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TABLA DE CONTENIDO
PRIMERA PARTE
PRESENTACION GENERAL .......................................................................................................... 6
Programación ....................................................................................................................... 13
CONFERENCIAS CENTRALES ........................................................................................... 27
1.
LA APROPIACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR LAS ADMINISTRACIONES ................................. 28
Saville Kushner.
2. LA TEORÍA COMO HERRAMIENTA PARA PROBLEMATIZAR EL OBJETO EVALUACIÓN
EDUCATIVA ............................................................................................................................. 37
Bertha Orozco Fuentes.
3.
CONFERENCIA INAUGURAL. EVALUACIÓN, POLÍTICA Y POLÍTICAS EN AMÉRICA LATINA .... 54
Nerio Neirotti
4.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA SOCIEDAD: RETOS Y DESAFÍOS ............................ 54
Reinhard Stockman.
5.
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN .................................................................. 54
Gilbert Valverde
PANELES
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
1.
DEL APRENDIZAJE INDIVIDUAL AL TERRITORIO DE APRENDIZAJE .................................... 56
Víctor Manuel Quintero
2.
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: FACTOR ESTRATÉGICO DE LA GESTIÓN DEL TERRITORIO 79
Alberto Enríquez Villacorta
3.
EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL EN LAS EMPRESAS DE MÉXICO ........................................ 97
2
Sonia Martinez
4.
EL USO DE IMÁGENES Y TICS PARA LA EVALUACIÓN ORIENTADA AL APRENDIZAJE SOCIAL
103
Emma Lucía Rotondo Dall‘Orso
Panel II Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual, tendencias y
perspectivas
6.
EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN, LECCIONES APRENDIDAS Y DESAFÍOS .......................125
Emma Lucía Rotondo Dall´Orso,
7. LA EXPERIENCIA DEL CONSEJO DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL DEL DISTRITO
FEDERAL (EVALÚA DF), MÉXICO .............................................................................................128
Myriam Cardozo Brum, Manuel Canto Chac, Aremio Gonzáles Reynoso
8. ESPECIFICIDADES, CONFLUENCIAS Y POSIBILIDADES DE DIÁLOGO Y ALIMENTACIÓN MUTUA
ENTRE SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN ..............................................................................137
María de la Luz Morgan
9. GESTIÓN PARA RESULTADOS DE DESARROLLO Y EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN –UNA
PERSPECTIVA DESDE EL PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO- ................145
Inka Mattila
Panel III Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances y Desafíos
desde la Sistematización y Evaluación.
10.
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS EM SISTEMATIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DESDE A
EDUCAÇÃO POPULAR COM MOVIMENTOS E INSTITUIÇÕES SOCIAIS ........................................158
Elza Maria Fonseca Falkembach
11.
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMO
HERRAMIENTA DE INCIDENCIA...............................................................................................179
Carmen Lucía Jaramillo Hoyos
12.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EVALUACIÓN Y ENFOQUE DE DERECHOS .....................189
Rosario León
3
13.
APRENDIZAJES SOBRE MEDIACIONES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS SOCIALES
SECTORIALES. LECCIONES APRENDIDAS DESDE CUATRO EXPERIENCIAS .................................194
Rosa María Cifuentes Gil
Panel IV Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género
14.
LA EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE GENERO ES UN MEDIO…CÓMO FORTALECERLA PARA
CUMPLIR CON LOS FINES Y LECCIONES DESDE LA EXPERIENCIA .............................................225
Alejandra Faúndez Meléndez
15.
INTEGRANDO LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y DERECHOS HUMANOS EN LA EVALUACIÓN:
AVANCES Y PERSPECTIVAS EN EL MARCO DEL GRUPO DE EVALUACIÓN DE NACIONES UNIDAS Y
LA EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE UNIFEM .........................................................................236
Belen Sanz Luque
16.
EVALUACIÓN DE GOBERNABILIDAD DEMOCRÁTICA CON ENFOQUE DE EQUIDAD DE
GÉNERO.................................................................................................................................248
Carmen colazo
Panel IV Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria
17.
EL M&E DE LA ADAPTACIÓN AL CAMBIO CLIMÁTICO. LECCIONES APRENDIDAS EN
PROCESOS DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO Y EN PROYECTOS DE DESARROLLO EN LA REGIÓN.
LA EXPERIENCIA DE ASOCAM .................................................................................................262
Lorena Mancero
18.
COMUNIDADES DE PRACTICA EN EVALUACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO Y DESARROLLO
267
Gonzalo Griebenow
19.
AGUA: RETOS Y OPORTUNIDADES EN ESTE SIGLO PARA AMÉRICA LATINA ...................275
Ana Lorena
20.
LECCIONES APRENDIDAS DEL TRABAJO EN RED, DESDE LA EXPERIENCIA DEL PREVAL EN
EL ÁREA DE DESARROLLO RURAL SOSTENIBLE 312
Emma Lucia Rotondo Dall‘Orso
4
Panel IV Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
21.
ENTRADA AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN DESDE LA SOCIOLOGÍA LA EXPERIENCIA DE LOS
SOCIÓLOGOS EGRESADOS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ. .................318
Luis Soberón A
22.
FORMACIÓN EN EVALUACIÓN ......................................................................................328
Leda Badilla Chavarria
23.
PROGRAMA DE GERENCIA SOCIAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS DE FLACSO CHILE ...............343
Andrés Palma
24.
EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN DE FUNCIONARIOS ESTATALES DEL
PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA EN MÉXICO ................................................................355
Martín de los Heros Rondenil
25.
CONSIDERACIONES CURRICULARES DEL POSGRADO EN EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y
PROYECTOS EN DESARROLLO .................................................................................................379
Martha Picado, Nidia Moreno, Mayela Cubillo, Alicia Vargas
5
PRESENTACION GENERAL

Presentación

Temas

Programación

Mensajes de copresidentes del congreso, discursos Inaugurales
o
o
Dra. Yamileth González García
Dr. Sergio Martinic
6
Co-Presidentes
Marta Picado Mesen
Universidad de Costa Rica
Directora Maestría Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo
Sergio Martinic Valencia
Pontificia Universidad Católica de Chile
Coordinador ReLAC
Comité Académico Internacional
Yamileth González
Rectora Universidad de Costa Rica
Oumul Ba Tall
Presidenta Organización Internacional para la Cooperación en Evaluación (IOCE)
Luis Osuna
Presidente Sociedad Española de Evaluación
Leda Badilla
Maestría en Evaluación Educativa, Universidad de Costa Rica
Nuria Cunill
Asesora Especial del CLAD
Osvaldo Feisntein
Consultor Banco Mundial
Saville Kushner
Sociedad Inglesa de Evaluación
Ronny Muñoz
Comité Ejecutivo ReLAC
Rosaura Monge
Maestría de Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo Universidad de costa Rica
Bertha Orozco
IISU, Universidad Nacional Autónoma de México
Francisco Rojas
Secretario General FLACSO
Marco Segone
Oficina de Evaluación UNICEF
Luis Soberón
Profesor Pontificia Universidad Católica del Perú
Reinhard Stockman
Director Ceval, Universidad de Sarre, Alemania
Alicia Vargas
Unidad de Evaluación del Sistema de Estudios de Posgrado, Universidad de Costa Rica
Gloria Vela
Directora Fundación Synergia, Colombia
7
Universidad de Costa Rica
Marta Eugenia Picado Mesén
Coordinadora
Leda BadillaChavarría
Coordinadora
Marianella Aguilar Arce
Comisión-UCR
Alicia Vargas Porras
Comisión-UCR
Nidia Esther Morera Guillén
Comisión-UCR
Mayela Cubillo Mora
Comisión-UCR
Elsy Vargas Villalobos
Comisión-UCR
Marielos Villalba Altamirano
Comisión-UCR
Gina Sare Benites
Comisión-UCR
Guiselle Mena Ureña
Comisión-UCR
Agencia Estudiantil de Comunicación La Estación
Paola Bravo, Patricia Mora, Warren González, Cristhian Fuentes, Evelyn López Diana
Quirós Gabriela Pérez,María José Alvarado
Red de seguimiento, evaluación y sistematización en América latina y el Caribe
–ReLAC
Comité Ejecutivo - Grupos de Trabajo
Sergio Martinic (Chile), Esteban Tapella (Argentina), Gloria Vela (Colombia), Nerio Neirotti
(Argentina) Ronny Muñoz (Costa Rica), Victor Manuel Quintero (Colombia), Pablo
Rodríguez (Argentina), Luis Soberón (Perú), Leopoldo Font (Uruguay), Carmen Lucía
Jaramillo (Colmbia).
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Presentación
La Universidad de Costa Rica (UCR) y la Red Latinoamericana de Seguimiento Evaluación y
Sistematización en América Latina y El Caribe (ReLAC) organizaron el Congreso
Internacional de Evaluación y la III conferencia ReLAC y que se realizó en San José,
Costa Rica entre el 28 al 30 de Julio de 2010.
El Congreso internacional y la III Conferencia integraron sus agendas de trabajo creando
un amplio espacio de análisis y discusión sobre experiencias, tendencias, oportunidades y
los nuevos desafíos de la evaluación en América Latina.
Existen dos grandes aspectos del contexto regional e internacional que dan un marco a
este evento.
Por un lado, los efectos de la crisis internacional (2009-2010) que han agravado los
problemas sociales y que, para su solución, requieren de nuevas y mejores políticas
integrando en todo el ciclo la práctica de seguimiento y evaluación (SyE).
Por otro, el consenso internacional alcanzado en el IV Foro de Alto Nivel sobre la
Efectividad de la Cooperación al Desarrollo (Accra, Septiembre 2008) y el II Encuentro de
Evaluación (Costa Rica, 2009), nos convoca a promover el mayor vínculo posible de la
evaluación con la participación social y el diseño de políticas efectivas para la solución de
los problemas identificados.
El Congreso y III Conferencia, analizaron estos problemas considerando distintas
dimensiones y puntos de vista. Se discutieron perspectivas conceptuales para la
comprensión de los procesos de reformas que se viven en la región y el lugar que
adquiere la evaluación, seguimiento y monitoreo. A partir de la presentación de
experiencias se analizaron casos de innovación, nuevas opciones en el campo de la
metodología de ejecución y uso de la evaluación para la toma de decisiones. Se
identificaron aprendizajes y lecciones útiles para los tomadores de decisiones, ejecutores
de reformas y organizaciones comprometidas con el desarrollo y participación de la
sociedad
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El esfuerzo conjunto de la Universidad de Costa Rica y de ReLAC permitió reunir en un
diálogo internacional a importantes evaluadores; académicos; decisores de políticas;
representantes de Organismos públicos y privados; Organizaciones No Gubernamentales y
Agencias de la cooperación internacional.
Temas
El objetivo central del Congreso y de la III Conferencia fue contribuir a la
profesionalización de la evaluación y al desarrollo de estrategias innovadoras y efectivas
que vinculen la evaluación con los objetivos de desarrollo y las reformas en curso en los
países de la región.
Los tres grandes ejes temáticos de trabajo fueron los siguientes:

Evaluación y Sistematización en América Latina: situación actual, tendencias
y perspectivas
Se analizó el estado de la problemática en A. Latina; los Nuevos enfoques y campos de
trabajo de MyE; los cambios de paradigma; nuevas tendencias tales como enfoque de
Derechos, Gestión por resultados; Acción sin Daño; evaluaciones nacionales, uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación entre otros. Construcción y
desarrollo de teorías en temas o campos particulares de evaluación. Identificar las
prácticas, teorías, métodos y enfoques alternativos que transforman el quehacer, las
políticas y el desarrollo social.

Nuevas funciones e institucionalidad de la evaluación
Se analizaron los sistemas nacionales de Monitoreo y Evaluación y las reformas del Estado
y de las políticas; institucionalidad de la evaluación; el uso del seguimiento, la evaluación y
la sistematización para el diálogo público; rendición de cuentas, contraloría social y
participación de la sociedad civil; responsabilidad social empresarial; evaluación y
aprendizaje organizacional; agencias especializadas; uso de los aportes de laevaluación en
el diálogo político y en la formulación de políticas. Intercambio de experiencias
relacionadas con el papel que cumple la evaluación en el quehacer de organizaciones no
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gubernamentales o de la sociedad civil, entre ellas: Auditoría social; Veedurías ciudadanas
y Experiencias comunitarias.

Profesionalización de la evaluación en América Latina
Se discutió sobre la oferta y demanda de formación en MyE; nuevos enfoques basados en
competencias; métodos de aprendizaje y desarrollo de comunidades de práctica;
estándares en la formación y desempeño; desarrollo de redes profesionales y de
comunidades de aprendizaje. Discutir los fundamentos ético político, teórico-metodológico
y técnico-operativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la evaluación. Análisis de
experiencias y lecciones destacadas en formación y desarrollo profesional de la evaluación.
Analizar el papel de la acreditación y la certificación en la calidad y el mejoramiento
continuo de los servicios, programas, organizaciones e instituciones. Aportes de las redes
a la formación y profesionalización de la evaluación en la región y al fortalecimiento de sus
capacidades.
En esta memoria ser reúne gran parte de los contenidos de esta discusión. Se han
seleccionado las ponencias y conferencias que realizaron importantes aportes a los temas
orientados por los ejes de la discusión. Otra parte de los contenidos de la reunión se
presentaron en foros y paneles y que reunieron a importantes expertos internacionales y
de los diferentes países de América Latina. Las presentaciones realizadas en power point
no se han incluido en este texto pero están disponible en la memoria virtual del Congreso
y de la III Conferencia y que se puede consultar en la siguiente dirección
http://www.relacweb.com/menuconferencia/menu/
El Congreso Internacional de Evaluación y la III Conferencia de ReLAC fue resultado de
un esfuerzo conjunto de la Universidad de Costa Rica y de ReLAC que reunió a un
centenar de académicos y profesionales de la evaluación en distintas comisiones de
trabajo. Agradecemos todo el trabajo de nuestros colegas y que hicieron posible esta
reunión y que ha sido una de las más amplias y sustantivas sobre los temas de evaluación
que se ha realizado en América Latina.
Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el apoyo en ideas y en recursos de
personas y de agencias internacionales que han cooperado con la profesionalización de la
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evaluación en la región.
Agradecemos particularmente al BID-PRODEV, PNUD, IEG-
BANCO MUNDIAL, UNICEF y GTZ todo su aporte y que ha garantizado la participación de
profesionales y expertos de le evaluación que se han movilizado de distintos rincones de
nuestra querida América Latina.
Marta Picado Mesen
Universidad de Costa Rica
Directora Maestría Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo
Sergio Martinic Valencia
Pontificia Universidad Católica de Chile
Coordinador ReLAC
Co-Presidentes
12
Programación
Lunes 26 de julio
9:00 a 18:00 Inscripción y talleres pre congreso
Martes 27 de julio
9:00 a 18:00 Inscripción y talleres pre congreso
Miércoles 28 de julio
8:00 am
Fin de Inscripción
9:00 a 10:00
Acto de Inauguración
10:00 a 10:30
Café
10:30 a 12:00
Conferencia Inaugural.
Tema: “Sociedad y Evaluación en América Latina”
A cargo de Nerio Neirotti, Vicerrector Universidad de Lanús, Argentina
12:00 a 13:30
Almuerzo
13:30 a 13:45
Exposición metodológica
A cargo de Marta Picado Mesén, Maestría en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo, Universidad de Costa Rica
13:45 a 15:00
Panel 1: Evaluación y Sistematización en América Latina:
encuentros, desencuentros y desafíos (Sala 1)
Eladio Alvarado, Consultor
Emma Rotondo Dall`Orso PREVAL, Perú
Oscar Jara Holliday., CEAAL-ALFORJA, Costa Rica
Mariluz Morgan, Taller Permanente de Sistematización, Perú
Alfonso Torres, Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia
Moderador: Esteban Tapella, Universidad Nacional de San Juan, Argentina
15:00 a 16:30
Panel 2: Evaluación, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento. (Sala 1)
Sonia Martínez Osornio, ENLACERS, México,
Emma Rotondo Dall`Orso PREVAL, Perú
Victor Manuel Quintero, Universidad Santiago de Cali, Colombia
Kemly Camacho Jiménez, Maestría en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo
Alberto Enríquez, AFAN Centroamérica, El Salvador
Moderadora: Andrea Peroni, Universidad de Chile, ReLAC, Chile
13
15:00 a 16:30
Panel 3: La Experiencia del Consejo de Evaluación del Desarrollo
Social del Distrito Federal, México (Evalúa DF). (Sala 2)
Manuel Canto Chac Universidad Autónoma Metropolitana de México,
Consejo de Evalúa-DF, México
Arsenio González Reynoso Universidad Autónoma de México y evaluador,
México
Pablo Yanes , Director General de Evalúa DF, México
Myriam Cardozo Brum, Universidad Autónoma Metropolitana de México y
Consejero de Evalúa-DF, México
Moderador: Leopoldo Font, Uruguay
15:00 a 16:30
Panel 4: Avances en la evaluación con enfoque de equidad de género
: miradas desde UNIFEM/ NNUU, sociedad civil y universidades. (Sala
3)
Belén Sanz Luque, UNIFEM, Nueva York, USA
Alejandra Faúndez, Consultora Inclusión y Equidad, Chile
Carmen Colazo, Colegio de las Américas ( COLAM) Organización Universitaria
Interamericana ( OUI), Montreal Canadá.
Moderador: Daniel Brandao, Brasil
16:30 a 16:45
Café
16:45 a 18:45
Ponencias por área temática grupos paralelos
18:45 a 20:30
Inauguración de Posters y presentaciones de proyectos (videos, libros,
materiales)
Jueves 29 de julio
9:00 a 10:00
Conferencia. (Sala 1)
Tema: “La evaluación capturada por la administración”
A cargo de Saville Kushner, Universidad del Oeste de Inglaterra, Bristol,
Inglaterra y Centro de Investigación en Educación y Democracia
Comentarista: Victor Garro Martínez, Director Maestría en Administración
Pública, Universidad de Costa Rica
Moderador: Ronny Muñoz Calvo (ReLAC)
9:00 a 10:00
Conferencia. (Sala 2)
Tema: “La importancia de la teoría en la evaluación”
A cargo de Bertha Orozco Fuentes, Instituto de Investigación sobre la
14
Jueves 29 de julio
Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Comentarista: Leda Badilla Chavarría, Directora Maestría en Evaluación
Educativa, Universidad de Costa Rica
Moderadora: Alicia Vargas Porras, Coordinadora Unidad de Evaluación y
gestión de la calidad, Universidad de Costa Rica
10:00 a 10:30
Café
10:30 a 12:30
Panel 5: “Acreditación y Educación” (Sala 1)
Gabriel Macaya Trejos Presidente del Centro Centroamericano de
Acreditación (CCA), Costa Rica
Sonia Marta Mora Escalante, Vicepresidenta del Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Superior (SINAES), Costa Rica
Alicia Gurdián Fernández, Maestría de Evaluación Educativa, Universidad
de Costa Rica, Costa Rica
Eduardo García Jiménez, Coordinador de Innovación de Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), España.
Moderadora: Marianela Aguilar Arce, Centro Centroamericano de
Acreditación (CCA), Costa Rica
10:30 a 12:30
Panel 6: “Gestión por resultados e institucionalidades de la
Evaluación” (Sala 2)
Inka Mattila, PNUD, Panamá
Jean Quesnel, Ex Director Evaluación UNICEF, Canadá
Osvaldo Feinstein, Universidad Complutense, España
Manuel Fernando Castro, IEG-Banco Mundial, USA
María Eulalia Buenahora, Universidad de la Sabana, Colombia
Moderador: Pablo Rodriguez , Universidad San Juan, Argentina
10:30 a 12:30
Panel 7: “Comunidades de Práctica en Evaluación del Cambio
Climático y Desarrollo” (Sala 3)
Patricia Camacho, ASOCAM, Perú
Emma Rotondo Dall`Orso , PREVAL, Perú
Gonzalo Griebenow, Global Environnent Facility – Evaluation Office,
Washington, USA
Moderadora: Marcia Paterno, Directora General de la Agencia Brasileña de
Evaluación, Brasil
12:30 a 14:00
Almuerzo
Coloquio:
15
Jueves 29 de julio
Tema: “Política Pública en Educación y su Evaluación” (Sala 1)
14:00 a 16:00
A cargo de Nerio Neirotti, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación IIPE UNESCO Buenos Aires, Argentina
Comentaristas:
David Morera Herrera, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Costa Rica,
Costa Rica
Laura Guzmán Stein, Maestría en Estudios de la Mujer, Universidad de Costa
Rica, Costa Rica
Moderadora: Nidia Morera Guillén, Directora Escuela de Trabajo Social,
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
14:00 a 16:00
Conferencia:
Tema: “Funciones de la Evaluación en la Sociedad: Retos y Desafíos”
(Sala 2)
A cargo del Dr. Reinhard Stockman, Director CeVAL, Profesor Universidad de
Saarland, Alemania
Comentaristas:
Welmer Ramos, Asamblea Legislativa, Costa Rica
Luis Soberón, Pontificia Universidad Católica del Perú, ReLAC, Perú
Juan Huaylupo, Escuela de Administración Pública, Universidad de Costa
Rica, Costa Rica
Moderador: Olman Villarreal Guzmán, Director Centro de Investigación y
Capacitación en Administración Pública, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
16:00 a 16:30
Café
16:30 a 18:30
Presentación Ponencias por área temática
18:30 a 20:30
Noche típica y de subastas
Viernes 30
9:00 a 10:30
Panel 8: “Cooperación internacional, políticas y capacidades en
evaluación” (Sala 1)
Panelistas:
Manuel Fernando Castro , IEG-Banco Mundial, USA
Mauricio García Moreno, BID/ PRODEV. USA
Alexandra Chambel, PNUD. USA
Frank Schwarzbeck, Representante Ministerio Federal de Cooperación
Económica y de Desarrollo de Alemania, Alemania
Elena Duro, UNICEF, Argentina
16
Viernes 30
Moderador: Sergio Martinic, Universidad Católica, Chile-ReLAC
9:00 a 10:30
Panel 9: ― Evaluación de políticas ambientales, Reformas y
participación ciudadana” (Sala 2)
Panelistas:
Alvaro Sagot Rodríguez, Abogado ambientalista
Ana Lorena Arias Zúñiga, Maestría en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo, Universidad de Costa Rica
Rosendo Pujol, PRODUS, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Claudio Volonte, Global Environment Facility - Evaluation Office. USA
Moderadora: Mayela Cubillo Mora, Escuela de Administración Pública,
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
10:30 a 11:00
Café
11:00 a 12:30
Panel 10: “Cooperación y desarrollo de Redes” (Sala 1)
Panelistas:
Rafael Monterde, Sociedad Española de Evaluación, España
Representantes GTZ
Emma Rottondo, PREVAL, Perú
Oscar Jara Holliday, CEAAL, Costa Rica
Moderadora: Gloria Vela , Synergia, Colombia
11:00 a 12:30
Panel 11: “Cómo responder a las demandas y necesidades de
formación / capacitación en evaluación haciendo uso de medios y
niveles múltiples” (Sala 2)
Pablo Rodríguez-Billela, CONICET / Universidad Nacional de San Juan,
Argentina
Patricio Zurita, Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU),
República Dominicana
Luis Soberón. Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú
Moderadora: Alejandra Faúndez, Consultora Inclusión y Equidad, Chile
11:00 a 12:30
Conferencia (Sala 3)
Tema: “Medición y Evaluación de la Educación”
A cargo de Gilbert Valverde, Director Departamento de Políticas
Educativas y Liderazgo, Universidad Estatal de New York, Albany, USA
Comenta:
Juan Esquivel Alfaro, Maestría de Evaluación, Universidad de Costa Rica
Atilio Pizarro, UNESCO/OREALC
17
Viernes 30
Moderadora: Carlos Mora, Centro de Evaluación Académica, Universidad
de Costa Rica
12:30 a 13:30
Almuerzo
13:30 a 15:30
Panel 12: “Organización social, mediación y enfoque de derechos:
alcances y desafíos desde la Sistematización y Evaluación” (Sala 1)
Rosario León, Action Aid, Brasil
Elza María Fonseca ,Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Brasil
Rosa María Cifuentes, Universidad de La Salle, Colombia
Carmen Lucía Jaramillo Hoyo,. Ministerio de Agricultura y Desarrollo
Rural, Colombia
Modera: Esteban Tapella, Universidad Nacional de San Juan
13:30 a 15:30
Panel 13 : El Monitoreo y Evaluación de Intervenciones para el
Desarrollo en Sistemas Complejos” (Sala 2)
María del Rosario Quesada Varela, CoPEH-LAC, Costa Rica.
Anita Luján González, ECOSAD, Perú
Walter Javier Varillas Vílchez, ECOSALUD, Perú.
Ricardo Wilson Graw, (CoPEH-LAC), Brasil
Moderador: Luis Fernando Díaz, Maestría en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo
15:30 a 16:00
Café
16:00 a 17:30
Panel 14: “Evaluación de políticas: logros, dificultades y desafíos,
en el marco de las Reformas del Estado” (Sala 1)
Ana Victoria Naranjo, MIDEPLAN-Costa Rica
Elena Duro , UNICEF, Argentina
Atilio Pizarro, UNESCO/OREALC
Carlos Carranza Villalobos, Escuela de Administración Pública,
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guido Miranda, Ex presidente Caja Costarricense de Seguro Social, Costa
Rica
Moderador: Warren Crowther, Maestría de Evaluación de Programas y
Proyectos, Universidad de Costa Rica
16:00 a 17:30
Panel 15: “Experiencias de formación en evaluación” (Sala 2)
Panelistas:
Leda Badilla Chavarría, Maestría en Evaluación Educativa, Universidad
de Costa Rica , Costa Rica
18
Viernes 30
Andrés Palma , Consultor, Chile,
Gonzalo Ordoñez, Universidad de Externado de Colombia, Colombia
Marta Eugenia Picado Mesén, Maestría en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Martín de los Heros, FLACSO-México
Moderador: Mario Avendaño, Ministerio de Educación Pública, Costa Rica
17:30 a 19:00
Presentación Ponencias por área temática
Sábado 31 de julio
Asamblea ReLAC
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Discursos Inaugurales

