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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL GUÁRICO
ÁREA: EDUCACIÓN INTEGRAL
PROPUESTA DE UN SISTEMA DE VALORES PARA EL
REFORZAMIENTO DE LOS VALORES SOCIO – MORALES DE LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA BÁSICA “DR. RUBÉN HURTADO
RODRÍGUEZ” EN ALTAGRACIA DE ORITUCO, ESTADO GUÁRICO
Trabajo de Grado como requisito parcial para optar al Título de Licenciada en
Educación Integral
AUTORES: Hernández de R. Doris M.
C.I. 7.298.753
Hernández F. Omaira J.
C.I. 7.298.755
TELÉFONO: 0238 – 334.08.17
TUTOR: Msc. Yuni de Celis.
Altagracia de Orituco, Marzo 2004
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de tutor del Trabajo de Grado, presentado por la ciudadanas:
Hernández de R. Doris M y Hernández F. Omaira J. Para optar al titulo de
Licenciado en Educación Integral, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
meritos suficientes para ser sometido a la presentación y evaluación por parte del
jurado examinador que se designe.
En la ciudad de San Juan de los Morros; a los 25 días del mes de Marzo de
2004.
MSC. YUNI DE CELIS
C.I. V- 9.913.406
ii
INDICE GENERAL
p.p
Dedicatorias................................................................................................
iii
Agradecimientos........................................................................................
v
Lista de Cuadros..........................................................................................
vii
Lista de Gráficos..........................................................................................
viii
Resumen......................................................................................................
ix
INTRODUCCIÓN....................................................................................... ..
08
CAPITULO
I
II
EL PROBLEMA........................................................................
10
Planteamiento del Problema........................................................
10
Objetivos de la Investigación.......................................................
15
MARCO TEORICO..................................................................
17
Antecedentes de la Investigación..................................................
17
Bases Teóricas..............................................................................
19
Teorías Emotivas de Valor......................................................
20
La Psicología Social y los Valores..........................................
21
El Docente como Modelo de Valores.....................................
22
La Educación en Valores.........................................................
23
El Eje Transversal Valores......................................................
29
Dimensiones y Alcances de Eje Transversal Valores.............
32
El Docente y la Educación en Valores....................................
33
La Familia y los Valores.........................................................
36
Los Valores Socio-Morales...................................................
37
Educación Moral como necesidad Pedagógica......................
37
Modelos de Educación Moral...............................................
40
Modelos de Educación Basados en Valores Absolutos........
40
Modelos de Educación basados en Valores Relativos..............
41
Modelos de educación basados en la Construcción
III
Racional y Autónoma de Valores.............................................
42
Dilemas Morales......................................................................
43
La Moral y el Acatamiento de las Reglas................................
51
MARCO METODOLOGICO.....................................................
55
Tipo de Investigación......................................................................
55
Diseño de Investigación...................................................................
55
Población y Muestra........................................................................
57
Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos...........................
58
Validación de los Instrumentos......................................................
61
Técnica y Análisis de los Resultados..............................................
61
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
62
V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.........................
80
Conclusiones..............................................................................
80
Recomendaciones.....................................................................
81
LA PROPUESTA......................................................................
83
Presentación de la Propuesta...................................................
83
Justificación de la Propuesta...................................................
83
Objetivos de la Propuesta.......................................................
84
Fundamentación de la Propuesta............................................
85
Estructura................................................................................
87
VI
REFERENCIAS.................................................................................
89
ANEXOS.............................................................................................
93
LISTA DE CUADROS
CUADROS
Pp.
01: Operacionalización de las Variables.......................................
54
02: Distribución de Docentes y Alumnos...................................
57
03: Valores Terminales de Afiliación..........................................
62
04: Valores Terminales de Poder.................................................
64
05: Valores Terminales de Logros que presentan los docentes...
65
06: Valores Instrumentales de Afiliación....................................
67
07: Valores Instrumentales de Poder...........................................
69
08: Valores Instrumentales de Logro...........................................
71
09: Razonamiento Socio – Moral de los Alumnos......................
73
10: Comportamiento Moral de los Alumnos................................
73
11: Puntaje Orientado en la Escala de Valores de los Docentes..
75
12: Puntaje Obtenido en el Dilema Moral Aplicado
a los Alumnos..............................................................................
76
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS
Pp.
01: Valores Terminales de Afiliación en los Docentes..............
63
02: Valores Terminales de Poder en los Docentes.....................
65
03: Valores Terminales de Logro...............................................
67
04: Valores Instrumentales de Afiliación..................................
69
05: Valores Instrumentales de Poder..........................................
70
06: Valores Instrumentales de Logro..........................................
72
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL GUÁRICO
ÁREA: EDUCACIÓN INTEGRAL
Propuesta de un Sistema de Valores para el reforzamiento de los Valores
Socio - Morales de los Alumnos de la Escuela Básica “Dr. Rubén
Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco, Estado Guárico.
Autoras:
Hernández de R. Doris M.
Hernández F. Omaira J.
Tutor:
Msc. Yuni de Celis.
RESUMEN
El propósito de la investigación fue proponer un sistema de valores para el
reforzamiento de los valores socio – morales de los alumnos de la II Etapa de la
Escuela Básica “Dr. Rubén Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco, Estado
Guárico. Para ello, el estudio se desarrollo dentro de la modalidad conocida como
proyecto factible apoyada en una investigación de campo de tipo descriptiva. La
población objeto de estudio, quedó conformada por Veintidós (22) docentes, un (1)
Directivo y setecientos sesenta y un (761) alumnos de la II Etapa de la citada escuela.
La muestra quedó representada por el 35% de la población total de educandos (260).
Y veinticuatros (24) docentes. Como técnica para recolección de datos, se utilizaron
dos encuesta, una dirigida a los docentes que labora en dicha escuela y otra a los
alumnos, a fin de medir el desarrollo del juicio y el razonamiento moral. La validez
de los instrumentos se realizó a través del juicio de experto. La técnica de análisis de
datos o resultados utilizada fue una matriz de doble entrada, agrupándose en tablas de
frecuencias, mediándose esta a través de estadístico porcentaje simple los resultados
permitieron evidenciar que los alumnos cuyos docentes mantengan una escala
valorativa catalogada como alta valoración desarrollará un sistema de valores socio –
morales adecuados. Por lo que resulta propicia la propuesta que se sugiere.
Descriptores: Escala de Valores, Razonamiento Socio – Moral, Afiliación, Poder,
Logro, Comportamiento Moral.
INTRODUCCIÓN
La formación en valores tiene que ver con la necesidad de aprender a
vivir con los demás y con el medio natural; así como de crecer internamente.
Esta formación, se orienta a alcanzar la propia madurez emocional,
psicológica y el desarrollo de actitudes positivas ante el mundo, que
posibilítenla exteriorización de potenciales individuales y de grupos y, al
mismo tiempo, el mejoramiento de la calidad en las relaciones e
interacciones colectivas: vivir con los demás supone a valorar el respeto, el
dialogo, la tolerancia, la libertad, la justicia, la equidad, entre otros muchos
valores, porque gracias a la convivencia de cada una de ellas se hace
posible la vida en común, desarrollando un sistema de valores.
Evidentemente, la construcción de la moralidad es urgente y supone
que el venezolano se mire así mismo y a su país con otros ojos, con el
imperativo de crear una nueva manera de entender la vida. En este sentido,
resulta urgente cambiar la percepción del gran colectivo para que todo ello se
una a la educación, la cual debe trabajar hacia objetivos y metas claras,
haciendo que los estudiantes de la Escuela Básica se formen y fortalezcan
cada día con un sistema de valores socio morales que se traduce en una
persona compresiva que reconozca los derechos de los demás primero que
los de él, lo que beneficiaria a toda la sociedad en general.
Partiendo de allí, el propósito de esta investigación es proponer un
sistema de valores socio - morales a los alumnos de la Escuela Básica “Dr.
Rubén Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco, Estado Guárico. Para el
logro de dicho propósito, el estudio quedó enmarcado en la modalidad que se
conoce como proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de
carácter descriptivo, y en una investigación de documental para obtener los
soportes de las bases teóricas y sustentar el estudio.
Por otra parte, el trabajo quedó estructurado en seis capítulos: El
primero, se refiere al planteamiento del problema, objetivos y justificación de
la investigación; el segundo, aborda los antecedentes, bases teóricas y la
operacionalización de las variables; el tercero, presenta el marco
metodológico, señalando el tipo de investigación, diseño de la investigación,
población, muestra, técnicas de recolección de datos, validación de los
instrumentos y técnicas de análisis de los resultados; el cuarto, se refiere al
análisis e interpretación de los resultados; el quinto, presenta las
conclusiones y recomendaciones; y el sexto, hace referencia a la propuesta
sobre el sistema de valores.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La sociedad plural en que se vive, exige respuestas sobre las
funciones reales de la escuela y cómo ha de contemplarse el trabajo sobre
los valores y las actitudes con la finalidad de hacer posible una convivencia
mas justa y democrática.
En este sentido, Martínez y Puig (1998), plantea un modelo de escuela
pluralista donde sea posible la convivencia entre alumnos de diferentes
opciones y estilos de vida, tanto de carácter político, religioso y cultural y
donde cada uno, respetando un mínimo común, construya su forma de
pensar y actuar y reconozca en el diálogo el instrumento para poder alcanzar
posibles acuerdos o niveles progresivos de consenso. Todo ello, en virtud de
la sociedad exige ciudadanos con capacidad de iniciativa, autonomía y
acostumbrados a lograr sus objetivos con esfuerzo, constancia y capacidad
de autocontrol ante la influencia potente y homogeneiza del propio sistema
social. En consecuencia, la escuela debe vivenciarse como una comunidad
justa, democrática donde sea posible construir de forma racional y autónoma
los propios principios de valor.
Frecuentemente, se asocia la educación moral con formas educativas
tradicionales caracterizadas por una imposición externas de valores y
normas. En otros casos, se considera que este tipo de educación es
imposible e incluso indeseable, argumentando que los juicios y las conductas
morales son algo exclusivamente personales que cada uno adopta en
función de las circunstancias y de sus preferencias, y, por tanto, no hay nada
que enseñar. Ante estas posiciones, se debe entender la educación moral o
educación en valores, como un proceso que lleva a la persona hacia la
construcción racional y autónoma de valores. Es así, como mediante este
proceso el individuo no se adapta a las normas establecidas, sino que
anteponiendo la razón y el diálogo trata con aquellos temas que percibe
como problemáticos, que conforman un conflicto de valores.
En este sentido, la educación moral se convierte en un ámbito de
reflexión individual y colectiva, que permite enfrentarse críticamente a
realidades de la vida cotidiana. Este análisis crítico de la realidad cotidiana y
de las normas socio – morales, vigentes ayudan a pensar formas mas justas
y adecuadas de convivencias aproximando a los niños y jóvenes hacia
hábitos y conductas mas coherentes con los principios y normas que han
construido.
Además, según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes (1997),
“la educación moral pretende formas hábitos de convivencias que refuercen
valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación y el respeto al entorno
natural” (p. 27). En la media en que la educación moral supone aprender a
orientarse en situaciones de conflicto de valores se convierte en el motor de
transformación, cambio social, emancipación y optimización personal y
colectiva.
De allí que, Albornoz (1988) considere que “ los valores son producto
de la cultura, de la experiencia social, de la historia concreta y específica de
un tiempo y un lugar social dado, pero a la vez, también de las formas
personales como el hombre vive y asimila esas circunstancias” (p. 38). De
allí, que, el contexto social y educativo del sujeto, sean elementos tan
importantes para comprender los valores dominantes en un momento
particular.
Es así, como los valores se adquieren y configuran a lo largo de toda
la vida. En cada etapa de la vida de una persona entra en juego un conjunto
de valores que expresan como ella ve el mundo que le rodea y como se sitúa
en él. Es decir, la persona tiende a experimentar la realidad y a interpretarla a
través del conjunto de valores que pone en juego en un momento
determinado. De allí, no puede desligarse en la formación integral del niño el
sistema valorativo de sus docentes, el imperante en su hogar y los valores
predominantes del grupo social donde interactúa el alumno.
Así mismo, el Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación, desarrolla
ampliamente, lo que es la finalidad de la educación, allí se recoge un amplio
cuerpo de valores que deben impregnar la valor educativa de cada escuela.
Reitera lo expresado en la Constitución Nacional (1999) ampliando la
finalidad fundamental de la educación:
... el logro de un hombre sano, crítico y apto para
convivir en una sociedad democrática, justa y libre,
basada en la familia como célula fundamental y en
la valorización del trabajo, capaz de participar activa,
consiente y solidariamente en los procesos de
transformación social, circunstanciado con los
valores de la identidad nacional y con la
comprensión, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan al fortalecimiento de la paz
entre las naciones y los vínculos de integración y
solidaridad latinoamericana.
Entonces,
convivencia,
paz,
participación,
criticidad,
identidad,
solidaridad, entre otros valores, son señalados en este artículo como
fundamentales en la acción educativa. Valores, que abarcan diferentes
niveles en la formación de los individuos, tanto en lo personal, como en la
relación con los demás.
Sin embargo, se aprecia una incoherencia entre la finalidad de la
educación, en cuyo enunciado los valores son explícitos y lo que los
docentes imparten en las escuelas para el logro de los fines educativos.
El docente de Educación Básica, según Dupla (2000), coloca su
énfasis en la formación académica, intelectual, pues, solo se orientan a la
enseñanza de conocimientos, descuidando la presencia de los valores en el
currículo. Es necesario, acota la escuela, que esté presente en todo lo que la
escuela es y hace, donde la enseñanza en valores debiera impregnar toda la
institución escolar.
Al respecto, Lucíni (1998), le imprime a la enseñanza de los valores de
características de transversalidad, por cuanto es un eje que debe atravesar
toda la enseñanza de la escuela:
Se concibe la educación ética ... como algo que debe
integrarse e impregnar toda la actividad escolar,
todos los procesos de aprendizaje y todas las áreas,
es decir, una educación convertida en un ejercicio de
responsabilidad compartida y solidaria que deben
asumir todos los profesores que intervienen en el
proceso de la enseñanza. De ahí su carácter de
transversalidad y su presencia en todas las etapas,
en todos los ciclos y en todos los bloques temáticos
de todas las áreas curriculares (p.78)
No se trata de abandonar la especificidad de cada área, sino de
integrar en ella la formación de valores. Es por ello, que muchas veces el
docente, no se dá cuneta que al formar en sus áreas con estrategias donde
no se promueve la participación, el trabajo de equipo, la creación, la
investigación, el diálogo con los compañeros, no esta permitiendo que en la
práctica de aula los alumnos vivan los valores que se proclaman en la
escuela. Es así, como en frecuentes ocasiones, quizás por su propio arraigo
valorativo, el docente utiliza estrategias que privilegian el individualismo,
física e intelectualmente e incluso a nivel de género, la apatía y dependencia
entre otros casos.
Sin embargo, en la Escuela Básica Dr. Rubén Hurtado Rodríguez,
ubicada en Altagracia de Orituco, Estado Guárico, se han evidenciado
significativas experiencias en la dimensión moral de los alumnos de la II
etapa de Educación Básica, que potencien más su autonomía, racionalidad y
el uso del diálogo, con el objeto de construir principios y normas, tanto
cognitivos, como conductuales, que los orienten ante situaciones de conflicto
de valores.
Todo lo anterior, porque se ha evidenciado empíricamente que los
educandos de la II etapa de Educación Básica del referido plantel, presentan
deficiencias en valores morales esenciales, para que el individuo se
desenvuelva exitosamente en sociedad. Tales hechos, se pudieron observar
a través de conversaciones informales, donde los alumnos demostraron poco
conocimiento acerca de la honestidad, justicia, respeto a las leyes, tolerancia
ante los distintos códigos morales, dignidad y respeto por los demás.
En todo caso, para propiciarse una educación en valores se hace
necesario un sistema valorativo sólido y circunstanciado con la práctica
cotidiana. De hecho, a través de dicho sistema, en la práctica escolar, no
será obligante que el docente imponga valores y normas de manera
autoritaria con el objetivo de reforzar todos los aspectos de la vida personal y
social del educando.
Partiendo de esas premisas, el propósito de esta investigación es
proponer un sistema de valores que requieren los valores socios – morales
de los alumnos de la II etapa de la Escuela Básica Dr. Rubén Hurtado
Rodríguez en Altagracia de Orituco, Estado Guárico.
