF THE, A LOT OF/LOTS OF )
Some chemical compounds of acid rain are captured within clouds.
*ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS (THIS-THAT-THESE-THOSE)
This material is an excellent self-study tool for all aspects of the exam.
Ejercicio: Subraye el sintagma nominal (frase nominal) y encierre su núcleo en un
circulo en las siguientes oraciones. Traduzca las oraciones.
1. This Antarctic ozone depletion area is very large.
2. The record area of Antarctic ozone depletion was set in September.
3. The amount of ozone in the ozone “hole” is about 100 Dobson Units.
4. Acid rain and its companion heavy metals produce a long list of suspected
threats to the environment.
5. Many scientists fear that long-term exposure to acid inevitably must cause plant
stress.
6. These laboratory results leave many scientists with a hunting fear.
7. The network’s dedicated infotech programming sector alone will be invoicing
over 750 million dollars by then.
8. The British third-world charity voluntary service is starting a new campaign.
SINTAGMA VERBAL
El sintagma verbal (o frase verbal) tiene como núcleo un verbo y por ello
siempre constituye el predicado de una oración.
Ejemplo:
1. Visionaries see a future of telecommuting workers, interactive libraries and
multimedia classroom.
2. The material in a library can be conveniently divided into three broad
classifications: (1) books, (2) periodicals, (3) other reference sources, such as
newspapers, almanacs, and atlases.
3. British companies offer employees for placements because they can mean
experience in non-traditional markets.
4. You must always leave enough time for checking through your work.
5. These studies are going to take very little time.
6. Our engineers have placed a new platform.
Ejercicio: Subraye el sintagma verbal (frase verbal) e indique su núcleo en las
siguientes oraciones. Traduzca las oraciones.
1. These days we have learned how to ride the rocket of innovation.
2. The Internet opened new worlds by linking your PC to other computers.
3. Reading, Satellite TV and Multimedia are supplementary means to accelerate the
English learning process.
4. General encyclopedias attempt to give at least a little information on most topics
of general interests.
5. An atlas contains geographical information, usually in map form.
6. You will need very up-to-date information on current events or recent
developments to do this research.
TIEMPOS SIMPLES
VERBO TO BE (PRESENTE): el verbo to be (ser, estar) tiene estas formas:
FORMA AFIRMATIVA
FORMA NEGATIVA
FORMA INTERROGATIVA
I am / I’m
I am not / I’m not
Am I...?
You are / You’re
You are not / You aren’t
Are you...?
He, she, it is / He’s,She’s,It’s
He, she, it is not / He, she, it isn’t
Is he, she,
it...?
We are / We’re
We are not / We aren’t
Are we...?
You are /You’re
You are not / You aren’t
Are you...?
They are / They’re
They are not / They aren’t
Are they...?
Ejercicio 1: Escriba la forma correcta del verbo to be.
1. - Computers __________ part of our everyday lives.
(+)
2. - Peter Hadley __________ a famous physicist.
(+)
3. - Mr. Smith __________ a math teacher.
(-)
4. - The metal wires of the computer __________ thick.
(-)
5. - Mary and you __________ excellent students.
(+)
6. - I __________ a mechanic
(-)
7. - THS (Toyota hybrid system) cars __________ more expensive than petrol cars.
(+)
8. - The latest in computers __________ Virtual Reality.
(+)
EL PRESENTE SIMPLE: el tiempo presente simple de todos los verbos en
inglés (excepto el verbo to be) tiene la misma forma que el infinitivo. En la tercera
persona del singular, sin embargo, se le añade la letra S. Empleamos este tiempo para
describir una acción que ocurre en forma usual en el presente. Los verbos terminados
en Y, precedidos por una consonante, cambian ésta por I y añaden ES a la tercera
persona del singular del presente (ejemplo: study, studies). Los verbos terminados en
O ( ejemplo: do, does ) S ( ejemplo: pass, passes ), SH ( ejemplo: wish, wishes )
CH ( watch, watches ) X ( box, boxes ) añaden ES a la tercera persona del singular.
FORMA AFIRMATIVA
I work
FORMA NEGATIVA FORMA INTERROGATIVA
I do not work / I don’t work
Do
You do not work / You don’t work
Do
I...?
You work
you...?
He, she, it works
He, she, it does not work / He, she, it doesn’t work
Does
he, she, it...?
We work
We do not work / We don’t work
Do
You do not work / You don’t work
Do
They do not work / They don’t work
Do
we...?
You work
you...?
They work
they...