Dra. Yamileth González García
Rectora Universidad de Costa Rica.
Como Rectora de la UCR quiero darles un cordial saludo de bienvenida al país y a la
Universidad de Costa Rica a quienes nos visitan del extranjero y también a las personas
que de distintas instancias nacionales, vienen, comprometidas con el proceso de desarrollo
y el fortalecimiento de la evaluación, a participar en este CONGRESO INTERNACIONAL
DE EVALUACION…Y en LA TERCERA REUNIÓN DE LARED DE SEGUIMIENTO,
EVALUACION Y SISTEMATIZACIÓN DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE que hoy
inauguramos.
Esta es una actividad que se enmarca en el 70 aniversario de la fundación de la
Universidad de Costa Rica y en el 35 aniversario de la creación de nuestro Sistema de
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Estudios de Posgrado.
La UCR, como institución de educación superior pública al servicio del bien común y el
Mejoramiento de la calidad de vida colectiva, construye a lo largo de esas 7 décadas, un
modelo de desarrollo donde lo cualitativo –más que lo cuantitativo-, el humanismo, la
capacidad crítica y la ética profesional, la colaboración, el trabajo en redes y la pertinencia
constituyen la base y el fundamento de las tres actividades sustantivas del quehacer
universitario.
En los diferentes espacios de nuestra institución se plantea la necesidad de mantenerse
permanentemente actualizado, aprovechar el espacio interdisciplinario, la relación o
vínculo con la sociedad en sus diversas posibilidades y establecer una cultura de rendición
de cuentas que permita valorar lo actuado y mejorar.
Como Institución de educación superior vivimos la cultura evaluativa, de hecho se puede
resaltar que desde hace casi dos décadas se crearon programas de posgrado ligados a
este significativo ámbito, que han aportado a la sociedad costarricense cerca de 150
profesionales. La evaluación se ha fortalecido desde los distintos espacios universitarios
Conferencias Centrales
donde se busca la excelencia y el mejoramiento permanente. Para eso se combinan
teorías, enfoques, metodologías que se ponen en práctica en proyectos, investigaciones,
cursos propios y de extensión, docencia, autoevaluaciones, acreditaciones, evaluaciones
de impacto, por cierto, siempre valoradas de alto nivel por diferentes actores de la
sociedad.
La sistematización de las prácticas evaluativas se inicia en la Institución en 1959 con la
construcción experimental de pruebas para la admisión de estudiantes. Desde ese
momento, se vive y se practica la cultura evaluativa, que luego se ve fortalecida con la
creación de los posgrados en Evaluación Educativa y en Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo, creados a mediados de los años de 1990.
Estos 2 programas de posgrado, han brindado asesoría y cursos de extensión docente a
las instituciones públicas, con la idea de contribuir a la actualización profesional de sus
funcionarios, al fortalecimiento de sistemas de seguimiento y evaluación y contribuir a la
cultura evaluativa en la Institución y en el país.
En materia de divulgación y promoción de la evaluación, estas maestrías han generado
espacios de discusión y de análisis crítico tanto de las políticas públicas como de la
disciplina. Con mucho orgullo puedo afirmar, que en nuestro país, es la UCR la institución
que profesionaliza la evaluación, la hace comprensible, le extiende a la sociedad civil y la
incorpora a sus acciones sustantivas.
La institución y sus diferentes carreras viven los procesos de autoevaluación y la
evaluación permanentes para lograr el mejoramiento continuo y la acreditación en tanto
que se valora como una certificación de calidad que transciende la evaluación particular
para introducirse en un espacio comparativo, donde no solo se deben cumplir los
parámetros mínimos de calidad, sino que se trascienden y nos permite ubicar, en este
caso a las Universidades, en un rango. La multiplicación de instancias de educación
superior, de carreras de grado y de posgrado, plantea la necesidad de evaluar, calificar y
clasificar con parámetros de calidad.
La evaluación puede ser utilizada como un valor promocional, como una seguridad para
los usuarios, como un mecanismo de competencia… Y en determinados momentos, como
Conferencias Centrales
21
indica el decir tan negativo es evaluar lo ―semejante como diferente‖ como lo ―diferente
como semejante‖.
Los países de América Latina se enfrentan a cambios económicos, políticos y sociales
como parte de su inserción en un mundo de las economías de mercado, donde persisten
niveles altos de pobreza y de desigualdad. Los procesos de las reformas del Estado y la
consecuente ―modernización‖ de las instituciones públicas; la calidad y el impacto de las
políticas, los procesos crecientes de participación ciudadana, los temas y problemas
emergentes, exigen de la evaluación teorías y metodologías acordes a esos cambios. Esto
se constituye en un reto permanente para ustedes.
La evaluación no solo ha tenido cambios conceptuales y metodológicos sino que también
un cambio en el lugar que ocupa en la sociedad. Desde una función asociada directamente
a quienes diseñan y toman decisiones se pasa a otra en la se ubica como una herramienta
para el aprendizaje organizacional, rendición de cuentas y el empoderamiento de los
actores sociales.
Las demandas sociales por la evaluación son altas. La información válida se requiere
siempre y pronto, lo que obliga a actuar con marcos éticos claros y posibles. El ejercicio de
una ciudadanía que participa, el control social y la corresponsabilidad en la gestión pública
y social son temas actuales en la región. La presencia de la evaluación es clave en estos
procesos, en su análisis, sus resultados, y los aprendizajes que se generen sobre cómo
obtener cambios que mejoren cualquier proceso social.
La evaluación ocupa un lugar en la sociedad. Existe una demanda alta y creciente por
evaluar. La sociedad y sus actores buscan más conocimientos e informaciones oportunas y
adecuadas para apoyar la toma de decisiones y demandar políticas de calidad y equidad.
Este Congreso se ha propuesto ―contribuir a la profesionalización de la evaluación y al
desarrollo de estrategias innovadoras y efectivas que vinculen la evaluación con los
objetivos de desarrollo y las reformas en curso en los países de la región‖, por ello están
presentes temas tan diversos como lo son los nuevos enfoques y campos de la evaluación,
las teorías, métodos y enfoques alternativos de evaluación, los ejemplos de buenas
prácticas para la defensa de los derechos ciudadanos, el papel de la acreditación y la
Conferencias Centrales
22
certificación de la calidad, Las redes nacionales e internacionales que concentran
esfuerzos para fortalecer el campo de la evaluación.
Ante esta serie de temas, propuestas, proyectos y resultados les deseo, les deseo, una
jornada provechosa y agradable.

Sergio Martinic
Coordinador red de
seguimiento, evaluación y sistematización en
América latina y el Caribe ReLAC
Hace un año, y en el marco de una gentil invitación de la UCR para participar en el
Seminario
Centro Americano de Evaluación, iniciamos una conversación sobre la
posibilidad de unir en un esfuerzo común el proyecto de Congreso Internacional de
Evaluación que tenían las dos maestrías y la III Conferencia de ReLAC. Un año después,
esta posibilidad se ha hecho real.
Gracias a la Universidad por su confianza gracias a Marta Picado y Leda Padilla por toda su
dedicación en el diseño, definiciones e implementación de este proyecto. Gracias a todo su
maravilloso equipo de académicos, funcionarios y de estudiantes que han hecho posible
este encuentro internacional. Hemos integrado nuestras agendas de trabajo creando un
amplio espacio de análisis y discusión sobre experiencias, tendencias, oportunidades y los
nuevos desafíos de la evaluación en América Latina. Este Congreso dará cuenta del estado
del arte de la evaluación en América Latina.
ReLAC es una red latinoamericana de redes de profesionales de la evaluación y que se han
asociado para promover ideas comunes en los distintos países de la región. En Costa Rica
existe la Asociación Centro Americana de evaluación una de las redes fundadoras de
ReLAC. Hoy día agrupamos a 10 redes y otros 5 grupos promotores de redes. Estamos
presentes, prácticamente en toda la región e integramos en nuestros recursos virtuales a
más de 700 personas de toda la región.
Somos profesionales que, desde distintas disciplinas, formaciones y trayectorias laborales,
promovemos el desarrollo de una cultura de la evaluación. Asumimos, a la vez, valores
compartidos. Nuestro compromiso es con el fortalecimiento de las democracias, las
reformas de los estados y sus políticas, la transparencia y la búsqueda del bienestar y de
Conferencias Centrales
23
la justicia social para nuestros pueblos. La función de evaluación es fundamental para el
logro de estos propósitos.
El Congreso y III Conferencia de la ReLAC se realizará en un nuevo contexto regional e
internacional. Estamos saliendo de una crisis internacional que ha aumentado el número
de pobres en América Latina y con preocupación escuchamos conflictos entre países
hermanos y que creíamos que ya formaban parte de la historia.
Al mismo tiempo somos testigos de cambios trascendentales en nuestra sociedades y que
se expresan en la consolidación de la democracia; importantes procesos de reformas
institucionales en la gestión y regulación de las políticas y un acelerado proceso de
integración a una sociedad global. Todo ello redefine el lugar y status de la evaluación.
En conjunto con el programa Prodev del BID, hemos concluido un estudio que realiza un
diagnóstico de la demanda y oferta de evaluación en 15 países de América latina. Se han
entrevistado a 150 expertos ubicados en ministerios, universidades, organismos
internacionales, y de la sociedad civil.
Se constató una tendencia importante de movimiento de los focos, metodologías y objetos
de la evaluación en la mayor parte de nuestros países.
En muchos países se ha consolidado una cultura de la evaluación y se han acordado
marcos normativos que favorecen la rendición de cuentas y la evaluación como práctica
habitual de políticas y presupuestos. La evaluación ha dejado de ser vista como un castigo
y se entiende más bien como un aprendizaje que ayude a hacer mejor las cosas.
La evaluación ya no solo es una herramienta gubernamental sino que también de la
sociedad civil para observar las políticas públicas y argumentar sus opiniones frente a las
mismas.
También observamos limitaciones y que están centradas principalmente en las
capacidades que tenemos para responder a los requerimientos de la sociedad actual. Hay
necesidad de una mayor masa crítica; más involucramiento de las universidades en la
formación de profesionales de primer nivel, necesitamos mejorar nuestros estándares de
calidad.
Conferencias Centrales
24
El Congreso y III Conferencia, tienen por objeto analizar estos problemas. Se ha
programado la participación de más de 100 expertos de 22 países y que compartirán con
nosotros sus conocimientos a través de conferencias, paneles, talleres, posters y
ponencias agrupados en 8 sesiones temáticas. A todos ellos les agradecemos su presencia
y generosa disposición a compartir sus saberes.
Estamos viviendo cambios muy importantes en la organización de nuestras sociedades y
en su inserción en el mundo global. Muchas de las teorías, conceptos y herramientas
metodológicas del oficio del evaluador se han transformado radicalmente.
Vivimos, en sociedades cada vez más integradas. Pensar hoy en constituir y fortalecer
―redes‖ no es sólo una estrategia para mejorar un trabajo compartido, sino que
literalmente es la única manera en que podremos interactuar en el mundo que nos toca
vivir.
La vida moderna exige intercambios cada vez más amplios y complejos, movilidad,
flexibilidad, desplazamientos y el establecimiento de los vínculos que permiten la
interrelación social, tanto en la dimensión individual como organizacional. El mundo actual
y el del siglo XXI es un entramado de ―redes‖ donde habitamos y participamos.
Por otra parte, estamos inmersos en un creciente entorno de tecnología que nos hacen
pertenecer a un mundo virtual cada vez más amplio. Nuestras maneras de ser y de
conversar están mediadas por estas tecnologías.
Nunca antes la sociedad había acumulado tanta información. Los sistemas y tecnologías
de evaluación se irán desarrollando casi a la perfección y podremos llegar a ser
profesionales interconectados trabajando virtualmente en tiempo real.
Pero todo este mundo de posibilidades tiene el gran riesgo que nos haga perder el sentido
y el horizonte hacia dónde vamos. Podremos tener mucha información y no saber dónde
estamos y para donde vamos.
Ninguno de estos cambios nos ayudará a ser mejores sino los ordenamos tras sólidos
valores de cooperación, solidaridad y de justicia. Tenemos el enorme desafío de construir
nuevos sentidos y un nuevo relato que integre en una visión compartida las realidades
Conferencias Centrales
25
dispersas y el mosaico de nuestro mundo real. Este es el trabajo que realiza la Red…
profundamente humano, cara a cara y comunicativo y que ninguna tecnología podrá
reemplazar.
En nombre de ReLAC quiero agradecer muy especialmente a la Universidad de Costa Rica
que nos acoge con una cordialidad que nos compromete.
Gracias al BID PRODEV, PNUD, IEG-BANCO MUNDIAL, UNICEF y GTZ que han garantizado
la participación de profesionales y expertos de le evaluación que se han movilizado de
distintos rincones de nuestra querida América Latina.
Este congreso tiene como símbolo la rueda de la carreta. No hay mejor ícono para esta
reunión.
La rueda está vinculada al movimiento; a la conexión de mundos, espacios y tiempos. La
rueda deja su huella y nos acerca. La rueda mueve montañas y hace progresar a los
países. En Costa Rica la rueda de la carreta, es una verdadera obra de arte. Cada artesano
deja en sus colores su identidad; su propio modo de ver y de sentir el movimiento, ha
simbolizado en formas y colores sus esperanzas y sueños más profundos. La rueda
simboliza el trabajo en círculo, la unión de puntos.
Gracias por este regalo… lo llevaremos en el corazón y la amistad de este encuentro nos
llevará muy lejos…alimentará y nos acercará a nuestras utopías y que, como dice
Benedetti, nunca alcanzaremos pero como una rueda de carreta nos mueve y nos hace
caminar paso a paso hacia un mundo mejor…
Muchas Gracias
Conferencias Centrales
26
CONFERENCIAS CENTRALES

La apropiación de la evaluación por las administraciones; Saville
Kushner.

La teoría como herramienta para problematizar el objeto evaluación
educativa; Bertha Orozco Fuentes.

Evaluación, política y políticas en América Latina; Nerio Neirotti.

Funciones de la evaluación en la sociedad: retos y desafíos; Reinhard
Stockman.

Medición y evaluación de la educación; Gilbert Valverde
Conferencias Centrales
27
1. LA APROPIACIÓN DE LA EVALUACIÓN POR
LAS ADMINISTRACIONES
Saville Kushner
Universidad del Oeste de Inglaterra, Bristol, Inglaterra y Centro de Investigación en
Educación y Democracia.
En su trabajo sobre ―la inversión del ejecutivo en evaluación‖, MacDonald (1981)
planteaba la cuestión de qué es lo que gana la administración con la contratación de
evaluaciones, si son actividades potencialmente peligrosas para la burocracia política. Los
observadores profesionales (los evaluadores), que a menudo dan mucho valor a su
independencia, obtienen acceso directo a lo que a menudo son fuentes confidenciales de
información, y además tienen capacidad de publicarlo. Por supuesto, los evaluadores
proporcionan lo que puede ser información útil, pero dicha información no siempre
compensa los riesgos políticos. Pero, más importante, como dice MacDonald, es que sólo
el racionalista piensa que un programa social es un medio para lograr fines políticos (lo
que convierte la evaluación en algo útil en el sentido democrático y en el sentido
formativo). A menudo, la realidad es
que el programa suele ser un fin en sí mismo –con
fines políticos sin consecuencias más allá de su fecha de finalización-, en cuyo caso la
evaluación es sólo ―simbólica…un elemento esencial de la decoración interior de cualquier
ministerio que se precie‖.
MacDonald no estaba argumentando que la evaluación no deba servir a la administración–
sino que no debería servir exclusivamente a la administración y que mientras esté
prestando elservicio, sería bueno que el evaluador conociera las intenciones que hay tras
su contratación.
En la época en la que MacDonald escribió esto, la evaluación era una actividad que se
estaba extendiendo pero que aún estaba poco desarrollada y se llevaba a cabo sobre todo
en las universidades y por parte de académicos independientes. MacDonald se refería a la
evaluación externa a la cual el sistema administrativo estaba intentando acomodarse a las
realidades de nuevo escrutinio de sus programas. Desde entonces, ha habido un
Conferencias Centrales
28
movimiento mundial para la internalización de la evaluación, situándola dentro de las
administraciones como una actividad propia. Hay dos vías principales de internalización: la
de los organismos que cuentan con sus propios evaluadores; la de aquellos organismos
que encargan evaluaciones externas a través de un contrato, en el que se establecen unas
determinadas condiciones a partir de sus necesidades de gestión de la información.
Lo que pretendo con esta presentación es analizar algunos de los efectos de esta
internalización en el campo del desarrollo internacional, en el que veremos cómo la
preocupación de los gobiernos por la gestión basada en resultados‘ – la que domina el
diseño de evaluaciones -aplasta el compromiso democrático y participativo durante la
evaluación. Además ha habido un ‗estrechimiento‘ metodológico enfocado en datos
demográficos y asesoramiento de impacto.
Para apreciar cómo se ha concebido la evaluación fuera de las ―limitadas‖ definiciones
dadas por las administraciones, Cronbach con sus colegas, en el famoso prefacio de su
importantísima obra sobre evaluación de programas, Towards Reform of Program
Evaluation, establecieron 95 ―tesis‖ o principios sobre evaluación, unos postulados valiosos
y fundamentales, todo un manifiesto. Fue escrito en la misma época en la que MacDonald
se preguntaba por el uso de la evaluación por la burocracia y una inquietud similar
subyace en el trabajo de Cronbach. Él hablaba del evaluador como ―científico público‖. El
primero de estos 95 principios dice, simplemente:
―La evaluación es el medio por el cual la sociedad aprende sobre sí misma‖
El sentido de esto es que cada evaluación de un programa es un estudio de caso sobre la
sociedad, en la medida en que todos los programas son una representación, en miniatura,
de la sociedad en la que se desarrollan. Tienen estructuras sociales de poder, una cultura,
funciones y rituales, una economía y una teoría de la justicia. Por esa misma razón, la
metodología preferida de los primeros teóricos de evaluación democrática era estudio de
caso – o en términos de Cronbach, estudio de contexto. Tanto si el evaluador lo reconoce
como si no, tanto si lo contempla su contrato como si no, es lo que está sucediendo y
plantea muchos interrogantes, que después han sido explorados en profundidad, en lo
relativo al carácter democrático de los programas y de su evaluación; por ejemplo, ¿quién
tiene derecho a disponer de información sobre los programas y sobre su funcionamiento?
Conferencias Centrales
29
Dentro de la tienda de campaña
Cuando me estaban entrevistando para el puesto como Responsable Regional de Control y
Evaluación de UNICEF que después llegaría a ocupar, me encontré metido en una
teleconferencia con cuatro países: Brasil, Panamá, Nicaragua y EE.UU. Por algún motivo
parecía importante preguntar con qué país estaba hablando en cada momento. La
pregunta más penetrante vino de Nueva York. ―Interesante CV –muy creativo-qué amplio.
Pero durante 25 años ha estado Vd. trabajando en el análisis de lo que sucede dentro de
las administraciones públicas desde fuera; ahora quiere trabajar dentro de la maquinaria
burocrática más grande del mundo, para analizar lo que sucede fuera. ¿Cómo logrará ese
cambio de mentalidad?‖. Simplemente respondí que no tenía la menor idea, pero que era
consciente del reto –que se trataba de una cuestión empírica-y que tendría que resolver
ese problema cuando me enfrentara a él. Valoraron mi sinceridad.
Sin embargo, no respondí a todas las implicaciones de la sabia pregunta que luego tuve
que afrontar. La verdadera pregunta era: ¿Qué sucede cuando la evaluación entra en la
tienda de campaña? Es una cuestión política, psicológica
Naciones Unidas es una organización muy fragmentada. Tiene muchas organismos que
diversifican sus esfuerzos, por ejemplo, entre la ayuda humanitaria, el desarrollo cultural,
el SIDA, los derechos del niño, el cambio climático, la reducción de la pobreza, las
migraciones y la producción y distribución de alimentos; mientras que los que habitan en
el hemisferio sur sufren casi todas estas cosas a la vez. Cambio climático, acceso a la
escuela, migración, escasez de alimentos, enfermedades; todo puede experimentarse en
un ―pack‖. No es de extrañar que exista una gran presión dentro de la ONU –y entre sus
donantes-para que se armonice, se normalice y se integre. Es comprensible que el
programa de reforma estrella se llame One UN.
Dentro de los propios organismos existe también una fragmentación similar. En mi oficina
regional, había expertos en pediatría, en educación, en políticas públicas, en protección de
la infancia y en otros temas -y desarrollaban sus actividades de forma independiente. De
hecho, había cierta reticencia a integrarlas.‖¡Me han contratado como pediatra!‖ me
Conferencias Centrales
30
contestó, protestando, uno de estos asesores cuando intenté sugerirle que todos ellos, en
conjunto, debían gestionar el cambio. Era una respuesta comprensible, pero disfuncional,
teniendo en cuenta que los problemas sociales están interrelacionados.
Quizás, lo que produce una mayor sensación de fragmentación es la ―geografía‖;
recordemos esa teleconferencia. La sede central de UNICEF en Nueva York, por ejemplo,
está a una enorme distancia de sus siete oficinas regionales; a lo que se suma la distancia
entre éstas y sus más de 100 oficinas en distintos países; y de éstas a las miles de oficinas
de campo en los centros de operaciones. La cuestión que se le plantea a la organización
es cómo interpretar esas distancias. Puede hacerse de dos modos:
Como un problema de comprensión (aprender de la diversidad), o como un problema de
control(disminuir o atenuar las diferencias). Es el tópico del centro y la periferia. La sede
central tiene dos preocupaciones: cómo conocer las operaciones que llevan a cabo sobre
el terreno y cómo asegurarse de que su política se sigue de una manera coherente, de
modo que la voz de UNICEF sea también coherente. Ambas cuestiones son reales e
ineludibles y ambas, en mayor o menor medida, se asumen. De hecho, UNICEF es
conocida como la agencia más desarrollada dentro de la ONU, en la que sus
representantes por países gozan de una mayor autonomía, mayor que la de, por ejemplo,
sus colegas de la PNUD –la mayor agencia dentro de la ONU-que gestiona los problemas
geográficos de un modo más jerarquizado. La ONU (si es que se puede hablar de una sola
ONU) es, en términos de gestión, un organismo extremadamente heterogéneo y singular.
Sin embargo, en la actualidad se está dando volviendo al centralismo, auspiciado por un
proceso de reforma en la ONU. De hecho, al igual que las demás agencias de la ONU,
UNICEF debe cumplir con un nuevo sistema de gestión basado en resultados, una versión
del New Public Management (resultados previamente especificados dentro de un sistema
que exige responsabilidades pero dota a los responsables de escasa capacidad de decisión
(low-trust accountability) y que asigna los recursos en función del rendimiento. Este
sistema, como bien sabemos los que trabajamos en el sector público en el hemisferio
Norte, es un método para centralizar el poder y la autoridad en las organizaciones.
Cuando me marché de UNICEF, la sede central estaba poniendo en marcha una nueva
política que cambiaba el papel de los (poderosos) Directores Regionales de asesores e
impulsores, a asesores y supervisores, más exigentes con determinado tipo de resultados
Conferencias Centrales
31
y más comprometidos con las comparaciones en cuanto al avance en el logro de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio. Se mantiene la autonomía, pero supeditada a la
preocupación por garantizar una mayor homogeneidad. En mi opinión, la balanza se está
inclinando (por las presiones de los países donantes) a favor de una agenda globalizada
(como igualdad de géneros, violencia infantil, medidas de supervivencia infantil, gripe
aviar) y a costa de la diversidad de las operaciones en los distintos países.
Un síntoma de este cambio es la llamada a la ―armonización‖ y a la ―estandarización‖. Hay
tres razones principales para ello, dos de ellas son obvias y otra es más sutil. Una de las
obvias es que a menudo hay maneras alternativas de medir las ―patologías‖ sociales y es
importante ponerse de acuerdo sobre cuál se utiliza. La desnutrición a menudo se analiza
en dos vertientes: retraso en el crecimiento y atrofia. El retraso en el crecimiento se
calcula midiendo la estatura con respecto a la edad; la atrofia se calcula midiendo el peso
con respecto a la estatura. Estos indicadores arrojan unos resultados muy distintos. Por
supuesto, pueden utilizarse en conjunto (y debería hacerse así porque son indicadores que
se modulan mutuamente), pero a veces también se usan como una opción para llegar a
las conclusiones políticas más convenientes según las circunstancias. Para evitarlo, se
fomenta la ―armonización‖ de los indicadores como vía para controlar la politización de la
información.
La otra razón obvia para la armonización es que hay una necesidad impuesta por los
países donantes de comparar unos países con otros, al igual que las distintas zonas o
regiones del planeta. Esto forma parte del sistema global de accountability que ha
propiciado la aparición de un fenómeno histórico único: los Objetivos de Desarrollo del
Milenio. Independientemente de que existen realidades globales que superan contextos y
culturas, el hecho es que la supervisión por parte de la ONU de determinadas
responsabilidades a nivel global –en derechos humanos, cambio climático, conflictos
violentos, etc. por dar algunos ejemplos-ha supuesto un impulso para el progreso moral y
la reducción del caos.
La razón sutil es la que más me preocupa y tiene que ver con el ‗control administrativo‘.
Los que trabajan en las administraciones no pueden permitirse los mismos lujos que
nosotros, los evaluadores, de documentarse, teorizar y debatir sobre la complejidad de
éste o aquel problema: tienen que trabajar con ese problema y resolverlo; ése fue el
Conferencias Centrales
32
principal cambio de mentalidad que experimenté. Y además han de resolverlo en un
contexto en el que deben rendir cuentas a los donantes por los impactos (atribuibles y
mensurables). Hay que lograr la cuadratura del círculo; el deseo de guardar las ―formas‖
dentro del proceso –input, proceso causal, output, impacto-es abrumador.
A veces esas ―formas‖ se corresponden con la realidad, sobre todo cuando los problemas
se pueden tratar con soluciones técnicas: porcentaje de niños vacunados, número de
nacimientos registrados, cobertura con mosquiteras impregnadas de repelente, ingesta de
sal yodada, proximidad a agua potable; todos los ejemplos anteriores tienen un impacto
más o menos atribuible y mensurable sobre la salud y los derechos de las personas. Hay
muchas otras cosas en el ámbito del desarrollo internacional que no lo tienen, aún más
desde que empezó a producirse un nuevo cambio que nos ha llevado de las operaciones
de campo a la defensa de determinadas políticas en las que los impactos son dudosos y,
en el mejor de los casos, inferidos y contextualizados. En este caso, la evaluación como
análisis de contextos es esencial, al igual que lo es utilizar esa evaluación para poner
nuevamente en contacto a los políticos con la realidad de cada comunidad. Cuanto más
nos alejamos de las soluciones técnicas en los problemas muy específicos (como la
vacunación), más nos adentramos en un territorio incierto en cuanto a los resultados,
respecto a lo que significan para los distintos stakeholders, cuáles son sus causas, lo que
representas en términos de calidad, y, lo que es más importante, hasta qué punto
depende de los contextos de la actuación. ―Al final, la evaluación precisa de la cadena de
hechos y datos y de las interpretaciones de quienes tienen experiencia en el campo
correspondiente, es insustituible‖, afirmaba Deaton (2008) al cuestionarse la enorme
difusión de los enfoques experimentales que pueden ser útiles para intervenciones muy
concretas, pero que no logran reflejar la complejidad de los programas sociales.
El problema es la tensión entre la estandarización y el contexto: lo primero niega lo
segundo, y los dos exigen metodologías distintas. La urgencia para asegurar que se ponen
en práctica las políticas y se aseguran los impactos tiende a desplazar las funciones
democráticas de la evaluación: estimular la crítica y el debate social; proponer
observaciones directas de nuestros programas; facilitar el intercambio de información; dar
voz a la ciudadanía; proporcionar datos públicos como base para el diálogo entre la
sociedad y la administración. Estas funciones sólo se pueden realizar en su contexto,
Conferencias Centrales
33
Estas personas en este lugar hablando entre ellas de sus preocupaciones en este preciso
momento. Como he sugerido en algún otro momento, la evaluación democrática fue
concebida a imagen de la política municipal y de la política de la comunidad. En el nivel
municipal las personas se conocen, hablan cara a cara, cuentan con pocos recursos para
desarrollar una ciencia muy sofisticada, la rendición de cuentas se basa en una conciencia
de las relaciones humanas, la política se basa en el conocimiento del lugar y en las
preocupaciones de sus ciudadanos. Todo esto se ve amenazado por la armonización. La
estandarización es enemiga del contexto.
No es que esto no se reconozca; desde luego en UNICEF lo saben. Hay un debate vivo
sobre la democracia y la evaluación. El problema es que debe verse en paralelo al
compromiso ineludible con la gestión basada en resultados y conste que se hacen
meritorios esfuerzos por reconciliarlas, por compaginar ambas exigencias. Con casi toda
seguridad son irreconciliables y simplemente ponen de relieve la dificultad de la tarea de
los burócratas, que tienen que hacer malabares con ―perspectivas5‖ rivales. Es injusto
para ellos y para los ciudadanos. La mejor democracia no debe ser vista como una
34
responsabilidad de las administraciones.
Conclusión
Se pueden extraer dos lecciones principales de estas dos historias de la internalización de
la evaluación. Una, que el evaluador no puede diseñar su trabajo de forma comprometida,
es decir, en términos ―deliberadamente democráticos‖. Los primeros teóricos de la
evaluación, en su búsqueda del papel adecuado de ésta, la definían menos en términos de
metodología y más como un espacio social y político único, dentro del cual se producían
unas interacciones que no tenían cabida en ningún otro espacio social. Para ocupar ese
espacio (de hecho, un espacio ético) la evaluación debe ser independiente. La
independencia debe entenderse no como un papel privilegiado del evaluador como actor
político, sino como garantía al ciudadano de que hay un proceso político en marcha (que
da cuentas a la sociedad) y al cual tienen acceso. Internalizar la evaluación equivale a
denegar el libre acceso a sus resultados.
La otra lección es que la internalización de la evaluación expone al burócrata al escrutinio
público y a la rendición de cuentas hasta un punto que, al final, es irracional e
Conferencias Centrales
insostenible. El burócrata, por definición, no es responsable de las decisiones
metodológicas y la supervisión política que se deriva de su control contractual de la
evaluación. Esto no le ayuda mucho, presenta graves obstáculos para el evaluador como
ya hemos visto y niega al ciudadano la oportunidad de exigir responsabilidades a quienes
toman las decisiones.
Si la sociedad ha de ―aprender sobre sí misma‖, deberíamos prestar atención a la relación
entre el ciudadano y lo público, ya que las administraciones en estos momentos tienen
prácticamente el monopolio de los medios para lograr ese aprendizaje. No fueron
concebidas para asumir esa responsabilidad y, lógicamente, no lo llevan bien.
Evidentemente, no está en nuestra mano, ni siquiera en democracia, reajustar esa
relación, ya que la raíz del problema está en disposiciones constitucionales, aun cuando la
realidad contemporánea hace tiempo que las ha hecho irrelevantes y anticuadas.
Sin embargo, hay medidas que podemos y debemos adoptar como evaluadores para
mejorar la situación. Sin duda, las asociaciones profesionales (de psicólogos, profesores y
sociólogos) deben entablar un diálogo con las entidades financiadoras oficiales sobre la
información pública y las obligaciones del gobierno a este respecto. Pero también
deberíamos guiarnos, más de lo que lo hacemos, por los principios no formalizados sobre
la ética de la evaluación. Un Protocolo Ético que regule el acceso a la información y a la
publicación de la misma, que establezca las condiciones de confidencialidad y negociación
del control de los datos, puede servir de base para llegar a un consenso sobre la delicada
cuestión de cómo hacer pública la información. Por ejemplo, una cláusula que estipule que
los individuos son dueños de la información sobre su persona o su trabajo, les daría al
menos autoridad moral ante cualquier intento de suprimir un informe de evaluación. Este
tipo de acuerdos se pueden negociar con la entidad financiadora con menor presión y
mayor transparencia que durante el proceso de encargo y contratación de un determinado
contrato. Los contratos a menudo también desplazan los valores y las preferencias de la
entidad financiadora, y esta clase de acuerdos pueden satisfacer a todos los implicados en
la medida en que lograrían recoger valores comunes.
Los acuerdos éticos tienen una ventaja adicional. Modifican, en cierta medida, la relación
económica entre el ciudadano, el evaluador y la administración/entidad financiadora. Las
relaciones económicas (como señaló Pettigrew-―condiciones de contratación‖) no son
Conferencias Centrales
35
buenas vías para las prácticas éticas y las relaciones que se basan en valores. De hecho,
en tiempos recientes hemos asistido al estrepitoso fracaso de las relaciones económicas en
las que durante más de una década nos convencieron para que nos considerásemos
―clientes‖, ―consumidores‖, ―recursos humanos‖ o stakeholders, lo que nos condujo a una
profunda crisis económica, de la que la cultura del contrato y los sistemas administrativos
y regulatorios fallidos tienen mucha culpa. Debiera haber una autoridad moral que apoye
el argumento de que las entidades públicas que financian la evaluación y la regulación
desempeñen un papel más humilde y comprometido democráticamente.
36
Conferencias Centrales
2. LA TEORÍA COMO HERRAMIENTA PARA
PROBLEMATIZAR EL OBJETO EVALUACIÓN
EDUCATIVA
Bertha Orozco Fuentes
Investigadora del Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Preliminares
a)
El propósito de esta ponencia es exponer algunos ángulos de reflexión sobre las
prácticas de
evaluación educativa en sus diferentes expresiones o ámbitos, en
sentido amplio porque no habrá tiempo de particularizar en temas puntuales de
evaluación
como:
la
de
las
instituciones
educativas;
las
diferenciadoras o clasificatorias de sujetos educativos como
evaluaciones
docentes,
investigadores, estudiantes, entre otros sujetos; o la evaluación de los aprendizajes
u otros objetos a evaluar.
b)
Abordo el tema de la importancia de la teoría como herramientas de
problematización para la
formación y la profesionalización de los evaluadores
educativos en tanto sujetos clave que
construyen saberes e instrumentos de
evaluación y junto con ello, estos sujetos se constituyen
(plano ontológico del
asunto) como sujetos evaluadores por los saberes que poseen y
desarrollan, es
por tanto la categoría sujeto una muy importante para este abordaje. Con este
planteamiento espero acercarme a la convocatoria de este Congreso Internacional
de Evaluación que asume como temática eje la ―Profesionalización de la evaluación
en América Latina‖.
c)
Subrayo la idea de la formación de sujetos en términos epistémicos, teóricometodológicos, ontológicos y sociopolíticos en la práctica social de los sujetos
evaluadores, porque considero
a la formación como elemento necesario,
importantísimo para el fortalecimiento de la profesionalización de evaluadores
educativos latinoamericanos.
Conferencias Centrales
37
d)
Un ángulo central que focalizaré es el aspecto de las tensiones en que se mueven,
necesariamente, los procesos de evaluación, tensiones que se observan
entramadas con las relaciones de fuerza y poder entre las que se constituyen los
sujetos de la evaluación. Una pregunta generadora para repensar la formación de
estos es, ¿cómo? los evaluadores educativos nos hemos formado o no, para
trabajar con lógicas de valoración y evaluación
complejas, en tensión y
contradictorias, aleatorias y contingentes, en un contexto educativo plagado de
regulaciones, criterios y estándares de calidad, sofisticación de metodologías de
medición, que operan como parámetros de cientificidad que legitiman a la
evaluación como un mecanismo social indispensable en el mundo y en nuestra
región latinoamericana.
e)
En este abordaje empleo el término tensión no en su uso coloquial o como
oposición simple, binaria o mecánica, lo cual conduce a la elección de, o esto o lo
otro, por ejemplo: elegir o una metodología cualitativa o una cuantitativa como
estrategias opuestas de evaluación, o en el mejor de los casos empleando la
combinatoria de los métodos cuantitativos y cualitativos, pero eludiendo la
complejidad de la evaluación como campo de saberes, prácticas, reglas y poderes;
otro ejemplo de oposición, que es más urgente o necesario las evaluaciones a gran
escala para medir y acoplar resultados y productos como son las evaluaciones PISA
y EXCALE (en México) o la evaluación de procesos centrados en el sujeto.
Emplearé aquí la categoría tensión que propone Ernesto Laclau citado por de Alba
(2009), caracterizada por su potencia epistémica, teórica, ontológica y política que
más adelante cito para los fines expositivos de esta ponencia.
f) La presentación se estructura en tres partes, la primera, brevemente, ubica el
contexto social amplio en el que se sitúan las políticas educativas que orientan el
papel de la evaluación como mecanismo de control, regulación y poder orientador
para la gestión educativa en la
denominada sociedad del conocimiento. La
segunda parte expone, la idea de la teoría como herramienta de problematización
para pensar lo educativo y, a manera de ejemplo, se ensayan categorías de corte
postestructuralistas o antiesencialistas como: tensión y poder, poder como fuerza,
Conferencias Centrales
38
en la lectura de la realidad educativa a ser evaluada. La tercera parte y a manera
de cierre se comenta el tema de la importancia del uso de la teoría en la formación
de evaluadores educativos.