Para lograr dicho propósito, la investigación se plantea despejar las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la escala valorativa sustentada por los docentes de la
Escuela Dr. Rubén Hurtado Rodríguez en Altagracia de Orituco, Estado
Guárico?.
¿Cuáles características en razonamiento socio – moral presentan los
alumnos de II etapa del plantel en estudio?.
Objetivos de la Investigación
General
Proponer un sistema de valores para el reforzamiento de los valores
socio – morales de los alumnos de la II Etapa de la Escuela Básica Dr.
Rubén Hurtado Rodríguez, en Altagracia de Orituco, Estado Guárico.
Específicos
Es evidente, que en una sociedad cada vez más democrática y plural,
la escuela ha de incorporar en el proyecto educativo la educación en valores,
con el objeto de contribuir a formar personas solidarias y respetuosas con
sus semejantes, abiertas al interculturismo y a las relaciones humanas, con
una actitud crítica ante la presión e influencia de los medios de
comunicación, con iniciativas respecto al tema de la utilización responsable
de la ciencia y la tecnología, y capaces de aplicar constructivamente los
valores presentes en la declaración universal de los derechos humanos. La
participación de los niños y jóvenes en la sociedad no ha de ser pasiva, sino
que ha de ir acompañada de una actitud crítica, democrática, solidaria y
respetuosa con la diversidad de posturas presentes en una sociedad libre y
plural.
En consecuencia, se debe contribuir al desarrollo de aquellas
dimensiones que aseguren y perfeccionen la evolución de la persona en
todas sus facetas, optimizando así, su desarrollo humano y educativo,
facilitando su autodeterminación y liberación. Para ello, es necesario que la
acción pedagógica incida de forma decidida sobre la dimensión oral de la
persona.
El estudio podría generar la necesidad de una política integradora de
los valore, que preste atención a todo el ser humano, desde su entorno,
hasta su propia efectividad y espiritualidad.
Por otra parte, la investigación permitirá un diagnóstico exhaustivo de
las dimensiones valorativas, tanto de docentes como de educandos, para
que se puedan implementar programaciones que persigan el desarrollo de
todas aquellas capacidades de la persona que hagan posible su participación
e implicación en todas aquellas cuestiones morales relevantes, bien sea de
tipo social o colectivo, como individual o particular.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación
En relación a este estudio, se pueden citar varios trabajos como
antecedentes que están vinculados con el mismo y que sirven de soportes a
los planteamientos que aquí se mencionan, entre los cuales pueden
señalarse:
El trabajo de Corro (2000), cuyo título es “Diseño de un Programa para
la Enseñanza de Valores en Escuelas de I y II Etapa de Educación Básica”.
Para ello, se realizó un proyecto factible apoyado y en una investigación de
campo y descriptiva. La población quedó conformada por 12 docentes y 183
alumnos de la I y II etapa, a los que se les aplicó dos cuestionarios con
ítemes cerrados.
De los resultados obtenidos, se concluyó que los valores constituyen
una temática trascendental, pues si se pretende cambiar la cultura del pueblo
venezolano en el sentido de darle apertura a la participación y autogestión
planteada con la descentralización, hay que formar en los educandos los
auténticos valores.
Por otra parte, Ortega (2000), realizó un estudio, titulado “Valores y
Actitudes de los Educando del Sexto Grado”; cuyo propósito fue conocer la
influencia del ámbito educacional sobre el comportamiento moral de los
alumnos. Se desarrollo una investigación de campo de tipo descriptivo, con
una muestra poblacional de 42 alumnos de sexto grado.
Se concluyó en la incongruencia o contracciones de valores sociales
que se repiten en el sistema educacional; la desconexión del proceso
educativo de la realidad social; y el predominio de un liderazgo autocrático;
por lo tanto destaca la necesidad de reorientar la formación, de valores y
actitudes de los educandos en la Escuela Básica.
Seguidamente, otro estudio que guarda relación con la investigación
es el de Colmenares (2001), quien presentó una investigación titulada
“Trabajando los Valores desde la Escuela”. Cabe destacar, que esa
investigación tuvo como propósito describir los valores y actitudes aprendidos
por los educandos en todos los ambientes en que convive.
El autor, realizó una investigación de campo de carácter descriptivo,
con una muestra poblacional de 62 alumnos de la II etapa de Educación
Básica.
Ahora bien, entre los resultados que se obtuvieron en dicha
investigación, destaca un proyecto de escuela para fomentar los valores por
cada etapa de la Educación Básica; para ello, se emplearía una metodología
común para la enseñanza de los valores previo diagnóstico de grado.
En el mismo orden de ideas, Reyes (2002), realizó un estudio, titulado
“Como Trabajar Valores en la Familia y en la Comunidad a través de los
Bloques de Contenido del Área Ciencias Sociales”; cuyo propósito fue
vincular la familia y la comunidad en general como escuela de valores. Se
realizó una investigación de campo de tipo descriptiva, con una muestra de
16 docentes y 32 alumnos. Se concluyó, en la necesidad por parte del
docente diseñar programas reforzados de comportamientos socialmente
aceptados, empleando actividades diarias sobre moral y el cultivo por parte
del docente de su propia capacidad lógica, de reflexión y pensamiento.
Como
pudo
evidenciarse,
las
investigaciones
citadas
como
antecedentes, constituyen argumentos sólidos para ser tomados en
consideración en la propuesta de estratégias didácticas para la formación de
valores en el área de Ciencias Sociales de la II Etapa de la Educación
Básica.
Bases Teóricas
Teorías de Valores
La teoría de los valores, según Esté (1999), “ es una disciplina
relativamente autónoma que surgió sólo con los trabajos de algunos filósofos
de los siglos XIX y XX” (p. 23). Estos filósofos que se destacaron fueron:
Lotze, Brentano y Lessing. Siguiendo las orientaciones de estos filósofos o
con independencia de ellos se distinguieron en el cultivo de la teoría de
valores Dewey, Scheler, Hartman y otros.
Debe señalarse, que los instrumentalistas o experimentalistas
siguiendo a Jhon Dewey, según Robbins (1999), “creen que se puede probar
que un juicio de valores es correcto, de la misma manera que se prueba que
la declaración se hace cierta, un objeto toma valor cuando se selecciona para
alcanzar un objetivo, eliminar una dificultad” (p. 149). Esta teoría explica que
los valores son relativos primeramente a los intereses o gustos que se
tengan, y en segundo lugar, su utilidad para el logro de metas. Al respecto ,
Woolfolk (2000), argumenta:
Los teóricos experimentalistas sostienen que toda situación
problemática, requiere una elección, aunque no sea sino
entre una hipótesis y otras, así, cuando los educandos tratan
de resolver un problema inteligente, no solo adquieren un
conocimiento preciso del medio que les rodea, sino también
llegan a saber que preferencias son más efectivas para
controlarlo” (p. 97).
Visto de esta forma, se puede inferir que los experimentalistas o
seguidores de Dewey toman dos posturas; una objetivista, que define los
valores como cualidades de las cosas y otra subjetivistas, que vé en los
educando actitudes. Sin embargo, parece encontrarse una posición
intermedia, la cual interpreta a algunos valores como dependientes de
hechos culturales, tales como gustos y modas, también de otros de
naturaleza; otros de texturas psicológica de algunas personas.
Teorías Emotivas de Valor
Estas teorías expresan, según Sánchez (1999), que “las declaraciones
de valor no argumentan nada acerca de algún objetivo o acto, dado que mas
bien señalan la actitud o sentimiento del individuo sobre un objeto o acto”
(p.51). Igualmente, sostienen que las normas de valor son determinadas o
propuestas por las culturas que prevalecen, lo que los individuos aprueban o
desaprueban a lo que sienten en relación a los actos o comportamientos; de
hecho, estas teorías, no manifiestan que el conocimiento no pueda cambiar
las elecciones o modificar las actitudes, pero niegan que el conocimiento
científico pueda justificar racionalmente cualquier norma fundamental como
la justicia, bondad, mística y sentido de la vida.
Dentro de esta perspectiva, Rodríguez (1999), argumenta:
La clave al problema de los valores en la que se
debe arraigar en la vida emotiva, una cosa tiene
valor cuando nos agrada y en la medida en que nos
agrada. En efecto, en toda valoración esta implícito
un juicio que afirma o niega la existencia de un
objeto; basado en tal juicio, se produce en nosotros
un estado de placer o de dolor. El valor es un estado
subjetivo, de orden sentimental, pero que mantiene
una referencia al objeto a través del juicio existencial
(p. 97).
Sin embargo, esta posición es critica dentro de la misma teoría por
otros por otros filósofos como Brentano, quien citado por Mc Gregor (1999),
manifiesta que “la discrepancia entre estos filósofos sobre los valores esta
dada por el aspecto de la subjetividad, que dá validez al valor” (p. 111). Sin
duda, se puede deducir que el fundamento de los valores puede encontrarse
en el sentimiento de placer o agrado, también hay que buscarlo en el apetito
y deseo, dado que son conductas valiosas, y de las características de
generalidad de los valores y especificidad de las actitudes, hacen que una
misma actitud pueda derivarse de dos valores diferentes.
La Psicología Social y Los Valores
La psicología social, según Ardila (1998), “en su afán por entender el
aprendizaje social de las personas, ha avanzado esencialmente en relación
con sus inicios acerca de las consideraciones de la conducta en base a
instintos innatos y hábitos, valores y actitudes” (p. 85). De allí, pues que se
puede expresar que las actitudes y los valores generales transmitidos
culturalmente se han arraigado como normas y creencias en los objetos o
cosas, por lo que la escuela debe orientarlos.
Dentro de este orden, según Woolfolk (2000), “en la psicología social,
las actitudes son aprendidas y se manifiestan como una creencia u
orientación hacia un objeto o eventualidad, bien sea de aceptación o de
rechazo hacia éstos” (p. 47). Si bien es cierto, desde esta perspectivas son
consideradas en relación a tres componentes: cognitivo, afectivo y
conductual. De ellos, se puede afirmar que de la integración de estos tres
componentes conlleva a la congruencia o equilibrio entre el pensamiento, el
sentimiento o la acción.
El Docente como Modelo de Valores
El docente debe ser constante en su labor y como agente de
transformación capaz de proponer y difundir acciones que favorezcan la
sensibilización y motivación en las personas involucradas en el proceso
educativo para estimular y desarrollar actitudes positivas que garanticen la
permanente satisfacción de estos. Debe señalarse, que los cambios llegan a
ser imperativos para obtener el objetivo de la Educación Básica. En tal
sentido, el Ministerio de Educación (1987), manifiesta:
La educación mínima obligatoria que se ofrece a todo
ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo
armónico de su personalidad y capacitarlo para
valorar el destino histórico e integrarse más
efectivamente a la vida laboral y continuar estudios
con suficientes posibilidades de éxito (p..77).
Partiendo de ello, el papel del docente debe tomarse como un reto
individual y como una gran responsabilidad con la sociedad, vinculando las
necesidades y expectativas del alumno con las de la comunidad donde
ambos se encuentran, con la finalidad de lograr cambios sustanciales en el
individuo que se forma. Consecuencialmente, se debe hacer referencia a un
educador distinto, con una actitud flexible, permeable y abierta, que exige los
nuevos paradigmas educativos con una entrada a parámetros de actuación
diferentes y deseables; en otras palabras, abiertos a nuevas ideas para que
con estos cambios se mejore la calidad educativa venezolana.
Cabe considerar, por otra parte, que es necesario que el docente
ejecute programas de promoción social que ayuden a dar formas y expresión
a las actividades que conllevan a la formación integral de los alumnos, y en
consecuencia, puede ser considerada una responsabilidad, que debe ser
compartidas por todos los que conforman la comunidad educativa.
Evidentemente, cada plantel es diferente en su estructura y organización,
cada uno es una realidad única, lo que señala la relevancia de realizar
programas flexibles que puedan adecuarse a las necesidades de cada
escuela. En este sentido, Pascual (1999), expresa:
La promoción social es el esfuerzo organizado y
planificado de la escuela, dirigida a personalizar y
humanizar el proceso educativos para todos los
estudiantes a quienes ayudárseles indirectamente por
medio de: directores, docentes, padres y representantes
y la comunidad en general, y directamente, por medio del
asesoramiento individual y grupal (p. 63).
Por lo tanto, se hace evidente que para la elaboración de un programa
de promoción, se debe tener presente los siguientes elementos: personal
directivo, docentes, padres y representantes y alumnos. En lo que se refiere
al directivo, por ser el ente ductor y responsable de la escuela; el docente por
tener una relación directa con el educando, además puede integrarse y
promover las actitudes de orientación mediante el desarrollo de las áreas
curriculares; el alumno, porque es el centro del programa; los padres y
representantes dados que son agentes que van a interactuar desde el hogar
con la escuela.
La Educación en Valores
El concepto “educación”, va siempre unido a la idea de desarrollo
perfecto u optimización humana. Paya (1998), señala que se puede
comprobar como las grandes figuras de la pedagogía y de otras disciplinas
afines, han concebido la educación basando sus definiciones en una
dimensión fundamental de la persona: La educabilidad. Partiendo de la
afirmación de que la persona es un ser educable a lo largo de todo su ciclo
vital, la historia del pensamiento permite considerar diferentes conceptos
sobre educación.
Sin embargo, dentro de esta pluralidad, se puede concluir el análisis
afirmando que la idea de desarrollo perfectivo es un elemento común a todas
las acepciones y definiciones sobre educación.
Al respecto, Marín (1998), afirma:
Si tuviéramos que concretar en una breve fórmula una
realidad tan variopinta, sin duda nos decidiremos por
ésta: educación es todo aprendizaje valioso e
intencional. Aunque sea genérica esta expresión, sin
embargo, elimina una gran cantidad de realidades y
conceptos que a veces se proclaman como incluidos bajo
el noble término de educación. Hasta que no se produce
una modificación en los conocimientos, lo que implica
perfeccionar su ser, no se ha alcanzado la cota educativa
(p. 153).
De la cita anterior, se infiere que el problema reside en atender lo que
es adecuado y en distinguir lo que no lo es. El problema se presenta, pues, a
nivel axiológico, a nivel de lo que se entiende como mejor, como deseable,
como ideal, como valor o modelo, en función del cual se pueda coincidir en el
objetivo final de lo que se pretende alcanzar mediante el desarrollo perfectivo
u optimización de la persona o en carácter de la conducción de este
desarrollo.
En esta misma línea, Marín (1998), asimila el concepto y sentido de la
educación a la educación de valores. La razón que sustenta tal asimilación
es doble. Por una parte, no puede pensarse en una educación donde no se
dé ningún acto de valoración. Por otra, no puede pensarse tampoco en una
persona en relación con el medio, sin que la presencia de los valores
envuelva a una y a otro. Es esa una realidad, de la existencia humana y la
educación. Al respecto, este mismo autor señala:
... parece que la única salida es confesar abiertamente y sin miedo,
que toda educación, por escéptica que pretenda ser, es una educación en
valores. Los valores hay que buscarlos en la vida de la persona en
crecimiento constante, se encuentran arraigados en la existencia humana, en
las relaciones que establece con la realidad y con la vida (p. 25).
Entonces, se puede configurar dos grandes bloques relativos a las
finalidades de la educación: socialización y autonomía , integración de la
persona en la sociedad y desarrollo de su conciencia crítica. Ello supone
reconocer
los determinantes históricos, sociales, políticos, ideológicos y
culturales de la educación, pero concebirlos a su vez, desde la interacción y
construcción. Por consiguiente, se educará para el desarrollo social, para el
valor de la mejora social. Pero, por otra parte, se orientará también para el
desarrollo
personal,
para
ser
mejores.
Solidaridad,
participación,
cooperación, autonomía, compromiso y crítica, podrían ser algunos de los
descriptores axiológicos que se encontrarían presentes como metas a
conseguir dentro de las dos grandes finalidades educativas, entendiendo,
además,
que no se trata de apartados o categorías claramente
diferenciadas, sino en mutua relación e implicación cuya separación siempre
implica artificiosidad solo justificable bajo fines didácticos.
Desde este binomio totalmente integrado, estima Sanvisens (1999),
que se debe tener en cuenta el peligro de la influencia de la estructura
colectividad sobre la persona en el acto de valoración y con él, el peligro de
la llamada “fascinación técnico – cientificista”, lo que impele precisamente a
tener, si cabe, aún mas presente el desarrollo de la capacidad de crítica y y
de autonomía, el proceso de construcción personal, que no se adapte de
manera heterónoma a la sociocultural, sino que incida sobre él,
transformándolo y optimizándolo. Siempre que concibamos la educación
como optimización, desde el ideal de perfección, como adaptación, con idea
de evolución, de mejora en suma, se estará afirmando la íntima relación
entre educación, y valores porque la optimización, la evolución o la mejora
implican siempre una opción valorativa por encima de otras alternativas.