Ejercicio 2: Escriba en forma correcta los verbos en los espacios en blanco.
1. - John ____________________ English better than Henry.
(+) speak
2. - George ____________________ English and Spanish.
(+) teach
3. - Frank ____________________ football and basketball very well.
(+) play
4. - The machine ____________________ ten tons.
(+) carry
5. - My students always ____________________ The Daily Journal.
(+) read
6. - The engineer ____________________ in the laboratory on Mondays.
(-) work
7. - Mrs. Smith ____________________ to the institute from Monday to Friday.
(+) go
8. - Many manufacturers ___________________ cheap cars.
(-) make
9. - A solar panel ____________________ sunlight into electric energy.
(+) transform
10. - People __________ microprocessors to control many household items.
(+) us
VERBO TO BE (PASADO / PRETÉRITO): el verbo to be (ser, estar) tiene estas
formas:
FORMA AFIRMATIVA
FORMA NEGATIVA
FORMA INTERROGATIVA
I was
I was not / I wasn’t
Was I...?
You were
You were not / You weren’t
Were you...?
He, she, it was
He, she, it was not / He, she, it wasn’t
Was he, she, it...?
We were
We were not / We weren’t
Were we...?
You were
You were not / You weren’t
Were you...?
They were
They were not / They weren’t
Were they...?
Ejercicio 3: Escriba la forma correcta del verbo to be.
1. - The engines __________ old.
(-)
2. - The engineers __________ very efficient.
(+)
3. - George Simon Ohm __________ a professor of mathematics and physics.
(+)
4. - I __________ in the institute yesterday afternoon.
(-)
5. - My brother __________ a computer addict.
(+)
EL PASADO SIMPLE (VERBOS REGULARES): en inglés el pasado (o
pretérito) de la mayoría de los verbos regulares se forma añadiendo ED al infinitivo
o forma sencilla del verbo.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA
I worked
FORMA INTERROGATIVA
I did not work / I didn’t work
Did
You did not work / You didn’t work
Did
He, she, it did not work / He, she, it didn’t work
Did
We did not work / We didn’t work
Did
You did not work / You didn’t work
Did
They did not work / They didn’t work
Did
I...?
You worked
you...?
He, she, it worked
he, she, it...?
We worked
we...?
You worked
you...?
They worked
they...?
•
Si el infinitivo del verbo termina en E, sólo se añade la D. (Ejemplos: use, used).
•
Cuando la forma simple del verbo termina en Y, precedida por una consonante, se
cambia la Y por I antes de añadírsele ED. (Ejemplos: study, studied).
EL PASADO SIMPLE (VERBOS IRREGULARES): muchos verbos en inglés
tienen formas especiales para el pasado o pretérito. El pasado de estos verbos
irregulares debe aprenderse de memoria. He aquí algunos con sus pasados
correspondientes:
sit-sat
buy-bought
write-wrote
come-came
read-read
speak-spoke
drink-drank
get-got
have-had
send-sent
eat-ate
make-made
Ejercicio 4: Escriba en forma correcta los verbos en los espacios en blanco.
1. - The researchers ___________________ an accurate report.
(+) write
2. - The best students ___________________ to The United States.
(+) travel
3. - Tom ______________________ all of the teacher’s questions.
(-) answer
4. - Some engineers ____________________ cheaper, faster and better chips.
(+) make
5. - Carol ____________________ in this institute last year.
(-) study
6. - Some manufacturers ____________________ laptops more modern and
affordable.
(+) design
7. - That company ___________________ reliable solutions.
(-) offer
8. - I ___________________ two computers in my office.
(+) have
FUTURO (WILL): usamos el futuro para expresar promesa o determinación.
Formamos el futuro con el verbo auxiliar will y el infinitivo del verbo principal.
FORMA AFIRMATIVA
FORMA NEGATIVA
I will work
I will not work / I won’t work
You will work
You will not work / You won’t work
He, she, it will work
He, she, it will not work / He, she, it won’t work
We will work
We will not work / We won’t work
You will work
You will not work/ You won’t work
They will work
They will not work / They won’t work
FORMA INTERROGATIVA
Will I...?
Will you...?
Will he, she, it...?
Will we...?
We you...?
Will they...?
*En la conversación ordinaria, usamos generalmente las contracciones I’LL,
YOU’LL, HE’LL, SHE’LL, IT’LL, WE’LL, YOU’LL, THEY’LL.