El contexto de la sociedad del conocimiento y el papel de la evaluación y
como forma de saber científico de lo educativo
Recordemos rasgos del contexto que ya ustedes conocen, para situar aquí como escenario
del tema a tratar. Desde la segunda mitad del siglo pasado y de manera palpable en los
años noventa y en esta primera década del siglo XXI se observan cambios y sus efectos,
que han ocurrido y que continúan marcando un ritmo acelerado de transformaciones de
las sociedades; se ha oficializado el término de “la sociedad del conocimiento ― (en
singular) para significar diversos cambios de orden histórico, político, económico,
productivo, cultural, comunicativo, tecnológico, ambiental, todos estos vinculados al
impacto de la era digital y el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) en nuestras vidas.
El sentido del conocimiento que hoy se valora en el mercado mundial, es el conocimiento
operacional nombrado así por Barnett (2001), porque es un conocimiento que funciona
para el trabajo productivo que reditúa ganancias y permite la resolución de problemas, de
las empresas principalmente, o el conocimiento como mercancía por su valor de cambio
en la economía del conocimiento, como bien explicó Lyotard (1994) a fines de los setenta.
Algunos de estos conocimientos tipo mercancía, permiten producir y generar ganancias
son: el gerencial, por descubrimiento para resolver problemas, el conocimiento medible
para la planeación de las empresas, etc. Ahora hay que educar priorizando el saber pensar
para la producción, por encima del saber de la intuición, de la abstracción, la crítica y la
capacidad de juicio, del sentido estético, del saber de la prudencia, de la cultura viva.
Si bien el humanismo y los saberes de valor social para la cultura no se olvidan pues se
insiste en la enseñanza de valores para el ser humano, para saber valerse por sí mismo,
para trabajar en colectivo, o saber comunicarse en los nuevos lenguajes de intercambio
mundial y para poder vivir en la era de la incertidumbre, pero armonizando, sin generar
―tensiones‖ con los fines del mercado en mayor medida, se espera que los saberes
sociales coadyuven a estas nuevas formas intercambio en el mundo global.
Conferencias Centrales
39
En síntesis, la ola de los cambios enunciados como imperativos de las prácticas sociales,
se articulan en un proceso amplio de reformas, una es la reforma educativa para
volver a formar un nuevo orden garante de la construcción de ese deseo de determinados
sujetos sociales que pugnan por sostener las bondades de ―la sociedad del conocimiento‖ ,
donde el conocimiento operacional es motor y eje de las actividades humanas gracias al
impacto y creciente uso de las TIC, aún cuando grandes sectores de la humanidad todavía
no tienen acceso a estas herramientas, sobre todo en nuestros países.
La importancia de la teoría para pensar las actuales prácticas de evaluación
Lo aleatorio, la incertidumbre, lo inconcluso, lo paradójico, lo exitoso junto con lo no
exitoso, las tensiones y lo caótico de los fenómenos sociales, son rasgos que acompañan a
estos cambios sociales en la era de la globalización y muestran que la globalización es un
rumbo y horizonte histórico que va acompañado inevitablemente por elementos de
negación y negatividad que impiden que ella se erija como la plenitud de un nuevo deseo
y horizonte de vida y como un proyecto social amplio bien cimentado; al tiempo que nos
obliga a los educadores a hacer un esfuerzo para pensar las cosas de otro modo (Foucault
citado por Gros, y Lévy, 2004) para caminar por rumbos propios con autodeterminación.
Habrá que trabajar las implicaciones sobre el enunciado de la sociedad del conocimiento
en singular. La carga de sentido del singular de la sociedad del conocimiento se basa en
una forma de encarar el futuro a partir de una visión particular, hacia un proyecto
particular, representándose como bueno para todos borrando su marca singular y
asumiéndose como el plural como bueno para todos, como si todos los países, sus modos
de vida y aspiraciones sociales y de futuro pudieran ser de una manera unilateral. Es
apenas la UNESCO que en su informe del 2005, Hacia las sociedades del conocimiento,
aparece la idea de las brechas entre las regiones y países que muestran que los cambios y
las reformas no pueden ser un rumbo unilateral hacia donde todos caminemos como
panacea, sino que las diferencias afloran para pensar a las sociedades en plural mostrando
sus contradicciones.
Conferencias Centrales
40
Esta exigencia de pensamiento, además de política es ontológica porque constituye un
modo distinto de emergencia del objeto y un reto epistemológico para poder pensar más
allá de la racionalidad de las ciencias formales y desde la lógica de la certeza, insuficiente
lógica para desmontar las entrañas de la incertidumbre, el caos y la crisis; sobre todo
atañe a la formación de los profesionales de la educación como en este caso los
evaluadores que se forman de manera especializada para su quehacer.
Ya es hora que en la evaluación empecemos a formarnos con nuevas herramientas y
lenguaje conceptual para pensar y actuar con estas lógicas que desafían la razón lineal
que se erige como el sentido absoluto del pensar, para imaginar una realidad distinta, más
allá de la regularidad o irregularidad de los fenómenos sin cuestionar los parámetros
sociales para medirlos. Habrá que formarnos en saberes políticos para pensar de otro
modo la evaluación. Llevamos décadas y producción de literatura sobre el tema de la
evaluación, con prescripciones teóricas desde los parámetros de la certidumbre, la
regularidad y racionalidad formal de los saberes de la evaluación, las metodologías tanto
cuantitativas como cualitativas, al final priorizan relaciones de medición y sus correlaciones
para mostrar aspectos cualitativos de la realidad educativa y de sus procesos prácticos
que deben ser corregidos.
Ha crecido el número de planes de estudio a nivel de posgrado, maestrías
profesionalizantes principalmente, que forman a los educadores en el campo de
especialización de la evaluación educativa. Si observamos las propuestas y los contenidos
curriculares para la formación, en diversas universidades públicas y privadas, tanto en
países desarrollados como en vías de desarrollo, las posturas teóricas y metodologías de
evaluación ponen el énfasis invariablemente en los enfoques de medición.
Se complementan los currículos con teorías sociales para la lectura del contexto de la
evaluación desde una perspectiva cualitativa, más en el sentido de legitimar el discurso
científico de la evaluación emanado desde la lógica de la rendición de cuentas por sí
mismas. Finalmente, el discurso cualitativo sigue siendo débil en cuanto al peso de las
lógicas cuantitativas y de rendición de cuentas. La medición sigue sobre determinando la
formación de los evaluadores educativos.
Conferencias Centrales
41
Como salidas alternativas algunos discursos, provenientes de la filosofía, la psicología
social, la antropología, los estudios de la cultura, de la filosofía política, de la pedagogía
como reflexión sobre lo educativo, entre otros, presentan metodologías novedosas para la
formación de evaluadores, pero son más bien la excepción en los planes de estudio.
De ahí que nuestra propuesta, desde el campo de la academia universitaria es que la
formación de los y las profesionales en evaluación educativa, debemos asumir la
formación con base en nuevas lógicas de pensamiento y enfoques teórico sociales y
filosóficos para pensar de otro modo las prácticas educativas, desde una visión
sociopolítica, lo cual no excluye el tema de la medición.
Medición
y
evaluación
serán
asumidos
como
dos
elementos
necesarios,
pero
necesariamente en tensión y para trabajar con ellos, el evaluador debe contar con nuevas
categorías teóricas o construir categorías in situ que resignifiquen a la evaluación como
asunto sociopolítico y como el momento de emisión de juicios de valor no determinados
por parámetros de medición únicamente.
a) Sobre el uso de la teoría para pensar el objeto evaluación
Una observación en cuanto a la formación teórica, es importante distinguir por lo menos
dos formas del uso de la teoría, como prescripción normativa en términos del uso de
conceptos, metodologías e instrumentos; y como un uso crítico de la teoría. En el primer
caso de uso de la teoría se apunta a la construcción de un sujeto sobredeterminado por lo
dado de la teoría, la teoría predice y valida el juicio sobre el objeto evaluado y sus
resultados. En el segundo caso, la teoría es una herramienta para pensar, para interrogar,
para problematizar la realidad, para escribir los proyectos sociales de otro modo,
autodeterminado, y no para predecirlos. Esto puede ser significado como un uso crítico de
la teoría (Zemelman, 1987), postura en la cual el saber constituye una forma de
subjetividad alterna y de actuación en tensión con la anterior.
Desde la perspectiva de Michel Foucault, afirma Esquivel Marín, el pensamiento es una
aventura y un goce estético que se expresa como búsqueda experimental constante, como
riesgo experimental, incluso de transgresión constante (2008: 2) que se produce como un
ejercicio de problematización abierta que se aventura a pensar lo impensado, por eso el
Conferencias Centrales
42
pensamiento no se sujeta al lenguaje ya escrito de la teoría, manteniéndose fuera de él y
afuera de la ciencia racional como criterio de verdad.1
El pensamiento y la experiencia del pensar, permite al sujeto que vive el conocimiento
como aventura, ver lo invisible aún de las cosas y lo que no se ha dicho o nombrado de
ellas, lo que no ha sido simbolizado en una explicación diferente. Abrir las fronteras del
campo de visión.
Este sentido del acto de pensar, llevado al campo educativo es productivo si queremos
pensar la pedagogía, la evaluación en este sentido, como la reflexión sobre las prácticas
de quiénes somos, a partir de lo que sabemos en nuestras prácticas y qué podemos llegar
a ser a través de ellas, y hacer de la evaluación una disciplina práctica y filosófica, el
pensamiento y el acto de pensar resultan vivificantes y potenciadores para no morir de
pedagogía como decía Adriana Puiggrós (2005) retomando las palabras de una maestra
argentina.
En cuanto al tema de las categorías, es posible desde esta otra lógica de pensamiento,
trabajar los límites de las categorías que hemos usado en evaluación, porque es ahí donde
la tensión constitutiva de los elementos de evaluación permite reconocer las posibilidades
de las categorías en función de los objetos y del proceso de objetivación de donde
devienen. Al mismo tiempo, este modo de pensar de inspiración foucaultiana ayuda
resignificar los lenguajes (discursos teóricos y saberes) educativos con los cuales hemos
querido dar sentido a la tarea de educar en occidente.
b) Nuevas herramientas para pensar la realidad educativa
La formación de evaluadores educativos puede recuperar de estas nuevas lógicas y
enfoques de las ciencias sociales y humanas otros usos de la teoría para dar un giro de
tuerca a los discursos de la educación y entre estos los de la evaluación educativa. Aquí
vamos a ensayar algunas, de manera breve y espero tener alguna claridad suficiente en
mi exposición, estas son específicamente las categorías tensión y fuerza-poder para
1
Para una explicación amplia véase, Michel Foucault. El pensamiento del afuera (1989)
Conferencias Centrales
43
pensar el objeto evaluación, porque la realidad exige el empleo de nuevas herramientas
para su análisis.
El horizonte y proyecto de la globalización no puede concebirse, a juicio de Alicia de Alba
(2007, 2008) fuera de la tensión que le provoca la crisis que la acompaña, una crisis
orgánica que atañe a todo el sistema social de la modernidad. La autora sostiene:
He intentando mostrar con contundencia que la globalización – como proyecto –de
ninguna manera responde a las exigencias sociales, políticas y económicas del mundo
actual y que por el contrario, la extendida y asumida noción de globalización funge como
obstáculo para asumir que vivimos en una fuerte tensión constitutiva entre globalización y
crisis estructural generalizada (CEG) de largo alcance. (Presentación, 2010)
Su tesis se apoya en la lógica de la categoría tensión de Ernesto Laclau, quien sostiene:
… el momento de tensión se da siempre que hay dos componentes en una relación, que
son los dos necesarios pero sin embargo no pueden ser ajustados automáticamente
44
(Entrevista a Ernesto Laclau por Alicia de Alba, 2006).
La lógica de la tensión indica que en la realidad existen elementos en tensión y que los
dos están ahí y habrá que tomarlos en cuenta, este planteamiento irrumpe, en el plano
epistemológico, pero también en el ontológico-político para pensar las prácticas sociales
en educación y la lógica de los discursos que se presentan como verdades universales,
armónicas y coherentes, que bajo argumentos científicos exponen aspectos críticos de la
realidad con el propósito de mostrar la distancia frente a un parámetro ya decidido por
otros, o la corrección necesaria, o la brecha hacia un parámetro o modelo que no se pone
en cuestión, o para marcar un horizonte hacia dónde enfocar esfuerzos y recursos, y así
lograr el desarrollo de la plenitud ausente o en crisis de esa realidad.
Con base en este planteamiento podría pensarse que desde el deseo de plenitud de la
globalización se intenta invisibilizar o corregir a esos elementos de su negación y de crisis
que la ponen en cuestión y en fuerte tensión, más sin embargo los elementos de la crisis
(pobreza, rezagos, brechas, inequidades, exclusiones sociales, violencia, desastres
naturales, etc.) se muestran con fuerza y visibilizan lo no exitoso y las fisuras del modelo
global, pero sobre todo pueden ser indicativos de una necesaria lectura alterna y distinta
Conferencias Centrales
de la realidad, una que parte de la construcción de nuevos parámetros que emanen desde
la procedencia o despliegue de tales fisuras.
En el terreno de las evaluaciones educativas a nivel macro y de procesos micro, cuando se
trata el tema de la crisis, generalmente es para señalar la distancia entre el proyecto
globalizador y lo que no se ha logrado de éste, llevamos por lo menos tres décadas
depurando, con grandes recursos monetarios, los indicadores de medición con
metodologías e instrumentos cada vez más sofisticados y confiables para mostrar los focos
rojos de los problemas sociales.
Ahora las evaluaciones son manejadas científicamente por consorcios internacionales que
determinar el tipo de indicadores a medir, comparando a los países y a los sujetos sociales
evaluados como si todos viviéramos en las mismas condiciones y como si todas las
regiones y países tendríamos que aspirar al mismo proyecto globalizador con las
características pensadas desde los centros poderosos y de los valores que lo acompañan.
Ciertamente estos importantes reportes de medición muestran cada vez con más
precisión las fallas y las fisuras del modelo de desarrollo de la economía del conocimiento,
de la pobreza y los rezagos como el educativo que obstaculizan el pleno desarrollo del
proyecto globalizador económico, por ejemplo se muestran de manera palpable informes
científicamente convincentes por las metodologías de medición que manejan, así se dice
que estamos evaluando y conociendo la realidad para poder planificarla, la medición sigue
siendo lo que sobredetermina política y conceptualmente a la evaluación.
El discurso científico se convierte en una forma de discurso político, como sostiene Silvia
Morelli, porque hace circular con autoridad científica el discurso de un enunciador de la
evaluación, el caso del Banco Mundial (BM) esta autora lo expone como muestra de esta
situación en su libro recientemente publicado (Morelli, 2010); este organismo a través de
sus informes o lecciones, argumenta con cuadros y cifras estadísticas convincentes, y al
mismo tiempo construye un régimen de verdad (Foucault, 1970) como una fuerza y poder
persuasivo de una subjetividad que se impone o convence a otra de la veracidad de su
discurso.
Conferencias Centrales
45
La relación de fuerzas en tensión, vista en términos foucaultianos es la emergencia de un
momento constitutivo de las subjetividades en juego en la trama de esas mismas fuerzas,
la verdad instituida bajo condiciones de historicidad concretas es para convencer que los
países no desarrollamos fallamos o andamos mal, así como mostrar con datos científicos
cuál es la distancia medible que tendremos que recorrer con la reforma educativa, la
verdad de la evaluación ha operado exitosamente para aparecer como mecanismo
necesario, científico y legítimo en la solución de los problemas educativos.
Para Eliseo Veron citado por Morelli (2010: 77), ―el enunciador político no busca otra cosa
que la construcción de un `nosotros‘ que abarque a todos los destinatarios, anulando al
adversario‖. El poder como interjuego de fuerzas en tensión ha operado. Lo plural del
nosotros queda reducido en un todos de igual medida, como un universal necesario, el
universal de la sociedad del conocimiento cuando se comparan los saberes educativos
bajo estándares de calidad universal inscritos en el espacio de enunciación de la sociedad
del conocimiento.
La fuerza persuasiva en el caso de la BM, se acompaña de fondos financieros para echar a
andar los programas de la reforma educativa, sobre los cuales habrá que volver a usar el
discurso científico de la evaluación mediante el mecanismo de la rendición de cuentas.
La operación hegemónica se ha inscrito y asumido por las subjetividades evaluadas, la
verdad del otro ha sido instaurada en la carne propia del otro, el cual se resistirá pero
cumplirá con la vedad impuesta, porque se ha instalado una relación de fuerza
dependiente, por más que ésta se resista, ambos polos de la relación ontológica de las
subjetividades, las que tienden a hegemonizar el discurso de la evaluación, así como
aquellas que tiendan a resistirse a ella, operan como elementos en tensión en la práctica
evaluatoria.
La idea de fuerzas en tensión, es otra forma de lectura del problema, es otro tipo de lógica
y herramienta conceptual para mirar de otro modo el tema de la evaluación con una visión
sociopolítica que puede poner en tensión al discurso científico, no para anularlo sino para
mostrar que tiene límites, y que si bien podemos seguir generando informes con
resultados científicos de medición, no podemos decir que estamos evaluando.
Conferencias Centrales
46
Con Foucault (2000) hemos aprendido otra forma de lectura de la historia, observando los
eventos y prácticas sociales como procesos de emergencia de un conjunto de fuerzas en
tensión, como un conjunto de tensiones subjetivas que los individuos ejercemos cuando
nos relacionamos como grupos, como organizaciones institucionales, como gremios, como
personas cuando realizamos una acción o práctica, por ejemplo la práctica de la
evaluación.
La historia a la manera de Foucault no cuenta cómo ocurrieron los hechos como relato
evolutivo monótono, sino la lectura de la historia como genealogía encuentra en el
momento instituyente de un evento, proyecto o tipo de práctica, la emergencia de fuerzas
encontradas en donde emergen tensiones, donde un elemento de fuerza tiene el poder de
instituir algo, pero eso instituido no es un ejercicio pleno de su poder, sino un modo de
fuerza cuya hegemonía depende y se produce en el interjuego de las demás fuerzas
subjetivas, esto es, el poder no es el dominio o posesión de una sola verdad, saber o
discurso, o no lo es de un solo ente, persona, grupo o institución, es según este autor la
carga de fuerza que una postura tiene frente a otras y en el cruce se logre mantener
frente a la resistencia de otras fuerzas encontradas –en tensión-para modularla, cambiarle
el rumbo, motivar sus estratagemas de sostenimiento, de su hegemonía, pero esa
hegemonía es un modo instituido que puede cambiar bajo condiciones emergentes y
complejas.
¿Cuándo la evaluación educativa ha considerado estas ideas o formas de pensar y actuar
frente a la realidad socioeducativa?, ¿Con qué saberes nos hemos formado para pensar
que la evaluación no es sólo para mejorar y corregir un modelo educativo ideado de
manera global, centrado en una concepción de conocimiento que se presenta como
régimen de verdad de la evaluación? ¿A partir de cuáles saberes valuadores como criterios
de análisis de la realidad y para tomar ―otras‖ decisiones contamos en nuestros procesos
formativos, tanto formales como los que aprendemos en los mismos procesos de
evaluación?
Un ejemplo de esta tesis que sostengo. Les narro en seguida. La semana pasada escuche
decir al Director de Planeación de la Secretaría de Educación Pública de mi país, que él
―sin la medición no puede planificar programas nacionales de educación efectivos‖.
Conferencias Centrales
47
Estoy de acuerdo que los indicadores medibles arrojan luz sobre los problemas, localizan
con más precisión los focos rojos de la educación a nivel macroestructural, visibilizan un
buen mapeo de los espacios sociales donde se distribuyen los sectores educativos y sus
problemas, estaría yo de acuerdo con esto, pero en ningún momento escuche decir a este
funcionario que para poder planificar en un país se requiere, junto con los resultados de la
medición, una imaginación pedagógica, unos fines sociales educativos, un proyecto de
nación que articule a los sectores de la sociedad mexicana, no mencionó, en ningún
momento, cualquier elemento de juicio ético comprometido que marque rumbo por donde
comprometer los esfuerzos y recursos de la práctica educativa de un país.
No, este funcionario economista formado en una universidad particular muy prestigiada,
con un posgrado en el extranjero, una persona altamente calificada piensa que para
cumplir con su función de planeación sólo necesita medir, no dijo evaluar, dijo medir, y no
tengo nada en contra de los buenos economistas porque hay algunos que piensan que la
economía es un saber al servicio del desarrollo social de la humanidad, e incluso juegan
con los indicadores de la medición para mostrar otras formas y caras de sus problemas
educativos, y no sólo de los sectores económicamente fuertes de un país que consumen la
mayor parte de la riqueza mundial.
Obviamente que este funcionario, que usa instrumentos de medición como valoraciones
en las cuales basa su trabajo de planificador de la educación básica de un país en
desarrollo, está comprometido seriamente en la mejora de la educación, su compromiso
de funcionario no lo pongo en duda, pero desde la tesis que sostengo es que esa es su
verdad, pero no toda la verdad de la problemática educativa de mi país, no cuenta con
elementos de visión más amplios de lo educativo como práctica social y esto pone en
tensión su papel como educador junto con el peso de las funciones que ejerce.
Así plateado el panorama se puede ensayar la idea de que los elementos de visibilización
de la crisis del actual modelo de desarrollo, esto es que las fallas o fisuras no siempre y
necesariamente son elementos o aspectos de corrección mediante su identificación con
mecanismos de evaluación, tomando decisiones de corrección, sino que pueden ser la
emergencia de rumbos y horizontes distintos y hasta contrahegemónicos (en plural) de un
proyecto educativo, que haga frente a la hegemonía del proyecto de la globalización en
singular marcando el rumbo de un modelo económico que en pocos años está mostrando
Conferencias Centrales
48
que no puede cumplir lo que ha prometido para todos, sino para unos cuantos, si no
consúltense los ―indicadores de medición‖ que muestran que la brecha de la pobreza, de
la crisis educativa y de otros problemas sociales, no sólo persisten sino se han
acrecentado.