De esta manera, es como se considera que es preferible educar para
la reflexión y no para la sumisión, para la crítica que no para la aceptación
pasiva; para la participación que no para la abstención. Y sea cual sea, la
concreción que se le dé a los anteriores referentes, se estará moviendo en el
dominio de los valores colectivos y particulares.
Por otra parte, el componente moral o ético, el universo axiológico de
cada persona, han de ser desarrollados y potenciados de igual manera que
se desarrollan y potencian las habilidades cognitivas, la competencia
lingüística, el conocimiento cultural o la motricidad. Nadie se cuestiona la
necesidad e importancia de desarrollar estas competencias y otras en los
niños y jóvenes. En cambio, si pareciera necesario hasta hace poco tiempo
justificar la importancia, necesidad y conveniencia de desarrollar una labor
educativa en el dominio de los valores, lo cual no deja de ser significativo. En
este sentido, es prudente reproducir las palabras de Escames (1999):
Nosotros creemos que si el proceso educativo no
consiguen personas que tengan predisposiciones para
interrogar e interrogarse sobre la realidad que los rodea y
sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar
críticamente la información recibida, habría que suprimir
lo de educativo (p. 16).
Al respecto, Aranguren (1999), consideraba que la primera condición
de la persona, por el simple hecho de serlo, por estar dotada de inteligencia y
libertad, era su moralidad. Se refería a la moral como estructura previa a la
bondad o maldad de la acción o de la vida, que implica la justificación de esa
vida, tanto en el sentido de totalidad o globalidad como en su acepción
específica, acción tras acción.
Parece pues, incuestionable que se esté llamado a recorrer ese
camino, a cuestionar lo que nos rodea, a valorar y actuar en consecuencia.
Nuestra misma vida, no es para que el ejercicio de la capacidad de discernir
entre lo bueno y lo malo, lo mejor y lo peor. Si la educación ha de preparar
para la vida, no puede, por lo tanto dejar a un lado lo que constituye la
esencia misma de la persona. Ha de preparar para ese ejercicio de
discernimiento, así como también para aquellas capacidades o dimensiones
de las personas que se encuentra en su base. Las palabras de Marín (1998),
sobre este respecto son claras y rotundas: “La vida puede tener sentido y
carecer de él. La vida se gana y se pierde. Hay vidas nobles y viles ¿Cuál es
el sentido de la vida?. La respuesta es sencilla: la realización de los valores”
(p. 128).
Planteada la pregunta, de por qué educar en valores, se contestaría
que por las mismas razones por las que se educa a los niños, tanto en el
ámbito formal como en el no formal y, por supuesto, el informal. La
educación, cuando es verdadera educación, es educación en valores, es
educación moral, y son muchas las personas especialistas y pedagogía y
campos afines, que así lo entienden.
El ambiente, la dimensión axiológica de la
educación está dentro del ambiente, parece, pues una afirmación
sólidamente establecida y negar lo que resulta evidente supone desvirtuar
tanto el concepto mismo de la educación, como la función a desempeñar
desde la profesión.
De hecho, Ortega (1998), expresa con mayor precisión y acierto la
postura que se acaban de presentar:
Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna
de llevar a cabo un proceso educativo. NO existe el
hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde
los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre,
conocerlo, entenderlo, significa interpretar al mundo de
significados o valores a través de los cuales todo hombre
se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante
la vida que le dan sentido y coherencia. Significa
contemplar al hombre en su historia, en su propio hábitat
fuera del todo sería del todo irreconocible. Por ello los
valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables
en la educación.
Sintetizando, se considera que socialización, cultura y desarrollo
personal son los tres ejes vertebrales de la relación educativa. Desde esta
posición, se concluye que no es posible realizar una intervención sobre estos
tres ámbitos que sea propiamente educativo, si no se potencia el
componente axiológico o moral que le es inherente. La misma actividad de
conocimiento o saber no está completa si no ha sido precedida de
interrogación, relación y valoración, de la misma manera que solo el saber no
garantiza su ejemplificación en la acción correcta, entendida tanto en su
acepción instrumental, como en su significado axiológico. De allí, la
relevancia del ambiente. El mismo autor señala:
El desarrollo de la ciencia no puede ser pensado más en
función del sólo saber, sino que debe ser contemplado
desde su ineludible vertiente de responsabilidad desde el
compromiso ético. La educación en valores, a la vez que
la formación de actitudes positivas hacia esos mismos
valores, son contenidos irrenunciables en la tarea
educativa. Ambos (actitudes y valores) se convierten, de
hecho, en el motor del proceso educativo y en aquello que
dá coherencia y sentido dinamizador a los diversos
elementos que configuran dicho proceso (p. 13).
En tal sentido, el problema surge cuando se comparan valoraciones y
estimativas diferentes y, en ocasiones, altamente divergentes. Lo cierto, es
que están inmerso en el ambiente , donde los valores son fuentes de
conflicto en la vida cotidiana tanto personal como colectiva. Saldar esas
polémicas, controversias o discusiones con la conocida máxima “sobre
gustos no hay disputas”, no resulta un proceder muy adecuado, por los
inconvenientes ya reseñados del crudo relativismo al que nos aboca y porque
la “lógica del corazón” se enardece ante tal conclusión. Pero es que, además,
se está negando, ya de entrada, el llegar a un acuerdo, y se cree que se
debe educar en la posibilidad de acuerdos, entendida de manera similar a
como la expresión de lo que será. Es ésta una tarea de la educación, y en su
enfoque subyace ya una opción valorativa determinada, lo que se crea en la
convivencia entre las personas como la forma de relación propiamente dicha,
evidenciándose la influencia del ambiente en el desarrollo de los valores
socio – morales.
El Eje Transversal Valores
En la actualidad los valores han sido reconocidos socialmente; y no
sólo eso,
sino que han logrado ocupar u lugar primordial en la
conceptualización de la educación venezolana. Por ello, el eje transversal
valores se encuentra inmerso en el nuevo diseño curricular del nivel de
Educación Básica, dado que en el presente se está evidenciado una
progresiva pérdida de valores en todos los sectores de la sociedad. En tal
sentido, Penoit (1999), argumenta:
La educación fundamentada en valores debe proponer e
inculcar transformaciones que guíen o dirijan a la
formación de una persona capaz de desarrollar y difundir
personalidad recta en una sociedad pluralista, en la que
puedan, de una forma crítica, ejercitar con norma o
criterio de vida la libertad, la armonía, la tolerancia,
cooperativismo, solidaridad, honestidad y justicia (p. 49).
Es por eso, que los valores y la educación no deben ir separados, para
que puedan presentarse de forma alternativa como posiciones valorativas,,
porque la educación tiene la responsabilidad y objetivo primordial de ayudar
a los educandos a descubrir entre diferentes opciones, cual sería la mejor
para ellos, haciendo hincapié en las mismas dado que son múltiples y de
gran relevancia. De hecho, los valores son formas de conocimientos y en una
habilidad entre la diversidad de manifestaciones con que
aparecen
esparcidos en los diferentes objetivos de la educación.
Debe señalarse, según Lucini (1998), que “desde épocas antiguas se
ha tratado de conceptuar los valores, dado que el tema es de gran
complejidad siempre ha sido cosa de discusión” (p. 17). Sin embargo, resulta
claro, que se ha llegado a un acuerdo en lo que ha definición de valores se
refiere, que son realidades que facilitan al individuo ubicarse a sí mismo en
relación a los demás.
Indiscutiblemente, los valores son tan importantes que llegan a ser
condiciones esenciales de la vida humana. Al respecto, el Vitae Básico
Nacional (1997), enfatiza:
Los valores son una abstracción propia de la mente
humana. La belleza, por ejemplo, no “es” pero “existe”:
Los valores manifiestan sus propiedades en sí mismo
pero requieren siempre de algo o de alguien en que
encarnarse; los valores son distinguibles entre sí por su
contenido propio y comparativo. Manifiestan jerarquía
que cambian por circunstancias históricas o causales y
pueden distinguirse por su propio contenido (p. 19).
De lo anterior, se infiere que los valores son asimilables en la
experiencia, pero no por la razón. De esta manera, por otra parte, a todo
valor corresponde un antivalor que no es más que un valor negativo. Por ello,
esto es conocido como un hecho que impone una polaridad. Igualmente, se
tiene que para entender un valor en sus distintas manifestaciones o
internacionalización se necesita, conocer sus aspectos negativos por
ejemplo, el respeto, contra el irrespeto.
Dentro de esta perspectiva, según Lerner (1990), “los valores se
clasifican y se jerarquizan. Además, cuando se trata de currículos escolares
se debe señalar que se aprenden y se interiorizan, significa que se adquieren
por la experiencia, pero se toma conciencia cuando se hace por el
comportamiento” (p. 29). Ello permite estructurar y ofrecer las reglas o
normas para la educación de los valores en el contexto escolar: la primera
norma sería, internalizar, en el proceso de la enseñanza a medida que el
niño o adulto los experimenta en su propia vida.
En esta misma línea, se tiene la concientización de los valores, los
cuales deben partir de la apreciación de “yo” para llegar al todo o a nosotros,
en la medida en que el crecimiento evolutivo del individuo lo demande. Aquí,
se hace presente un elemento de gran relevancia, como lo es, la autoestima,
que no es otra cosa que el valor o aprecio que tienen las personas de sí
mismas. Una tercera regla se ubicaría, con la identificación de yo, con el
aspecto externo, de tal forma que pueda ser comprendida por el alumno en
las experiencias que se le vayan presentando.
Por consiguiente, en el eje valor se hace presente la búsqueda del
aprecio o estima de los valores positivos para contrarrestar los negativos. En
este sentido, Rodríguez (1999), expresa “se hace necesario sensibilizar al
educando para que diferencie los valores de los antivalores y evidencie en su
conducta lo que ha aprendido” (p. 33). De allí pues, que el comportamiento
es un indicador fundamental para medir en qué medida se ha logrado
inculcar los valores en el estudiante.
Por otra parte, se hace necesario destacar que la escuela debe ser el
complemento del hogar, lugar fundamental dado que contribuye de manera
esencial a formar el aprecio por los valores. Al respecto, Duplá (2000),
argumenta:
La escuela no trabaja en forma aislada, no se encuentran
solos en su tarea de transmitir valores. Los padres de los
alumnos, los distintos grupos sociales y los medios de
difusión también transmiten valores que deben tener
correspondencia con los que propone la escuela (p. 96).
De allí pues, que la escuela debe ser inteligentemente dirigida,
celosamente cuidadosa, dado que el niño viene a la misma desde su hogar,
pero vive dentro de una sociedad que lo condiciona todo, por eso, el aula y el
ambiente escolar, deben hacerle ver las dos cosas y a su vez, mostrarle el
camino mas correcto con los valores mas adecuados para la situación que se
presente en un momento y lugar determinado, para que eje transversal
valores surta el efecto deseado en sus dimensiones y alcances.
Dimensiones y Alcances del Eje Transversal Valores
Según el Currículum
Básico Nacional (1997), “Las dimensiones y
alcances del eje valores, proponen a la reforma curricular valores que se
encuentran en el contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente en
la Constitución Nacional de la República de Venezuela y el la Ley Orgánica
de Educación” (p. 21). Estos valores son: respeto por la vida, cuyos alcances
serían aprecio del autoestima, aceptar y respetar, a los demás; libertad
evidenciándose en ser autónomo en su actuación, emitiendo juicios críticos,
siendo justo como persona y capacidad de tomar decisiones; solidaridad,
sensible al dolor ajeno, colaboración en su hogar y entorno.
Seguidamente, se tiene a la convivencia, la cual demostraría cuando
coopera con el logro de objetivos comunes, respetando normas sociales y
leyes ajenas, capacidad de diálogo y sentimientos de amor y respeto hacia la
naturaleza y los seres humanos de su entorno y de su sociedad, honestidad,
valorando la honradez como norma primordial de su vida, manifestando
coherencia entre lo que dice y lo que hace, siempre responsable ante los
compromisos contraídos con la escuela, familia y comunidad.
Igualmente, se tiene un valor de gran trascendencia como lo es la
identidad nacional, la cual se evidencia cuando valoren las tradiciones y
costumbres de su comunidad y país, apreciando manifestaciones artísticas e
importancia de los personajes históricos; y por último, se mencionaría al valor
perseverancia, cuando demuestra constancia para obtener éxito en la vida y
superando dificultades para lograr contribuir con el desarrollo de su país;
todo ello, mediante el rol del docente como promotor social.
El Docente y la Educación en Valores
En una sociedad democrática como la nuestra, educar en valores,
significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como colectiva, para
que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los
principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse críticamente a
la realidad. Además, deberá aproximárseles a conductas y hábitos
coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos, de forma
que las relaciones con los demás estén orientadas por valores como la
justicia, la solidaridad, el respeto, y la cooperación.
Es así como Buzarraís (2001), considera que “desde la concepción
constructivista, la escuela hace accesible al alumnado, aspectos de la cultura
fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo a nivel cognitivo sino
también a nivel social” (p. 45). Así, se aprende cuando se es capaz de
elaborar una representación personal de un objeto de la realidad o contenido.
Además, aprender significativamente supone construir un significado propio y
personal para un objeto conocimiento. Por lo tanto, se piensa que la
educación en valores va en esa dirección. Se trata de que el alumnado
construya sus propios valores y criterios a partir de experiencias interesantes
y conocimientos previos que el profesorado proporcionará. El profesor se
convierte en mediador de los procesos de aprendizaje, en una ayuda para la
construcción de esta forma de vivir y de ver las cosas que suceden a su
alrededor.
El autor en referencia,
sostiene que muchas veces, se habla de
educación en valores y educación moral como si fueran sinónimos y tal
concepción, no es así. Se parte de la premisa, aceptada por todos, de que es
imposible educar sin valore, porque éstos constituyen la esencia misma de la
educación, afectan su finalidad, contenido y la forma de llevarla a cabo.
En este sentido, el basamento esta en la axiología, una disciplina que
se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor, y que tiene un origen
polémico, de conflicto entre subjetivismo y el objetivismo axiológico, es decir,
quién está primero, el ser humano, o el valor.
El mismo autor, considera que existen dos tendencias filosóficas que
pretender explicar el origen del valor:
9 Subjetivismo: El hombre crea el valor según sus deseos, intereses o
ideas. El valor sólo existe en las reacciones fisiológicas y psicológicas del
sujeto. Valor y valoración son una misma realidad. El valor se identifica con
un hecho o estado psicológico.
9 Objetivismo: Los valores existen fuera del hombre, éste sólo los
descubre.
Hoy en día, se han superado estas concepciones y se sostiene que
ambas tienen una parte del valor y no la totalidad del mismo. Las actuales
interpretaciones de la Psicología Cognitiva se situaría en el polo del
constructivismo: el valor es un aspecto elaborado e ideado por el sujeto para
entender, codificar y representar al mundo.
De allí, que el valor tiene múltiples caras y puede contemplarse desde
variados ángulos. Desde una visión metafísica, los valores son importantes
por sí mismos; desde una visión psicológica son subjetivos y valen si el
sujeto lo establece así. Pero también, son circunstanciales y dependen del
momento histórico, cultural y la situación física, donde surgen.
El valor es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para una
persona o colectividad. Lo opuesto o contrario al valor se le llama
contravalor, por lo que se tiene que:
9 Valores: El amor, la riqueza, la justicia, la libertad, la solidaridad, entre
otros.
9 Contravalores: El odio, la enfermedad, la pobreza, la injusticia, entre
otros.
Los medios de comunicación social y los valores socio – morales. Los
medios de comunicación social, según Albornoz (1998), “son vías que
arrastran a la gran masa de personas que viven en un determinado país” (p.
62). Evidentemente, dichos medios gozan de un poder de atracción de todo
tipo de público, fundamentalmente aquellos en edad escolar, los cuales
copian de manera rápida los modelos socio-morales, independientemente si
son valores positivos o negativos, incidiendo éstos en la conducta social
presente y futura.
Ciertamente,
los
medios
de
comunicación
social
deben
ser
aprovechados pero en forma positiva y orientadora por parte de la familia y
escuela, a fin que los modelos que exhiben pueden ir contrarrestando los
valores que se siembran en la familia y la escuela; lo que la escuela debe
asumir una posición de alerta constante para desechar los antivalores y
fortalecer los valores positivos para incorporarlos a la formación integral de
los educandos.