El condicional would
El modo condicional de todos los verbos se forma con would seguido de la forma
base del verbo. Cuando se habla, se usa frecuentemente la forma contracta ’d. en
forma negativa se emplea would not seguido de la forma base del verbo. La forma
contractada es wouldn’t.
FORMA AFIRMATVA
FORMA INTERROGATIVA
I would be / I’d be
Would I...?
You would be / You’d be
Would you...?
He would be / He’d be
Would he...?
She would be / She’d be
Would she...?
It would be / It’d be
Would it...?
We would be / We’d be
Would we...?
You would be / You’d be
Would you...?
They would be / They’d be
Would they...?
Ejercicio 5: Traducir las siguientes oraciones.
1. - These new tools wouldn’t be the solution.
2. -The environment and future generations will depend on how we use our natural
resources.
3. - Portable computers will become essential for travelers.
4. - This model won’t include a external electrical adapter.
4. - If we study every day, we would get better grades.
TIEMPOS COMPUESTOS
FORMAS CONTINUAS O PROGRESIVAS
La forma continua / progresiva se usa para describir una acción o condición que
transcurre o que continúa, de acuerdo con el tiempo que se use, en presente, pasado o
futuro, y se compone de la forma correspondiente del auxiliar BE (estar), más el
participio presente ( con la terminación ING ) del verbo principal. Estas formas son
análogas a sus equivalentes en español. La terminación ING del participio presente
equivale a las terminaciones ANDO / IENDO en español.
PRESENTE CONTINUO O PROGRESIVO
El presente continuo / progresivo se forma con el presente de TO BE (am-is-are)
como auxiliar más el participio presente (ING) del verbo principal.
FORMA AFIRMATIVA
I am working
We are working
You are working
You are working
He, she, it is working
They are working
FORMA NEGATIVA
I am not working
We are not working
You are not working
You are not working
He, she, it is not working
They are not working
•
El presente continuo / progresivo también se emplea para indicar una acción
inminente o próxima a transcurrir en el futuro. Ejemplos: Henry is living soon
(Henry se marcha pronto).
Ejercicio 1: Escriba la forma correcta del verbo en presente continuo / progresivo:
1. The engineers ____________________ several sources of energy.
look for
2. Robert Berner ____________________ his findings in the conference.
present
PASADO CONTINUO O PROGRESIVO
El pasado continuo / progresivo se forma con el pasado simple de TO BE (waswere) como auxiliar más el participio presente (ING) del verbo principal. El pasado
continuo / progresivo describe una acción que ocurría en cierto momento o época en
el pasado.
FORMA AFIRMATIVA
I was working
We were working
You were working
You were working
He, she, it was working
They were working
FORMA NEGATIVA
I was not working
We were not working
You were not working
You were not working
He, she, it was not working
They were not working
Ejercicio 2: Escriba la forma correcta del verbo en pasado progresivo:
1. The technicians ____________________ other less polluting sources of energy.
test
2. That important company ____________________ the new developments in handheld computers.
consider
PRESENTE PERFECTO
El presente perfecto está compuesto del verbo HAVE (haber) como verbo auxiliar
más el participio pasado de verbo principal.
Usos del presente perfecto
1.- El presente perfecto se emplea para indicar una acción ocurrida en un punto
indeterminado en el pasado, poniendo en relieve el simple hecho de haberse realizado
sin especificar cuando tal acción se llevó a cabo. Ejemplo: I have seen that movie.
2.- Se usa para indicar una acción que comienza en el pasado y continúa hasta el
presente. Ejemplo: I have lived in this house for ten years.
3.- También se aplica cuando la acción ocurre más de una vez, o repetidas veces,
durante un período pasado que se extiende hasta el presente. Ejemplo: I have seen
that movie three times.
FORMA AFIRMATIVA
I have worked
You have worked
FORMA NEGATIVA
I have not worked / I haven’t worked
You have not worked / You haven’t
worked
He-she-it has worked
He-she-it has not worked / He-she-it
hasn’t worked
We have worked
worked
We have not worked / We haven’t
You have worked
You have not worked / You haven’t
worked
They have worked
They have not worked / They haven’t
worked
FORMA INTERROGATIVA
Have I worked...?
Have you worked...?
Has he/she/it worked...?
Have we worked...?
Have you worked...?
Have they worked...?
Ejercicio 3: Escriba la forma correcta del verbo en presente perfecto:
1. Recently carbon nanotube ____________________ as the most promising
alternative.
emerge
2. Coal, gas and oil ____________________ fuels for many years.
be
PASADO PERFECTO
El pasado perfecto se forma con el pasado de TO HAVE (HAD) como verbo
auxiliar más el participio pasado del verbo principal. Se usa el pasado perfecto para
describir una acción ocurrida y terminada antes que otra acción o condición en el
pasado.