La formación de los sujetos evaluadores: a manera de cierre
Medición y evaluación no son lo mismo, pero al menos en el panorama de fuerzas en la
práctica política de la evaluación, son necesarios, al menos lo ha sido desde los ochenta
hasta esta primera década, o se juegan como necesarios; la formación de los evaluadores
y sus saberes prácticos se mueven en ambos polos y es necesario hacer explícitos sus
usos metodológicos, para no centrarse en el polo de la medición de manera unilateral bajo
el supuesto de la evaluación con rigor científico. No obstante el evaluador tendrá que
trabajar con esos saberes en tensión.
Los profesionales de la evaluación al momento de evaluar, digo evaluar, y no sólo medir
los problemas educativos, ¿pensamos desde el lugar de la tensión entre globalización y
crisis?, o ¿ se piensa sólo desde la globalización invisibilizando la crisis, presentando
indicadores de acercamiento o lejanía para el modelo de globalización económica?, o,
¿pensamos en la crisis para corregir los escollos de la globalización, sin cuestionar el
modelo de desarrollo que promueve y el modo de distribuir la riqueza?
La autora que aquí he citado, Alicia de Alba propone que la propuesta para los países de
América Latina y el Caribe es pensar en los elementos de tensión entre globalización y
crisis, y no sesgar la lectura en un polo o en el otro de manera excluyente, lo cual requiere
una formación más sólida en términos epistémicos y teóricos mucho más complejos en
ciencias de la educación y de la evaluación. Sin extendernos en el tema de la formación de
los educadores por la brevedad del tiempo, es interesante observar que un sujeto se
constituye en los saberes que le permiten situarse y moverse en el mundo.
Durante por lo menos tres décadas nos hemos formado en el campo de la evaluación bajo
el supuesto de que, si los fines de la evaluación son: conocer, diagnosticar a fondo los
problemas y comprender el estado de las prácticas educativas para tomar decisiones
procurando su mejora en términos de gestión educativa institucional, distribución racional
Conferencias Centrales
49
de recursos, evaluación del desempeño de académicos investigadores, docentes y del
trabajo en el aula, los procesos de evaluación y los juicios valorativos que en ellos se
juegan, entonces habrá que pensar bajo las posibilidades de la categoría tensión.
A manera de ejemplo, hay que tomar decisiones frente a disyuntivas pensar de manera
compleja el modo en que se relacionan los elementos de la disyuntiva:

Evaluación como comprobación de aprendizajes correctos, frente a la omisión de la
subjetividad de los actores educativos, maestros, alumnos, investigadores, otros.

Evaluación bajo parámetros estandarizados, frente y en tensión con procesos
individualizados de las prácticas subjetivas de aprendizajes

Medición en tensión con la construcción de juicios de valor

Medición y rendición de cuentas, base de distribución de recursos, frente a la
evaluación de los fines sociopolíticos de la educación

Medición y verificación cualitativa del desempeño docente, en tensión con la
evaluación como reflexión sobre la práctica docente

Medición de rasgos estandarizados del aprendizaje, en tensión con la valoración de
lo singular y los modos procesuales de las prácticas subjetivas de aprendizaje.

Estudios de comparación, frente y en tensión con la evaluación de sujetos en
condiciones culturales concretas.
Frente a estas disyuntivas, la formación de evaluadores con miras hacia la
profesionalización, se ha perfilado desde la década de los años ochenta por la perspectiva
y paradigma de la explicación causal de los fenómenos, a partir de la cual como todos
sabemos se han privilegiado o entendido a la evaluación como equivalente de la medición
de los fines y los logros educativos, este paradigma se ha desarrollado paralelamente y en
tensión con las orientaciones de la evaluación desde la perspectiva de la comprensión a
través de saberes socioeducativos que toman en cuenta dimensiones como la
sociopolítica, abordando con dificultad los procesos de subjetividad y subjetivación en
evaluación educativa.
Así, la formación de evaluadores en educación ha estado oscilando entre estas dos
perspectivas epistemológicas, en ocasiones como oposiciones formativas, en otras
intentando la combinatoria de estrategias de evaluación cuantitativa y cualitativa.
Conferencias Centrales
50
Recuperar los currículos de formación de evaluadores educativos, desde la perspectiva del
uso crítico de la teoría, remite a un plano de concreción en donde el evaluador no cuente
sólo con parámetros estandarizados e indicadores predeterminados de evaluación, sino
además conozca y ensaye categorías para una apuesta distinta y construcción de nuevas y
alternativas categorías e indicadores de evaluación, manejados con rigor y sistematicidad.
Es necesario poner en grafía el sentido de las categorías empleadas en proyectos de
evaluaciones concretas, construirlas y ponerlas por escrito junto con la valoración de sus
usos, como un ensayo o experimentación que haga aparecer una estructura sintáctica
como el modo de tomar posición y nombrar la experiencia del pensar la evaluación de
manera alternativa al discurso científico de la evaluación. El acto de escribir despliega el
acto de la meditación sostiene Esquivel Marín (2008, 8) (la reflexión), y en consecuencia
de la reescritura de nuestras categorías mediante las cuales hablamos de los objetos a
evaluar y valoramos los resultados obtenidos.
La escritura de las categorías de evaluación es el momento de creación del acto de
nombrar las cosas, los problemas, los procesos (educativos). Pero también la escritura es
transgresora, efecto del pensamiento que la antecede y que posteriormente la subvierte,
por eso posee una capacidad interrogativa, crítica.
En el trasfondo de todo esto lo que se juega es el poder del saber del evaluador y el saber
como producto del poder de la evaluación socioeducativa.
La formación de los evaluadores requiere del dominio de nuevas lógicas de pensamiento y
razonamiento para diseñar saberes estratégicos –categorías-que permitan la supervisión
comprensiva, holística y profunda de los logros y no logros de la evaluación, mediante la
inclusión y no privilegio de la exclusión a partir de estándares de calidad educativa, la
clasificación y el control que proporciona el poder del saber o resultado de las
evaluaciones, sino como formas de reorganización de las relaciones académicas
intersubjetivas e interinstitucionales.
Los
evaluadores educativos,
estaremos alertas trabajando con dos lógicas de
pensamiento: la lógica explicativa y la lógica comprensiva, que por lo regular han venido
considerándose como opuestas, se requiere la construcción de estrategias eclécticas,
Conferencias Centrales
51
especificadas en categorías en el sentido anteriormente aludidas, que se articulen al
comprender que el objeto evaluación es un objeto de poder, por lo que la evaluación es
un campo de saber complejo.
Si esto lo permite la formación teórico epistemológica, podremos empezar a introducir, en
donde se abran espacios para presentar propuestas metodológicas de evaluación, otros
fines estratégicos en esta tarea, desde el espacio de la academia.
En síntesis, la formación teórica puede ir más allá de la explicación y la prescripción, y
habilitar al evaluador como un sujeto político que comience a mover las reglas del juego
del saber hacer de la evaluación, asumiendo a la educación y a la función de la evaluación
como un proyecto político cultural desde una mirada latinoamericana.
52
Conferencias Centrales
Bibliografía
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Entrevista a Ernesto Laclau, por Alicia de Alba. 3 de noviembre de 2006. The Homestead,
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DE ALBA, Alicia, Presentación power point sobre el tema ―Herramientas de análisis
curricular‖. Seminario de curriculum, Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México, agosto, 2009
Conferencias Centrales
53
3. CONFERENCIA INAUGURAL. EVALUACIÓN,
POLÍTICA Y POLÍTICAS EN AMÉRICA LATINA
Nerio Neirotti
Vicerrector Universidad de Lanús-Argentina
Presentación disponible en:
http://www.relacweb.com/menuconferencia/menu/libros/Hipervinculos%20conferencias%
20centrales/nerio%20neirotti%20-%20conferencia%20inaugural/
4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA
SOCIEDAD: RETOS Y DESAFÍOS
Reinhard Stockman
Profesor Universidad de Saarland, Alemania
Director CeVAL.
Presentación disponible en:
http://www.relacweb.com/menuconferencia/menu/libros/Hipervinculos%20conferencias%
20centrales/conferencia%20-reinchard%20stockman%20%28presentacion%29/
5. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Gilbert Valverde
Director Departamento de Políticas Educativas y Liderazgo
Universidad Estatal de New York, Albany, USA.
Presentación disponible en:
http://www.relacweb.com/menuconferencia/menu/libros/Hipervinculos%20conferencias%2
0centrales/conferencia%20-%20gilbert%20valverde%20%28presentacion%29/
Conferencias Centrales
54
EVALUACIÓN, APRENDIZAJE Y
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Introducción
El cambio de paradigma en la gestión empresarial privada ha desbancado a la rentabilidad
y
participación de mercado
como los estimuladores naturales
del aprendizaje
organizacional. El modelo de gestión socialmente responsable coloca al diálogo de la
empresa con sus partes interesadas como principio fundamental de su sustentabilidad, de
esta manera, conversar, escuchar y atender las demandas de las comunidades ha ganado
un lugar en la declaración de la misión y visión. La exigencia de que ―todos ganen‖ con la
actividad de la empresa y que ésta se comporte como ciudadano corresponsable, la obliga
a abordar lo social y comunitario de manera eficaz, las iniciativas puestas en marcha
aportan experiencias y conocimientos diversos, a la par que arroja la necesidad de la
construcción de rutas metodológicas que hagan conciliar los objetivos empresariales y las
condiciones necesarias para el desarrollo de las comunidades.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
55
1. DEL APRENDIZAJE INDIVIDUAL AL
TERRITORIO DE APRENDIZAJE
Víctor Manuel Quintero
Profesor Maestría en Gestión Pública
Universidad Santiago de Cali, Colombia
vmquinterou@gmail.com
Resumen
En El Salvador, microrregión de Los Nonualcos, se viene impulsando la Escuela Para El
Desarrollo De Los Territorios -ESDET-, cuya misión es ―Formar un nuevo liderazgo de
mujeres y hombres con conocimientos, habilidades y valores para aportar al proceso de
desarrollo de la región y su articulación al desarrollo nacional y centroamericano‖.
La ponencia se inicia con la conceptualización de desarrollo propia de la escuela y sobre
propuestas de aprendizaje tanto individual, como organizacional y del territorio. En
segunda instancia, se introduce el concepto de Sistema de Aprendizaje requerido para
garantizar los procesos de construcción de conocimiento y el referente cultural que lo
condiciona. Por último entra a diferenciar entre la evaluación y la sistematización como
procesos complementarios de generación de aprendizaje tanto en las organizaciones como
en los territorios
Presentación
En los departamentos de La Paz y San Vicente de la república de El Salvador está ubicada
la microrregión de Los Nonualcos compuesta por 16 municipios que integran el Consejo
Directivo de la Asociación de Municipios. Con el apoyo de las diferentes municipalidades,
instituciones gubernamentales, ONG y la cooperación técnica, en especial de la GTZ, se
viene impulsando la Escuela Para El Desarrollo De Los Territorios -ESDET-.
Para tal efecto se ha establecido el Grupo Gestor conformado exclusivamente por mujeres
y hombres representantes de organizaciones comunitarias locales, teniendo como función
esencial el garantizar la participación amplia y efectiva de los agentes del desarrollo del
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territorio de los Nonualcos en el proceso de institucionalización de la Escuela, cuya misión
es ―Formar un nuevo liderazgo de mujeres y hombres con conocimientos, habilidades y
valores para aportar al proceso de desarrollo de la región y su articulación al desarrollo
nacional y centroamericano‖.
En el presente documento se consignan las ideas fundamentales de una ponencia que se
presentará ante el Congreso Internacional de Evaluación y III Conferencia Relac, en el
marco del foro Evaluación, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento. El grupo promotor del
foro se propone analizar las relaciones que existen entre la evaluación, la generación de
información y de conocimientos y el aprendizaje que se desarrolla al interior de contextos
organizacionales. Se compararán experiencias que definen la evaluación como un recurso
para el aprendizaje de la organización y el mejoramiento de la efectividad.
El texto ha sido preparado teniendo en cuenta los documentos de la ESDET y las
memorias de foros y conversatorios con los promotores de la Escuela en El Salvador,
esperando que la ponencia y los comentarios que ella genere en el evento de Costa Rica
nutra la metodología de Aprender Haciendo desde el Territorio que rige el proceso con los
habitantes de la región de Los Nonualcos.
Para tal fin, la ponencia está estructurada alrededor de ocho (8) componentes: En primera
instancia se presentan cronológicamente conceptualizaciones esenciales sobre los
procesos de desarrollo y se profundiza sobre elementos propios del aprendizaje tanto
individual, como organizacional y desde el territorio en sus áreas pertinentes. Un segundo
bloque está dedicado a presentar el Sistema de Aprendizaje requerido para garantizar los
procesos de construcción de conocimiento y el referente cultural que lo condiciona. Al final
se presenta una síntesis de las discusiones actuales que permiten diferenciar la evaluación
y la sistematización como procesos complementarios de generación de aprendizaje tanto
en las organizaciones como en las regiones donde realizan sus programas y proyectos. El
texto termina con un listado bibliográfico que le permite al lector ahondar sobre lo aquí
expuesto.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
57
Del desarrollo material al desarrollo local
Casi desde los primeros asentamientos en aldeas alrededor del Éufrates, quizás 10.000
años atrás, ha primado la noción de desarrollo entendida como acumulación, riqueza,
progreso, crecimiento y prosperidad. Esta concepción se centra en el excedente
económico, es decir, de una producción que supera la demanda de consumo; Es este
excedente el que permite acumular riqueza y generar dicho crecimiento.
En 1776 Adam Smith, escribió: ―La Naturaleza y causa de la riqueza de las naciones‖.
Desde entonces, y a lo largo de aproximadamente 250 años los economistas han
promulgado etapas universales para el Desarrollo: La división del trabajo y su
especialización por regiones y personas incrementa la productividad de la mano de obra.
Este incremento en la productividad aumenta el ingreso, la inversión tecnológica y por
ende, la misma productividad.
Estos conceptos tradicionales de desarrollo parten de una visión materialista, capitalista y
etnocentrista fijando profundos limitantes a la teoría económica para comprender el
desarrollo no como un estado sino como un proceso cuya naturaleza misma impone un
horizonte inalcanzable, que va cambiando a medida que la sociedad evoluciona y varía de
un espacio a otro, generando así la necesidad de escuchar otras interpretaciones, otras
propuestas, que desde diferentes disciplinas, y en forma sistémica, aportarán a la
comprensión y fijación de políticas sobre el desarrollo. Desde allí surge el concepto de
desarrollo social.
En la perspectiva del Desarrollo Social, el criterio de desarrollo económico ha evolucionado
desde las propuestas sobre el estado bienestarista a la de enfoques de derechos,
libertades, calidad de vida, vida digna y vivir bien.
A este respecto es pertinente retomar los aportes de comunidades indígenas bolivianas al
foro virtual sobre este tema promovido por IDEAS (2008). Para ellos, el planteamiento del
Vivir Bien postula una visión cosmocéntrica respetando la diversidad e identidad cultural;
es ―vivir bien entre nosotros‖, lo cual es diferente del ―vivir mejor‖ occidental, que es
individual.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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Complementariamente, en la actualidad, ―lo social‖ toma cuerpo y fija límites con la
inclusión de conceptos como: desarrollo social, deuda social, inversión social, gasto social,
trabajo social, responsabilidad social encaminados a resolver necesidades humanas,
ampliando la idea economicista de Necesidades Materiales Básicas Insatisfechas (NBI) a
las propuestas de Necesidades Humanas Insatisfechas.
Aunque por 6.000 años, desarrollo y acumulación de riquezas materiales han sido
sinónimos, igualmente han existido otros pensamientos alternos. En la Grecia presocrática
los sofistas plantearon que ―la medida es el hombre‖, y pese al paso de los siglos no lo
hemos olvidado. En la contemporaneidad, las propuestas desde el desarrollo humano
marcan otros rumbos, otras formas de pensar y entender el mundo. Profesores como
Amartya Sen y Manfred Max-Neef nos ilustran otras formas de entender el desarrollo,
concebido como la expansión de las capacidades y posibilidades de las personas para
satisfacer adecuadamente sus necesidades fundamentales y que consideran importante.
Ahora bien, programas y proyectos no sólo deben propender por un desarrollo humano
sino que este debe ser ante todo sostenible. Es en 1987 que la Comisión Mundial de Medio
Ambiente y Desarrollo presenta el concepto de desarrollo sostenible: es decir, un
desarrollo que busque satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las
capacidades de las generaciones futuras. Desde allí se entiende la sostenibilidad como un
proceso permanente de adaptación y de equilibrio entre las necesidades presentes y
futuras.
Las propuestas de impacto social, su formulación, ejecución y operación no pueden
financiarse generando una deuda económica, social o ambiental a ser pagada por otras
generaciones. Complementariamente, la sostenibilidad se apoya en lineamientos
referentes a la equidad, la democracia, la participación y la concertación. Un enfoque
integral de la sostenibilidad considera un desarrollo económico con justicia social y
fortalecimiento de la democracia, cuyo reto sea el de crecer y modernizarse para lograr el
bienestar humano preservando el ambiente. Desde allí es fundamental tener siempre en
cuenta que los procesos de desarrollo que agotan los recursos, que los utilizan mal o los
sobre utilizan estarán violando los derechos de las generaciones futuras.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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Paralelo a los concepciones de desarrollo humano sostenible, y a raíz de la creciente
importancia de los procesos de descentralización y la participación comunitaria surgió el
concepto de desarrollo de base haciendo énfasis en empoderar a las personas excluidas
tradicionalmente por las propuestas y beneficios de los modelos de desarrollo así como
también sus organizaciones con el fin de que puedan ser agentes de su propio destino.
Los ejes fundamentales del desarrollo de base, del desarrollo desde las bases, los cuales
buscan el empoderamiento de las personas y grupos empobrecidos, pueden sintetizarse
en los siguientes puntos (Villar, 2005):

Generación de capacidades

Crecimiento a partir de lo que se tiene

Fortalecimiento de organizaciones de base

Fomento a proyectos grupales a partir de la definición colectiva de necesidades y
60
alternativas de acción

Evaluación participativa de logros y dificultades

Impulso a la corresponsabilidad

Promoción de la sostenibilidad
Generación de ciudadanía, capital social y democracia
Para alcanzar estos propósitos se impulsaron desde gobiernos, agencias de desarrollo y
organizaciones de la sociedad civil programas de capacitación, financiación, y desarrollo
empresarial pero con acciones aisladas y centradas en comunidades pobres, viéndose la
necesidad de superar la fragmentación y desconexión de las organizaciones de base con
otros actores sociales y las instituciones públicas, surgiendo así las propuestas de
desarrollo local que promuevan la articulación e inclusión política, económica, social y
cultural de personas, grupos, comunidades y territorios históricamente segregados, lo cual
permite llevar a una escala mayor el desarrollo de base..
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
En concordancia con dichos planteamientos el desarrollo local se enfrenta básicamente a
dos retos. En primera instancia, promover la formación de capacidades colectivas de las
personas hasta ahora excluidas por la sociedad en materia de construcción de ciudadanía
y participación en espacios de concertación donde se orientan las soluciones a sus
problemas socioeconómicos y políticos. Complementariamente las estrategias del
desarrollo local requieren promover la creación y fortalecimiento de alianzas entre sectores
gubernamentales y no gubernamentales para adelantar procesos orientados al bien común
que garanticen la concertación entre los diferentes agentes de desarrollo. (Villar, 2004).
Este concepto de desarrollo es la esencia de los planteamientos de la ESDAT desde donde
se concibe que el desarrollo local es un proyecto de territorio concertado por los actores
locales con el propósito de elevar la calidad de vida de sus habitantes de una manera
sistemática y creciente. (Enríquez, 2006). En este sentido, lo local es un espacio para
coordinar y articular las organizaciones de base entre si y estas con gobiernos y agentes
de desarrollo con el fin de generar bienes y servicios colectivos y públicos que contribuyan
a niveles crecientes de equidad e inclusión.
Los aprendizajes
El aprendizaje es un proceso que nos permite realizar acciones que antes no podíamos
ejecutar; es realizar prácticas bajo modalidades diferentes a como usualmente actuamos.
En síntesis, son nuevos principios, valores, actitudes, destrezas, competencias,
capacidades que adquirimos al escuchar, ver, leer, dialogar o realizar algo que es
significativo para nosotros.

El aprendizaje de las personas
El aprender es una de las primeras habilidades que desarrolla el ser humano. Cada
persona, mediante los saberes que construye y utiliza va creando su propia forma de
percibir y entender su realidad, constituyéndose así en nuestros paradigmas, en nuestros
mapas mentales.
No sólo las personas construyen a través de sus aprendizajes sus propios mapas mentales,
sino también el estilo, la forma, el modo en que cada uno de ellos y ellas aprenden. Los
estilos de aprendizaje son métodos o conjuntos de estrategias que cada persona utiliza al
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
61
momento de adquirir, procesar y utilizar la información que recibe y que podrían
clasificarse según Kolb (1984. En Mezones, 2008) en:

Aprendizaje activo. Proviene de una experiencia directa y concreta

Aprendizaje teórico. Se construye de una experiencia abstracta cuando se lee o se
oye sobre algo.

Aprendizaje reflexivo. Transforma la experiencia concreta o abstracta en
conocimiento, reflexionando sobre ellas.

Aprendizaje pragmático. Cuando se experimenta o aplica la información recibida.
Cada uno de nosotros tiene una tendencia que podría tipificarse en cualquier de las cuatro
categorías anteriormente establecidas. Lo importante no es tanto encasillarse sino
comprender las bondades y los limitantes de su estilo de aprendizaje y tratar de
dinamizarlo con las bondades de los otros estilos que no predominan en su forma de
62
aprender.
En el caso específico de la ESDET en El Salvador se promueve el aprendizaje activoreflexivo mediante propuestas propias del Aprender haciendo – Hacer aprendiendo,
entendiendo por ésto ―Un complejo proceso de interacción y acción personal y de grupo, a
través del cual se intercambian y reconocen los saberes y se adquieren conocimientos,
actitudes y valores que generan competencias y capacidades, con el fin de transformar
personas, grupos, organizaciones y territorios, en la perspectiva de la construcción de una
región de desarrollo‖. (ESDET, 2009), para lo cual se han concebido los siguientes
postulados:

Aprender haciendo es un proceso de aprendizaje desde la persona, tomando en
cuenta su contexto y significado, para adquirir y modificar conocimientos, actitudes
y valores.

Aprender haciendo es un método de aprendizaje que parte de la práctica, genera
reflexión y vuelve sobre la realidad aplicando lo que se aprende. Es pues, un
método de hacer - aprendiendo.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento

El territorio es el lugar de origen y de aplicación inmediata del saber, donde lo local
y sus dinámicas se inscriben en el horizonte del país y el mundo.

Aprender haciendo es un método a través del cual, el grupo se convierte en
equipo. La persona que entra a la ESDET como individuo y se integra a un grupo
de estudiantes, se convierte en parte activa de un equipo que reflexiona sobre el
territorio y actúa sobre él como equipo de trabajo, con visión y método
compartidos.

El método de aprender haciendo fomenta y toma en cuenta la interacción y acción
de las personas en el aprendizaje. Establece un diálogo entre el grupo,
reconociendo su diversidad como riqueza y como fuente de conocimiento.