La Familia y Los Valores
Los padres de familia pueden apoyar la formación de sus hijos de
manera sostenida y sólida. Al respecto Martínez (1999), refiere que los
padres de familia pueden apoyar con una gran cantidad de actividades al
proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunos no podrán participar de
manera directa en actividades escolares, pero pueden orientar el
desenvolvimiento pedagógico sobre la base de los valores socio-morales.
Desde luego, la familia juega un importante papel dentro de la
sociedad, por cuanto que constituye la base de la sociedad; de ella parten
todas las instituciones que conforman la sociedad. De la misma se forman los
hombres y mujeres que desempeñan diferentes roles, sustentado sobre un
sistema de valores que se le desarrolla en el seno familiar, el cual debe ser
fortalecido por la escuela. De allí, que la familia y la escuela deben ir de la
mano para llegar a desarrollar los valores socio-morales que sostendrán la
dinámica social.
Los Valores Socio – Morales
Por su parte, García (1998), parte del criterio de que “los valores son
aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de carácter absoluto
como, por ejemplo, la verdad, o el deseo de algo, que por el aprecio que se
le otorgue, le confiere la categoría de valor” (p. 58). Valen tanto que son
objeto de deseo e incluso son deseados y valorados por el grupo social.
El autor sostiene, que los valores tienen tres dimensiones: una
objetividad, de ver y valer en sí mismos; otra subjetiva, se valoran en cuanto
representan un interés para el sujeto; y un carácter social en cuanto a
aspiración de un colectivo humano determinado.
Además, son bienes estimables que están íntimamente ligados a las
necesidades humanas, que los convierten en modelos de vida, creencias,
aspiraciones capaces de hacer felices a los que los poseen. El valor será
determinante del comportamiento humano, tanto de su conducta como de
sus actitudes personales, ocupando la parte central de la personalidad del
individuo. A su vez, está relacionado con la motivación, pues, la conducta
humana se halla condicionada y estimulada por las necesidades e intereses
que tiene la persona no solo a nivel individual, sino también colectivo, por lo
que cada grupo social conforma un conjunto de normas, creencias y
aspiraciones – valores que transmite a sus miembros.
Educación Moral como Necesidad Pedagógica
Según Puig y Martínez (2002), la educación moral no puede
identificarse con:
9 Educación Religiosa: Transmisión del pensamiento de una confesión
religiosa concreta, o cultivo de la fe y de lo trascendente.
9 Educación Política: Información sobre el orden constitucional y las leyes
básicas del país sobre el funcionamiento concreto de las instituciones o
públicas sobre la ideología que sustentan los distintos partidos políticos.
9 Educación Social: Adquisición de ciertas normas convencionales,
normas de urbanidad, entre otras.
Todos estos ámbitos pueden contribuir a formar e informar, para que
la educación moral se plantee problemáticas morales. En muchas ocasiones,
se ha entendido y entiende la educación moral, como la imposición externa
de valores y normas o se considera que los juicios y las conductas morales
son subjetivos, por lo que la educación moral no es necesaria.
Por su parte, Buxarrais (2001), sostiene que la Educación Moral es un
proceso que lleva a la persona a construir racional o autónomamente sus
valores. Mediante este proceso, la persona no únicamente se adapta a las
normas establecidas, sino que, a través de la razón y el diálogo, trata con
aquellos temas que percibe como problemáticos, temas que conllevan a un
conflicto de valores.
El autor entiende la educación moral como un lugar de cambio y
orientación racional en situación de conflicto de valores. Esta concepción de
educación moral intenta tanto en la dimensión cognitiva como en la
conductual, incorporar aspectos como el esfuerzo, la perseverancia, el
autocontrol y la autorregulación de la conducta, aspectos necesarios para
que una persona llegue a construir una forma de ser y vivir realmente
deseada.
En tal sentido, el mismo autor, estima que conseguir un tipo de
persona moral, implica incidir en los siguientes objetivos:
9 Desarrollar las estructuras universales de juicio moral.
9 Adquirir las competencias dialógicas.
9 Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se quiere de
acuerdo con los valores personales.
9 Dialogar crítica y creativamente con la realidad.
9 Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la
acción moral.
9 Reconocer y asimilar los valores universales.
9 Comprender, respetar y construir, normas justas de convivencia.
Evidentemente dichos objetivos permitirían:
1.
Desarrollar las estructuras universales del juicio moral
que permitan adoptar principios generales de valor, como la
justicia, la responsabilidad, entre otros.
2.
Adquirir las competencias para dialogar correctamente
que predispongan la participación democrática y llegar a
acuerdos justos.
3.
Construir una imagen de uno mismo y del tipo de vida
que se requiere, de acuerdo a los valores personales.
4.
Formar las capacidades y adquirir los conocimientos
necesarios, para comprometer en un diálogo crítico y creativo
con la realidad que permita elaborar normas y proyectos
contextualizados y justos.
5.
Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente
el juicio con la acción moral y para impulsar la formación de una
forma deseada.
6.
Reconocer y asimilar los valores universales presentes
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la
Constitución de cada país.
7.
Comprender,
respetar
y
construir,
normas
de
convivencias que regulen la vida colectiva.
En definitiva, la Educación Moral es un ámbito de reflexión individual y
colectiva que ayuda a:
9 Detectar y criticar los aspectos injustos de nuestra sociedad.
9 Construir creativamente formas de vida más justa.
9 Elaborar de forma autónoma y racional a través del diálogo los principios
generales de valor.
9 Adoptar conductas y hábitos coherentes con los principios y normas.
9 Adquirir las normas que han desarrollado la sociedad.
Modelos de Educación Moral
De allí que, Buxarrais (2001), es de la idea que para llegar a
comprender este nuevo modelo de educación, se ha de contrastar sus
características y peculiaridades con otros modelos que la escuela ha adoptad
históricamente, tales como:
Modelos de Educación Basados en Valores Absolutos
Estos modelos, de gran tradición pedagógica se basan en una visión
del mundo que cuenta con un conjunto de valores y normas de conductas
indiscutibles e identificables. Los valores y las normas se imponen con la
ayuda de algún poder autoritario, y tiene como objeto, regular todos los
aspectos de las vida personal y social. Se parte del principio de que la
persona se vá perfeccionando a medida que se aproxima a la idea o imagen
representada por un patrón previamente establecido.
Se trata de modelos de educación de carácter adaptivo, que tienen
como principal finalidad la transmisión unilateral de valores y normas que se
han de respetar. Esta transmisión, se realiza con los medios mas adecuados
en cada situación – instrucción, convencimiento inculcación, adoctrinamiento
y utilizando, si es necesario, las coacciones oportunas para conseguir que
todos los alumnos adquieran los principios propuestos.
Modelos de Educación Basados en Valores Relativos
Estas posturas, parten de la convicción de que el acuerdo en un tema
como el de los valores es una cuestión casual, ya que ninguna opción de
valores es preferible en sí misma, sino que, en realidad, valorar algo, supone
tomar una decisión fundamentada en criterios totalmente subjetivos. Por
tanto, no es posible afirmar que una norma o un comportamiento
determinado sea mejor, sino que son las circunstancias personales y del
entorno, las que determinan la opción que cada persona prefiere o considera
oportuno tomar.
Así, lo que está bien y lo que está mal, depende de lo que cada uno
aprecie de la subjetividad, es decir, que las opciones morales son decisiones
de carácter exclusivamente individual alejadas de los puntos de vista y
necesidades de todas aquellas personas que conforman la colectividad
implicada en un determinado conflicto de valores. Desde el punto de vista de
la pedagogía, estos modelos limitan el papel de la educación moral.
Así, dado que la decisión es siempre individual, y los motivos no son
siempre fáciles de explicar y compartir, la tarea de la educación moral queda
muy limitada. A pesar de ello, cabe destacar en estos modelos, la relevancia
que se dá a la autonomía de la persona moral, aunque no solucione
satisfactoriamente las críticas, debido a su carácter subjetivista y
escasamente solidario.
Modelos de Educación Basados en la Construcción Racional y
Autónoma de Valores.
Como superación de los dos modelos anteriores, se considera que se
plantear la educación moral desde una posición basada en la construcción
autónomas y racional de principios y normas (Habermas, Kohberg, Piagel ...).
Se trata de trabajar la dimensión moral de la persona, desarrollar y fomentar
su autonomía, su racionalidad y el uso del diálogo como forma de construir
principios y normas, tanto cognitivas como conductuales que afecten por
igual al modo de pensar y de actuar, que orienten a las personas ante
situaciones de conflicto de valores.
Así, este modelo se aleja de toda posición autoritaria y heterónoma
que establece lo que esta bien y lo que esta mal. También, se separa de
aquellas posiciones que, ante situaciones de conflicto moral, afirman que
todo depende de los criterios subjetivos y estrictamente personales. Al
contrario se ha de ofrecer a toda persona en situación educativa, los
conocimientos, procedimientos y actitudes, que hagan posible la construcción
de criterios morales propios, derivados de la razón y el diálogo, solidarios y
no sujetos a la presión colectiva o a las exigencias heterónomas no
aceptadas autónomamente como válidas y necesarias.
De hecho, se defiende una educación moral que contempla las
consecuencias universales que pueden derivarse de determinadas acciones
que afectan a la persona y a la colectividad, una educación que fomente el
desarrollo de las “virtudes públicas”, públicas porque el ámbito de la moral es
el de las acciones y decisiones que tienen repercusión en la colectividad o
que son de interés común. Estas “virtudes públicas”, hacen referencia a la
justicia, los derechos de igualdad y la libertad, que ha de ser objetivo final de
toda sociedad democrática.
No obstante, las personas que quieren y buscan la justicia en su
contexto socio-cultural necesariamente han de ser solidarias, responsables y
tolerantes. Por ello, la educación en valores no ha de limitarse al ámbito de
la moral privada o individual, sino que deberá orientarse también, a
considerar la moral colectiva o pública. Así conjuntamente al cultivo de la
autonomía personal, se busca el desarrollo de formas de razonamiento
práctico y de principios de valores comunes.
Dilemas Morales
La discusión de valores morales es una técnica educación moral
derivada de los trabajos de Kohlberg. Se encuadra a Kohlberg dentro de los
enfoques cognitivos-evolutivo. Nacido en 1927 y formado en la Universidad
de Chicago, kohlberg es uno de los muchos psicólogos
americanos
interesados por la obra de Piaget en los años 50. Sus investigaciones y obras
han llegado a ser una de las teorías mas extensas y profundas sobre el
desarrollo moral.
El trabajo de Kohlberg (1999), es una profundización y extensión de
las aportaciones de Piaget aunque recibe también importantes influencias de
diferentes filósofos, sociólogos y psicólogos (kant, Balwin, Mead, Dewey ...).
Su contribución especial ha sido la aplicación del concepto de desarrollo por
estudios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del juicio
moral. Describió una serie de etapas de desarrollo del juicio moral, cada una
de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral mas complejo,
y con ello, un concepto mas adecuado de lo que es justo.
Por lo demás, la teoría de Kohlberg ha sido sometida a un continuo
proceso de revisión, y ha provocado la discusión por parte de las teorías
éticas actuales (Rawis, Habermas ... ) la aplicación en el campo pedagógico
(dilemas morales como estrategias didáctica y comunidad justa como
sistema organizativo) hace que sea una de las teorías psicológicas mas
utilizadas para la construcción de un currículo vitae de educación moral.
Kohlberg (1999), propone la discusión de dilemas morales como
método pedagógico para desarrollar el juicio moral. Los dilemas son breves
narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valores (una
problemática de carácter moral): un personaje se encuentra en una situación
difícil y debe escoger entre dos alternativas óptimas y equiparables, es decir,
las dos presentan aspectos a favor y en contra. Así pues, los dilemas no
tienen un final concreto, sino que tienen un carácter abierto.
En tal sentido, el autor propone dos estrategias para posibilitar el
desarrollo moral: a) la discusión de dilemas morales y b) la creación de una
atmósfera moral adecuada, es decir, propone un sistema organizativo
escolar-comunidad justa donde sea posible el tratamiento consciente de
temas éticos y donde los debates y las discusiones de clase sean algo
habitual para resolver conflicto y tomar decisiones. El gobierno democrático
está en el núcleo del enfoque de la comunidad justa. Para que los alumnos y
profesores superen su dependencia de los modelos tradicionales de
autoridad,
hay que aprender a participar democráticamente en la
responsabilidad de la toma de decisiones.
Como indican, Martínez y Puig (1998), ningún procedimiento de
educación moral tiene la misma eficacia que las experiencias reales y
directas ofrecidas en la vida colectiva. Únicamente se adquiere una
personalidad moral madura cuando se ha vivido de forma libre, creativa y
cooperativa.
En consecuencia, la organización del aula y de la escuela debe
basarse en la participación de los implicados, de forma que sea posible la
discusión de los temas que surgen y la toma de decisiones. Los alumnos
deben sentirse responsables de la colectividad y aprender a vivir moralmente
en ella. Es la persona, según su juicio moral, la que decide como acabarlos.
En realidad, mediante los dilemas morales se está presentando un
conflicto entre valores diferentes, enfatizando el estudio de las razones de la
decisión tomada y no tanto el resultado de ésta. Lo importante es que a
través de la discusión de dilemas morales, la persona debe desarrollar su
capacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que presenten un
conflicto de valores. En este proceso, la persona considera sus propios
valores con relación a temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que
se considera correcto o incorrecto.
La idea Kohlberg (1994), consiste en tomar el concepto de desarrollo
en etapas de las estructuras cognitivas de Piaget y aplicarlo al estudio del
juicio moral; de hecho para llegar a su definición de los tres niveles y los seis
estudios
del
desarrollo
del
juicio
moral
no
parte
de
definiciones
preestablecidas, sino de un análisis empírico de las formas del razonamiento
moral de las personas; siguiendo así también el método de Piaget al estudiar
los modos de organizar la información de los niños. Y busca también lo que
tienen de común los procesos de desarrollo del juicio moral en todas las
personas mas que sus diferencias.
El método de Kohlberg (1999), consiste en la presentación de sus ya
famosos dilemas y en el análisis de las respuestas razonadas de acuerdo a
unas preguntas ya establecidas sobre el dilema.
Al respecto, Hersh (2003), comenta:
Su método difiere del mas utilizado, en esos momentos
de los test objetivos y se acerca mas al método clínico
que permite a los sujetos mas libertad para expresar las
distintas formas de razonamiento para llegar a su juicio
moral. A kohlberg le interesa la forma o el proceso del
razonamiento mucho mas que el contenido de la
respuesta del sujeto. Este punto es de vital importancia
tanto para entender el aporte de los estudios de Kohlberg
al estudio de la ética como para comprender sus
limitaciones. De modo semejante a Piaget no se le puede
evaluar por su aporte al desarrollo de las matemáticas;
pero si es muy significativo su aporte al estudio del
desarrollo de las estructuras mentales de los niños y, por
lo tanto, al aprendizaje y a la enseñanza de las
matemáticas (p. 71).
De
estas
entrevistas
estructurales
Kohlberg
(1999),
llega
la
establecimiento de los tres niveles del juicio moral que llama PreConvencional, Convencional y Post-Convencional. Cada uno de estos niveles
se subdividen en dos estadios, dando lugar a los seis estadios de Kohlberg.
Un estadio implica: 1) Diferencias cualitativas en el modo de pensar
con respecto a otras etapas. 2) Implica la formación de un todo estructurado.
3) Los estadios formen entre si una secuencia invariante. 4) Los estadios
suponen integraciones jerárquicas de las etapas anteriores.
En tal sentido, los estadios de Kohlbergianos son:
Nivel Preconvencional: En este nivel el niño responde a reglas,
etiquetas de bueno-malo, pero interpreta en términos de sus consecuencias
físicas: Bueno es premio, es placer. Malo, es castigo, es dolor. Estas
secuencias se explican por el poder físicos de los que enuncian las normas,
de lo bueno y de lo malo: padres, maestros, adultos. Este nivel incluye dos
estadios:
Estadio 1: Castigo y Obediencia. En este estadio de razonamiento
es muy elemental: las consecuencias mas inmediatas – sobre todo en lo
negativo del castigo y el consiguiente sometimiento a la autoridad, al poder,
se evalúa como las razones constitutivas de lo bueno y lo malo, sin relación
de algún tipo de orden que justifique el castigo, el premio y la obediencia a la
autoridad.