FORMA AFIRMATIVA
FORMA NEGATIVA
I had worked
I had not worked / I hadn’t worked
You had worked
You had not worked / You hadn’t worked
He-she-it had worked
He-she-it had not worked / He-she-it hadn’t worked
We had worked
We had not worked / We hadn’t worked
You had worked
You had not worked / You hadn’t worked
They had worked
They had not worked / They hadn’t worked
FORMA INTERROGATIVA
Had I worked...?
Had you worked...?
Had he/she/it worked...?
Had we worked...?
Had you worked...?
Had they worked...?
Ejercicio 4: Escriba la forma correcta del verbo en pasado perfecto:
1. The atmosphere ____________________ twice richer in oxygen.
become
3. Microsoft ____________________ a pocket PC operating system.
offer
FUTURO (TO BE GOING TO: IR
A): en lugar del futuro regular, a menudo
usamos el presente progresivo de “to go” (ir), seguido de un infinitivo, para expresar
el propósito e intención de realizar alguna acción futura.
* La palabra going no tiene un significado particular en tales oraciones; forma
simplemente parte de la frase gramatical usada para indicar intención o propósito.
FORMA AFIRMATIVA
I am going to work
We are going to work
You are going to work
You are going to work
He, she, it is going to work
They are going to work
FORMA NEGATIVA
I am not going to work / I’m not going to work
You are not going to work / You aren’t going to work
He, she, it is not going to work / He, she, it isn’t going to work
We are not going to work / We aren’t going to work
You are not going to work / You aren’t going to work
They are not going to work / They aren’t going to work
Ejercicio 5: Traducir las siguientes oraciones.
1. The Internet is going to become more present in our lives.
2. Technology is going to change our society.
3. The students are going to use CAD software for the 3-D design homework.
4. I am going to study English this afternoon.
VOZ PASIVA
La voz pasiva en inglés se forma con el tiempo correspondiente del verbo to be,
más el participio pasado del verbo principal. En la voz pasiva el sujeto de la oración
recibe la acción del verbo, mientras que en la voz activa es el sujeto el que ejecuta la
acción del verbo. Todos los tiempos pueden expresarse en voz pasiva.
Voz Activa
He brings the mail.
Él trae la correspondencia.
He brought the mail.
Él trajo la correspondencia.
He will bring the mail.
He is bringing the mail.
He has brought the mail.
Él traerá la correspondencia.
Él está trayendo la correspondencia.
Él ha traído la correspondencia.
Voz Pasiva
The mail is brought by him.
The mail was brought by him.
The mail will be brought by him.
La correspondencia es traída por él.
La correspondencia fue traída por él.
La correspondencia será traída por él.
The mail is being brought by him.
La correspondencia está siendo traída por
él.
The mail has been brought by him.
La correspondencia ha sido traída por él.
USOS DE LA VOZ PASIVA
a) La voz pasiva se usa con mucha más frecuencia en inglés que en español. Se
emplea en los siguientes casos:
1) Cuando se desconoce el agente o persona que ejecuta la acción del verbo.
His car has been stolen.
Su automóvil ha sido robado.
(No sabemos por quién)
2) Cuando no interesa o no importa mencionar el agente.
The mail is delivered every day.
La correspondencia es entregada todos los días.
(No nos interesa mencionar que es el cartero el que la entrega)
3) Cuando por cualquier razón no se desea revelar la identidad del agente.
We have been told that he drinks.
Nos han contado que él bebe.
4) En cualquier caso que la persona o cosa que recibe la acción del verbo es de
mayor importancia que el que la ejecuta.
The winner was congratulated by all his friends and relatives.
El ganador fue felicitado por todos sus amigos y parientes.
b) La voz pasiva de los tiempos continuos se forma con el tiempo continuo
correspondiente del verbo to be (to be+be+ing) como auxiliar, más el participio
pasado del verbo principal. Ejemplo:
The letter is being written now.
La carta ésta siendo escrita ahora.
The work was being done while I was there.
El trabajo estaba siendo hecho (se estaba haciendo) mientras yo estaba allí.
c) La voz pasiva de aquellos tiempos que incluyen el uso de los auxiliares can, may,
should, must se forma con el auxiliar be, más el participio pasado del verbo
principal. Ejemplos:
This should be done right away.
Esto debería ser hecho (hacerse) en seguida.