En el proceso de aprender haciendo se generan iniciativas y proyectos, a partir de
ideas que se perfeccionan en la ESDET y se aplican en el territorio.
El aprendizaje organizacional
Se entiende por Aprendizaje Organizacional (AO) el proceso a través del cual una
organización obtiene nuevos conocimientos posibilitando así otras formas de resolver
problemas y asumir oportunidades al percibir el mundo externo e interno de forma
diferente.
Es imposible tratar de entender la forma cómo las organizaciones aprenden haciendo
analogías con teorías y propuestas sobre formas y estilos del aprendizaje individual. Son
entes totalmente diferentes, y aunque las organizaciones no tienen cerebro, sí cuentan
con sistemas, registros, memorias. Las organizaciones desarrollan a lo largo del tiempo su
identidad, hábitos, creencias, puntos de vista e ideologías las cuales impulsan entre
nuevas personas que ingresan a la organización.
En este sentido los procesos y actividades del AO son los procesos de generación de
nuevos aprendizajes, nuevos saberes, nuevas competencias que pueden ser adquiridos en
forma individual o grupal mediante dos fuentes esenciales:

La experiencia vivida
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
63

Los programas de actualización del capital humano.
Las personas aprenden de su interrelación con el medio en donde desempeñan sus
funciones, sus acciones requiriéndose que la institución adelante una actividad que
convierta la experiencia individual en aprendizaje organizacional, del grupo, de la región.
Complementariamente ellas y ellos adquieren saberes mediante procesos de capacitación
y actualización desde el plan de capacitación impulsado por las diferentes organizaciones.
Ahora bien, el aprendizaje institucional se origina a través del aprendizaje individual, pero
éste no garantiza el primero, a no ser que suceda en un ambiente favorable y se
construye en ―comunidades de aprendizaje‖ a través de:

Diálogos

Intercambios

Colaboraciones
Para comprender mejor el proceso de aprendizaje en las organizaciones resulta útil
combinar las propuestas de Nonaka (1994. En Aramburu, 2000) sobre creación de
conocimiento organizativo el cual integra en una espiral sin fin los procesos de aprendizaje
individuo-grupo-organización en el marco de un sistema colaborativo, significativo y
contextualizado.
Para el espiral de conocimiento organizativo los saberes organizacionales son el resultado
de un proceso dinámico mediante la interacción que se produce en distintos niveles. Es un
proceso en interacción continua que comienza en el nivel individual y se desplaza a través
de comunidades de interacción más amplias, cruzando fronteras entre secciones,
departamentos, divisiones y organizaciones. (Nonaka, Takeuchi, 1995. En Aramburu,
2000). De todas maneras, los individuos pueden aprender al margen de la organización,
pero el aprendizaje organizativo es un aprendizaje grupal, en equipo, social, colectivo.
Territorios de aprendizaje
Desde el espiral de conocimiento organizativo se pueden inferir al menos tres niveles de
agregación
del
aprendizaje
organizacional.
Empieza
a
nivel
individual
con
las
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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interpretaciones personales reflejado en sus creencias y conductas. Cuando los individuos
trabajan en equipo aparece el nivel grupal de aprendizaje donde los saberes individuales
se integran y se comparten creencias y conductas al interior de la organización. A su turno
los aprendizajes grupales se vuelven inter-organizativos en la medida en que los saberes
se institucionalizan y se generan estructuras, sistemas, pautas de acción en los territorios,
en los contextos donde interactúan individuos y organizaciones.
Cuadro 1. Niveles de Aprendizaje
NIVELES DE APRENDIZAJE
NIVELES DE APRENDIZAJE
PROCESOS
MANIFESTACIONES
individual
interpretación
teorías, conceptos, métodos e instrumentos
organizacional
integración
creencias, conductas, saberes
regional
institucionalización
visiones, estructuras, sistemas, pautas de acción
Para que a nivel local un territorio se convierta en un espacio colectivo de aprendizaje es
necesario que se desarrollen al menos los siguientes requerimientos: (Adaptado de
Bolívar, 2000. Senge, 1992)

Compromiso activo de los habitantes para el mejoramiento continuo

Capacidad de adaptación al entorno cambiante

Procesos de planeación, seguimiento, evaluación y sistematización con la
participación de los entes gubernamentales, las organizaciones empresariales y de
desarrollo y representantes de la sociedad civil.

Grupos coordinados que se esfuerzan para compartir metas en colaboración

Desarrollo de visiones comunes sobre los objetivos del territorio
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
65

Incremento de nuevos métodos de trabajo o saberes específicos

Difusión de las mejores prácticas a todos los niveles

Experimentar nuevas prácticas

Disposición para cambiar los marcos habituales de pensar

Redes horizontales de flujos de información

Institucionalización de procesos de acción-reflexión

Planificación y evaluación de la acción como una oportunidad para aprender

Promoción efectiva de procesos de aprendizaje de los diferentes agentes de
desarrollo para transformarse a sí mismo y a su territorio, transformándose de
modo continuo.
66
Áreas del aprendizaje
El ciclo de aprendizaje anteriormente descrito produce saberes en los diferentes niveles y
agentes, los cuales pueden clasificarse en cuatro (4) áreas o ejes temáticos:

Aprender a Ser

Aprender a Hacer

Aprender a Aprender

Aprender a Olvidar
Aprender A Ser. El primer eje temático del aprendizaje está ligado a la forma de pensar,
a la forma de ser, ya sea como individuo, como grupo, como organización, como región.
Nuestras conductas, nuestras formas de ser, los principios, los valores, las visiones y la
forma de comprender el mundo determinan la forma como nos relacionamos, como nos
comunicamos, así como la forma que actuamos en nuestra cotidianidad.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
Este ámbito de aprendizaje está relacionado con el Aprender a Ser, entendido como el
proceso de renovación y transformación de instituciones y territorio, generando la
capacidad para transformarse y cambiar, es decir, como nos lo recuerda Senge (1992),
capaz de construir su propia realidad, capaz de promover su propio cambio.
En este sentido aprender a ser es transformarse así mismo continuamente, es el cambio
de comportamiento, es el analizar crítica, permanente, y grupalmente los paradigmas, los
mapas mentales tanto de los individuos como de las organizaciones y de la comunidad,
siendo necesario, nos lo recuerda de nuevo el profesor Senge, crear nuevas visiones,
estructuras, puntos de vista, modelos mentales. Son modelos mentales compartidos desde
una visión de colaboración y comunicación, que exige una transformación mental de
personas y organizaciones.
Aprender A Hacer. El aprender a hacer, el saber hacer tiene su ámbito en los
aprendizajes sobre el cómo, sobre la eficacia, sobre mejores procesos, mejores métodos,
sistemas, instrumentos, operaciones; en síntesis, sobre la eficiencia interna, donde el
aprendizaje propicia la sostenibilidad cognitiva referida muchas veces a las ―mejores
prácticas‖. Para el caso específico de la ESDET, la escuela impulsa la idea y el método de
Aprender a hacer desde el territorio.
Aprender a Aprender. Una tercera área o eje temático del Aprendizaje, desde una
perspectiva de Gestión del Conocimiento, es el concepto de aprender a aprender
entendido como los procesos, formas o modos a través de los cuales se crea, construye,
aumenta, organiza, utiliza y difunde saberes alrededor de valores y acciones. Aprender a
aprender implica desarrollar espacios, promover procesos, conceptos, métodos e
instrumentos, así como también generar apoyos administrativos, técnicos y financieros
para que las personas, equipos, y organizaciones funcionen en el marco de una cultura
para el aprendizaje, para el conocimiento.
En este tercer tema sobre aprender a aprender, los requerimientos son alrededor de la
pregunta cómo los grupos, las organizaciones, las instituciones aprenden a aprender,
mediante qué mecanismos, qué ambiente requieren, apoyando a comunidades de
aprendizaje a pensar y repensar, a crear y recrear las formas, los conceptos, los métodos,
los requerimientos sobre el aprendizaje.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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En este caso es de vital importancia que los modos de aprendizaje tanto de los individuos
en particular como de la organización en forma general se develen y se dinamicen
permanentemente en forma complementaria integrando las fortalezas de los diferentes
estilos encontrados en el grupo, y dinamizando las debilidades de dichas formas de
aprender, en el marco de un ambiente organizacional propicio para el aprendizaje, para la
generación de conocimientos. En este sentido las personas, las organizaciones, los
territorios no aprenden a aprender sino cuentan con ambientes propicios para el
aprendizaje como organizaciones, como grupos, como personas.
Aprender a Olvidar. Por último, es necesario aprender a olvidar. Los procesos de
innovación, de mejoramiento continuo, de búsqueda de la excelencia requieren que
instancias y regiones aprendan a olvidar valores, actitudes, practicas, saberes que limitan
el desarrollo personal, organizacional y de la región.
Para que los individuos modifiquen su estilo de aprendizaje, el aprendizaje mismo y por
ende sus mapas mentales, es fundamental adoptar la propuesta de aprender-desaprender.
―Proceso por medio del cual se trata de revisar, reconfigurar y transformar conocimiento
acumulado aprendido con anterioridad, pero que ya no es útil o pertinente‖ (Mezones,
2008). El desaprender es un acto voluntario el cual abre a las personas la posibilidad de
entrar en contacto con valores, principios, estilos de vida, tecnologías que de otra manera
no se hubiera vivido, experimentado.
Sistema de aprendizaje
Las organizaciones al igual que las personas realizan actividades continuamente, pero
notodas aprenden de dicho accionar. Para que la acción se convierta en aprendizaje es
necesario que tanto regiones como territorios diseñen e implementen un Sistema de
Aprendizaje pertinente y efectivo, que garantice que las reflexiones sobre políticas, planes,
programas y proyectos sean incorporados como nuevos conocimientos y amplíen sus
sostenibilidad cognitiva.
Un Sistema de Aprendizaje como el anteriormente mencionado facilita el acopio,
organización, interpretación y difusión de los aprendizajes generados al reflexionar sobre
la experiencia propia, el cual está constituido al menos por tres componentes básicos:
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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
Componente Formativo

Componente Administrativo

Componente Operativo
El Componente Formativo se desarrolla mediante seminarios, talleres, conferencias,
conversatorios, lecturas y demás espacios pedagógicos por medio de los cuales directivos,
técnicos y funcionarios de organizaciones, así como líderes de instancias comunitarias y
gubernamentales de la región se sensibilizan y aprenden sobre temas fundamentales
propios de la evaluación para el aprendizaje y la sistematización de experiencias;
igualmente sobre conceptos y métodos relativos a estilos de aprendizaje, aprendizaje
organizacional, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo y similares.
El Componente Administrativo establece ambientes propicios para la generación de
saberes mediante el fomento de políticas, planes, programas, sistemas, espacios y
recursos con el fin de que el ―Espiral de creación de conocimiento‖ (Nonaka, 1994. En
Mezones, 2008) integre el aprendizaje individual-grupal-organizacional-territorial.
Por último, el Componente Operativo entroniza en grupos de trabajo, consejos, juntas,
comités y equipos formales e informales procesos de planeación, seguimiento, evaluación
y sistematización del quehacer administrativo y operativo, reflexionando sobre prácticas,
conceptos, métodos e instrumentos.
Si se desea convertir una organización, un territorio en una instancia que aprende de su
quehacer es efectivo incorporar participativamente al Sistema de aprendizaje respuestas al
menos al siguiente listado de preguntas (Quintero, Gladys):

Qué podemos hacer para que nuestro trabajo sea más efectivo?

Cuáles son los puntos clave que hemos aprendido o qué necesitamos aprender?

Cómo podemos capturar nuestro aprendizaje, documentarlo y transferirlo a otros?

Cómo se maneja, se produce o se potencializa el conocimiento en la organización?
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
69

Qué mecanismos y condiciones existen en la organización que favorecen los
aprendizajes efectivos y profundos?
Cultura del aprendizaje
En la contemporaneidad la cultura toma un espacio fundamental a la hora de promover
cambios, transformaciones, desarrollos tanto en lo organizacional como en lo político,
económico, social, ambiental. Desde allí se estudian en la actualidad las conexiones entre
cultura y aprendizaje.
Para una buena relación cultura-aprendizaje es necesario que la organización, el territorio
generen una cultura de colaboración a lo largo de un proceso de trabajo conjunto que
favorezca el aprendizaje. Se requiere una cultura que genere nuevos modos de pensar a
través de un proceso de formación colectivo, que permita una reflexión crítica de la propia
realidad apostando por nuevos valores en las relaciones y pensamientos de personas,
equipos, y organizaciones (Bolívar, 2000).
Desde esta perspectiva, la cultura puede ser una barrera o un facilitador del aprendizaje
para lo cual su análisis puede indicar cómo generar culturas favorables al aprendizaje
(Mezones, 2008). Para tal fin se debe especificar qué culturas priman en organizaciones y
en el territorio estableciendo factores tanto favorables como de riegos que la cultura
condiciona para los aprendizajes.
Para el profesor Senge (1992) las dificultades de aprendizaje o resistencias al aprendizaje
es un problema más de estructuras del sistema (―rutinas organizativas‖) que de los
individuos mismos. De ahí los limitantes del concepto de resistencia como una actitud
individual, existiendo más bien barreras institucionales que impiden que una organización,
que un territorio aprenda.
Para comprender los factores de éxito o de riesgo de una cultura propicia al aprendizaje el
primer paso a desarrollar es su evaluación (Loera, 2002), lo cual permite analizar la
naturaleza del aprendizaje y su aprehensión puede indicar cómo generar culturas
favorables al aprendizaje. Para tal fin se transcriben los siguientes factores propuestos por
Yeung (2000-documentos Indes):
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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
Se hace que el aprendizaje sea parte de nuestros valores culturales

Se da importancia al autoanálisis

Se fomentan actitudes experimentales

Se apoyan fracasos que son producto de tratar de llegar más allá

Se perciben los cambios como una oportunidad, no como una amenaza

Se anticipa a demandas futuras, en lugar de descansar sobre éxitos pasados

Se asegura que el compromiso por compartir esté contenido en los documentos
estratégicos formales.
Evaluación y sistematización
Los procesos de Evaluación y Sistematización de políticas, planes, programas y proyectos
son fuentes fundamentales de saberes organizacionales y del territorio, pero ambos,
aunque complementarios, permiten acrecentar el conocimiento desde apuestas diferentes.
Evaluación para el aprendizaje
Cada vez es más claro que los programas y proyectos no sólo entregan productos y
resultados, sino también saberes sobre el área donde están inscritos. Una tendencia
creciente entre evaluadores es el de propiciar que la función básica de control asignada
tradicionalmente a los procesos de evaluación se convierta en un proceso cognitivo
generador de saberes temáticos, organizacionales, comunitarios; aprendizajes que tienen
lugar, en gran medida, en el proceso de evaluación mismo.
La práctica de evaluar programas y proyectos ha generado una lógica reflexiva que
convierte el ejercicio de recolección de datos para fines de prestación de informes en un
proceso para el aprendizaje. ―Los procesos de evaluación impulsan el cambio en las
organizaciones al promover la participación del personal en el examen de la realidad,
consecuencia del aprendizaje que tiene lugar durante el proceso de evaluación‖ (Patton,
2004).
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
71
Desde esta perspectiva evaluativa las personas en las organizaciones, en el territorio
desarrollan al menos cinco capacidades:

Capacidad de sustentar

Capacidad de proponer

Capacidad de argumentar

Capacidad de interpretar

Capacidad de concluir
Para tal fin se requiere que individuos e instituciones incorporen la evaluación a la cultura
y puedan aprender a pensar evaluativamente promoviendo entre los integrantes de la
organización y entre los habitantes en general conceptos, métodos e instrumentos propios
del pensamiento evaluativo, así como también la utilización de las evaluaciones, la
información que ellas arrojan, pero sobre todo la lógica de reflexionar evaluativamente,
requisito fundamental para las organizaciones inteligentes, para los territorios de
aprendizaje en su proceso de creación y consolidación de capital intelectual, base de la
sociedad del conocimiento a la que hoy pertenecemos.
Para Patton (1999), generar una instancia de aprendizaje desde la lógica evaluativa
requiere al menos:

La construcción de una memoria institucional

La búsqueda de mecanismos para dar seguimiento y entender el cambio

El aprendizaje de lecciones a partir de la experiencia.
Lo que se requiere entonces es capacitar a las personas de las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, así como a líderes comunitarios tanto en el
pensamiento evaluativo como en su capacidad para entender y usar la evaluación,
empleando el racionamiento y los valores en los cuales se cimienta la profesión de
evaluador.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
72
Sistematización de la experiencia.
El concepto de sistematización tiene connotaciones distintas para profesiones disimiles.
Cuando se invita a personas de la Ingeniería de sistemas a participar en procesos de
sistematización, ellas y ellos son altamente efectivos para organizar en archivos, en
carpetas, en aplicativos que ordena datos y opiniones propias de lo que se quiere
sistematizar. En cambio, para las Ciencias sociales la sistematización conlleva a revelar los
saberes que un proceso nos deja. Ambas son complementarias, pero arrojan productos
diferentes.
La Sistematización de proyectos de desarrollo desde las ciencias sociales nace en
programas de educación de adultos y de trabajo social básicamente en universidades y
ONG latinoamericanas. Desde allí hemos venido aprendiendo el arte de sistematizar y a
diferenciarlo de los procesos de evaluación.
En primera instancia, una diferencia fundamental entre ambas áreas es que en la
evaluación se hacen juicios de valor, se emiten conceptos sobre la bondad o no de lo
evaluado, de la efectividad de resultados y gestión. En la sistematización no se juzga, sus
aportes están en el comprender cómo se hicieron las cosas, bajo que lógicas se
adelantaron las acciones.
En forma esquemática podría plantearse que la evaluación genera capacidades y
competencias nacidas de valorar reflexivamente propuestas de desarrollo, así como
saberes temáticos propios de misiones y visiones, mientras que la sistematización
incrementa saberes sobre estrategias, sobre lógicas, sobre las formas de hacer lo que
compete a la ejecución y operación de programas y proyectos (Foro Virtual, 2010.Grupo
Sistematización y Evaluación - RELAC)
Futuros desarrollos
Hasta ahora desde los fundamentos y documentos de la ESDET, los cuales pueden ser
contextualizados para la aplicación en otros territorios se han explicitado planeamientos
enmarcados en las propuestas del desarrollo local, del aprendizaje organizacional, en
territorios
de
aprendizaje,
los
cuales
requieren
ambientes
favorables
tanto
organizacionales como culturales que permitan que personas, grupos y equipos actualicen
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
73
permanentemente y en forma crítica sus formas de ser, hacer y aprender, base
fundamental de la sostenibilidad cognitiva y de la era del conocimiento en que hoy
vivimos. Se requiere ahora diagnosticar los elementos culturales que personas,
organizaciones y territorios facilitan y obstaculizan la construcción de estos saberes y
poder así implementar el sistema de aprendizaje organizacional desde y para el territorio.
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Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
2. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: FACTOR
ESTRATÉGICO DE LA GESTIÓN DEL
TERRITORIO
Msc. Alberto Enríquez Villacorta
enriqueazafan@gmail.com
enriqueal@afanca.com
Resumen
En el mundo contemporáneo y como la otra cara del fenómeno de la globalización,
emerge el desarrollo local que releva el papel de los territorios sub nacionales y sus
gobiernos en el desarrollo de los países y coloca sobre la mesa del debate la necesaria,
compleja y contradictoria relación entre lo global y lo local, de cara al impulso de procesos
de desarrollo equitativos e incluyentes.
El siglo XX, además de haber sido escenario de extraordinarias y complejas
transformaciones en la concepción y el papel de los territorios, fue, al mismo tiempo,
testigo de cómo la gestión del conocimiento se convertía en un factor vertebral del
desarrollo y, en consecuencia, del desarrollo territorial.
El análisis de los fenómenos que se suscitan en los territorios sub nacionales al surgir
como sujetos y protagonistas del desarrollo, adquiere ese mismo nivel de complejidad.
Pensar en el desarrollo de los territorios desde las diferentes miradas que el mismo genera
y requiere, es tener en cuenta los cambios en el entorno natural, las dinámicas
económico/productivas, los conflictos sociales y políticos, los impactos derivados de los
resultados científicos, la presión vertiginosa de las nuevas tecnologías de la información y
las comunicaciones, el intercambio cultural, asociado todo ello con las políticas públicas
nacionales económicas y sociales.
Desde la perspectiva del presente trabajo, la problemática y construcción de las
sociedades locales adquieren una alta significación en relación con los procesos de gestión
del conocimiento y en función de la gobernabilidad democrática y el desarrollo. Lo que
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
79
constituye la fuerza del desarrollo es, precisamente, la capacidad de las sociedades
territoriales de actuar sobre sí mismas y de modificar el curso de los acontecimientos y los
procesos, generando sistemas de participación ciudadana que permitan a los gobiernos
locales diseñar políticas públicas para dinamizar los procesos de desarrollo, la
estructuración y el ordenamiento de los territorios y las sociedades.
Introducción
El propósito del presente trabajo es colocar como tema de reflexión y debate en el
Congreso Internacional de Evaluación y III Conferencia ReLAC ―Reformas Sociales,
evaluación y participación ciudadana en América Latina: debates y posibilidades‖, la
importancia, alcances y desafíos que implica asumir la gestión del conocimiento en el
desarrollo de los territorios, en un mundo en el que éstos y sus actores cobran cada vez
mayor relevancia en la construcción democrática y en el impulso de un desarrollo
equitativo e incluyente.
La gestión del conocimiento como factor de desarrollo del territorio supone convertirlo en
un espacio de aprendizaje permanente y sistemático sobre cómo avanzar mejor y de
manera más rápida hacia el desarrollo. Pero este aprendizaje solo se produce en una
interrelación dinámica y dialéctica, estructurada en clave de desarrollo local, entre los
actores fundamentales del territorio: el gobierno local, la sociedad civil organizada, el
sector empresarial, las instancias del gobierno central presentes en el territorio y la
academia.
Un país cuyos territorios avancen por el sendero de incorporar la gestión del conocimiento
y que cuente con políticas públicas nacionales que los estimulen y les den soporte en ese
camino, sin duda estará en mejores condiciones para enfrentar de manera exitosa las
demandas, retos y oportunidades de la globalización.
El trabajo está estructurado en tres partes: la primera plantea la globalización como el
nuevo escenario mundial para el conocimiento y para los territorios sub nacionales. En la
segunda parte se establecen, de manera muy resumida, los grandes retos que la nueva
sociedad de la información y el conocimiento le presentan a América Latina y en la tercera
se esboza la importancia de que los territorios asuman la gestión del conocimiento para
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
80
responder a dichos retos en clave local y nacional y se aportan insumos para una agenda
de los territorios en el Continente.
Globalización: un nuevo escenario mundial para el conocimiento y los
territorios.
A lo largo de las últimas décadas, la sociedad contemporánea ha vivido un acelerado
proceso de transformaciones marcadas por el aumento de las tendencias a la
globalización. Se trata de una profunda transformación histórica estructural, en cuyo
centro se encuentra la revolución tecnológica, organizada en torno a las tecnologías de la
información.
A pesar de las diferencias en los análisis e interpretaciones del fenómeno, es indiscutible
que el siglo XX se cerró y el siglo XXI se ha abierto en medio de un amplio proceso de
globalización, que afirmándose sobre la nueva y cambiante infraestructura tecnológica, va
transformando nuestras formas de producir, consumir, gestionar, informar y pensar.
Anthony Giddens expresa bien esto cuando afirma que la globalización ―no es solo ni
principalmente, interdependencia económica, sino la transformación del tiempo y del
espacio en nuestras vidas. Acontecimientos lejanos económicos o no, nos afectan más
directa e inmediatamente que nunca‖ (Giddens, 1999: 43).

Emergencia de lo local y nuevos desafíos para la gestión de los territorios
En este contexto y como la otra cara del fenómeno de la globalización, emerge el
desarrollo local que releva el papel de los territorios sub nacionales y sus gobiernos en el
desarrollo de los países y coloca sobre la mesa del debate la necesaria, compleja y
contradictoria relación entre lo global y lo local, de cara al impulso de procesos de
desarrollo equitativos e incluyentes.
Lo global no excluye lo local, sino lo presupone y lo complementa y lo local no es ajeno a
lo global, ni puede ignorarlo. La coexistencia de dinámicas que tienden a la mundialización
con otras que acentúan las diversidades palpitantes en los territorios a lo largo y ancho del
planeta, es hoy más real que nunca.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
81
El desarrollo local no es pensable ni posible si no se inscribe en la racionalidad
globalizadora de los mercados o en la lógica mundial de la producción de tecnologías. Pero
tampoco es viable si no parte de las identidades concretas – singulares por definición-,
que lograrán que ese proceso de desarrollo esté realmente habitado por el ser humano,
por aquellos hombres y mujeres, niños y niñas, ancianas y ancianos de carne y hueso que
cada día tejen sus existencias en territorios específicos.
Se trata, entonces, de propiciar la construcción de una relación dinámica y creativa entre
lo local y lo global. Lo global y lo local son complementarios, son como ya señalamos
antes, creadores conjuntos de sinergia social y económica.
La importancia estratégica de lo local como centro de gestión de lo global en el nuevo
sistema económico, social y político que se ha comenzado a configurar, se puede apreciar
en ámbitos tan fundamentales como el de la productividad y competitividad económicas,
el de la integración sociocultural y el de la representación y gestión políticas. Por ello, el
desarrollo local no es algo ornamental o secundario, sino básico y fundamental para
aquellos países que pretendan consolidar la democracia, construir un desarrollo
sustentable y enfrentar adecuadamente el proceso de globalización.
La globalización revaloriza y redimensiona el papel de lo local y en consecuencia, de sus
agentes, es decir, el gobierno local, la sociedad civil y el sector empresarial. Muchas de las
grandes actuaciones económicas, políticas, sociales y culturales, son complejas, pero son y
deberán ser muy localizadas. Requieren precisamente por ello, de instituciones y
entidades políticas adheridas al territorio.
Una condición básica para que las dinámicas de desarrollo y los grandes proyectos que la
impulsen tengan la necesaria multidimensionalidad, es la eficacia de un sistema
democrático que esté basado en la descentralización del Estado, la autonomía local, la
representatividad y la transparencia del gobierno del municipio, la región o la ciudad y la
multiplicación de los mecanismos de participación y de comunicación.
Pero un elemento adicional que debemos tomar en cuenta, dado que fortalece y
complementa lo anterior, es el hecho de que los municipios y ciudades también establecen
cada vez más y mejores relaciones internacionales directas de intercambio y cooperación
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
82
entre ellos. Se han venido creando múltiples redes y asociaciones de poderes locales y de
instituciones y organizaciones de la sociedad civil. Esto es una muestra de cómo se abre
paso y se acepta progresivamente la legitimidad y el derecho de municipios y ciudades de
actuar en la vida política, económica y cultural internacional. La construcción de
asociaciones locales y regionales se ha convertido en un logro de importancia global.
La democratización de las relaciones internacionales supone ahora, entre otras cosas, el
desarrollo de las asociaciones internacionales de ciudades, municipios y poderes locales.
La existencia de asociaciones fuertes y unidas es la mejor base para que se reconozca por
parte de los Estados, el derecho de los gobiernos locales a participar en la vida
internacional, y también a una mayor autonomía, y a competencias y recursos superiores
en el marco nacional. Ejemplos de esto, son la aprobación de la Carta de Autonomía Local
Europea que entró en vigor en septiembre de 1988 y el proceso actual de construcción de
la Carta Centroamericana de Autonomía Local, iniciado en abril de 2008 en la ciudad de
San Salvador, por acuerdo del Primer Foro de Autoridades Locales de Centroamérica
(FALCA).
83
En conclusión, la batalla por llevar la democratización hasta el fondo, generar procesos de
desarrollo incluyente y equitativo y conquistar para nuestros países un buen lugar en el
concierto internacional, pasa por una gestión adecuada de lo global y ésta descansa en
buena medida, en una sólida construcción de lo local y regional con sentido nacional. El
desarrollo local no sólo constituye entonces, un eslabón del desarrollo nacional, sino un
recurso de cada país para enfrentar y gestionar exitosamente lo global. Por ello, como
señala Enríquez ―el desarrollo local es un fenómeno emergente que está propiciando
nuevas formas de y construir las complejas realidades nacionales. No es casual que desde
una situación de profundas desigualdades sociales y dramáticos desequilibrios territoriales,
al enfrentar los retos de la globalización, emerja el desarrollo local como un ingrediente
fundamental para trazar una ruta diferente y alternativa de desarrollo nacional y de
integración regional‖.(Enríquez Villacorta, 2008: 32).