Estadio 2: Orientación Instrumental. Todavía en la línea de que las
consecuencias de las acciones para el propio bienestar son la razón de ser y
el criterio de lo bueno y de lo malo. Ya aparecen las relaciones con otros en
la formación del juicio moral, pero se consideran como en un mercado, en
términos de intercambio, de reciprocidad, de “lo que es igual no es trampa”,
pero en un sentido pragmático, de hecho, mas que de justicia o lealtad.
Nivel Convencional: En este nivel ya aparece la pertenencia a un
grupo social: familia, comunidad y las expectativas de esos grupos empiezan
a percibirse como valores, sin fijarse en las consecuencias de placer-dolor
para el propio sujeto. Este nivel incluye los dos estadios siguientes:
Estadio 3: Orientación de Concordancia Interpersonal: Es bueno lo
que es aprobado por el grupo. La actitud no es tanto de conformidad o de
evitar el castigo, sino que es ya de identificación y lealtad. Aparece y se
valora la intención.
Estadio 4: Orientación de Ley y de Orden: La pertenencia al grupo
se amplia hacia la pertenencia a una sociedad mas universal y el juicio moral
busca la base en el orden social, en su autoridad y así se fundamentan los
valores éticos.
Nivel Post-Convencional: Este es, sin duda, el que ha dado lugar a
mas controversia desde el punto de vista filosófico y tal vez también el mas
difícil
de diagnosticar en las respuestas a los dilemas. En este nivel se
intenta llegar a una definición personal de los valores morales, una definición
que tenga validez y aplicación mas allá de la autoridad de los grupos y de las
personas con las que uno se identifica. Este nivel también incluye dos
estadios:
Estadio 5: Orientación Legalista del Contrato Social: La bondad de
las acciones se define en términos de derechos individuales reconocidos por
la sociedad en las leyes. Se hace énfasis en el valor legal, en la fuerza moral
de la obediencia a la constitución y las leyes. Esta viene a ser como la ética
oficial de los Estados Unidos de América. En esta etapa lo bueno-malo, mas
allá de las leyes, es materia opinable.
Estadio 6: Orientación de Principios Éticos Universales: Lo bueno se
define por la propia conciencia de acuerdo con principios éticos elegidos por
uno mismo en base a su comprensión lógica, su consistencia, su
universalidad. Maner (2001) considera que en el fondo son principios
universales de justicia, de igualdad, de derechos humanos, de respeto a la
dignidad de la persona. Estas secuencias de los estadios del juicio moral,
progresan de acuerdo a la edad, pero el ambiente social y la educación
puede acelerar o retrasar el proceso y aún detenerlo.
El estudio de Kohlberg (1999), empieza con niños de diez años. Otros
estudios han intentado explicar la formación moral en años anteriores. Es
oportuno mencionar aquí, las consideraciones de Kriekemans (1999), sobre
la educación moral que conviene a cada fase del desarrollo. Para él también
en la formación moral son importantes los primeros años de la vida, describe
lo que el llama las fases premorales de la ciencia y establece una primero
dos años y medio de la vida en los que hay que cultivar “ciencia biológica” un
cuerpo que funcione bien. Es preciso generar en esta fase, el sentido del
orden que le sirve al niño de instrumento que le permite encontrar su camino
en el mundo. En el orden encontrará el camino para realizarse.
De acuerdo al citado autor, el niño tiene en esta fase no solo
necesidad de orden sino también, y mas todavía de amor, porque el amor es
lo único que hace posible la constitución de un orden verdadero. Sigue
explicando el autor, que como este orden y el amor entre la madre y el niño
generen una armonía indispensable para una buena formación de la
conciencia y termina llegando a la conclusión de Maner (2001), que “la
perturbación de la armonía con la madre es al momento en que nace la
conciencia” (p. 78).
La segunda fase de Kriekemans (1999), llega hasta los cuatro años.
Aquí el empieza a distinguir el yo del no-yo. Todavía no existe el concepto
del yo interior, pero sí aparece el llamado yo práctico que hace que el niño
sea capaz de hablar consigo mismo, de alabarse, de sonrojarse, de
apenarse. Esta fase pre-moral se refiere mucho mas al desarrollo de la
relación social que a la moral propiamente dicha. El descubrimiento de no-yo
permite que durante esta etapa no se desarrollen dos mecanismos que
ayuda a una buena formación de la conciencia: el mecanismo de
identificación y el de oposición. El primero liga a un modelo y el segundo
fortalece la autonomía. Identificación sin oposición lleva a conformismo.
Mientras que oposición sin identificación lleva al negativismo.
Evidentemente, el equilibrio entre los dos mecanismos llevará a la
formación de una conciencia justa y sana. La tercera fase hasta los seis o
siete años, enfatiza la formación de una actitud realista ante la valoración,
mas que intencional. Por otra parte, en esta etapa se desarrolla una especie
de carácter mágico de las normas; no importa el por qué, pero sí su
universalidad. Los juegos con sus reglas concretas y rigurosas (“el pisa raya
pierde”) desarrollan esta actitud realista y universal de las normas todavía en
una dimensión pre-moral.
Es claro, para el autor que estas fases no pertenecen todavía al
mundo de la moral; pero es igualmente relevante para él, la importancia que
el correcto proceso de estas fases premorales tienen para posteriormente
sean mas factible la formación de una conciencia moral, sana y madura. La
cuarta fase hasta los nueve o diez años, presenta ya el comienzo de la vida
moral. Empieza el sentimiento del deber. Se está ya en lo que los libros de
moral llamaban la edad del “uso de razón”.
La etapa siguiente dá lugar al hecho de la liberación. El niño descubre
numerosas posibilidades de acción y empieza a “deliberar”, la formación del
juicio moral. En este momento, coincide con los planteamientos de Kohlberg
que plantea sus dilemas a partir de esta edad, porque en este momento
empiezan a ser capaces de considerar alternativas, de ponerse en el lugar de
los demás, de jugar al cambio de papeles, de “roleplaying” .
Estos estudios psicológicos de tipo evolutivo, subrayan como es
natural, el papel de los procesos del sujeto, de los programas en términos de
computación de acuerdo a los cuales, la persona desarrolla sus respuestas a
las alternativas éticas que le presentan los estímulos de la vida.
Sin embargo, es importante destacar que el pensamiento de Kohlberg
(1999) como es de su inspirador Piaget, no se encuadran dentro del
mentalismo humanista y del idealismo epistemológico en los que pareciera
que el estudio de la conciencia es todo y el mundo externo, no es mas que
una proyección del pensamiento del sujeto al estilo del mito de la Caverna de
Platón. En la formación del juicio moral, como el desarrollo de las
operaciones cognitivas de dá una operación continua entre las formas de la
persona y las realidades del mundo externo, físicas y sociales que se
encuentran en su entorno.
Por eso, las etapas pueden acelerarse y retrasarse de acuerdo al
tiempo y medio social. Por eso puede llegarse, o no, al nivel PostConvencional de acuerdo al contexto social, a la educación. De ahí, el
esfuerzo que hoy día se hace por diagnosticar el estado del desarrollo del
juicio moral, a través de reflexiones y de discusiones en el aula.
La Moral y el Acatamiento de las Reglas
La evolución del pensamiento moral del niño está íntimamente ligado a
su evolución en el acatamiento de las reglas. Siendo el juego la actividad por
excelencia del niño; estudiando como acata las reglas del juego se
comprende su pensamiento moral.
Piaget
(1984), citado por Marner (2001), sostiene que una de las
teorías mas sólidas del desarrollo cognoscitivo estudió la manera como
piensan los niños acerca de las reglas, así como la motivación que subyace a
acciones como mentir, engañar a la autoridad, el castigo y la responsabilidad.
Utilizó una metodología fenomenológica participativa, el método clínico y su
profunda capacidad de observación, conversó con un gran número de niños
de diferentes edades y analizó luego sus respuestas. Saco una serie de
conclusiones muy interesantes que lo llevaron a postular etapas en el
desarrollo, donde coinciden el desarrollo cognoscitivo y moral.
Si bien estas etapas son verdaderas desde el punto de vista
estadístico para un gran número de niños, se superponen considerablemente
para cada niño en particular, el cual puede estar en una etapa mas primitiva
en un aspecto del pensamiento moral que en otro.
Evidentemente, este autor convencido de que toda la moralidad consta
de un sistema de reglas y la esencia de dicha moralidad debe buscarse en el
respeto que el individuo adquiere en esas reglas. Siguiendo este orden de
ideas, al descubrir como piensan y actúan los niños con respeto a las leyes
comunes en la infancia (así como las que rigen un juego infantil) se puede
analizar el pensamiento de los niños en lo que se refiere a las reglas. Lo que
los niños hacen, no siempre corresponde por lo que creen y, por tanto, la
evolución de la forma como practican las reglas atraviesan diferentes etapas
en relación con la evolución del pensamiento acerca de las mismas reglas, lo
cual a su vez está íntimamente ligado a la construcción de las estructuras y
desarrollo cognoscitivo.
De hecho, el desarrollo moral refleja la madurez cognoscitiva de un
niño o la falta de ella, ejemplo: de la mancha de tinta pequeña por molestar y
la grande por colaborar. El egocentrismo del niño de menos de siete años lo
lleva a hacer juicios morales inmaduros porque le preocupa mas la magnitud
de la ofensa que la intención subyacente al acto. El niño menor de siete años
piensa que las reglas don sagradas e inmutables en razón de que han sido
creadas por una autoridad: aparente seguirlas, pero en realidad no las
entiende, y con frecuencia, sigue sus propias reglas tanto para los juegos
como para la conducta en general. El niño pequeño es amoral porque no
distingue entre la justicia y el deber de la obediencia. Obedece a sus padres
y siguen las reglas que ellos imponen, pero su egocentrismo le impide
entender el propósito de dichas reglas.
Operacionalización de Variables
Cuadro 1
Objetivos
Variable
Dimensiones
Indicadores
Itemes
Específicos
1.
Verificar la
Escala Valorativa
Sustentada
por
los
Docentes
como modelos del
proceso
de
aprendizaje en la
Escuela
Básica
Dr.
Rubén
Hurtado
en
Altagracia
de
Orituco
Estado
Guárico.
Terminales:
Escala
de - Afiliación.
Valores de los - Poder.
Docentes
- Logro.
Instrumentales:
- Afiliación.
- Poder.
Logro.
Razonamient Razonamient
o Socio – o
Moral de los
2.
Establecer, Alumnos.
mediante
el
empleo
de
dilemas morales,
Comportamient
el razonamiento
o moral
socio- moral de
los alumnos de la
II
Etapa
del
mencionado
plantel.
Nota: Marco Teórico de la Investigación.
- Igualdad
- Seguridad
- Libertad
- Amor
- Amistad
- Tolerancia
- Honestidad
Responsabilidad
- Justicia,
Equidad
1,2,3,4,6
13,14
5,7,10,12,2
9
8,22
9,11,15,32
17,25,26,34
16,18,20,30
36
24,27,31,33
19,21,23,28
35
1,12,6
- Responsable, 3,4,5
obediente
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
Según las estrategias utilizadas para la recolección de datos, la
investigación se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Factible,
apoyado en una investigación de campo, se define según la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (1998), como “el análisis sistemático de
problemas con el propósito de describirlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes o predecir su ocurrencia” (p. 5).
A su vez, se consideró una investigación descriptiva que en atención a
Martínez
(1999),
consiste
en
“reconocer
con
mayor
precisión
las
características de un determinado individuo, situación o grupo. Distinguen
una situación en una circunstancia temporo – especial determinada” (p. 13).
Así, se trabajó sobre la realidad
de los hechos con el objeto de
caracterizarlos. Esto implicó descripción, registro, análisis e interpretación del
fenómeno en base a su naturaleza actual.
Diseño de la Investigación
El diseño es un método específico, conformado por una serie de
actividades
sucesivas
y
organizadas,
que
deben
adaptarse
a
las
peculiaridades de cada investigación, y que indican las técnicas a utilizar
para recolectar y analizar los datos, es decir, la metodología es un
procedimiento para lograr de una manera precisa el objetivo de la
investigación.
A continuación, se presenta la forma como se desarrolló la
investigación. Esta se realizó entres fases:
Fase I: Se identificaron las fuentes de investigación.
1. Se hizo un análisis acerca de los documentos que contienen los
fundamentos legales, históricos y de investigaciones previas, así
como las teorías que sustentan el estudio.
2. Se escogió como instrumento, una escala para ser aplicada al
personal docente de la institución objeto de estudio. A los alumnos
se les aplicó un dilema, mediante la técnica de la entrevista
estructurada.
Fase II: Aplicación y Corrección del Instrumento.
El instrumento se aplicó a la totalidad de muestra seleccionada. La
corrección del instrumento le correspondió a las investigadoras.
Fase III: Procesamiento y Análisis de Datos.
Una vez aplicado el instrumento se tabularon los datos en cuadros,
agrupando los ítemes de acuerdo con los indicadores señalados en las
variables.
Población
La población objeto de estudio quedó conformada por 22 docentes, 01
directivo y 761 alumnos de II Etapa de la Escuela Básica Dr. Rubén Hurtado
Rodríguez en Altagracia de Orituco, Estado Guárico. La distribución de la
población se refleja en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Distribución de Docentes y Alumnos
Grado
Docentes
Alumnos
Muestra (35%)
4º
08
277
94
5º
07
243
84
6º
07
241
82
Totales
22
761
260
Nota. Datos Suministrados por la Dirección del Plantel
Muestra
Por razones de tiempo, costos y complejidad de las operaciones de
recolección, clasificación y análisis de los datos, se descartó la posibilidad de
que el estudio abarcara todos los alumnos que componen la población. No
así con la de docentes que es finita y de fácil manejo, sumándole un (01) de
Educación Física y un (01) directivo, totalizando veinticuatro (24) docentes.
Por consiguientes, se estudió sólo una muestra representativa de la
población de alumnos; la cual fue calculada, tomando el 35% de la población
total de educandos, obteniéndose una muestra de 260 alumnos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El estudio utilizó la técnica de encuesta, la cual según Sabino (1998),
“es exclusiva de las ciencias sociales, y parte de la premisa que, si se quiere
conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mas directo es
preguntárselo a ellos mismos” (p. 25).
Dichas encuestas se aplicaron a los docentes de la muestra, mediante
la Escala de Valores Rokeach, ya que la misma es una de las mas utilizadas
para medir este constructo.
Para Rokeach (1999), los valores pueden ser estados finales
preferidos o sea, valores terminales o morales (libertad, igualdad, tolerancia)
o modos preferidos de hacer las cosas, también, llamados valores
instrumentales.
El Rokeach Valve Survey, es la escala mas conocida para medir
valores y se basa en la distinción entre valores instrumentales y valores
terminales.
El instrumento diseñado por Rokeach contiene un conjunto de valores,
expresados en una o dos palabras, con explicación en su sentido entre
paréntesis. Los constructos de valores son medidos de un conjunto de los
diferentes ítemes que convergen en el significado teórico del constructo,
mientras divergen en aspectos irrelevantes.
La Escala de Valores de Rockeach se le adoptó, siguiendo la versión
para Venezuela de Romero, (2001), alternativas de respuestas de acuerdo a
la importancia que le otorgue el encuestado, como guía principal de su vida
en: muy importante, importante, medianamente importante, baja importancia
y muy baja importancia. Dichas alternativas de respuestas, serán calificadas
con puntajes que van descendiendo progresivamente de cinco (05) puntos
para “muy importante” hasta un (01) punto para “muy baja importancia”.
El puntaje obtenido en la aplicación del instrumento, permitió ubicar a
los sujetos en categorías valorativas, de la siguiente manera:
Puntaje
Apreciación Evaluativa
90 a 180
Alta Valoración
45 a 89
Mediana Valoración
0 a 44
Baja Valoración
A los alumnos se les aplicó los llamados dilemas morales, empleando
como estrategias el desarrollo del juicio y el razonamiento moral.
La discusión de dilemas morales, según Bolívar (1998), de un nivel
superior a aquel en que se encuentra el grupo – clase, en la medida en que
no pueden ser integrados en las estructuras cognitivas previas existentes,
provocan un desequilibrio, lo que induce a conseguir un nuevo equilibrio,
generándose un nivel mas alto de juicio y razonamiento moral.