The composition must be written in English.
La composición debe ser escrita (escribirse) en inglés.
d) La voz pasiva de los tiempos compuestos después de must, may, should (must
have, may have, should have) se forma con el auxiliar been, más el participio
pasado del verbo principal. Ejemplos:
The money must have been stolen by a servant.
El dinero debe haber sido robado por un criado.
The letter should have been mailed yesterday.
La carta debería haber sido echada al correo ayer.
FÓRMULAS PARA FORMAR LA VOZ PASIVA
PRESENTE SIMPLE ______ am-is-are + p.p del verbo principal.
PASADO SIMPLE ______ was-were + p.p del verbo principal.
FUTURO SIMPLE ______ will be + p.p del verbo principal.
PRESENTE PROGRESIVO ______ am-is-are + being + p.p del verbo principal.
PASADO PROGRESIVO ______ was-were + being + p.p del verbo principal.
PRESENTE PERFECTO ______ have-has + been + p.p del verbo principal.
PASADO PERFECTO ______ had + been + p.p del verbo principal.
* VERBOS MODALES: can, may, must, should...
CAN + be + p.p del verbo principal.
Ejercicio: traduzca las siguientes oraciones.
1. - A large proportion of energy is produced by geothermal energy.
2. - The world was being changed in an unexpected way.
3. - The environment can be protected by us.
4. - Up to now cars manufacturers have been interested in making faster and more
comfortable cars.
5. - Investigations were stopped till 40 years later.
6. - Etanol cars had been used in Brazil and the United States.
7. - The findings must be presented in July.
8. - Natural gas is being used in public transport.
9. - The experiments could have been done in the laboratory.
10. - The report should be send today.
ELEMENTOS REFERENCIALES
Los elementos referenciales son vocablos que se refieren a una o a varias palabras
mencionadas anteriormente en una oración o párrafo. Ellos son pronombres que
sustituyen a cierta palabra o palabras para evitar repetirlas.
Pronombres personales
El pronombre personal sujeto
I
yo
We
nosotros / nosotras
You
tú, usted
You
ustedes
He
él
They
ellos / ellas
She
ella
It
se usa para sustituir el nombre
de un animal o cosa
Ejemplo:
Dr Smith and I are working hard. We are interested in helping to solve Venezuela’s
energy problems.
El pronombre personal de complemento
Me
me, mí
You
te, ti, le (de usted), usted
You
(a) ustedes
Him
le, lo, (a) él
Them
les, los, las, (a) ellos / ellas
Her
le, la, (a) ella
It
lo, la (animal o cosa)
Ejemplo:
Us
nos, (a) nosotros / nosotras
Where are the engineers? I can’t find them.
Los pronombres posesivos
Mine
el mío, la mía, los míos, las mías
Ours
el nuestro, la nuestra, los
nuestros, las nuestras
Yours
el tuyo, la tuya, los tuyos, las tuyas; Yours
el, la, los, las de usted
Theirs
el / la / los/ las de ustedes
el suyo/a/, los suyos/as/
(de ellos o de ellas)
His
Hers
el suyo, la suya, los suyos, las suyas(de él)
el suyo, la suya, los suyos, las suyas(de ella)
Ejemplo:
These aren’t my tools. They are yours.
Los pronombres demostrativos
This
These
That
Those
éste, ésta, esto
éstos, éstas
ése, ésa, aquél, aquélla, eso, aquello
ésos, ésas, aquéllos, aquéllas
Ejemplo:
There are some diskettes on the table.
These are mine.
Those are yours.
How can I improve my English outside class without going abroad?
The most obvious complementary activity is reading. It is a supplementary means
to accelerate the learning process. Most companies publish reports in English. These
are a good source of information and vocabulary for English learners. They could
find reading in English difficult but there are a variety of options for them...
Tomado de la revista Think in English N°2, 12/98.
Ejemplo:
(A) Elemento referencial
(B) Referente
It
Reading
These
Reports in English
They
English learners
Them
English learners
Ejercicio: Lea el siguiente texto y coloque en la columna “A” los elementos
referenciales y en la columna “B” los referentes; es decir; a la palabra o palabras a las
que se refiere.
Smoking
A Hazard to Happiness
1 The campaign against smoking is becoming more strident, suggesting not only that
smoking is a hazard to health and happiness but that it also leads to divorce.