El conocimiento y su gestión como factor medular del desarrollo
El siglo XX, además de haber sido escenario de extraordinarias y complejas
transformaciones en la concepción y el papel de los territorios, fue, al mismo tiempo,
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
testigo de cómo la gestión del conocimiento se convertía en un factor vertebral del
desarrollo y, en consecuencia, del desarrollo territorial.
El conocimiento es uno de los conceptos y fenómenos que más se ha estudiado,
desarrollado y debatido a lo largo de la historia de la humanidad. Es bien conocido que en
el campo de la teoría del conocimiento -que se convierte en disciplina autónoma en la
Edad Moderna con el ―Ensayo sobre el Entendimiento Humano‖ (1690) de John Lockeexisten diversas escuelas y corrientes de pensamiento -como el dogmatismo, el
escepticismo, el pragmatismo y el criticismo- que arrancan desde los antiguos griegos, se
robustecen en la Edad Media y se desarrollan hasta el presente. Ellas son un testimonio
incontestable de cómo el conocimiento, dada su complejidad y profundidad, continúa
siendo un concepto altamente polémico.
Sin embargo, aunque no existe consenso sobre lo que realmente es el conocimiento, nadie
discute que constituye un factor distintivo de los seres humanos y uno de los activos más
importantes de las sociedades y las economías.
Para efectos del presente trabajo, no pretendemos adentrarnos en el debate sobre lo que
es el conocimiento, ni proponer una definición del concepto de conocimiento, pero sí
aproximarnos a una delimitación del mismo. Para ello, queremos retomar la que se recoge
en el Documento ―Espacio Iberoamericano de Conocimiento‖ creado en la XVI Conferencia
Iberoamericana de Educación, celebrada en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13 de julio de
2006. En dicho documento la definición del concepto de conocimiento ―incluye tanto el
conocimiento científico y tecnológico, que se encuentra implícito en el término inglés
―knowledge‖, como la noción de ―sabiduría‖. Se trata de un concepto en el que coexiste su
valor económico y estratégico, que se expresa en la sociedad del conocimiento, con su
valor cultural, que se expresa a través de la creatividad y los procesos sociales. En
consecuencia, el conocimiento se vincula con la ciencia, la tecnología y los procesos
productivos pero también con la cultura, la identidad y la ciudadanía, valores que deberán
orientar el ―Espacio Iberoamericano del Conocimiento‖.
El conocimiento es, por tanto, inherente a la persona humana y como han señalado
diversos autores como Davenport (1998) y Crisosto (2001), constituye una mezcla de
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
84
experiencia, valores, información, reglas, interpretaciones, relaciones y saber hacer, en un
contexto y organización, que sirve para tomar decisiones y para la acción.
Desde el punto de vista de la gestión del conocimiento y en palabras de Paluffo y Catalán
(2002:20), el conocimiento es la ―capacidad para relacionar de forma altamente
estructurada, datos, información y conocimiento de un determinado objeto que permiten
actuar efectivamente sobre este sobre la base de un determinado valor y contexto‖.
En este marco, y partiendo de que nadie pone en tela de juicio el que las personas son el
componente básico y primordial de las organizaciones, no es algo nuevo reconocer el
conocimiento como un elemento muy valioso para las empresas, las economías y las
sociedades en general.
El conocimiento siempre ha sido necesario para el funcionamiento de las organizaciones y
las empresas y siempre se ha utilizado y valorado. Sin embargo, ―la gestión del
conocimiento sistemática, como se entiende en la actualidad, no llegó a ser explícita hasta
hace una década, e incluso hoy no es un concepto comúnmente compartido entre la
comunidad profesional y académica, ni generalmente aceptado por empresas y
organizaciones‖. (Benavides y Quintana, 2003: XXIV).
El fenómeno que ha provocado la aparición de este nuevo modelo de gestión es la
implantación y generalización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), que son las que han originado el nacimiento de una nueva era
basada en el conocimiento, por cuanto están permitiendo potenciar al capital intelectual
de las organizaciones y las empresas, hasta el punto de convertirlo en la principal ventaja
competitiva.
En esta perspectiva, la gestión del conocimiento, ha adquirido una connotación altamente
significativa como factor de cambio y de desarrollo en todo el quehacer de las sociedades
y los Estados, entendiendo por gestión del conocimiento, las políticas, procesos o prácticas
para la creación, adquisición, intercambio y uso del conocimiento, con el fin de estimular
el aprendizaje y alcanzar los objetivos estratégicos de una organización, institución,
empresa, país o territorio.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
85
La gestión del conocimiento implica, por consiguiente, un nuevo enfoque en la dirección y
gerencia de las organizaciones, las empresas, los países, que reconoce y se refiere al valor
más importante de los mismos: el recurso humano y el conocimiento tácito2 que las
personas poseen y el explícito que aportan a la organización. La gestión del conocimiento,
por tanto, se convierte en una política central que se encarga de preservar, identificar,
analizar y diseminar el saber en las organizaciones, empresas o países, partiendo del
estudio y seguimiento del flujo de información, con la premisa de brindar la información
adecuada a la persona correcta, ya sea trabajador del servicio o directivo, en el momento
oportuno, para propiciar su creatividad y excelencia.
La necesidad de asumir la gestión del conocimiento como elemento vertebral del
desarrollo en el siglo XXI, es algo innegable a estas alturas y un ejemplo de ello lo
constituye la Unión Europea, que en la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno,
realizada en Lisboa en marzo de 2000, aprobaron una estrategia económica y social para
el período 2000 – 2010, conocida desde entonces como ―Estrategia de Lisboa‖, en la que
definieron una serie de líneas de acción comunes que tienen como objetivo lograr que en
2010 la Unión Europea se convirtiera en una "economía basada en el conocimiento‖ como
condición de posibilidad para ser ―la más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un
crecimiento económico sostenible, con más y mejores empleos, mayor cohesión social y
dentro del respeto al medio ambiente". La base fundamental de dicha estrategia descansa
en un conjunto de prioridades, entre las que destaca la transición hacia una sociedad
basada en el conocimiento.
La importancia del conocimiento, que incluye la importancia de la información, ha llegado
a tal grado, que desde finales del siglo pasado se ha comenzado a hablar de la economía y
sociedad de la información, de la economía y sociedad del conocimiento.
2
Existen dos tipos de conocimientos, el conocimiento ―explícito‖ que es objetivo y racional, que es cuantificable, que se
recoge en documentos, libros, manuales, etc., por lo que es de fácil de identificar y reproducir. Y el conocimiento ―tácito‖
que está compuesto de ideas, habilidades, experiencias, costumbres y valores. Este tipo de conocimiento está dentro de las
personas y es, por ello, difícil de identificar, codificar, procesar y compartir. El conocimiento tácito es un bien intangible y
constituye la principal fuente de recursos de los sistemas de innovación. Para una visión más amplia, consultar Nonaka, I. y
Takeuchi, H. (1999).
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
86
Peter Drucker en su libro ―La sociedad poscapitalista‖ de 1993, plantea que en la nueva
economía ya no es el capital, ni el trabajo, ni los recursos naturales los que definen el
poder y la capacidad de generar riqueza, sino el conocimiento -el knowledge-, que en
español suele traducirse como saberes. Afirma que el valor es creado por la productividad
y la innovación y que ambas son aplicaciones del conocimiento a la producción. El
conocimiento según Drucker cambia las relaciones entre los agentes económicos y la
estructura del poder y los nuevos líderes de la sociedad van a ser los profesionales del
conocimiento y los que tienen sólo capital pasarán a un segundo plano.
La sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparición continua de nuevos saberes y
el desarrollo permanente de facultades del intelecto. En ella adquieren relevancia los
conocimientos teóricos y tácitos. Estos requieren de un determinado modelo mental y de
unos procesos basados en la creación, las ideas, la abstracción, la innovación y la
experiencia. Por ello, son de difícil transmisión y comunicación y, en consecuencia, de un
elevado valor estratégico.
El fin del siglo XX se caracterizó por la creciente adquisición de conocimientos. Esto lo han
reconocido,
no
solo
los
académicos
y
pensadores,
sino
también
organismos
internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la CEPAL.
La Organización Internacional del Trabajo, OIT, señalaba por ejemplo, en el año 20003,
que estrechamente ligado al cambio tecnológico cada vez se da mayor importancia a la
capacidad de personas e instituciones, para adquirir, procesar y aplicar conocimientos. La
tarea de las organizaciones será desarrollar capacidades para documentar y sistematizar
sus experiencias, abrirse a los desafíos de mercados y tecnologías, e innovar, adaptar y
crear conocimiento colectivo y distribuirlo entre sus miembros. El mayor impacto que
están teniendo las tecnologías de información se encuentra en:
a) el aprendizaje y la adquisición de conocimientos;
b) el trabajo;
c) las comunicaciones.
3
OIT: Reunión Consultiva Tripartita sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos y la formación para una selección de
países de América Latina. Montevideo, Uruguay, 6 al 9 de julio de 1999. La sociedad del conocimiento y la información.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
87
A manera de conclusión, se puede afirmar que la competitividad y el desarrollo de
organizaciones, empresas y países, están dependiendo cada vez más de la capacidad para
administrar de manera eficiente y creadora, sus activos intangibles: la información y el
conocimiento. Ello configura el eje vertebral de la sociedad del conocimiento. En
consecuencia, la gestión del conocimiento y el capital intelectual se han convertido en un
plataforma de reconceptualización del desarrollo de organizaciones, empresas, sociedades
y países que se ven obligados a asumir profundas y aceleradas innovaciones y
transformaciones para estar a la altura de las demandas del desarrollo en una sociedad de
la información y el conocimiento.
La gestión del conocimiento, por tanto, es un tema de creciente importancia tanto para
aumentar la competitividad de las empresas, como para elevar la eficacia del sector
público, dado que también ―incluye el conjunto de procesos que gobiernan la creación,
diseminación y utilización del conocimiento para su aplicación en la toma de decisiones y
en las acciones que se emprenden‖ (CEPAL, 2002:11).
La Sociedad del conocimiento y sus retos para América Latina
Es evidente que el proceso de maduración de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) no ha sido simple y requirió muchos años y que durante ese tiempo
fue necesario un sinnúmero de cambios tanto tecnológicos como institucionales. Es por
ello que la CEPAL (2002:5) en el marco de sus análisis de los países latinoamericanos,
subraya que ―los países que llegan tardíamente a ese proceso pueden beneficiarse del
conocimiento ya acumulado, y no necesariamente deben recorrer las mismas etapas de
aprendizaje; sin embargo, inician su transición hacia sociedades basadas en la información
y en el conocimiento en un contexto de subdesarrollo relativo y de restricciones
financieras que exige un sólido esfuerzo de inversión en la construcción de la
infraestructura física y en la formación de recursos humanos. Requiere también formar
una ‗infraestructura institucional‘ relacionada con la adecuación del Estado para una
efectiva acción normativa y fiscalizadora, capaz de redefinir los vínculos entre el sector
público, las empresas, los consumidores y los ciudadanos. El camino por recorrer en esta
dirección es largo y complejo‖.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
88
La transición hacia la sociedad de la información y el conocimiento plantea, por tanto
importantes preguntas y desafíos a los países de América Latina y El Caribe. Las más
importantes han sido bien señaladas por la CEPAL (2002: 6) ―¿Cómo hacer que esa
transición sea eficiente y equitativa en países que son, estructuralmente, inequitativos y
de baja eficiencia relativa? ¿Cómo lograr que no favorezca exclusivamente a grandes
empresas y a los consumidores de más altos ingresos de cada sociedad? ¿Cómo financiar
el esfuerzo de inversión necesario para disminuir el rezago tecnológico que la región
exhibe en este campo respecto a los países industrializados? ¿En qué marco jurídico,
regulatorio e institucional se debe actuar para reducir las barreras de ingreso y asegurar
una competencia efectiva entre los proveedores de servicios de conexión a las redes de
transmisión, con miras a maximizar los beneficios sociales? Asimismo, ¿cuáles son los
principales temas en los que se puede desarrollar una efectiva cooperación regional con
vistas a disminuir la heterogeneidad de por sí prevaleciente en la región en términos de
difusión de las TIC? ¿Cómo preservar la diversidad cultural y lingüística de los pueblos de
América Latina y el Caribe en el marco de esta transición hacia el mundo informatizado?
¿Cómo garantizar equidad de género en el acceso? ¿Cómo lograr una mayor participación
en los contenidos de información y conocimientos que transmiten las redes digitales?
¿Cómo contrarrestar la fuerte concentración de poder que la rápida informatización de la
sociedad coloca en manos de los países industrializados y de las grandes empresas
transnacionales?‖.
Responder a estos desafíos demanda de cada uno de los países del continente y de éste
como conjunto, profundas transformaciones estructurales e institucionales y múltiples
políticas públicas, cuyo análisis sobrepasa los propósitos y alcances del presente trabajo,
que únicamente quiere poner de relieve que los territorios sub nacionales pueden y deben
jugar un papel de la mayor importancia en ese esfuerzo.
Gestión del conocimiento en la gestión de los territorios
En el marco de todo lo expuesto y partiendo del creciente papel que los territorios y sus
actores están asumiendo como sujetos y protagonistas de la construcción democrática y el
desarrollo en América Latina, es evidente la importancia que tiene que incorporen la
gestión del conocimiento como un eje estratégico del desarrollo local.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
89
Se trata de asumir una visión y acción novedosas que implica colocar en el centro de la
gestión del territorio, la gestión del conocimiento, entendida como el desencadenamiento
de procesos que permitan capturar, elaborar, transmitir, almacenar y compartir el saber
de los actores del desarrollo, específicamente, el gobierno local, las organizaciones de la
sociedad civil, las empresas, las instancias presentes del gobierno central y las
universidades y/o centros de pensamiento.
Desde la perspectiva del presente trabajo, la problemática y construcción de las
sociedades locales adquieren una alta significación en relación con los procesos de gestión
del conocimiento y en función de la gobernabilidad democrática y el desarrollo. Lo que
constituye la fuerza del desarrollo es, precisamente, la capacidad de las sociedades
territoriales de actuar sobre sí mismas y modificar el curso de los acontecimientos y los
procesos, generando sistemas de participación ciudadana y de concertación que permitan
a los gobiernos locales diseñar políticas públicas para dinamizar los procesos de desarrollo
y la estructuración y el ordenamiento de los territorios y las sociedades.
La gestión del conocimiento no es un fin en sí mismo. Es un medio para convertir el
territorio en un entorno innovador en el que, en base al aprendizaje constante y creciente,
se estimule y fortalezca la capacidad institucional, organizativa y empresarial y las
respuestas innovadoras de los actores locales (gobiernos, empresas y organizaciones
ciudadanas) en el escenario en el que el territorio se desarrolla y compite. Por ello, será
necesario impulsar acciones que potencien los puntos fuertes y neutralicen las debilidades
del territorio. En
esta perspectiva, los territorios y ciudades deben desarrollar su
capacidad para analizar estratégicamente los cambios en su entorno, la evolución de otros
territorios y ciudades y detectar posibles oportunidades.
Partiendo de lo anterior, los territorios deben impulsar de manera permanente y
sistemática, estrategias, políticas y acciones enfocadas hacia el fortalecimiento de la
capacidad organizativa del territorio, la concertación y participación de sus actores y la
creación y mejora de los recursos inmateriales, que sin duda, constituyen el elemento
diferenciador de las nuevas políticas de desarrollo.
Esto requiere de gobiernos locales que, además de tener una visión integral de desarrollo
y una fuerte voluntad concertadora, cuenten con una profunda conciencia de la
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
90
importancia del conocimiento y la firme decisión de promover su gestión como factor
estratégico.
Para concluir el presente trabajo y con la única pretensión de aportar insumos a la
reflexión y el debate sobre un tema de la mayor importancia para el desarrollo en nuestro
continente, queremos proponer doce puntos que, a juicio del autor, podrían configurar o
formar parte de una agenda básica de aquellos territorios latinoamericanos que tomen la
decisión de asumir la gestión del conocimiento como factor clave de su desarrollo. Estos
puntos, que no están señalados en orden de importancia ni expresan una secuencia
cronológica son los siguientes:
a. Generación o fortalecimiento de algunas condiciones previas como la apertura
mental del gobierno local y las organizaciones territoriales hacia el funcionamiento
de estructuras organizativas más flexibles, dinámicas y abiertas a los cambios, a
las innovaciones, al conocimiento, y a la aplicación de las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC).
b. Realización de un diagnóstico del territorio y sus recursos orientado a establecer su
capacidad innovadora y de aprendizaje y su capacidad organizativa y empresarial.
Cada ciudad y territorio tiene sus puntos fuertes y débiles y es clave identificarlos
para trabajar sobre esa base, en la edificación de un sistema permanente de
aprendizaje e innovación que ilumine y enriquezca la toma de decisiones de cara al
desarrollo territorial.
c. Creación de una base tecnológica adecuada al contexto y espacio donde se va a
aplicar, por la cual circule el conocimiento. Esto implica la instalación y utilización
graduales de herramientas y tecnologías de gestión del conocimiento para
documentar el conocimiento organizacional y territorial.
d. Fomento de dinámicas y sinergias resultantes del fortalecimiento de la capacidad
de respuestas de las comunidades y sus organizaciones frente a lo nuevo en un
medio inestable y cambiante.
e. Impulso de una política de formación y cualificación de los recursos humanos que,
bajo una visión de ―formación para toda la vida‖, incluya mejorar la selección,
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
91
capacitación y evaluación de cuadros y elevar la participación de trabajadores y
trabajadoras del conocimiento.
f.
El fortalecimiento de la capacidad emprendedora existente, que pasa por fomentar
la cooperación entre empresas e instituciones que forman el tejido productivo
local, social e institucional del territorio.
g. Promover la interconexión de comunidades, organizaciones e instituciones para la
producción compartida y la transferencia de flujos de conocimiento, en áreas
específicas.
En este terreno, es clave estimular y apoyar la construcción de redes de distinto
tipo, ya sea dentro del territorio, como con otros territorios. Las redes son
estructuras que facilitan el aprendizaje y que apoyan la socialización y la
democratización del conocimiento que, a su vez, conduce a la innovación y reduce
la incertidumbre en el ambiente donde los agentes innovadores actúan.
La transición a una sociedad del conocimiento depende, en buena medida, de la
proliferación de este tipo de redes que detectan las potencialidades existentes para
el desarrollo de espacios locales, regionales, nacionales e internacionales de
conocimiento, en áreas o sectores específicos.
h. Asignación y movilización de recursos económicos y técnicos para ser destinados
específicamente a la promoción del aprendizaje y el conocimiento.
i.
Impulso de políticas, estrategias y programas concretos de promoción y ampliación
del conocimiento orientados a la construcción de una cultura del aprendizaje y la
innovación, que incluyan de manera articulada la creación de
escuelas para
líderes, proyectos de investigación interinstitucional, promoción de seminarios y
conferencias y sistemas de incentivos públicos o semi-públicos para el aprendizaje
y el intercambio continuos haciendo uso creciente de nuevas tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
j.
Construcción de sistemas vivos y adecuados de información. La circulación y
difusión de la información es fundamental en la gestión del conocimiento y en la
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
92
toma de decisiones. Deben contar con la cooperación permanente de los actores
locales a través de canales y mecanismos ágiles, la sistematización de experiencias
y una conexión con sistemas nacionales e internacionales de información.
k. Promoción en conjunto con otros territorios, de una cooperación descentralizada
focalizada en el intercambio de conocimientos y el aprendizaje en común de las
buenas prácticas. Esto puede implicar convertirse en laboratorios de buenas
prácticas para que otras ciudades o municipios aprendan y no cometan los mismos
errores, o en impulsores de los llamados grupos de expertos, en los que ciudades o
territorios «expertos» en un área determinada, ofrecen su colaboración a aquéllos
que desean aprender en dicha área.
l.
Construcción y utilización de indicadores de desempeño en la gestión del
conocimiento. Aprender a crear y dinamizar entornos que favorezcan el
aprendizaje, el espíritu de cambio, la creatividad, la capacidad de traducir recursos
de conocimiento en nuevos modelos de desarrollo, pasa por identificar estos
conocimientos y evaluarlos. En este marco es especialmente relevante la
identificación de los puntos fuertes existentes en este conocimiento, a pesar de
que representa una actividad difícil, dado que estos elementos no son tangibles y
su evolución no es fácil de seguir.
En resumen, desarrollar esta agenda podría contribuir de manera sustantiva a colocar al
territorio en condiciones de convertir la gestión del conocimiento en eje de la interacción,
integración y construcción colectiva de sus actores y de una eficiente gobernabilidad, en
función del fortalecimiento de la democracia y el desarrollo local sostenible.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
3. EL APRENDIZAJE DE LO SOCIAL EN LAS
EMPRESAS DE MÉXICO
Sonia Martinez
sonia.martinez@enlacers.comen
Tel:+ (52) 55 5341 8002
Resumen:
El cambio de paradigma en la gestión empresarial ha desbancado a la rentabilidad y
participación de mercado como los estimuladores naturales del aprendizaje organizacional.
El modelo de gestión socialmente responsable coloca al diálogo de la empresa con sus
grupos de interés como uno de los principios fundamentales, de esta manera, conversar,
escuchar y atender las demandas de las comunidades ha ganado un lugar en la
declaración de la misión y visión de las empresas.
La exigencia de que ―todos ganen‖ con la actividad de la empresa y de que ésta se
comporte como ciudadano responsable, la obliga a abordar lo social y comunitario de
manera eficaz, las iniciativas puestas en marcha aportan experiencias y conocimientos
diversos, a la par que arroja la necesidad de la construcción de rutas metodológicas que
hagan conciliar los objetivos empresariales y las estructuras de oportunidad para el
desarrollo social de las comunidades.
Descriptores:
gestión empresarial, aprendizaje, desarrollo social, inversión social, evaluación.
Las empresas en México.
En México existen alrededor de 4 millones de empresas, el 97% son medianas, pequeñas
y micro (MiPyMES), quienes generan más del 50 por ciento del PIB y 8 de cada 10
empleos. Las grandes empresas representan el restante 3 %, en esta categoría se ubican
trasnacionales.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
97
Las empresas mexicanas enfrentan el reto permanente de la instrumentación de cambios
técnicos,
financieros,
laborales,
organizacionales
y
directivos
que
les
permitan
incorporarse, con rapidez y efectividad a la global dinámica comercial.
Una de estas transformaciones es el gerenciamiento de la empresa desde la perspectiva
de la responsabilidad corporativa, que en otras latitudes tiene varias décadas de
maduración.
La responsabilidad corporativa o responsabilidad social empresarial como suele llamársele,
aunque entre ambas exista una débil diferencia, ofrece a las empresas mexicanas la
oportunidad de genera valor en diferentes dimensiones.
Lo social de las empresas
Las necesidades, intereses y expectativas de las personas que tienen relación con la
empresa, se han convertido en un eje rector de la responsabilidad corporativa, a raíz de
los diversos acuerdos internacionales de que las empresas adquieran compromisos
voluntarios más allá del cumplimiento de la ley, sobre el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas, tanto de las que integran la empresa como de las que habitan en las
comunidades donde operan.
De manera interna la empresa pone énfasis en la relación laboral, el respeto a los
derechos humanos y la relación de los trabajadores con sus familias. Sin embargo, en el
ámbito externo las empresas deambulan entre las donaciones efímeras, la filantropía, la
inversión social y el voluntariado corporativo.
No obstante, han avanzado en el desarrollo de un sistema de alianzas intersectoriales
estratégicas y han invertido diversos recursos para la implementación de acciones que
generan desarrollo social de las comunidades bajo el entendido de que las estrategias
implementadas deben reducir la pobreza; promover la asociación colectiva, la inclusión de
grupos tradicionalmente excluidos como pueblos indígenas, mujeres o personas con
discapacidad; reconocer la importancia de los ecosistemas naturales y asegura a largo
plazo los beneficios sociales, ambientales y económicos logrados.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
98
La rentabilidad de lo social
A través de su acción social las empresas buscan legitimar su presencia en las
comunidades y encontrar condiciones favorables para crear relaciones de confianza y de
convivencia.
Esto lo saben las casi 500 empresas reconocidas con el Distintivo Empresa Socialmente
Responsable, otorgado por el Centro Mexicano para la Filantropía, A.C., quienes identifican
los siguientes impactos positivos de la empresa con:
El Estado:

Reduce la supervisión regulatoria
El capital humano:

Respeto a las políticas, procedimientos y valores de la empresa

Incremento de la lealtad y sentido de pertenencia

Reducción de rotación

Atracción y retención de talentos

Incremento de productividad y calidad
El mercado:

Mejora la competitividad

Refuerza la lealtad del consumidor

Atrae nuevos clientes

Aumenta visibilidad

Fortalece la reputación de la empresa y de sus marcas

Mayor influencia de la empresa en su sector industrial
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
99
Las finanzas empresariales:

Incremento de ventas

Reducción de costos operativos

Relación de largo plazo con proveedores

Facilita el acceso a Capital
Por su parte las comunidades reconocen que la intervención de las empresas en la
promoción del desarrollo social genera impactos positivos como:

El desarrollo de capacidades organizativas

La valoración de recursos naturales locales

Oportunidades de acceso a alimento, salud, educación y vivienda

Desarrollo de vocación económica local
El aprendizaje
El aprendizaje de lo social en las empresas es individual y de largo plazo, ya que significa
vincular el pensamiento de mercado con una dimensión, la social, que no forma parte de
sus planes estratégicos, más allá del demandado por el capital humano que la conforma.
Uno de los primeros aprendizajes es cómo desprenderse de la forma unidireccional de
gestionar la empresa e incorporar métodos sistémicos, donde la voz de las comunidades
sea escuchada a través del diálogo y sus expectativas sean cumplidas. Cómo hacer para
generar valor económico tangible e intangible para la empresa a la vez que se crea valor
para las personas y comunidades.
El aprendizaje para gestionar lo social está dado por la experiencia directa de la empresa
en su intervención comunitaria, o bien por los resultados obtenidos por otras empresas, en
este sentido los ―casos de éxito‖ se han convertido en la herramienta de aprendizaje más
adoptada.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
100
Las empresas que visualizan lo social como un elemento estratégico, crean una posición
de gerenciamiento, por lo que el aprendizaje se centraliza en una persona, quien tiene que
multiplicar el aprendizaje al interior y exterior de la empresa.
Una práctica recurrente en las empresas es la ―tercerización del aprendizaje‖, las
empresas contratan equipos técnicos especializados o a organizaciones de la sociedad civil
para llevar a cado el diálogo con las comunidades y el desarrollo de sus programas de
inversión social, de manera que quienes capitalizan el aprendizaje no son los funcionarios
de las empresas.
La ausencia de sistematización del aprendizaje de las acciones emprendidas en lo social,
dificulta su escalamiento y limita la innovación de iniciativas comunitarias, a la vez que
obstaculiza la construcción de líneas de base, y la eficiencia de los recursos humanos y
económicos.
El seguimiento y evaluación
En el escenario actual de la gestión socialmente responsable, las empresas requieren
conocer el impacto social y financiero de su inversión en dos niveles: a) al interior de la
empresa, en su capital humano, entre las áreas y en sus unidades de negocio; b) fuera de
empresa, en la población de las comunidades y en sus grupos de relación.
Más allá de los estándares internacionales de valoración del cumplimiento del compromiso
social, las empresas demandan métodos con rigor científico que arrojen datos objetivos en
términos de impacto, sea tangible o intangible.
Requieren apoyarse en sistemas de seguimiento y evaluación flexibles que facilite el
aprendizaje de lo social, la toma de mejores decisiones y contribuya de manera eficaz al
desarrollo social de las comunidades y a la validación de su gestión responsable.
Conclusión
En México seguirá en aumento el interés de las empresas por incorporar estrategias de
responsabilidad corporativa, existen diversas iniciativas que estimulan la adopción de
modelos de gestión socialmente responsable como la revista CNN Expansión ―Las 500
mejores empresas para trabajar en México‖, el certificado ―Mejor lugar para trabajar‖ de
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
101
Great Place to Work; los distintivos ―Modelo de Equidad de Género‖, ―Empresa
familiarmente responsable‖ y ―Empresa incluyente‖ otorgados por el gobierno federal.
Las empresas con gestión socialmente responsable son una nueva plataforma para
desarrollar sistemas de seguimiento y evaluación.
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Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
102
4. EL USO DE IMÁGENES Y TICS PARA LA
EVALUACIÓN ORIENTADA AL APRENDIZAJE
SOCIAL
Emma Lucía Rotondo Dall‘Orso
Coordinadora Preval
emma.rotondo@preval.org
Resumen
Un sondeo realizado por el Preval a proyectos cofinanciados por el FIDA en América Latina
en el 2004 reveló que había un bajísima proporción de uso y comunicación de resultados
de los sistemas de SyE, lo mismo en a participación de múltiples actores. PSES. Por ello,
Preval publica en el 2007 el documento ―Seguimiento y Evaluación basado en imágenes.
Herramienta para el Desarrollo rural‖. Este texto constituye uno de los primeros intentos a
nivel regional, y probablemente internacional, para presentar una propuesta conceptual y
metodológica en el área de SyE, que favorezca la comunicación, el aprendizaje y la gestión
del conocimiento. Igualmente, ―Programa de Formación de Metodologías Innovadoras en
PSE‖ convocado por PREVAL y el proyecto de Desarrollo de la Sierra Sur de Perú en julio
del 2008, se desarrolló un módulo sobre SyE por Imágenes y estuvo dirigido a una
quincena de representantes de proyectos sociales de la región. No obstante, se carecía de
una oferta de cursos y comunidades de aprendizaje sobre el tema del uso de imágenes y
tecnologías de información y comunicación (TICs).
La propuesta del Preval financiada por el FIDA trataba sobre la formación, uso e
intercambio sobre nuevas herramientas validando nuevas tecnologías basadas en
imágenes tales como (mapas temáticos, videos, fotografías, etc.) y herramientas de la
Web 2.0 (wikis, blogs, YouTube, Flickr, Myspace, Facebook, etc.), mediante un curso
virtual y una comunidad de aprendizaje.
El objetivo general fue promover la difusión de conocimientos sobre impactos y buenas
prácticas en el área de innovaciones tecnológicas, sociales e institucionales para el
desarrollo rural en América Latina mediante un curso y una comunidad de aprendizaje;
mientras que los objetivos específicos fueron:
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
103
1. Desarrollar y documentar buenas prácticas por medio de la sistematización
audiovisual de experiencias de innovación rural;
2. Promover comunidades de aprendizaje en torno a innovaciones para el desarrollo
rural;
3. Contribuir al desarrollo de un componente de TIC en los proyectos promovidos por
el FIDA, a través del desarrollo de capacidades técnicas en el uso de imágenes y
de las herramientas y formatos de la Web 2.0.
Este texto presenta el enfoque conceptual y metodológico de cómo se puede articular el
diseño de sistemas participativos de Planificación, Seguimiento y Evaluación con el uso de
los resultados de parte de múltiples actores. Así, la primera presenta los enfoques en
evaluación y cómo están ligados al aprendizaje a lo largo del ciclo del proyecto y en el
marco de sistemas de Planificación, Seguimiento y Evaluación (PSE).
Definición y evolución de la evaluación
La evaluación es una transdisciplina de las ciencias sociales creada en Norteamérica hacia
los años 50, cuya función es proporcionar una apreciación sistemática y objetiva de un
proyecto, programa o política en curso o concluido, de su diseño, su puesta en práctica y
de sus resultados.
Existen varias definiciones sobre lo que es una evaluación, cada una de ellas enfatiza un
aspecto, pero hay elementos comunes. En principio, la evaluación es un tipo de
investigación aplicada que es considerada una actividad sistemática, es planificada y tiene
un propósito específico. Asimismo, la evaluación incorpora la recolección de datos para
responder a preguntas o dimensiones sobre la sociedad en general, organizaciones y/o
programas. Finalmente, otro elemento común es que es un proceso para generar
conocimiento y tomar de decisiones, bien sea para mejorar, refinar un programa, una
política, un proceso, producto, sistema u organización o para decidir si debe continuar o
expandirse ese programa. En cualquiera de esas decisiones se ha de emitir juicios de valor
o de mérito del objeto de evaluación. A diferencia de la investigación académica
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
104
tradicional, la evaluación tiene una lógica específica que incorpora las siguientes
actividades4:
1. Establece criterios ¿en qué dimensiones5 debe actuar mejor?
2. Construye estándares: ¿cuán bien debe desempeñarse y en qué dimensión?
3. Mide el desempeño y compara con los estándares: ¿cuán bien se ha
desempeñado y en qué dimensiones?
4. Sintetiza e integra evidencias a los juicios de valor o de mérito:
específicamente ¿cuál es el mérito o valor del objeto de evaluación?
5. Hace recomendaciones: ¿qué recomendaciones o prescripciones debe
llevar a
cabo?
En breve, la evaluación mantiene su orientación primaria que es obtener criterios o
referentes para elaborar juicios de valor sobre el dinero desembolsado. Se sabe que la
evaluación tiene como criterios la pertinencia, la efectividad, la sostenibilidad, entre otros,
para valorar la calidad de un proyecto, programa o política.
La evaluación ha tenido cambios en sus enfoques y énfasis a lo largo de su creación.
Segone6 precisa que la teoría y la práctica de la evaluación, como parte integral del
proceso institucional, se desarrollaron con ciertas tensiones sociopolíticas y económicas
como telón de fondo. Afirma Segone que tradicionalmente, en el contexto de la ayuda
internacional para el desarrollo el objetivo de la evaluación ha sido medir los productos y
resultados de los proyectos y programas. En sus inicios, por los años cincuenta se enfocó
más en la valoración que en la evaluación, estableciendo mecanismos e indicadores para
medir los resultados de los proyectos. Actualmente, se concibe la evaluación como una
herramienta estratégica para empoderar a las personas – evaluación para el
empoderamiento- y para mejorar el desempeño de proyectos y programas, enfocando la
4
Preskill, Hallie, Russ-Eft, Marlene (2005)
5
Dimensiones o campos de observación.
6
―Evaluación Democrática‖ Segone, Marco UNICEF TACRO, Documentos de Trabajo Nr. 1998.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
105
evaluación en el uso previsto por los usuarios –evaluación enfocada en la utilización. El
siguiente cuadro muestra la evolución del enfoque de evaluación.
CUADRO N° 1. La evaluación y sus etapas históricas
ETAPA
Primera generación
Medición
XIX)
INTERÉS
(Fines del Siglo
Segunda generación
Descripción/Comparación
de 1920 a 1950)
Tercera generación
Valor
(Décadas
Servicios de
(Décadas de 1950 a 1980)
Cuarta generación
Transparencia,
responsabilidad ejecutiva y desempeño
(Década de 1980 a la fecha)
Medición cuantitativa del logro de ciertos
objetivos específicos, con instrumentos
unimodales.
Identificación de factores optimizadores y
limitantes de los objetivos establecidos; uso
de métodos experimentales.
Comparación de resultados múltiples con
metas y normas establecidas a priori;
evaluación relacionada con datos de
referencia e indicadores.
Transparencia, uso de múltiples métodos e
incorporación de los conocimientos,
perspectivas y valores de todos los
involucrados.
Fuente: ―Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos‖. Banco
Interamericano de Desarrollo. Oficina de Evaluación de Proyectos.
Características actuales
La evaluación actual se caracteriza por la transparencia, la responsabilidad ejecutiva, el
uso de múltiples métodos y la incorporación de los conocimientos, perspectivas y valores
de todos los interesados. Tres aspectos de los nuevos enfoques de evaluación
destacamos: (a) el pluralismo; (b) la utilización por parte de múltiples actores;
(c) el
empoderamiento y aprendizaje7.
7
Al ser multimétodos, no se descarta ni se excluyen los métodos cuasi experimentales y cuantitativos, más bien se aplican
de manera situacional, dependiendo de los usuarios y las preguntas de la evaluación.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
106
a. El pluralismo.
Así, actualmente la evaluación otorga valor al pluralismo y no sólo en el juicio del
evaluador(a). Por ejemplo, no tiene sentido evaluar los objetivos si no se asume
explícitamente que los objetivos sean acordados por todos y se abre la puerta a la
consideración valorativa de las diferencias8. Con ello la evaluación debe incluir la
dimensión política que prevalece entre los involucrados y se convierte en un acto político y
a la vez como en un proceso de investigación.
Al abrir la puerta al pluralismo, la nueva evaluación introduce la negociación del proceso y
de los productos. Desde que admite el valor del pluralismo los juicios sólo pueden ser
alcanzados a través de la negociación y su base es colaboración entre los involucrados de
la evaluación, es decir, con el control en manos de la audiencia, contínuamente a lo largo
del proceso. Este nuevo enfoque trae entonces la idea que la evaluación es un proceso de
aprendizaje y de enseñanza en el que las diferentes posiciones y valores son expuestos.
b. La utilización de los resultados
Junto con el pluralismo, la evaluación se centra en la utilización que tiene como objetivo
asegurar que los resultados se utilicen de manera productiva para la toma de decisiones y
el aprendizaje. Requiere reunir a los involucrados que quieran saber algo o que puedan y
deseen utilizar la información La estrategia de evaluación con enfoque de utilización
moviliza los intereses individuales así como los intereses de los grupos u organizaciones
para actuar con respecto a la información obtenida en la evaluación.
Michael Patton aboga por la ―evaluación basada en la utilización‖9 cuyos principios
precisan que los usuarios previstos de toda evaluación serán más proclives a apropiarse y
a usar sistemáticamente sus resultados si entienden el proceso que siguió su ejecución y
los hallazgos que se obtuvieron, hecho que sólo es posible con la participación activa de
dichos usuarios a lo largo del proceso de evaluación. Una evaluación enfocada en el uso
8
Egon G. Gouba, Ivonna Lincoln ―The countenances of fourth-generation evaluation: description,judgment and negotiation‖
en D.J. Palumbo (ed.) 1987; The Politics of Program Evaluation. London, Sage.
9
Ver Patton, M.Q. (1997) y (2004)
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
107
es necesariamente una evaluación participativa, que implica la implementación de las
acciones necesarias para que los actores incorporen las recomendaciones, difundan los
aprendizajes e institucionalicen los cambios.
c.
El empoderamiento
Desde el punto de vista del empoderamiento, la actividad de evaluación es un proceso de
mejoramiento en el cual los interesados aprenden a evaluar constantemente su progreso
hacia metas determinadas por ellos mismos y a reorientar sus planes y estrategias según
los resultados de un proceso continuo de evaluación. Mediante la participación se
empodera a las personas y comunidades a través de la adquisición de habilidades,
conocimiento y experiencia, que conducen a mayor autonomía y autodeterminación. Esto
significa, reforzar las capacidades de decisión, gestión y administración de los usuarios
organizados, propiciando aprendizajes desde un inicio y no sólo al final de los proyectos.
Lograr estos aprendizajes es una función esencial del Seguimiento y Evaluación (SyE), que
para ello abre espacios de reflexión y comunicación entre personas, grupos e instituciones,
mediante el uso de información destinada a mejorar sus prácticas y calidad de vida.
La importancia del aprendizaje en la evaluación hace que quienes habrán de utilizar las
recomendaciones y las enseñanzas de la misma han de participar también en el proceso
de elaboración de las recomendaciones. La evaluación debe facilitar la asociación, los
debates abiertos y el aprendizaje entre los principales interesados. Aprender juntos no
sólo servirá para aumentar la calidad y la pertinencia de las evaluaciones, sino que
además promoverá la identificación y el compromiso con el consiguiente incremento de la
tasa de adopción del producto.
En líneas generales, la evaluación se ha transformado no sólo en un proceso de
investigación, sino también en un proceso de aprendizaje sistemático muy participativo y
empoderador centrado en las personas, que da a los interesados la capacidad de
comprender y realizar su propia auto evaluación para mejorar sus condiciones de vida.
El PSE y el aprendizaje
Hacia los setentas la función de PSE se ejercía desde gerencia, de manera centralizada, a
lo largo del ciclo de proyecto o programa. Hacia la década de los ochenta, se adaptan un
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
108
conjunto de métodos y técnicas participativas, mientras que en la de los noventa, se
desarrollan los sistemas de PSE participativos y en el 2000 dan cuenta del monitoreo del
impacto y de sistemas locales de PSE10. Actualmente, conviven los enfoques orientados al
impacto usando métodos cuantitativos y cualitativos y la discusión sobre los beneficios y
ventajas de cada uno, se mantiene.
En el período actual, se han internalizado el significado y la necesidad de la función de
evaluación dentro de las instituciones públicas y privadas. Así, desde la década de los
setenta, aproximadamente se busca desarrollar la función de Planificación, Seguimiento y
Evaluación internos como una herramienta estratégica para la adquisición y construcción
de conocimiento con el fin de facilitar la toma de decisiones y el aprendizaje institucional.
La función del PSE se define como una actividad continua durante la actividad del
proyecto, programa o política y es parte de la gestión ya que lo que realiza es recoger y
procesar información sobre la implementación y sus resultados, según la teoría de cambio
que lo sustente (marco lógico, vías de impacto, mapeo de alcances). Básicamente,
consiste en una combinación de tres elementos: i) la contínua recolección y procesamiento
de datos concernientes a la implementación, cobertura y contacto con el grupo
poblacional-meta, sobre sus efectos e impacto; ii) estudios internos temáticos y de corte al
inicio a la mitad y al final; y iii) una proceso regular de uso y comunicación de estos
resultados para la toma de decisiones.
Fundamentalmente, se espera que si el PSES se organiza en un sistema proporcione
evidencias sobre lo que se logra de las intervenciones para el desarrollo y cómo se
expresa en la mejora de la calidad de vida de la población.
Ahora bien, los cambios en los enfoques y estrategias de lucha contra la pobreza rural han
implicado una mayor descentralización de la toma de decisiones, abriendo espacios para el
uso y comunicación de resultados por parte de múltiples actores. De proyectos que
concentraban las decisiones exclusivamente en el nivel gerencial y técnico, se ha pasado
ahora a sistemas de planificación y ejecución en los que el papel activo compete a los
10
Ver Enlaces utiles tema 1 ―La evolución de la función del PSE‖
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
109
propios destinatarios de los proyectos y a la sociedad local. De este modo, la participación
en la evaluación no se limita a involucrar o consultar esporádicamente a la población, sino
que la incorpora en la toma de decisiones. Eso significa redimensionar el rol de los
proyectos como facilitadores orientados a abrir oportunidades y contribuir a que la visión y
misión de los grupos objetivo se logre. En ese sentido, en el terreno de la evaluación los
nuevos enfoques promueven aprendizajes que buscan generar en todos los actores las
siguientes capacidades y habilidades:

interés por visualizar cambios para el futuro, en forma compartida.

disposición para la escucha al otro y para reconocer percepciones e intereses
distintos

creatividad para preguntar, generar y aplicar conocimientos

liderazgo para concertar entre actores y negociar propuestas

criterio para la resolución de conflictos

responsabilidad para establecer compromisos y compartir la toma de decisiones.
Como se ve, estos enfoques valoran la adquisición de conocimientos e información, pero
fundamentalmente la reflexión, la creatividad, el liderazgo y otras condiciones personales,
grupales y organizacionales a nivel técnico y comunicacional.
Los nuevos enfoques de PSE ciertamente dan una mayor importancia al aprendizaje
asociado a la comunicación y lo consideran su función esencial para que la información
generada sirva para adaptar estrategias, reaccionando ante avances, cambios, y nuevas
circunstancias. Por ello, el PSE es cada vez más, un arte de comunicar, de agregar, de
facilitar y, cada vez menos, un acto sistemático de registro cuantitativo justamente para
propiciar aprendizajes en los actores.
El siguiente tema presentará una propuesta metodológica para usar imágenes y TICs en el
PSE, como una herramienta complementaria para el aprendizaje colaborativo, propiciando
el uso del proceso y la reflexión para el empoderamiento de múltiples actores.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
110
La imagen en el aprendizaje
Las definiciones sobre el aprendizaje enfatizan el cambio en la práctica, bien sea desde
una perspectiva individual o colectiva. Estos aprendizajes trascienden la esfera cognitiva y
más bien se refieren a generar acciones efectivas para retroalimentar el cambio mediante
el diálogo y la reflexión en ínter actuación y relación con nuestro contexto, desde el
lenguaje. En breve, aprender es incurrir en prácticas tales que permitan transformar y
realizar una acción que no éramos capaces de ejecutar con anterioridad. A nivel colectivo
aprender es desarrollar un nuevo conjunto de interpretaciones compartidas sobre el
cambio para mejorar las estrategias y lograr los efectos deseados.
Los nuevos enfoques de PSE ciertamente dan una mayor importancia al aprendizaje y lo
consideran su función esencial para que la información generada sirva para adaptar
estrategias, reaccionando ante avances, cambios, y nuevas circunstancias. Por ello, el PSE
es cada vez más, un arte de comunicar, de agregar, de facilitar y, cada vez menos, un
acto sistemático deregistro cuantitativo11 justamente para propiciar aprendizajes en los
actores. Para ello, el PSE participativo propicia espacios de reflexión y comunicación entre
personas, grupos y organizaciones mediante el uso de información destinada a mejorar
sus prácticas.
Sin embargo, generar y presentar información es más que reunir datos, registros y
cuadros estadísticos en informes escritos, como tradicionalmente se ha concebido. La
información también puede y debe ser visual, sobre todo si busca ilustrar cambios en
varios ámbitos, por ejemplo en las relaciones de la comunidad con el mercado, en la
magnitud y calidad de recursos y activos de las familias rurales, así como en las
capacidades y actitudes innovadoras que se generaron como resultado de la intervención.
Ahora bien, la imagen sola tampoco es fuente absoluta de evidencia sobre los cambios o
resultados de una intervención pues es necesario triangular con otras fuentes tales como
entrevistas en profundidad, encuestas, talleres y grupos focales.
11
Haudry de Soucy Roberto (2001), ver texto en Lecturas Recomendadas.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
111
Por otro lado, información que se vale tanto del texto como de la imagen permite
aprendizajes más efectivos. Si ambas dimensiones de la información se refuerzan
mutuamente mostrarán un panorama integral de los cambios, desde los hechos mismos y
desde la voz de los propios actores, dando forma a una creativa y amigable narración
visual.
Se ha escrito mucho sobre la información y el aprendizaje, pero no tanto sobre el poder
de la imagen y lo audiovisual para suscitar nuevos conocimientos. Los siguientes
conceptos captan algunas connotaciones del tema.
¿Por qué incorporar el SyE por imágenes?
Los medios audiovisuales no sólo facilitan la transmisión de información entre las
personas, también estimulan el aprendizaje entre ellas y pueden convertirse en
importantes vehículos de integración. En los proyectos de desarrollo rural, estos medios se
emplean para registrar las evidencias y difundir los cambios en el marco de sistemas
participativos de SyE, propiciando aprendizajes en múltiples actores.
Desde las evidencias, el dato mediante una imagen en investigación social es abordado y
se debaten experiencias en la Asociación Internacional de Sociología Visual. Básicamente
se indica que desarrollar métodos visuales creativos es un camino para construir una
sociología del conocimiento puesto que implica ir hacia el mundo social preguntando a las
personas en su mismo lenguaje, implica además habilitar a las personas a comunicar de
una manera comprensiva, sobre sus identidades y experiencias12 El interés en estas
metodologías es absolutamente acerca de cómo obtener y desarrollar conocimiento sobre
el mundo social, el corazón de las ciencias sociales.
La globalización de la imagen viene penetrando en todos los espacios, de manera que es
posible usar nuevas y sencillas tecnologías para que los actores de un proyecto e iniciativa
de desarrollo rural lleven a cabo procesos de seguimiento y autoevaluación continua.
12
Ver ―Creative and visual methods for exploring identities A conversation between. A conversation between David Gauntlett
and Peter Holzwarth‖
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
112
A través de la información audiovisual es posible apreciar y determinar cuáles fueron los
cambios, comparar el ―antes‖ de una intervención con el ―después‖ de esta manera se
puede propiciar diálogos en las organizaciones rurales respecto al por qué y cuáles son las
evidencias de tales cambios. De esta manera, las imágenes pueden ser parte de
subsistemas de seguimiento para registrar cómo evolucionó la producción, las mejoras en
las viviendas de una zona, cómo y con qué resultados se tecnificaron las parcelas o fincas,
qué se aprendió y cómo mejoraron los medios de vida. Las experiencias de evaluación por
imágenes en proyectos cofinanciados por el FIDA en el Perú, han mostradoademás las
siguientes ventajas:

Los testimonios de personas dan su evidencia respecto a cuáles son los cambios
ycon su opinión favorecen la comprensión de los mismos.

La
evaluación
por
imágenes
dentro
de
los
sistemas
de
SyE
propicia
aprendizajesinternos (en comunidades, organizaciones y equipos técnicos).

Su uso facilita la apropiación de la visión y resultados, reforzando compromisos.

Favorece la reflexión crítica por medio de la narrativa audiovisual.

Complementa la información proporcionada por textos y datos cuantitativos.

Permite la participación de las mujeres –mayormente marginadas- y su expresión
ensu propio contexto.

Puede utilizar las lenguas maternas de las comunidades pobres de la región, a fin
de expresar sus perspectivas desde y hacia adentro (importancia local).

Muestra gráficamente cómo se transforman e incrementan los recursos y activos
en distintas etapas (antes, durante y después).
Cabe señalar que estas ventajas se manifiestan mejor en ambientes organizacionales de
interaprendizaje y liderazgo compartido, donde la gestión orientada a resultados utiliza
información escrita y audiovisual para tomar decisiones. Fundamentalmente, se trata de
que los actores ensayen y encuentren sus propias alternativas, conduzcan sus propios
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
113
proyectos, cultiven sus propios asuntos, negocien sus propios arreglos, puesto que los
proyectos sólo ofrecen recursos y oportunidades, facilitando el proceso de cambio.
En síntesis, el SyE por imágenes es comunicación que empodera hacia dentro y hacia
fuera del proyecto, porque su ejecución misma demanda acción y genera aprendizajes.
Las imágenes son evidencias a recoger sobre los cambios y constituyen a la vez medios de
verificación de los indicadores. Esto significa que se puede comprobar el uso social de un
recurso o de una innovación tecnológica desde la perspectiva de sus usuarios, obteniendo
información de primera mano para establecer hasta qué punto hay aprendizaje y
adopción.
El acopio de imágenes y su confrontación con los hechos reales es un proceso continuo y
en forma de espiral donde los conocimientos se desarrollan en etapas que engloban a las
anteriores. Existen en ello tres momentos claves de registro, aunque no son los únicos: i)
el estudio de base; ii) la revisión a mitad de periodo; y iii) la evaluación final. A
continuación mostramos algunos lineamientos esenciales:
Una propuesta para el uso sistemático de imágenes en el ciclo de un proyecto, se presenta
a continuación:
Cuadro 2. el SYE por imágenes en el ciclo del proyecto/programa
Fase del
ciclo
Productos del SyE
Objetivo y Uso de la
Información
Evaluación ex ante
Establecer la necesidad de los
cambios y la justificación de la
operación
Diseño
diagnosticos sectoriales
identificar brechas y oportunidades
para una posible intervención para
el desarrollo
Formato de
comunicacion
recomendado
videos y
fotografias, mapas
parlantes
subsistemas de clasificación
marco logico
planes operativos anuales
implementacion
POAs
Bases de datos
Comunicar hipótesis de cambio y
cadena de resultados.
Establecer las metas y actividades del
año.
Registrar en forma continua los datos
sobre indicadores cuanticualitativos.
Intografia
Diapositivas en
power point
videos y
fotografias, mapas
parlantes
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
114
visitas a terreno
Supervisar, identificar obstáculos,
negociar, concertar, acordar
soluciones.
Subsistemas de evaluación
Estudios de Base
Mapas y fotografías
parlantes, SIG,
Establecer la situación inicial de la
vídeos sobre la
población objetivo y su contexto, como situación “antes” de
referente para futuras evaluaciones.
la intervención.
Autoevaluaciones
Determinar el alcance de los
resultados y por qué para
retroalimentar la estrategia y producir
aprendizajes en los
actores.
Establecer el logro de los objetivos y
resultados según
criterios de eficacia, pertinencia,
sostenibilidad, etc.
Mapas y fotografías
parlantes, SIG,
vídeos
Evaluaciones externas
sobre la situación
Subsistemas de Sistematización
“después”,
exposición
Reconstruir procesos y experiencias de de resultados en
los actores desde
power point e
una perspectiva múltiple para producir infografías.
aprendizajes y retroalimentar la
Sistematizaciones
práctica.
Ex post
Evaluaciones
Sistematizaciones
Determinar el impacto neto de las
intervenciones, según criterios de
evaluación.
Reconstruir procesos y determinar
aprendizajes
Elaboración PREVAL
Las imágenes son parte de las evidencias a recoger sobre los cambios y constituyen a la
vez uno de los medios de verificación de los indicadores, y se pueden combinar con
estudios de caso, sistematizaciones, entre otras. Esto significa que se puede comprobar el
uso social de un recurso o de una innovación tecnológica desde la perspectiva de sus
usuarios, obteniendo información de primera mano para establecer hasta qué punto hay
aprendizaje y adopción.
Como se observa del cuadro, el acopio de imágenes y su confrontación con otras técnicas
(revisión documental, entrevistas, talleres, encuestas) es un proceso continuo y en forma
de espiral donde los conocimientos se desarrollan en etapas que engloban a las anteriores.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
115
Por tanto, no ha de verse el SyE por imágenes como el registro aislado de eventos, sino
con una manera sistemática de recojo y uso de información para uso de múltiples actores.
Casos de Uso de Imágenes
Los casos de Perú se basan en el uso de en metodologías participativas e innovadoras
propiciando que éstas rescaten los elementos de planificación y autoevaluación campesina
con instrumentos sencillos de manejar. Tal es el caso de los Mapas y Maquetas Parlantes,
Fotografías, diapositivas en power point, vídeos. Todo ello ha implicado la formulación de
propuestas y acuerdos con base en procesos de participación colectiva y democrática de
varones, mujeres, jóvenes, ancianos y niños; quienes se presentan en encuentros
intercomunales donde compiten sanamente en concursos campesinos.
Entonces, el uso intensivo de imágenes en el M&E se realiza en el marco de los concursos
campesinos que podría definirse como un mecanismo de incentivos – emulación –
capacitación – adopción a la innovación tecnológica para combatir la degradación de los
suelos, pastizales, deforestación de bosques nativos, pérdida de biodiversidad biológica,
recursos filogenéticos y agua . Los incentivos monetarios, que proporciona el proyecto
eran asignados como reconocimiento a las mejores prácticas en un contexto competitivo o
de emulación a través de concursos campesinos. La definición sobre los contenidos y
alcances de los concursos, así como el juzgamiento de las comunidades, sectores o
familias intervinientes, fueron dejados a la decisión de los productores. Estos presentaban
el diseño de sus propuestas, el avance de sus resultados y logros mediante las imágenes
en plazas públicas con presencia de toda la ciudadanía.
La comunidad a través de los Mapas Parlantes proyecta el ordenamiento del área comunal
enfatizando en el uso y administración colectiva de los recursos: agua, tierra, bosques y
poblaciones. Los mapas pueden ser del pasado, el presente y el futuro y son el referente
de comparación para evaluar resultados en el tiempo y para elaborar los planes anuales
por comunidad. En este proceso, las comunidades delegan a sus dirigentes y líderes
varones y mujeres quienes sustentan los resultados de su diagnóstico y propuesta de
proyectos. Los mapas y fotografías parlantes son pues de gran riqueza para observar las
tendencias de ordenamiento territorial de la comunidad y los predios familiares.
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
116
La experiencia de los proyectos cofinanciados por el FIDA en el Perú propician el uso de
mapas, fotografías y diapositivas en power point para que las comunidades las usen como
herramientas metodológicas, las cuales han demostrado ser eficaces en el cumplimiento
de los compromisos para fortalecer la identidad campesina, el capital social, y reivindicar
el sentido de una verdadera participación democrática de las personas rurales a los usos
sostenibles de los recursos naturales especialmente del agua y la pradera con los
consiguientes beneficios ambientales y el bienestar social.
Los resultados del proceso y aprendizajes de la experiencia del curso "Uso de TICs e
Imágenes en el Seguimiento y Evaluación para la Innovación Rural" implicaron la
participación de unas sesenta personas de Bolivia, Costa Rica, Colombia, Panamá, Perú,
Venezuela entre proyectos cofinanciados por el FIDA, socios y aliados del Preval de las
entidades antes mencionadas y Universidades como la Maestría de Evaluaciòn de la
Universidad de Costa Rica, la Maestría en Gestión Pùblica de la Universidad Santiago de
Cali y la Maestría de Antropología Visual de la Universidad Católica del Perú. Los
resultados del proceso de desarrollo de capacidades para la adopción de imágenes y TICs
en equipos técnicos, fueron los siguientes:
1. Proyectos gubernamentales cofinanciados por el FIDA

PROYECTO DE DESARROLLO DE LA SIERRA SUR (Perú):
Implementó y mejoró su web con testimonios, historias de vida, videos y blogs ver
http://www.sierrasur.gob.pe/historias/ .Ha realizado vídeos que se consignan en su web y
en la web de Preval www.preval.org sección multimedia. En el blog Prevaltic figura un
video de Sierra Sur http://prevaltic.blogspot.com/ Adicionalmente, Sierra Sur usa twitter
para sus comunicaciones.