El dilema moral consiste en presentar, por medio de una breve
narración una situación moral, compleja, que involucra en la elección
individual un conflicto de valores: casos morales en los que el respeto de
unos valores (por ejemplo la ley) está en contradicción con otros valores (por
ejemplo la vida):
Los casos se plantearon en forma abierta, de tal modo que por medio
de una entrevista semiestructurada, la respuesta no esta predeterminada
presentando, varias alternativas igualmente defendibles, por lo que el alumno
tendrá que ir reflexionando antes de dar un juicio y argumentando las
razones. Las cuestiones se refieren a cómo el entrevistado resolvería el
problema, o que es lo que en su caso haría. Se suele distinguir entre el
contenido de la opción tomada (decir o no la verdad)y la forma en que se
justifica la decisión. Conforme el alumno iba respondiendo, se introdujeron
cuestiones subsiguientes que ayudaron a clarificar su posición u obligaron a
situarlo ante nuevos dilemas. Se basan en hechos reales o hipotéticos en
forma escrita (Bolívar 1998, p. 165 – 166).
En tal sentido, se utilizaron los dilemas morales de Caba (2000) que
constituyen una versión en español de dilemas de Kohlberg (1984). El dilema
se cuantificó, otorgando cinco (5) puntos de cada una de las respuestas
debidamente razonadas.
Los puntajes obtenidos permitieron ubicar a los alumnos en la
siguiente escala valorativa:
Puntaje
Escala de Valores Morales
13 a 25
Alta
6 a 12
Media
0a5
Baja
Validación de los Instrumentos
Aún cuando los instrumentos standarizados ya han sido sometidos a
un proceso de validez de confiabilidad, se validaron nuevamente a través de
un juicio de siete expertos. Para ello, se utilizó el procedimiento empleado
por Hamblenton, citado por Sierra (1998) relativo al índice de congruencia
entre ítemes y el área de contenido, utilizando los siguientes valores:
(+1) ítem congruente
(-1) ítem que no está relacionado o no es congruente con los aspectos
en estudio.
(0) ítem medianamente relacionado o con indecisión.
Una vez efectuada la sumatoria de los ítemes congruentes de acuerdo
con la opinión de los expertos, se adoptó un criterio de decisión y se
reestructuraron aquellas que lo ameritaron.
Técnicas y Análisis de los Resultados
La información obtenida, se tabularon en una matriz de doble entrada
y para su análisis se agruparon en tablas de frecuencias, midiéndose las
frecuencias de respuestas a través del estadístico porcentaje simple. Para
una mayor visualización e interpretación de los resultados, se representaron
mediante la utilización de gráficos circulares.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
El estudio se propuso como objetivo específico Nº 1:
Verificar la escala valorativa sustentada por los docentes como modelo
del proceso de aprendizaje.
Dicho objetivo, correspondiente a la variable escala valorativa, se
desglosó en dos dimensiones: valores terminales y valores instrumentales.
Valores Terminales
Tal dimensión se atendió a través de los indicadores afiliación, poder y
logro.
Afiliación
El indicador se midió por instrumento de seis ítemes de la escala de
valores de Rokeach, cuyos resultados se anotan en el cuadro 3.
Cuadro 3
Valores Terminales de Afiliación
Items
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
F
%
F
%
F
29.15
10
41.66
1
4.15
18
74.98 24 100
10
41.66
4
16.66
4
16.66
18
74.98 24 100
37.49
12
50.00
3
12.50
-
-
15
62.50 24 100
12
50.0
8
33.33
4
16.66
-
-
12
49.99 24 100
Sub
Total
Muy Importante
Importante
F
2
%
8.33
F
%
F
%
9
4
16.66
6
25.00
7
11
4
16.66
2
8.33
6
25.00
13
4
16.66
5
20.83
9
17
6
25.00
6
25.00
%
Total
F
%
32
1
4.16
2
8.33
3
12.50
8
33.33
3
12.50
10
41.66
21
87.49 24 100
35
Prom
4
3
16.66
12.50
3
4
12.50
16.18
7
7
29.16
29.16
11
9
45.83
37.49
4
5
16.66
20.83
2
3
8.33
12.50
17
17
70.82 24 100
70.82 24 100
Fuente. Base de datos de la Investigación (2004)
De las respuestas emitidas por los docentes al analizar los subtotales
de “muy importante” e “importante”, que es considerado como una alta
valoración que el 25% siente la satisfacción de la felicidad, el 25% presentan
valores altos en madurez en el amor, tanto sexual como espiritual. Asimismo,
un 37.49% tiene arraigado el valor placer, considerado como una vida
agradable y placentera. El 50% práctica la amista verdadera; un 12,50%
estiman al amor en su escala mas alta, entendiendo como ser afectuoso o
tierno. Por otra parte, un 29.16% hace gala del valor responsabilidad,
identificado como ser serio y fidedigno.
Un análisis de los promedios que conjuga los valores terminales de
afiliación, demuestra que los docentes en 29,16% consideran que la
convivencia o participación con los semejantes es fundamental en el éxito y
un imperativo de la vida colectiva. Tales resultados, no se compaginan con lo
sostenido por Bolívar (1995), al considerar que los valores de afiliación,
constituyen estados finales de existencias que demuestran el grado de
aceptación de la familia o grupo social como instituciones relevantes para la
convivencia en sociedad.
Para una mayor visualización de los resultados del indicador se
presenta el siguiente gráfico.
12,5%
20,83%
12,5%
16,16%
37,49%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Grafico 1: Valores Terminales de Afiliación en los Docentes.
Poder:
Para la medición de este indicador se emplearon seis (06) ítemes, los
cuales arrojaron los siguientes resultados:
Cuadro 4
Valores Terminales de Poder
Items
2
Muy Importante
Importante
F
F
%
3
12.50
9
37.50
4
%
16.66
Sub
Total
F
7
%
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
%
Total
F
%
F
%
F
29.16
6
25.00
10
41.66
1
4.16
17
70.82 24 100
F
%
17
70.82
4
16.66
3
12.50
-
-
7
29.16 24 100
4
8
33.33
12
7
29.16
11
45.83
18
74.98
5
20.83
1
4.16
-
-
6
25.00 24 100
16
4
16.66
5
20.83
9
37.49
3
12.50
6
25.00
6
25.00
16
62.50 24 100
29
3
12.50
3
12.50
6
25.00
10
41.66
4
16.66
4
16.66
18
74.98 24 100
33
Prom
2
5
8.33
20.83
2
5
8.33
20.83
4
10
16.66
41.66
6
8
25.00
25.00
10
5
41.66
20.83
4
3
16.66
12.50
20
14
83.33 24 100
58.33 24 100
Fuente: Base de Datos de la Investigación (2004)
Los docentes, en sus respuestas relativas al valor terminal de poder,
demuestran en un 29,16%, que prefieren una vida excitante, o sea, activa,
estimulante. Un 70,82% prefieren un mundo en paz, sin guerras ni conflictos.
A su vez, el 74,98% tiene un alto concepto del valor “seguridad nacional”,
contenida como: protección respecto a ataques. Un 37,49% hace gala del
reconocimiento social entendido como respeto y admiración. Por otra parte,
el 25% presenta lata valoración en la categoría de independencia, visto como
seguridad o autosuficiencia. Un 16,66% presenta arraigado el valor
“obediencia”, estimado como sumisión y respeto.
Al ponderar el promedio a resultados globales se aprecia que sólo e
41,66% de los docentes presentan ideales valorativos que son estimados y
deseados como una manera de elevar su autoestima, destacándose e
influenciando en los demás por su personalidad y servicio a la sociedad
donde actúan.
Con la finalidad de facilitar la interpretación de los resultados del
indicador, se presenta el siguiente gráfico.
12,5%
20,83%
20,83%
20,83%
25,00%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Grafico 2 Valores Terminales de Poder en los Docentes.
Logro
En la medición de este indicador intervinieron seis ítemes, cuyos
resultados se reflejan en el cuadro 5
Cuadro 5
Valores Terminales de Logro que Presentan los Docentes
Items
Sub
Total
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
Total
Muy Importante
Importante
F
4
%
16.66
F
%
F
%
F
%
F
%
F
1
6
25.00
10
41.66
8
33.33
4
16.66
2
8.33
14
58.33 24 100
3
5
25.00
9
37.49
15
62.50
6
25.00
3
12.50
-
-
9
37.49 24 100
10
7
29.16
7
29.16
14
58.33
5
20.83
4
16.66
1
4.16
10
41.66 24 100
18
4
16.66
3
12.50
7
29.16
6
25.00
6
25.00
5
20.83
17
70.82 24 100
21
7
29.16
8
33.33
15
62.50
6
25.00
2
8.33
1
4.16
9
37.49 24 100
27
Prom
10
6
41.66
25.00
10
7
41.66
29.16
20
13
83.33
54.16
4
6
16.66
25.00
3
12.50
2
8.33
4
11
16.66 24 100
45.83 24 100
Fuente: Base de Datos de la Investigación (2004)
%
F
%
De las respuestas emitidas por los docentes, se desprende que un
41,66% prefiere una vida próspera o confortable. Asimismo, el 62,50%
considera como importante o muy importante un sentido de realización. El
58,33% expresó su preferencia por la armonía interior. Un 29,16% dio u
consentimiento hacia la sabiduría, entendida como buena comprensión de la
vida. Se destaca que un 62,50% considera la capacidad, competencia o
efectividad como un valor de alta significación en el crecimiento personal. Es
importante reseñar que un 83,33% considera que la honestidad, entendido
como la sinceridad y veracidad en los actos de vida, es un valor que debe
practicarse con intensidad.
Al analizar los promedios se tiene que los docentes en su 54,16%
hacen gala de valor logro entendido para Paya (1998) como indicadores de
autovaloración y autoestima para el engrandecimiento personal al servicio
individual y social. Por cuanto los valores son formulados, enseñados y
asumidos dentro de una realidad concreta y no como entes absolutos,
representados por tanto, una opción con bases culturales, ideológicas,
sociales y religiosas. El valor es entonces, la perfección o dignidad que tiene
o debe tener cada elemento (p. 181).
Se presenta a continuación el Gráfico 3, con los resultados de los
valores terminales de logro.
8,33%
12,5%
25%
25,00%
29,16%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Gráfico 3. Valores Terminales de Logro
Valores Instrumentales
La dimensión se atendió por intermedio de los indicadores: Afiliación,
poder t logro.
Afiliación:
El presente indicador fue medido por intermedio de seis ítemes, cuyos
resultados se presentan en el Cuadro 6.
Cuadro 6
Valores Instrumentales de Afiliación
Items
Muy Importante
Importante
Sub
Total
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
Total
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
7
5
20.83
4
16.66
9
37.49
10
41.66
5
20.83
-
-
15
62.50
24 100
14
2
8.33
2
8.33
4
16.66
6
25.00
10
4.16
4
16.66
20
83.33
24 100
23
6
25.00
6
25.00
12
50.00
10
41.66
2
8.33
-
-
12
50.00
24 100
25
10
41.66
8
33.33
18
75.00
4
16.66
2
8.33
-
-
6
25.00
24 100
26
4
16.66
3
12.50
7
29.16
6
25.00
8
33.33
3
12.50
17
70.82
24 100
8
33.33
6
25.00
12
50.00
4
16.66
8
33.33
-
-
-
50.00
24 100
8
25.00
5
20.83
11
45.83
6
25.00
8
25.00
1
4.16
13
54.16
24 100
30
Prom
Fuente: Base de Datos de la Investigación
F
%
Al analizar los valores instrumentales de afiliación, considerados por
Rokeach (1999) como modos preferidos de hacer cosas o actitudes
valorativas; se tiene que el 37,49% presenta altas actitudes hacia la
seguridad familiar, un 16,66% se conjugan como valor instrumental alto en
salvación, considerado como una vida eterna.
Por otra parte, el 50,00% de los encuestados presentan altas actitudes
en lo relativo a limpieza, o sea, ser cuidadosos u ordenados. El 75,00%
manifestó altas actitudes hacia el perdón.
Un 29,16% hizo lo mismo en lo relativo a preocuparse por el bienestar
de los otros. De la misma manera, el 50,00% concedió altas actitudes hacia
su capacidad intelectual.
Un análisis de los promedios, indican que el 45,83% presenta altas
actitudes de afiliación. Dichos resultados, difieren de las apreciaciones que
sobre el particular hace Marín (1998) al señalar la idea adquirida,
consecuencia de la relación con hechos, objetos y situaciones de la realidad
que vienen a configurar una valoración, producto de un análisis crítico,
implícito o explicito, que las personas hacen de las cosas. Estas valoraciones
potencializan a la persona a reaccionar de una u otro forma. Cuando esa
reacción es relativamente constante y permanente ante una misma situación
u objeto, se convierte en una actitud o valor instrumental” (p. 12).
A Fin de presentar una mejor interpretación del indicador, se incluye el
siguiente gráfico.
4,16%
25,00%
25,00%
20,83%
25,00%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Grafico 4 Valores Instrumentales de Afiliación
Poder
Este indicador se analizó a través se seis ítemes, reflejándose sus
resultados en el cuadro 7
Cuadro 7
Valores Instrumentales de Poder
Items
Sub
Total
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
Total
Muy Importante
Importante
F
8
%
33.33
F
%
F
%
F
%
F
%
F
6
5
20.83
13
24.16
4
16.66
6
25.00
1
4.16
11
45.83 24 100
3
10
41.66
8
33.33
18
75.00
4
16.66
2
8.33
-
-
6
25.00 24 100
19
6
25.00
9
37.49
15
62.50
6
25.00
3
12.50
-
-
9
37.49 24 100
24
4
16.66
3
12.50
7
29.16
8
33.33
6
25.00
3
12.50
17
70.82 24 100
31
2
8.33
3
12.50
5
20.83
4
16.66
8
33.33
7
29.16
19
79.16 24 100
34
Prom
4
6
16.66
25.00
6
5
25.00
20.83
10
11
41.66
45.83
8
6
33.33
25.00
4
5
16.66
20.83
2
2
8.33
8.33
14
13
58.33 24 100
54.16 24 100
Fuente: Base de Datos de la Investigación (2004)
%
F
%
Del análisis de las respuestas de los docentes, se desprende que el
54,16% presenta altas actitudes valorativas hacia la igualdad. Un 75% hace
lo mismo con respecto a la libertad, entendida como independencia, elección
libre.
Por otra parte, el 62,50% presenta significativas actitudes valorativas
hacia la ambición, entendida como: trabajar duramente, tener aspiraciones.
Un 29,16% hace lo mismo con respecto al aspecto valentía, conjugado en la
defensa de las ideas. El 20,83% expresó altas actitudes hacia la lógica,
consistencia o racionalidad y el 41,66% se ubicó con altas actitudes hacia la
cortesía.
Los promedios son indicadores que el 45,83% demuestra altas
valoraciones de poder en las actitudes enmarcadas en los ítemes que
integran el indicador en estudio. Se destaca que los valores instrumentales
de poder, deben entenderse como cualidades de la persona para destacarse
y servir a la sociedad donde conviven.
Con la finalidad de ampliar la interpretación del indicador valores
instrumentales de poder, se presenta el siguiente gráfico.
8,33%
20,83%
25,00%
25,00%
20,83%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Gráfico 5 Valores Instrumentales de Poder
Logro
Este indicador de los valores sustentados por los docentes, se midió
por intermedio de seis ítemes, como se muestra en el cuadro 8.
Cuadro 8
Valores Instrumentales de Logro
Items
Mediana
Mente
Importante
F
%
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
Sub Total
F
%
F
%
F
%
33.33
5
20.83
4
16.66
17
70.82
24 100
9
37.49
1
4.16
-
-
10
41.66
24 100
20.83
8
33.33
8
33.33
3
12.50
19
79.16
24 100
14
58.33
7
29.16
2
8.33
1
4.16
10
41.66
24 100
7
29.16
10
41.16
7
29.16
-
-
17
70.82
24 100
25.00
5
20.83
6
25.00
7
29.16
18
75.00
24 100
33.33
9
37.49
5
20.83
2
8.33
16
66.66
24 100
Sub
Total
Muy Importante
Importante
F
4
%
16.66
F
%
F
%
5
3
12.50
7
29.16
8
15
8
33.33
6
25.00
14
58.33
20
3
12.50
2
8.33
5
22
6
25.00
8
33.33
28
4
16.66
3
12.50
2
8.33
4
16.66
6
4
16.66
4
16.66
8
36
Prom
Total
F
%
Fuente: Base de la Investigación (2004)
Los resultados manifestados por los educadores en los valores
instrumentales de logro, señalan que el 29,16% demuestran altas actitudes
valorativas hacia un mundo de belleza. Un 58,33% hacen lo mismo hacia el
amor propio o autoestima. De la misma manera, el 20,89% son proclives a la
tolerancia. Un 58,33% se manifiestan con altas actitudes hacia la alegría, el
29,16% son imaginativos y el 25,00% expresan la cualidad autocontrol,
entendida como la autodisciplina, con alta valoración.