Research has found that adults who smoke are 53 per cent more likely to divorce
than those who don’t. Conducted by Chicago University, the survey involved more
5 than 3,000 adults. The researchers claim that people who smoke are riskier
prospects as life partners because they have more psychological problems, including
depression and anxiety. As the study’s co-author Dr William Doherty warns: “If you
are dating a smoker, you might want to think twice before marrying him or her. Those
who smoke have characteristics and life experiences that make them more
10 divorce - prone than non-smokers”.
Tomado de la revista Speak Up, N° 168, Año XIV.
(A) Elemento referencial
(B) Referente
APÉNDICE
EL ARTÍCULO
Cuando se habla de una persona, un animal o una cosa en concreto se utiliza el
artículo determinado o definido. Éste se traduce al inglés por: THE (el, la, los, las).
Ejemplo: The background information is particularly useful because it provides an
overview of the topic.
Cuando se habla de una persona, animal o cosa en general se utiliza el artículo
indeterminado o indefinido. Éste se traduce al inglés por: A (un, una) delante de
consonante y por AN (un, una) delante de vocal (a,e,i,o,u).
Ejemplo: An effective research strategy is to begin investigating your topic in one or
more reference books.
Ejemplo: A student, who works, is usually limited in terms of the time.
ADJETIVOS POSESIVOS
Los adjetivos posesivos se colocan delante de los nombres o sustantivos para
indicar quién es su poseedor. En inglés son invariables.
My book
Your house
My books
Your houses
My: mi, mis
Our: nuestro(a), nuestros(as)
Your: tu, tus; su, sus (de usted)
Your: su, sus (de ustedes)
His: su, sus (de él)
Their: su, sus (de ellos o ellas)
Her: su, sus (de ella)
Its: su, sus (de animal o cosa)
ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS
Los adjetivos demostrativos se colocan delante de un nombre o sustantivo. Ellos
se utilizan para señalar de forma concreta a una persona, animal o cosa.
This: este, esta
That: ese, esa, aquel, aquella
These: estos, estas
Those: esos, esas, aquellos, aquellas
Ejemplo: These models have a battery life of 4 hours.
Ejemplo: This construction took sixteen months.
FORMA POSESIVA: ‘S
Para indicar posesión se añade ‘S al poseedor y luego va lo poseído.
Ejemplo: Typically, a biochip’s surface area is no larger than a fingernail.
Ejemplo: This is one of the world’s biggest industries.
VERBOS PREPOSICIONALES Y VERBOS FRASEALES
Muchos verbos en inglés están conformados por dos partes: verbo
“base” y otra palabra como por ejemplo: come in, brake down.
La otra palabra puede ser tanto una preposición como un adverbio.
•
(to) account for: darse cuenta de, ser responsable de, ocuparse de, rendir cuenta
de
•
apply for: solicitar
•
(to) bring about: producir, provocar
•
(to) bring out: revelar
•
(to) call off: cancelar, suspender
•
(to) call for: requerir
•
(to) carry out: completar, llevar a cabo
•
(to) come across: toparse con, encontrar por casualidad
•
(to) come to: ocurrir en el pensamiento
•
(to) cope with: hacer frente a
•
(to) deal with: hacer frente a, tratar de, tiene que ver con
•
(to) do away with: eliminar
•
(to) drop in on: visitar a alguien informalmente
•
(to) get rid of: deshacerse o liberarse de
•
(to) get through with: completar
•
(to) get used to: acostumbrarse a
•
(to) give rise to: dar origen a, causar
•
(to) give up: rendirse, abandonar algo que se está haciendo
•
(to) get through with: finalizar alguna labor
•
(to) go along with: estar de acuerdo con
•
(to) go on: continuar
•
(to) keep away from: alejarse de
•
(to) keep in mind: recordarse, tener presente
•
(to) keep on: continuar
•
(to) look for: buscar con detenimiento
•
(to) look forward to: esperar, anticiparse a algo
•
(to) look into: investigar
•
(to) look up: buscar
•
(to) look up to: admirar
•
owing to: debido a
•
(to) put away: dejar de lado, guardar
•
(to) put off: aplazar, posponer
•
(to) put up with: soportar a alguien
•
(to) put out: extinguir (cigarrillos) apagar (luz)
•
(to) set off: partir, accionar, detonar, causar
•
responsible for: responsable de
•
(to) run out of: acabarse algo (materiales, servicios públicos...)