Los resultados globales del indicador, permiten señalar que un 33,33%
poseen altos valore instrumentales en la categoría de logro, tales resultados
no son nada positivos al considerar las expresiones de Buxarraís (2001), al
sostener que “... todas las actitudes están al servicio o son instrumentos de
unos u otros valores anteriores a ello” (p. 206).
A continuación se presenta en el gráfico 6, los resultados del
indicador.
8,33%
16,66%
20,83%
16,66%
37,49%
MUY IMPORTANTE
IMPORTANTE
MED. IMPORTANTE
BAJA IMPORTANCIA
MUY BAJA IMPORTANCIA
Gráfico 6 Valores Instrumentales de Logro
La investigación se orientó, de acuerdo al objetivo específico Nº 2 a
establecer el razonamiento socio-moral de los alumnos de sexto grado.
Para el logro de los objetivos se analizaron las dimensiones:
razonamiento y comportamiento moral.
Razonamiento: La medición y análisis de esta dimensión se
corresponde con el análisis de tres indicadores: delación responsable,
actuación moral y cumplimiento de normas, cuyos resultados se reflejan en
los cuadros 9 y 10.
Cuadro 9
Razonamiento Socio-Moral de los Alumnos
Un Punto
(01)
Items
Dos Puntos
(2)
Tres
Puntos (3)
Cuatro
Puntos (4)
Cinco Puntos
(5)
F
%
F
%
F
F
%
F
%
1
151
58.07
48
12.46
32
12.30
26
10.00
3
1.15
260 99.98
F
%
2
108
41.53
59
22.69
49
18.84
38
14.62
6
2.30
260
6
194
74.61
42
16.15
18
6.92
4
1.53
2
0.77
260
99.98
Prom
151
12.50
50
19.23
33
12.69
23
8.15
3
1.15
260
99.99
99.98
Las respuestas de los alumnos al dilema planteado, dentro de la
dimensión razonamiento, se aprecia en la pregunta Nº 1 que sólo el 23,45%
obtuvo puntajes por encima de los tres (03) puntos, que podría considerarse
como un razonamiento medianamente aceptable, al señalar que los
compañeros de clases no podían encubrir a los responsables del
rompimiento de un cristal, ya que los mismos infringieron normas que
conocían y no tuvieron la entereza moral de asumir responsabilidades.
En lo referente a la pregunta Nº 6, se aprecia que sólo el 22,96%
obtuvo puntajes superiores a tres al delatar a Luís, responsablemente a los
que rompieron el cristal.
Cuadro 10
Comportamiento Moral de los Alumnos
Puntaje Obtenido
Items
Nº
Un Punto
(01)
Dos Puntos
(2)
Tres
Puntos (3)
Cuatro
Puntos (4)
Cinco
Puntos
(5)
F
%
Total
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
3
160
61.53
51
19.61
37
14.23
8
3.07
4
1.54
260
99.98
4
151
58.07
64
24.61
31
11.92
9
3.46
5
1.92
260
99.98
5
134
51.53
82
31.53
27
10.38
11
4.24
6
2.30
260
99.98
Prom
148
56.96
66
25.38
32
12.30
9
3.46
5
1.92
260
99.99
Fuente Base de Datos de la Investigación (2004)
De las respuestas de los alumnos al dilema planteado en el indicador:
comportamiento moral, se desprende que sólo el 18,84% obtuvo en el ítems
Nº 3, puntaje superiores a los tres puntos, demostrando un adecuado
comportamiento moral, al responder e deber del profesor en castigar a toda
la clase, ya que no aparecían los responsables del rompimiento de un cristal
al infringir normas establecidas.
Por otra parte, el 17,30% obtuvo calificaciones por encima de tres
puntos en el ítem Nº 4, al responder que el profesor no actúo bien al castigar
a la clase y no poder razonar lo que debería haber hecho.
De la misma manera, al analizar las respuestas del ítem Nº5, se tiene
que sólo el 16,92% obtuvo puntaje por encima de los tres puntos, al
responder acertadamente las interrogantes ¿Está bien que sea el profesor
quien tome una medida cuando no se cumplen las normas? ¿Quién y cómo
deberá tomar medidas?.
Para dar cumplimiento al objetivo específico Nº3: Determinar por
métodos estadísticos la asociación entre la escala de valores de los docentes
con el razonamiento socio-moral demostrado por los alumnos del sexto
grado. Al respecto, se procedió a tabular los puntajes obtenidos por los
integrantes de la muestra encada una de las variables, para efectuar la
corrección respectiva y contrastar las hipótesis estadísticas.
Los resultados se presentan seguidamente
Cuadro 11
Puntaje Orientado en la Escala de Valores de los Docentes
Docente
Puntaje
Obtenido
47
01
38
02
46
03
87
04
64
05
29
06
33
07
38
08
47
09
43
10
45
11
36
12
92
13
46
14
43
15
61
16
58
17
27
18
36
19
41
20
48
21
30
22
93
23
54
24
Media Aritmética (X): 49.25
Apreciación
Cualitativa
Mediana Valoración
Baja Valoración
Mediana Valoración
Mediana Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Baja Valoración
Baja Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Alta Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Mediana Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Baja Valoración
Baja Valoración
Mediana Valoración
Baja Valoración
Alta Valoración
Mediana Valoración
Desviación Típica (s). 18.60
Fuente: Base de Datos de la Investigación (2004)
Los resultados de los puntajes obtenidos por los docentes al
aplicárseles de valores Rokeach (1999), al obtenerse una media aritmética
de 49,25% ubica a los educadores en el rango mas bajo de una escala
valorativa signada como de “mediana valoración”. Por otra parte, una
desviación típica de 18,60 indica el 17% de los resultados giran alrededor de
la media (X).
Cuadro 12
Puntaje Obtenido en el Dilema Moral Aplicado a los Alumnos
Alumno
Puntaje Obtenido
Apreciación Cualitativa
Baja
12
04
Baja
08
05
Baja
16
06
Baja
25
07
Baja
19
08
Baja
47
09
Baja
52
10
Baja
06
11
Media
03
12
Media
12
13
Media
09
14
Media
11
15
Media
14
16
Media
10
17
Media
18
Media
19
Media
2
20
Alta
1
21
Alta
22
Alta
1
23
Alta
2
24
Alta
1
25
Alta
4
26
Alta
1
27
Alta
2
28
Media Aritmética (X): 10.59
Desviación Típica (S): 4.71
Fuente Base de Datos de la Investigación (2004)
Los puntajes obtenidos por los alumnos de sexto grado al evaluar el
dilema moral, indican que el promedio de los educando de 11 puntos, los
ubica en la escala construida al efecto en el rango mas bajo del término
medio de la valoración moral.. Sólo el 5% de los puntajes oscilan alrededor
de la media aritmética.
Relación entre las Variables
Con los datos obtenidos, se procedió a la obtención de un coeficiente
de correlación, a fin de establecer la asociación
entre las variables en
estudio. Al respecto se obtuvieron los resultados mecánicamente, mediante
la utilización del programa SP/SS para Ciencias Sociales.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de 0,816 el cual puede ser
considerado como alto, al adoptar los criterios establecidos por la
Universidad “Simón Rodríguez”, en el Módulo de Estadística II (1998 p. 208),
es decir, que las variables se relacionan en un 18% de sus datos. En esa
proporción, en la medida que aumenta o rebaja la escala valorativa del
docente, aumenta o rebaja el razonamiento socio-moral de los alumnos.
Contraste de Hipótesis
Las variables estadísticas a contrastar fueron:
Ho: V1 = V2
Hi: V1 = V2
Se adoptó como estadístico la prueba “T” de Student, con el fin de
comparar la relación entre ambas medias aritméticas, mediante la siguiente
fórmula
X1 – X2
T =
S1² + S2²
N1 N2
Donde:
X1 = Media aritmética de los puntajes obtenidos por los docentes.
X2 = Media aritmética de los puntajes obtenidos por los alumnos
S1= Desviación típica obtenida por los docentes.
S2= Desviación típica obtenida por los alumnos.
N1 = Tamaño del grupo de docentes.
N2 = Tamaño del grupo de alumnos.
Transfiriendo los datos a la ecuación, se tiene:
38,66
49,25 – 10,59
T =
=
=
(18,60)² + (4,71)²
260
260
38,66
345,69 + 22,18
260
260
=
14,41 + 0,08
38,66
38,66
=
14,49
=
3,80
10,17
Se calcularon los grados de libertad, mediante la siguiente fórmula:
gl= (N1 + N2) - 2
gl= 260 + 260 = 520 - 2
gl= 518
Se adoptó un nivel de significación de 0,05 que al determinar los
valores en la tabla respectiva, se obtiene Tt = 1,64.
Decisión: Se acepta la hipótesis alterna, por cuanto el valor de “T”
calculada, correspondiente a 10,17 es mayor que la “T” teórica, cuyo valor es
1,64. La referida hipótesis señala que “los alumnos cuyos docentes
mantengan una escala valorativa catalogada como alta valoración, presentan
un razonamiento socio-moral calificado como alto”.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De los postulados teóricos y los resultados de trabajo de campo se
llegó a las siguientes conclusiones:
1.
Los valores causan influencia determinante en los humanos,
constituyendo su propio autoconcepto y ocupan un lugar predominante en
las prioridades de los seres humanos, por cuanto orientan sus decisiones
y configuran su personalidad.
2.
El componente moral o ético,
el universo axiológico de cada
persona, deben ser desarrollados y potencializados en forma semejante a
como se potencian las habilidades cognitivas, lingüísticas o matemáticas.
3.
Los docentes demostraron valores terminales de afiliación, poder y
logro, al responder la escala de valores Rokeach (1999) en las
alternativas de “muy importante” e “importante” con un promedio de
41,66% lo que representa una escala valorativa muy deficiente; que se
hace mas evidente por tratarse de docentes que sirven de modelos a
niños de muy corta edad.
4.
Un idéntico promedio en los valores instrumentales (41,66%), al ser
considerado como modos preferidos de hacer las cosas o actitudes hacia
posiciones valorativas definitivas, permiten inferir que los procesos
formativos de valores en los docentes, se encuentran sin ninguna fluidez
positiva.
5.
Los resultados al evaluar el dilema moral aplicados a los
alumnosde sexto grado, resultó con una media de 10,59 puntos
,calificados en una escala del 0 al 30, lo que los ubica en el extremo del
primer tercio en la escala, con un razonamiento socio-moral muy
deficitorio.
6.
Un coeficiente de correlación de 0,816; demostró estadísticamente
una alta relación entre las variables: sistemas valorativos de los docentes
y razonamiento socio-moral de los alumnos.
7.
Se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, que expresa:
“los
alumnos
cuyos
docentes
mantengan
una
escala
valorativa
catalogada como alta valoración, presentan un razonamiento socio-moral
calificado como alto”.
Recomendaciones
1.
Se
recomienda
que
los
docentes
sean
sometidos
a
entrenamientos de programaciones sobre educación en valores, a fin de
que enriquezca su personalidad.
2.
Se sugiere a los gerentes de la administración educativa, la
planificación de foros, talleres, conferencias, seminarios donde puedan
debatirse con docentes, padres y comunidad en general, programas de
desarrollo moral dirigido a educandos.
3.
Se hace necesario continuar con investigaciones en esta línea,
dirigida a otros niveles educativos y a padres o representantes.
4.
Las instituciones educativas deben promover campañas que
conduzcan a la formación de valores éticos y morales en la ciudadanía.
5.
Aplicar la propuesta de un sistema de valores para el
reforzamiento de los valores socio-morales de los alumnos de la Escuela
Básica “Dr. Rubén Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco, Estado
Guárico.
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
Presentación de la Propuesta
La formación plena de los niños y niñas que les permita conformar su
propia identidad y les ayude a construir la realidad del mundo, no sólo desde
la perspectiva del conocimiento, sino también desde su valoración ética
moral. Por ello, los valores pueden considerarse como algo esencial e
imprescindibles en una Educación Integral y Armónica. De allí, la necesidad
de que la educación moral debe estar presente en las aulas de clases, pues
los valores son propios hasta la condición humana. Por
tal razón, la
propuesta de un sistema de valores de los alumnos de la Escuela Básica “Dr.
Rubén Hurtado Rodríguez en Altagracia de Orituco, Estado Guárico, resulta
relevante.
En tal sentido, el propósito de esta propuesta es reforzar los valores
socio-morales de los alumnos en la citada Escuela. Todo ello, dirigido a
obtener una formación integral sostenida que impulse transformaciones a las
personas con personalidad recta en una sociedad pluralista, en la que pueda,
de una forma crítica ejercitar como norma o criterio de vida la libertad, la
armonía,
la
tolerancia,
cooperativismo,
responsabilidad,
honestidad y justicia. En fin una mejor sociedad venezolana.
solidaridad,
Justificación de la Propuesta
La propuesta conformada por el reforzamiento de los valores sociomoral de los alumnos de la Escuela Básica “Dr. Rubén Hurtado Rodríguez”
en Altagracia de Orituco, Estado Guárico contribuirá a desarrollar en los
estudiantes conductas responsables, sustentadas en valores fundamentales,
a partir del aprovechamiento de sus propias experiencias que ayuden a
descubrir la acción inteligente, madura, creativa y racional donde el alumno
aprecia lo esencial de actuar con valores morales en todos los momentos y
contextos de su vida, que reflexione y tenga la oportunidad de desarrollar su
imaginación y capacidad crítica justa.
Por tal razón, con la implementación de la propuesta, se pretende
superar las diversas situaciones problemáticas que se presentan en las
Escuelas Básicas, en cuanto a comportamiento de los actuales y futuros
estudiantes. De igual manera, se busca que los educandos se concienticen
sobre la importancia de todos los valores, al mismo que se desarrollen
actitudes pasivas y armónicas, creciendo cada día en lo moral, social y
escolar, contrarrestando los antivalores que le presenta la cruda realidad de
hoy. De allí, la importancia de aplicar esta propuesta en el seno escolar de la
mencionada escuela y en otras.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Propiciar el desarrollo de los valores socio-moral de los alumnos de la
Escuela Básica “Dr. Rubén Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco,
Estado Guárico.
Objetivos Específicos
1.- Sensibilizar a los docentes que laboran en la citada escuela, a fin
de que apliquen la propuesta.
2.- Fomentar el desarrollo personal de los educandos, reforzando la
Educación Básica sobre una base de valores socio-morales.
3.- Ayudar a construir la imagen de una sociedad mas justa con
personas correctas moralmente.
4.- Incorporar la educación moral en el día a día de las áreas del
Currículo Básico Nacional, con el fin de fortalecer la educación formal.
5.- Despertar los valores esenciales, detectando los aspectos injustos
de la sociedad, a fin de que los alumnos se formen para obtener mayores
éxitos en la vida escolar, familiar y social.
Fundamentación de la Propuesta
Los valores no son abstracciones o especulaciones espiritualistas y
teóricas en la que las personas creen al margen o en paralelo con su
experiencia cotidiana;
tampoco son
utopías irrealizables que, mientras
duran como tales, justifican la existencia;
los valores constituyen
instrumentos o realidades motrices, referenciales y significativas para la vida.
Al respecto, Marín (1998); refiere que los valores se adquieren y se forman a
lo largo de toda la vida. En cada etapa de la vida de una persona entra en
juego un conjunto de valores que expresan cómo ve el mundo que lo rodea y
como se encuentra en él.
De modo que, los valores son también un marco de referencia
fundamental para la vida y para la acción humana; las cuales constituyen un
sistema de interpretación y de atribución de significados a los hechos y a los
acontecimientos que en cada circunstancia la vida ofrece. Así, desde un
sistema socio-moral, se puede hacer una lectura crítica de todo lo que
acontece y, en consecuencia, se orienta el comportamiento y la presencia
original del ser humano en la historia y en la sociedad. Por ello, es la escuela
donde debe prepararse a las personas sobre la base de un sistema de
valores, para reforzar lo socio-moral en los educandos.
En relación a ello, el Ministerio de Educación (1997), expone que el
reto que supone la consideración de la educación en los valores, implica, en
primer término, un compromiso de la comunidad para convertir la globalidad
del proceso de enseñanza – aprendizaje en un proceso profundo y
verdaderamente humanizador, es decir, un proceso que favorezca el
despertar de un nuevo tipo de persona cada vez mas libre, mas conciente,
mas sensitiva; capaz de elegir y de tomar decisiones y plenamente conciente
de sus posibilidades y responsabilidades de cara a la intervención dinámica
en la construcción de un futuro cada vez mas equilibrado, mas justo y mas
solidario.
En tal sentido, la escuela debe desarrollar su proceso pedagógico
sobre la base de un sistema de valores, el cual debe ser reforzado
constantemente, dado que los valores se adquieren y se forman a lo largo de
toda la existencia humana. Evidentemente, en cada etapa de la vida entra en
juego un conjunto de valores que se manifiesta de acuerdo a su mundo mas
cercano. En otras palabras, el individuo tiene una tendencia a experimentar
la realidad y a interpretarla a través del conjunto de valores que ponen en
juego en un momento dado. Desde luego, en esta dinámica la persona puede
avanzar o retroceder, e incluso sentir crisis y conflictos de valores, que
podrían dar lugar a un crecimiento personal.
Cabe señalar, que un sistema de valores socio-morales puede afectar
directamente a la organización de la vida escolar, las normas que ella se
establezca y a todo el entramado de relación e interacciones personales que
se experimenten dentro de la comunidad educativa. Ciertamente, los valores
se integran siempre, y muy especialmente, a través del clima relacional y de
convivencia en el que se vive y en el que se desarrolla la experiencia y la
personalidad del niño o de la niña y, es por ello por lo que esos valores
siempre han de empapar esa vida y esa experiencia, tanto en lo concerniente
a las actitudes como en lo que ataña a las normas que puedan orientar y
regir la convivencia. De allí, la relevancia de los valores socio-morales.
Es de hacer notar, que un sistema de valores socio-morales, busca
entre otras cosas la inspiración de los derechos humanos, por muy
abstractos que le resulte al alumnado. Asimismo, desarrolla la aceptación
social, la igualdad, la libertad, la vida y la paz. Conlleva además, a la
transformación de la persona, de los estudiantes, sobre la plataforma moral
desde los detalles mas simples, hasta situaciones complejas que ameriten la
aplicación de los valores universales referidos a cada situación en particular.
Estructura
La propuesta denominada sistema de valores para el reforzamiento de
los valores socio-morales de los alumnos de la Escuela Básica “Dr. Rubén
Hurtado Rodríguez” en Altagracia de Orituco, Estado Guárico, quedó
estructurada de la siguiente forma: un objetivo general, del cual se inicia el
plan operativo; objetivos específicos, los cuales son los que van a concretar
de manera específica el propósito del plan;
contenido, viene a ser la
información que se debe manejar para dar cumplimiento a los objetivos
específicos.
Seguidamente, se tienen las actividades, las cuales son las acciones
específicas, las que le dan operatividad a los objetivos; los recursos,
conformados por las personas involucradas directa o indirectamente en el
desarrollo de la propuesta (recursos humanos) y los materiales que se
utilizarían para la ejecución de las actividades (recursos materiales); y, la
evaluación, que viene a ser la observación y medición de la aplicación de la
propuesta en sí. Dicha evaluación es cualitativa – descriptiva.
Objetivo General
Reforzar los valores
socio-morales de los
alumnos de la Escuela
Básica Dr. Rubén
Hurtado Rodríguez de
Altagracia de Orituco,
Estado Guárico.
Objetivos
Específicos
1. Clarificar los
valores, a fin de
que el educando
reflexione y se
haga consiente y
responsable de lo
que valora, piensa
o hace.
Contenido
Actividades
- Clarificación
de valores.
Denominación
de valores.
- Seleccionar los
valores propios, la cual
se trata de una operación
cognitiva que requiere
libertad, la presentación
de varias alternativas y la
evaluación
de
las
consecuencias de cada
elección, es decir, la
valoración positiva que
se refiere a lo afectivo.
Realizar
Jornadas
pedagógicas donde se
desarrollen
diálogos,
frases
inacabadas,
preguntas esclarecedoras
y se identifiquen los
fines de cada situación
en particular.
Recursos
Evaluación
Participación
Humanos:
Directivos
Activa.
Docentes
Alumnos
Comunidad Educativa
en General.
Materiales:
Folletos
Planificación
Textos Diversos
Otros.
Objetivo General
Objetivos
Específicos
2. Discutir Dilemas
Fundamentales en
el
Desarrollo
Moral.
Contenido
Actividades
- Discusión de
Dilemas.
Desarrollo
Moral.
- Reflexionar y emitir un
juicio
Moral
sobre
alguna situación real o
hipotética que implique
cierto conflicto ético.
- Desarrollar
Actividades Pedagógicas
que conlleven a un
proceso complejo, y
cuyo “Éxito” dependa de
la existencia de un clima
de confianza en el grupo.
Realizar
Jornadas de Trabajo
Escolar
donde
se
involucren Padres y
Representantes,
Directivos, Docentes y
Comunidad en General
para
debatir
sobre
Dilemas que involucren
la etapa ético-evolutivo
de los niños.
Evaluación
Recursos
Humanos:
Padres
Representantes
Directivos
Docentes
Estudiantes
Otros.
Materiales:
Folletos
Laminas
Carteleras
Marcadores
Otros.
Participación
y
Integración al
Grupo.
Objetivo General
Objetivos
Contenido
Actividades
Específicos
3. Contextualizar la - La familia y
Analizar
familia dentro de los
Valores conflictos individuales y
los
valores Morales.
colectivos,
respetando
morales.
diferencias de opiniones.
-
Crear
clima
Humanos:
Docentes
Alumnos
Padres
Representantes
de
afectividad.
Realizar Trabajos
Prácticos que involucren
los roles que desempeña
cada miembro de la
familia, destacando su
importancia
en
la
armonía familiar.
Estudiar
los
beneficios de la igualdad
dentro del seno familiar,
identificar
ejemplos
concretos.
Dramatizar
el
desempeño del grupo
familiar
que
esté
pasando por un problema
que requiera de todo el
apoyo de la familia.
Evaluación
Recursos
Materiales:
Laminas
Marcadores
Hojas Blancas
Infraestructura
Otros.
Integración al
Grupo.
y
Objetivo General
Objetivos
Específicos
4. Desarrollar las
estructuras
universales
del
juicio moral que
permita
adoptar
principios
generales de valor
como la justicia, la
seguridad,
la
libertad y el amor
en los diferentes
ámbitos
de
la
sociedad.
Contenido
Actividades
- Estructuras
- Realizar charlas
universales del de forma progresiva
juicio moral.
sobre las estructuras
universales del juicio
- La justicia.
moral.
- La seguridad.
- La Libertad. - Realizar actividades
- El Amor.
prácticas
donde
se
evidencie el valor de la
justicia, la libertad, la
seguridad y el amor.
- Analizar diariamente
las noticias de actualidad
donde se observen actos
de justicia y amor.
- Destacar los beneficios
de la seguridad y la
libertad cuando se pone
en
practica
dichos
valores dentro de toda la
sociedad.
Recursos
Evaluación
Cambio en la
Humanos:
Directivos
conducta
Docentes
Alumnos
dentro de la
Comunidad Educativa
escuela en
en General.
general y en
Materiales:
el salón de
Folletos
Pizarrón
clases
Tiza
Cartelera
Laminas
Prensa escrita
Otros.
Objetivo General
Objetivos
Contenido
Específicos
5. Destacar la - Amistad.
importancia de la - Amigos.
amistad dentro de
la escuela y de la
sociedad en general
como forma de
crecimiento
personal.
Actividades
- Valorar los
aportes cuando se vive
bajo los parámetros del
amor a la vida, a los
semejantes, a la familia,
a la escuela, al trabajo, a
los estudios, etc.
Recursos
Humanos:
Directivos
Docentes
Alumnos
Comunidad
Educativa en
General.
Otros.
- Evocar experiencias
gratas con la familia y
Materiales:
con los amigos más
Pizarrón
cercanos.
Tiza
Cartelera
- Reconocer el vinculo
Lamina
de la amistad dentro de
Marcadores
la
escuela
y
la
Otros.
comunidad en general.
- Comentar situaciones
donde la amistad a
logrado
cosas
importantes.
- Estudiar el valor de los
amigos en las diferentes
etapas de la vida
Evaluación
Cambio de
aptitud y
comportamiento
Objetivo General
Objetivos
Contenido
Específicos
6. Implementar la - La tolerancia.
tolerancia y la - La honestidad.
honestidad como
forma de vida
escolar, familiar
y social..
Actividades
Recursos
- Crear un club Humanos:
de amigos dentro de los Docentes
Alumnos
salones de clases.
Comunidad Educativa
- Promocionar dicho en General.
club
en
actividades Padres y
escolares.
Representantes.
- Analizar críticamente Materiales:
los problemas que se Cartelera
generan
cuando
se Marcadores.
traiciona la amistad
identificando todos los
aspectos negativos de la
falta de amistad.
- Realizar
dramatizaciones sobre la
tolerancia en el medio
escolar y comunitario.
Evaluación
Cambio de
conducta.
Objetivo General
Objetivos
Específicos
Contenido
Actividades
Recursos
- Realizar visitas
de observación dentro
del recinto escolar para
evidenciar los detalles
más pequeños hasta los
más
visibles
la
importancia de actuar
con criterio de tolerancia
y honestidad.
Pizarrón
Tiza
Cuadernos de trabajo
Visitas
Infraestructura escolar
y Comunitaria
Otros.
Comentar
casos
específicos donde la
tolerancia
haya
conducido a resolver
situaciones conflictivas.
- Implementar la ayuda
reciproca dentro de los
salones de clase como
estrategia de aprendizaje
pues esta estimula la
empatía, tolerancia y
respeto mutuo.
- Promover hábitos de
generosidad y honestidad
Evaluación
Objetivo General
Objetivos
Específicos
7.Aplicar
estrategias variadas
para fomentar el
desarrollo
de
hábitos conductas y
actitudes positivas
referidas a distintos
valores como la
responsabilidad.
Contenido
-
Desarrollo
de hábitos.
- Conductas.
- Actitudes
positivas.
Actividades
Recursos
Fomentar
la
iniciativa, el espíritu critico
y la curiosidad en los
estudiantes
durante
el
desarrollo de las actividades
escolares.
-
Asignar
responsabilidades a los
estudiantes
Humanos:
Docentes
Alumnos
Comunidad
Educativa en
General.
Otros.
a
desarrollar
responsabilidad
fin
de
la
como
valor fundamental en las
personas.
- El docente debe reducir su
poder
de
adulto
e
intercambiar sus puntos de
vista con los estudiantes, de
igual a igual, al tiempo que
los incita a intercambiarlos
y coordinarlos entre ellos.
Materiales:
Folletos
Textos
Cuadernos de
trabajo
Pizarrón
Laminas
Carteleras
Otros.
Evaluación
Cambio de
conductas.
Objetivo General
Objetivos
Contenido
Específicos
8. Mantener la
motivación
de - Motivación.
desarrollo escolar y
siembra de valores.
Actividades
Recursos
- Hacer trabajos
grupales de campo donde
se destaque la toma de
conciencia
de
las
habilidades
para
el
dialogo para la reflexión
y
el
pensamiento
creativo.
Humanos:
Docentes
Alumnos
Comunidad Educativa
en General.
Otros.
Materiales:
Pizarrón.
- Valorar los logros Tiza
diarios de los alumnos,
por muy pequeños que
sean.
Desarrollar
el
estudio de frases bonitas
y
agradables
para
expresarlas con cariño a
los estudiantes.
- Mantener un clima
agradable dentro del aula
de clases.
Evaluación
Cambio de
Actitud.
Objetivo General
Objetivos
Específicos
Contenido
Actividades
Incentivarlos
para que las frases se
hagan con el mismo
criterio para hembras y
varones
sin
connotaciones
en
función del sexo.
- Celebrar con alegría los
triunfos de los alumnos.
- Proponer ejemplos
variados
reflexionado
cuando aparezcan frases
llamativas
para
los
educandos.
- Analizar la realidad que
manifiestan
los
estudiantes.
- Premiar los triunfos.
- Planificar en clases el
sistema de valores a
desarrollar
incorporándolos a los
contenidos curriculares.
-Inculcar
hábitos
solidarios diariamente.
Evaluación
Recursos
Laminas
Carteleras
Trabajos escolares
Planta física de
escuela.
la
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Woolfok, A. (2000). Psicología Educativa. México. Editorial Ohio.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ANEXO A
ESCALA DE VALORES DE ROKEACH
Instrumentos para Docentes
ESTUDIOS DE VALORES
Instrucciones
Tenemos a continuación una lista de treinta y seis (36) valores. Debes colocar
una equis (x) en la casilla correspondiente según la importancia que les otorgues
como guía principal de tu vida. Cada valor está impreso en mayúscula de modo que
pueda ser fácilmente captado y puesto el recuadro correspondiente.
Estudia detenidamente los valores que y sitúa cada uno según la importancia
que les das en tu vida.
Rellénalo sin prisa pensando detenidamente. Si cambias de idea puedes
modificar la posición de tu respuesta de un cuadro a otro. El resultado final debe
reflejar lo que sientas realmente.
Item
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Muy
Importante
Una vida confortable
(prospera)
Una vida excitante (activa,
estimulante)
Un sentido de realización
(lograr realizarse)
Un mundo de paz (sin
guerra ni conflictos)
Un mundo de belleza
(natural y artística)
Igualdad
(hermandad,
igual oportunidades)
Seguridad
familiar
(asegurarse el ser amado)
Libertad (independencia,
elección libre)
Felicidad (satisfacción)
10 Armonía interior
conflictos internos)
(sin
Importante
Medianamente
Importante
Baja
Importancia
Muy Baja
Importancia
11 Madurez en el amor
(sexual y espiritualmente)
12 Seguridad
Nacional
(protección, respeto a
ataques)
13 Placer (una vida agradable
y placentera)
14 Salvación
(una
vida
eterna)
15 Amor propio (autoestima)
16 Reconocimiento
social
(respeto y admiración)
17 Amistad
verdadera
(compañerismo)
18 Sabiduría
(buena
comprensión)
19 Ambición
(trabajar
duramente,
tener
aspiraciones)
20 Tolerancia
(apertura
mental)
21 Capacidad (competencia,
efectividad)
22 Alegría (jovialidad, buen
humor)
23 Limpieza (ser cuidadoso y
ordenado)
24 Valentía (defender las
ideas)
25 Perdón (estar dispuesto a
perdonar)
26 Servicio (preocuparse del
bienestar de otro)
27 Honestidad
(sinceridad,
veracidad)
28 Imaginación (atrevimiento,
creatividad)
29 Independencia (seguridad,
autosuficiencia)
30 Inteligencia
(capacidad
intelectual)
31 Lógica
(consistencia,
racionalidad)
32 Amor
(ser
afectuoso,
tierno)
33 Obediencia
(sumisión,
respeto)
34 Cortesía
(ser
atento,
educado)
35 Responsabilidad (ser serio,
fidedigno)
36 Autocontrol (ser
autodisciplinado,
moderado)
ANEXO B
DILEMAS MORALES
Apreciado Alumno:
A continuación, se presenta varios planteamientos relacionados con el
rompimiento de un cristal de un salón de clases de una escuela: lea
cuidadosamente cada una de ellos, y responda con sinceridad, emitiendo su
opinión, tomando en consideración que usted está involucrado en la situación
planteada:
1. Está usted de acuerdo en ocultar el nombre del alumno responsable del
rompimiento de un cristal, sabiendo que el culpable ha infringido normas que
conocía:
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2. Considera usted que el responsable del rompimiento del cristal debe responder la
verdad al momento de habérsele consultado sobre el hecho acontecido?.
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3. De no aparecer el culpable del rompimiento del cristal, que posición debe asumir
el docente responsable del aula de clases?
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4. Si te aparece que no actuado bien el docente, diga que debería haber hecho.
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5. ¿Está bien que sea el docente quien tome una medida cuando no se cumplen las
normas?. ¿Por qué?. ¿Quién y cómo debería tomar medidas?
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Luís (el responsable del rompimiento del cristal), que estaba tranquilamente
en clase charlando con otros compañeros, no quiere ser castigado y le dice al profesor
quienes han estado jugando con la pelota que rompió el cristal.
6.
¿Ha hecho bien Luís? ¿Por qué?
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