•
speak of....as: designar, denominar
•
(to) take on: asumir una responsabilidad, retomar (trabajos, proyectos,
estudios)
•
(to) take over: asumir el control de algo
•
(to) try out: probar, experimentar
•
(to) turn down: rechazar
•
(to)turn into: transformar en
•
(to) turn over: cambiar de posición, transferir (bienes, responsabilidades)
•
(to) take up: empezar, proseguir, dedicarse a algo
• (to) use up: malgastar, emplear mal
LISTA DE VERBOS IRREGULARES
Amer. =Inglés Americano
Brit. =Inglés Británico
1° grupo: verbos que tienen
iguales las tres formas
Forma base
(infinitivo)
bet
burst
cast
cost
cut
hit
flee
hurt
let
put
rid
set
slit
shed
shut
split
spread
swell
swing
Thrust
Apostar
Explotar
Lanzar, arrojar,
asignar, vaciar
Costar
Cortar
Golpear
Escaparse,
desaparecer, huir
Doler, herir
Permitir
Poner
Estar libre,
deshacerse de algo
o alguien librar
Poner, colocar
Cortar (se)
Eliminar,
despojar(se)
derramar
Cerrar
Dividir,
desintegrarse
(átomo),agrietar
Extender
Hinchar, engrosar,
aumentar
dar vueltas,
oscilar, alterar,
columpiar (se)
Empujar, clavar
Pasado
simple
bet
burst
cast
Participio
Pasado
bet
burst
cast
cost
cut
hit
fled
cost
cut
hit
fled
hurt
hurt
let
put
rid
let
put
rid
set
slit
shed
set
slit
shed
shut
split
shut
split
spread
swell
spread
swell
swing
swing
Thrust
Thrust
2° grupo: verbos que tienen iguales
el pasado y el participio pasado
Pasado
simple
Participio
Pasado
Doblar
Atar, unir
Sangrar
Traer
Construir
Arder
Comprar
Agarrar
aferrar(se),
adherir,
abrazar(se)
Arrastrarse
Tratar, distribuir
bent
bound
bled
brought
built
burnt
bought
caught
clung
bent
bound
bled
brought
built
burnt
bought
caught
clung
crept
dealt
crept
dealt
Cavar
Alimentar
Sentir
Luchar
Encontrar
Huir
Lanzar a alguien,
arrojar(se)
Obtener
Dorar, iluminar
Moler
Colgar
tener o haber
Oír
Sostener
Extraer, tallar
Guardar,
Mantener
dug
fed
felt
fought
found
fled
flung
dug
fed
felt
fought
found
fled
flung
got
gilded/gilt
ground
hung
had
heard
held
hewed
kept
got*
gilded/gilt
ground
hung
had
heard
held
hewed/hewn
kept
laid
Leaned/leant
laid
leaned/leant
left
led
left
led
lent
lit
lost
lent
lit
lost
Forma base
(infinitivo)
bend
bind
bleed
bring
build
burn
buy
catch
cling
creep
deal
dig
feed
feel
fight
find
flee
fling
*get
gild
grind
hang
have
hear
hold
hew
keep
lay
lean
leave
lead
lend
light
lose
Echar, colocar
Inclinarse,
apoyarse en algo
Salir
dirigir, conducir,
liderar, encabezar
Prestar
Encender
Perder
make
mean
meet
pay
read
say
seek
Hacer,
Preparar
Significar,
Querer decir
Encontrar(se)
Pagar
Leer
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Buscar, reclamar,
solicitar
made
made
meant
meant
met
paid
read
said
sought
met
paid
read
said
sought
sell
send
shine
shoot
sit
sleep
slide
Vender
Enviar
Brillar
Disparar
Sentarse
Dormir
Resbalar, deslizar
sold
sent
shone
shot
sat
slept
slid
sold
sent
shone
shot
sat
slept
slid
sling
slink
smell
spell
spend
spin
spit
Lanzar, colgar
Escabullir(se)
Oler
Deletrear
Gastar, pasar
Girar, hilar
Escupir,
chisporrotear
poner derecho o de
pie, levantarse
slung
slunk
smelt
spelt
spent
spun
spat
slung
slunk
smelt
spelt
spent
spun
spat
stood
stood
stand
stick
strike
string
Pegarse
Golpear
Encordar, ensartar
stuck
struck
strung
stuck
struck
strung
sweep
teach
tell
think
understand
weep
win
Barrer
Enseñar
Decir, contar
Pensar
Entender
Llorar
Ganar
swept
taught
told
thought
understood
wept
won
swept
taught
told
thought
understood
wept
won
3° grupo: verbos con las tres formas diferentes.
Forma base
(infinitivo)
be (am-is-are)
ser o estar
Pasado
Simple
Participio
Pasado
was-were
been
bear
sostener,
Bore
borne
beat
cargar
golpear, batir,
Beat
beaten
sacudir, superar
become
llegar a ser,
Became
become
begin
volverse,
convertirse
Empezar
Began
begun
bite
Morder
Bit
bitten
blow
Soplar
Blew
blown
break
Romper
Broke
broken
choose
Escoger
Chose
chosen
cleave
henderse, partir
come
Venir
Came
come
do
Hacer
Did
done
draw
Dibujar
Drew
drawn
drink
Beber
Drank
drunk
drive
Conducir
Drove
driven
eat
Comer
Ate
eaten
fall
caer(se)
Fell
fallen
fly
Volar
Flew
flown
forbid
Prohibir
Forbade
forbidden
forget
Olvidar
Forgot
forgotten
forgive
Perdonar
Forgave
forgiven
forsake
Abandonar
Forsook
forsaken
freeze
Congelar
Froze
frozen
cleft, cleaved o clove cleft, cleaved o cloven
get
obtener,
Got
gotten
conseguir, ganar,
encontrar,
agarrar
give
Dar
Gave
given
go
Ir
Went
gone
grow
Crecer
Grew
grown
heave
halar, empujar
hide
Esconderse
Hid
hidden
know
Saber
Knew
known
lie
estar echado
Lay
lain
mistake
Confundir
Mistook
mistaken
ride
cabalgar, ir en
moto
Rode
ridden
bicicleta,
caballo
ring
sonar, repicar
Rang
rung
rise
Levantar
Rose
risen
rise
Levantar
Rose
risen
run
correr, funcionar
Ran
run
see
Ver
Saw
seen
shake
Agitar
Shook
shaken
show
Mostrar
Showed
shown
sing
Cantar
Sang
sung
sink
Hundirse
Sank
sunk
shrink
encoger, reducir
Shrank
shrunk
slay
matar animales
Slew
slain
smite
Golpear
Smote
smitten
speak
Hablar
Spoke
spoken
spring
saltar, soltar algo
Sprang
sprung
a alguien
steal
Robar
Stole
stolen
stride
andar a trancos,
Strode
stridden
Strove
striven
cruzar a zancadas
strive
esforzar(se),
esmerar(se),
luchar, afanar(se)
swear
Jurar
Swore
sworn
swim
Nadar
Swam
swum
take
Tomar
Took
taken
tear
Rajar
Tore
torn
throw
Arrojar
Threw
thrown
tread
pisar algo
Trod
trodden
*wake
Despertarse
*woke
*woken
wear
llevar puesto
Wore
worn
weave
tejer, tramar,
Wove
woven
Wrote
written
entretejer
write
Escribir
GRUPO DE
EXCEPCIONES DE
VERBOS IRREGULARES
Pasado simple
Participio pasado
Forma base (infinitivo)
bite
burn
dream
leap
morder, picar,
bit
surtir efecto
bit
arder, quemar(se)
burned Amer.
burned Amer.
incendiar(se)
burnt Brit.
burnt Brit.
Soñar
Dreamed Amer.
dreamed Amer.
dreamt Brit.
dreamt Brit.
Saltar
leaped
bid
leapt
bitten
leaped
leapt
learn
mow
quit
saw
shave
Aprender
learned Amer.
learned Amer.
cortar, segar
learnt Brit.
Mowed
learnt Brit.
mowed
parar, dejar, irse
mown
Quit
mown
quit
Quitted
quitted
Serrar
Sawed
sawed
afeitar, recortar
sawn
Shaved
shaved
shawn
presupuesto
shoe
calzar, herrar
Shoed
shoed
shod
shod
sow
sembrar, cosechar
Sowed
sowed
spill
Derramar
spilled Amer.
sown
spilled Amer.
speed
acelerar,
spilt Brit.
Speeded
spilt Brit.
speeded
apresurarse
sped
sped
estropear, aguar,
Spoiled
spoiled
mimar
spoilt
spoilt
Crecer mucho,
Thrived
thrived
prosperar
throve
thriven
spoil
thrive
REFERENCIAS
Dixon, R y otros (1972). Modern American English. Gráfica Impresora Mexicana
S.A. México.
Fencl, S y otros (1981). Language Structure and Use. Scott, Foresman and Company,
Glenview, Illinois.
Ollero, J (s/f). Aprende Inglés. Mi primera gramática. Editorial Océano. Vol. I y II,
Barcelona, España.
Swan, M (1990). Practical English Usage. Oxford University Press.