PROMARENA (Bolivia):
Se ha desarrollado la capacidad del equipo técnico para realizar vídeos usando además
TICs Ver el video realizado http://prevaltic.blogspot.com/

―Programa para el Desarrollo de las Oportunidades de Inversión y Capitalización
de los Activos de las Microempresas Rurales‖ (Colombia)
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
117
Participaron en el curso virtual ―Uso de TICs e Imágenes en el SyE‖ y tuvieron asistencia
técnica directa con la presencia del comunicador de Preval. Los productos de su trabajo se
encuentran en http://prevaltic.blogspot.com/ Actualmente el proyecto cuenta con varios
blogs para difusión de resultados ver los siguientes enlaces: http://networkingtic.ning.com/profiles/blogs/blog-del-programa
http://www.oportunidadesruralesvamosbien.blogspot.com/

CIARA/PROSALAFA (Venezuela):
Se entrenó a unos seis miembros del personal técnico y el trabajo final del curso puede
observarse mediante el siguiente enlace http://prevaltic.blogspot.com/ Durante el proceso
de revisión a mitad de period el proyecto registró imágenes a través de videos.
Actualmente el proyecto usa facebook, para sus comunicaciones entre el equipo de
trabajo que tiene una amplia cobertura nacional. Cuentan con un blog, al cual pueden
acceder por: http://use-prosalafa2.blogspot.com/

NGABE Y BUGLE (Panamá):
Tres personas del personal técnico y facilitadores comunitarios fueron entrenados por
Preval en un programa ad-hoc y adicionalmente mediante el curso virtual de Preval, se
capacitó al comunicador del proyecto, perteneciente a la comunidad Ngabe y Buglé y al
responsable de PSES. Actualmente, usan videos como parte de la difusión del proyecto ver
su web: http://www.pnb580pa.com/noticias. Entidades y equipos técnicos capacitados en
TICs y uso de imágenes en el PSES de Bolivia, Colombia, Costa Rica, Perú y Guatemala.

Programa Subregional Alianza Cambio Andino (CIP-CIAT/CGIAR),financiado por
DfiD en tres países Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú.
Preval es coordinador del área de evaluación de impacto. Participaron PROINPA de Bolivia
y la Corporación PBA de Colombia, así como miembros del Instituto de Investigaciones de
la Universidad de San Simón en Bolivia.

El Programa de Apoyo a la Micro y Pequeña Empresa en el Perú –
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
118
APOMIPE es un programa de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación –
COSUDE en convenio con el Ministerio de la Producción – PRODUCE del Perú y ejecutado
por Intercooperation. Su trabajo con Preval puede verse en: http://apomipe.blogspot.com/

Universidades:
Maestría en Gestión Pública de la Universidad de Santiago de Cali en Colombia, Maestría
de Antropología Visual de la PUCP Perú y Maestría en Evaluación de Costa Rica.

Expertos evaluadores de la comunidad de evaluadores del Preval:
Rosario Aquim de Bolivia y Marlon Mérida de Guatemala.
.
La Comunidad de aprendizaje sobre ―Uso de Imágenes en el SyE‖ que se conformó de
julio a diciembre 2009, con carácter temporal, para debatir sobre aspectos relacionados
con el uso de imágenes. Cuenta con un blog para intercambiar experiencias al cual se
puede ingresar por: http://prevaltic.blogspot.com/
Lecciones Aprendidas

Sobre el Imágenes para el Uso de Resultados
Las imágenes son evidencias a recoger sobre los cambios y constituyen a la vez medios de
verificación de los indicadores. Esto significa que se puede comprobar el beneficio de un
recurso o tecnología entrevistando a sus propios usuarios, o sea obteniendo información
de primera mano para establecer hasta qué punto hay aprendizaje y empoderamiento.
El acopio de imágenes y su confrontación con los hechos reales es un proceso continuo y
en forma de espiral donde los conocimientos se desarrollan en etapas que engloban a las
anteriores. Al darle el peso correspondiente a cada información se podrán comparar las
condiciones a fin de corroborar las hipótesis del proyecto, es decir, mostrar la situación
inicial (el antes) y el resultado final (el después).
Al funcionar desde el SyE, la evaluación por imágenes se integra al conjunto de
actividades interconectadas que extraen valoraciones sobre los cambios y resultados, sean
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
119
tangibles (ingresos y recursos) o intangibles (activos culturales y autoestima). El uso de
herramientas
audiovisuales
microempresarios
rurales,
enriquece
comuneros,
el
intercambio
promotores
y
de
técnicos,
información
cuyos
roles
entre
son
complementarios en esa tarea.

Ventajas de aplicar un M&E por Imágenes
La evaluación por imágenes debe formar parte del sistema de SyE del proyecto (sobre
todo si es participativo), porque ayuda a estructurar una base de datos cualitativa –
registros de evidencias- adaptada a las necesidades de aprendizaje de múltiples actores.
Al funcionar desde el SyE, la evaluación por imágenes se integra al conjunto de
actividades interconectadas que registran los cambios y resultados, sean tangibles
(ingresos y recursos) o intangibles (activos culturales y autoestima).
Los testimonios de personas dan su evidencia respecto a cuáles son los cambios y con su
opinión favorecen la comprensión de los mismos.

La evaluación por imágenes dentro de los sistemas de SyE propicia aprendizajes
internos (en comunidades, organizaciones y equipos técnicos).

Su uso facilita la apropiación de la visión y resultados, reforzando compromisos.

Favorece la reflexión crítica por medio de la narrativa audiovisual.

Complementa la información proporcionada por textos y datos cuantitativos.

Permite la participación de las mujeres –mayormente marginadas- y su expresión
en su propio contexto.

Puede utilizar las lenguas maternas de las comunidades pobres de la región, a fin
de expresar sus perspectivas desde y hacia adentro (importancia local).

Muestra gráficamente cómo se transforman e incrementan los recursos y activos
en distintas etapas (antes, durante y después).
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
120

Eleva la autoestima del entrevistado(a) y la comunidad, que ven recogidas sus
opiniones y acciones como aportes relevantes;

ayuda a una toma de decisiones informada entre autoridades políticas y
administrativas;

Contribuye a la corrección de estrategias o métodos (si fuera necesario) por parte
de los técnicos y promotores.
121
Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
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Communicating and Reporting. Enhancing Learning in Organizations‖ 2nd. Edition Sage
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Panel I Evalución, Aprendizaje y Gestión del Conocimiento
123
EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN EN
AMÉRICA LATINA SITUACIÓN
ACTUAL, TENDENCIAS Y
PERSPECTIVAS;
Introducción
El panel abordó principalmente la cuestión conceptual y metodológica que identifica y
particulariza a la Sistematización respecto de la Evaluación. Destacados expertos, autores
de variados artículos y libros sobre la temática, compartirán sus puntos de vista sobre los
desafíos de la evaluación y la sistematización en América Latina, resaltando aspectos
comunes (‗encuentros‘) y diferencias o particularidades (‗desencuentros‘). El panel
constituyó una suerte de clase pública, abierta, con los principales referentes para América
Latina en esta temática. En el debate, y a partir de las experiencias de los autores en
diversos contextos, el sesgo personal de cada expositor permitió enriquecer la formación
conceptual sobre estos temas.
En conjunto, las distintas exposiciones abordaron el origen y trayectoria de la evaluación y
sistematización como tipos de investigación aplicada que buscan desarrollar conocimiento
sobre el cambio y sobre la práctica, tanto desde una lógica evaluativa que tiene productos
y estándares específicos, como a partir de un ejercicio heterogéneo que ha recreado su
origen (en CEAAL en la década de los ochenta) y ha derivado en una diversidad de
enfoques y herramientas, ampliamente diseminadas.
La discusión del panel mostró cómo la evaluación y la sistematización son abordajes
diferentes y complementarios, y presentó los desafíos pendientes, especialmente aquellos
que -vinculados a la red naciente en el tema (ReLAC, Preval y CEAAL)- podrían ser
abordados en el futuro próximo en materia de intercambio y formación.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
124
6. EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN,
LECCIONES APRENDIDAS Y DESAFÍOS
Emma Lucía Rotondo Dall´Orso,
Coordinadora Preval.
rotondoemma@yahoo.com.ar
emma.rotondo@preval.org
Resumen
La exposición presentará el origen y trayectoria de la evaluación y sistematización como
tipos de investigación aplicada que buscan desarrollar conocimiento sobre el cambio y
sobre la práctica. La primera desde una lógica evaluativa que tiene productos y estándares
específicos, la segunda como un ejercicio heterogéneo que ha recreado su origen (en
CEAAL en la década de los ochenta) y ha derivado en una diversidad de enfoques y
herramientas, ampliamente diseminadas. La exposición mostrará cómo son diferentes y
complementarios y presentará, desde la perspectiva de una practicante entusiasta del
género, los desafíos pendientes.
La evaluación y la sistematización coexisten en la práctica de investigación de la región
desde los años setenta y sobre todo en los ochenta como parte de los procesos de
rendición de cuentas y de valoración de procesos, efectos e impactos o de recuperación de
conocimiento gestado en la práctica, respectivamente. Se ha hecho evidente que existe
una superposición de conceptos sobre qué es una evaluación y su diferencia con la
sistematización. En algunos casos esta confusión se da en evaluación de procesos
participativos, en otras documentando o recogiendo información secundaria de parte de
un tercero que incorpora su punto de vista en las conclusiones. Se ha hecho evidente,
también, que se sistematizan efectos e impactos, evitando llamar a ese estudio
evaluación.
La evaluación es una transdisciplina de las ciencias sociales creada en Norteamérica hacia
los años 50, cuya función es proporcionar una apreciación sistemática y objetiva de un
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
125
proyecto, programa o política en curso o concluido, de su diseño, su puesta en práctica y
de sus resultados13.
Existen varias definiciones sobre lo que es una evaluación, cada una de ellas enfatiza un
aspecto, pero hay elementos comunes. En principio, la evaluación es un tipo de
investigación aplicada que es considerada una actividad sistemática, es planificada y tiene
un propósito específico. Asimismo, la evaluación incorpora la recolección de datos para
responder a preguntas o dimensiones sobre la sociedad en general, organizaciones y/o
programas. Finalmente, otro elemento común es que es un proceso para generar
conocimiento y tomar de decisiones, bien sea para mejorar, refinar un programa, una
política, un proceso, producto, sistema u organización o para decidir si debe continuar o
expandirse ese programa. En cualquier de esas decisiones, se ha de emitir juicios de valor
o de mérito del objeto de evaluación. A diferencia de la investigación académica
tradicional, la evaluación tiene una lógica específica que incorpora las siguientes
actividades14:
1) Establece criterios ¿en qué dimensiones15 debe actuar mejor?
2) Construye estándares: ¿cuán bien debe desempeñarse y en qué dimensión?
3) Mide el desempeño y compara con los estándares: ¿cuán bien se ha
desempeñado y en qué dimensiones?
4) Sintetiza e integra evidencias a los juicios de valor o de mérito:
específicamente ¿cuál es el mérito o valor del objeto de evaluación?
5) Hace recomendaciones: ¿qué recomendaciones o prescripciones debe llevar a
cabo?
Por su parte, la sistematización es un tipo de investigación aplicada sobre procesos,
identificando un eje que no es necesariamente un resultado para compararlo (base de la
evaluación). En ese sentido la sistematización recoge el punto de vista de los actores
respecto a procesos, su situación inicial y actual, para valorarlo y extraer lecciones
―Breve Guía. Conceptos Clave de Seguimiento y Evaluación de Programas y Proyectos‖. Viñas, Verónica y Ocampo, Ada.
PREVAL, 2005
13
14
15
Preskill, Hallie, Russ-Eft, Marlene (2005)
Dimensiones o campos de observación.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
126
aprendidas. Desde el punto de vista epistemológico Barrenechea, Gonzales y Morgan
precisan que sin práctica no hay sistematización posible puesto que su finalidad es volver
a la práctica para reorientarla16, desde la interpretación crítica llevada a cabo por los
mismos actores participantes del proceso. En breve, la sistematización, es un tipo de
estudio de caso cuya actividad principal es la producción de conocimientos sobre la
práctica, tiene a esta como su referente principal, ya que es el sustento, y a la vez, lo que
da sentido y orientación.
Los principales desafíos existentes para el grupo de ReLAC, CEAAL y Preval, en materia de
sistematización son los siguientes:
1) Definir, diferenciar y formular los complementos entre los conceptos de
sistematización y evaluación, así como de su práctica.
2) Esclarecer el tipo de conocimiento que genera la evaluación (para la toma de
decisiones, rendición de cuentas y aprendizaje) de la sistematización (valoración de
procesos, recuperación de aprendizajes, construcción de conocimiento crítico).
3) Proponer estándares de calidad de procesos en evaluación participativa de
procesos y de sistematización.
16
Mercedes Barnechea, Estela González y María de la Luz Morgan "L a producción de conocimientos en sistematización".
Taller Permanente de Sistematización. Lima, julio 1998.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
127
7. LA EXPERIENCIA DEL CONSEJO DE
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL DEL
DISTRITO FEDERAL (EVALÚA DF), MÉXICO
Myriam Cardozo Brum (UNAM)
Manuel Canto Chac (UNAM)
Aremio Gonzáles Reynoso(UNAM)
Evalúa DF
Introducción
Su finalidad es exponer y discutir la experiencia desarrollada por Evalúa DF, organismo
público descentralizado, con personalidad jurídica, patrimonio propio, autonomía técnica,
de gestión y presupuestaria, que fue integrado hace dos años, con el objetivo de
fortalecer las políticas y programas sociales del Gobierno del Distrito Federal (DF), México,
mediante su evaluación externa.
El panel se integra con cuatro ponencias: una del Director General del Consejo, dos de
Consejeros ciudadanos seleccionados por concurso entre las principales instituciones
académicas del DF, y otra de uno de los especialistas que fue contratado para desarrollar
una de las evaluaciones externas de políticas realizadas en 2009.
La evaluación externa y la agenda para la democratización de la administración
pública en la Ciudad de México
Pablo Yanes.
La ciudad de México vive un proceso de democratización a partir del año 1997 en que se
les reconoce a los habitantes de la ciudad el derecho de elegir a sus autoridades locales a
través de la figura de Jefe de Gobierno y de Jefes Delegacionales. En el marco de este
proceso de cambio político contradictorio e inconcluso porque la ciudad y sus autoridades
no tienen plenas facultades como los Estados de la República (Constitución propia,
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
128
Congreso Local –no sólo Asamblea Legislativa--, pertenencia al constituyente permanente,
definición autónoma de techos de endeudamiento, etc.), las diferentes administraciones
(Cuauhtémoc Cárdenas, Andrés Manuel López Obrador, Marcelo Ebrard) han iniciando la
construcción de una política social propia y han colocado la agenda social como el centro
de la actividad del gobierno local. No obstante es hasta 2008 que se conforma por
mandato de ley un organismo público especializado en la evaluación externa con
características de diseño institucional innovadoras en el contexto latinoamericano, entre
ellos, ciudadanización de las decisiones, inamovilidad de los consejeros ciudadanos y
carácter vinculatorio de las recomendaciones.
La ponencia explora las implicaciones que el trabajo desarrollado a la fecha por el EVALUA
DF, México, tiene para la construcción de una agenda de transformación de las
instituciones públicas de la ciudad en función del aprendizaje permanente, la inclusión de
actores externos en la formulación de recomendaciones vinculatorias para el diseño e
instrumentación de la política social, el desarrollo de las capacidades argumentativas y
deliberativas de las instituciones de la ciudad y la profundización de la transparencia y la
rendición de cuentas. Asimismo la necesidad de reconstruir el vínculo y la articulación
entre los procesos de planeación y la evaluación y la posibilidad de construir círculos
virtuosos entre ellos.
La hipótesis de trabajo es que la evaluación de programas, pero particularmente de
políticas sociales se ha revelado como un proceso que desemboca no sólo en la necesidad
de mejorar, transformar y/o suprimir programas y de colmar las omisiones de las políticas
sociales, sino también en la necesidad de mejorar profundamente el diseño institucional
del gobierno de la ciudad y de impulsar un cambio cultural, de mentalidades entre los
servidores públicos.
La ponencia explorará tanto las dificultades como los factores favorables para la expansión
de una cultura de la evaluación externa en la ciudad y el camino de agenda de
transformación institucional que se abre.
En particular se bordará sobre algunos de los siguientes problemas:
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
129

Las limitaciones de los procesos de evaluación complejos en contextos de
planeación débil o inexistente;

Las dificultades en la mayoría de las instituciones para distinguir entre la lógica de
la auditoría y la lógica de la evaluación;

Las limitaciones que imponen instituciones públicas renuentes a la transparencia y
al principio de máxima publicidad y la necesidad de procesos de evaluación
abiertos y a profundidad;

Las implicaciones de un modelo de evaluación externa con recomendaciones
vinculatorias frente a una institucionalidad segmentada, cerrada y de tipo piramidal
en la que no se debaten ni se comparten los procesos decisorios.

La brecha de implementación que existe entre la obligatoriedad legal de la
evaluación y la baja apropiación e instrumentación por las instituciones públicas y
las personas tomadoras de decisiones de los procesos de evaluación.

El alto impacto que tienen en el desarrollo de los procesos de evaluación los
valores, mentalidades, intereses y actitudes de los servidores públicas frente a las
mismas obligaciones legales. Esto es, la baja institucionalidad de la evaluación y la
alta dependencia de la voluntad y actitud personal.
Evaluación del desarrollo social en mesogobiernos: El Caso de la Ciudad de
México
Manuel Canto.
Cada vez adquieren mayor importancia las políticas públicas orientadas a promover el
desarrollo social. Su evaluación juega un papel importante en:

Sistematizar los aprendizajes de la gestión pública del desarrollo social;

Generar mecanismos de control social sobre la gestión pública;
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
130

Ubicar los principales problemas y desafíos en las relaciones intergubernamentales,

Ponderar el grado de cumplimiento de los derechos sociales universales;

Percibir posibles rutas para la innovación en las políticas sociales.
Una premisa fundamental de la evaluación son los criterios de orientación del desarrollo
social. En América Latina, en las dos últimas décadas, han predominado los criterios de:

combate a la pobreza extrema,

focalización,

transferencias monetarias,

condicionalidad de las prestaciones.
Estos han generado los conocidos programas de Transferencias Monetarias Condicionadas
131
(TMC).
En la actualidad se tienen serías dudas sobre la eficacia de las TMC, la discusión ha
derivado en dos vertientes fundamentales que sostienen:

Frente a las TMC habrá que impulsar la universalización de las transferencias,
Fundamentándolas en los derechos universales, lo que genera interrogantes sobre
su sostenibilidad;

La política social debe diversificar sus objetivos, enfatizando el fortalecimiento de la
organización social y de los actores sociales, para lo cual se requiere la
reconstrucción del tejido social como el reconocimiento de diferencias a fin de
generar equidad, lo que genera interrogantes sobre su factibilidad.
Estas dos vertientes reclaman la innovación en las políticas sociales en curso.
Los grandes programas nacionales de desarrollo social en América Latina, considerados así
ya sea por la población a la que cubren o por los recursos que se les destinan, parece que
han agotado sus capacidades innovadoras. Parece a la vez difícil que los gobiernos
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
nacionales estén dispuestos a correr los riesgos de la innovación. Frente a ello aparecen
dos posibilidades:

Que la innovación se desarrolle en los gobiernos locales, que están a la mano de la
ciudadanía, lo que sin lugar a duda incrementa las posibilidades de control social,
pero que plantea la interrogante, a partir de los exiguos recursos financieros y
humanos que manejan, sobre el carácter marginal de sus efectos;

Que la innovación se desarrolle por los mesogobiernos, dada su mayor
disponibilidad relativa de recursos y capacidades, lo que genera interrogantes
sobre su relación con la sociedad y con otros ámbitos gubernamentales.
El objetivo de la ponencia es entonces, ubicar los aportes de la evaluación a la percepción
de la innovación en las políticas sociales de los mesogobiernos, en particular el del DF. A
partir de las evaluaciones que ha llevado a cabo el Consejo de Evaluación del Desarrollo
Social del Distrito Federal (EVALÚADF), en los años 2008 y 2009, se sistematizarán los
resultados relacionados con el objetivo propuesto, intentando algunas comparaciones con
experiencias de otros gobiernos de macrociudades latinoamericanas.
Enfoques y propuestas prácticas en la evaluación de Evalúa DF
Miriam Cardozo
La política social del Gobierno del Distrito Federal promueve criterios de universalidad y de
derecho a las prestaciones sociales, frente a la alternativa de focalización y transferencias
condicionadas.
En materia de evaluación ha optado por un énfasis constructivista. En lugar de utilizar
métodos de evaluación de trasfondo positivista y experimental. Los mismos se resumen
esquemáticamente a continuación:
Características del enfoque positivista:
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
132

Busca descubrir una verdad única y objetiva con un método similar al de las
ciencias físico-naturales.

Considera que todos los programas deben ser evaluados en forma similar.

Aspira a la realización de estudios experimentales como la forma más rigurosa de
identificar los impactos de un programa.

Valora la cuantificación (medición y pruebas) muy por encima de la aplicación de
métodos cualitativos.

Promueve la realización de trabajos por expertos, en detrimento de la participación
social.

Prioriza el análisis disciplinario de corte económico.
En contraste con el anterior, el enfoque constructivista elegido por Evalúa DF:

Considera que existen múltiples y subjetivas verdades, identificables por métodos
diversos en ciencias sociales.

Piensa que cada evaluación debe construirse en función de las características
específicas del programa.

Considera que los estudios experimentales son muy difíciles y costosos, no han
dado los resultados técnicos esperados y tienen importantes connotaciones éticas
negativas.

Valora la contribución tanto de los métodos cuantitativos como cualitativos
(interpretación, comprensión).

Realiza trabajos especializados pero promueve siempre la participación social para
generar aprendizaje ciudadano y credibilidad de la evaluación.
Esto provoca diferencias entre las prácticas de Evalúa DF y las que ha sostenido el
Gobierno Federal en México:
Práctica federal:
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
133

Proceso implantado sin preparación previa

Evaluación anual de todos los programas gubernamentales sujetos a RO

Evaluación anual de todos los aspectos del programa, incluido su impacto

Convocatoria por invitación o asignación directa

Posible acumulación de múltiples trabajos de evaluación en paralelo

Pago efectuado por el propio programa evaluado con su presupuesto.
Práctica de Evalúa DF:

Impartición de cursos, talleres y diplomados en evaluación y elaboración de guías
para preparar el trabajo

Evaluación anual de programas seleccionados con base en criterios explícitos

Evaluación plurianual de aspectos y programas seleccionados, incluida la
percepción de su impacto

Convocatoria por concurso abierto

Limitación del número de evaluaciones a realizar al mismo tiempo.

Creación de un fondo independiente para el pago de las evaluaciones.
La ponencia pretende analizar estas diferencias y las consecuencias que implican para los
programas en curso y su impacto en los problemas sociales y los procesos de construcción
de ciudadanía.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
134
Reflexiones metodológicas sobre la evaluación externa de la política de acceso
al agua potable en el Distrito Federal, México
Aremio Gonzales
Una reflexión sobre los alcances y limitaciones que tuvo el trabajo metodológico de la
evaluación de la política de acceso al agua en la ciudad de México, solicitada por el
Consejo de Evaluación del Desarrollo Social del Distrito Federal. En primer lugar se
abordará la diferencia entre evaluar una política y un programa. En segundo lugar se
analizará la multidimensionalidad del manejo del agua para uso urbano y los paradigmas
que orientan las decisiones de política de manejo de este recurso. En tercer lugar se
revisarán las fases y los métodos empleados para esta evaluación.
A partir del reconocimiento de la complejidad de la política de manejo del agua en una
metrópoli, se plantea la necesidad de identificar el conocimiento de tres tipos de agentes:
a) los científicos y técnicos que desde distintas disciplinas estudian los problemas
implícitos en los procesos de captación, conducción y distribución del agua; b) los líderes
de organizaciones sociales que plantean distintas demandas relacionadas con el acceso al
recurso; y c) los funcionarios de gobierno responsables de tomar decisiones relativas al
abastecimiento de agua en la ciudad.
El conocimiento de estos tres tipos de agentes se entreteje en al menos dos tipos de
agenda de política pública: la institucional y la sistémica. Así, se plantea la pertinencia de
evaluar los planteamientos más relevantes de estos tres tipos de agentes en dos fases: 1)
diagnóstico –o identificación de los problemas-; y 2) prescripciones –o propuestas de
acción pública. Algunos de estos planteamientos se formalizan en programas, mientras
que otros se realizan directamente en decisiones de los funcionarios públicos.
De este modo, la política pública no es conceptualizada sólo como la suma de programas
institucionales, sino una amplia construcción social de sentido en la que lo que está en
juego son las prioridades, la formulación de los problemas y las estrategias de solución
socialmente aceptables. Se trata, entonces, de la formalización de un gran fenómeno
ético, de valores, en el que distintas coaliciones sociales disputan por hacer prevalecer las
líneas de sus discursos (a veces antagónicos).
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
135
Así la evaluación de políticas públicas plantea un reto metodológico, ya que más que
medir los avances hacia una meta incuestionable, lo que se evalúa es precisamente la
definición de objetivos y metas, desde un punto de vista estratégico y tomando como
referencia la noción de interés general, tal como es construida por una sociedad
determinada.
En esta ponencia reflexionamos sobre lo que implicó el reto de conceptualizar y evaluar la
complejidad de la política de acceso al agua en una de las ciudades más grandes del
mundo, asentada en un valle transformado históricamente al punto de padecer
actualmente una severa crisis de escasez.
136
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
8. ESPECIFICIDADES, CONFLUENCIAS Y
POSIBILIDADES DE DIÁLOGO Y
ALIMENTACIÓN MUTUA ENTRE
SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN
María de la Luz Morgan
Taller permanente de Sistematización
mariluz.morgan@gmail.com
Resumen
Partiendo de que existe un cercano parentesco entre evaluación y sistematización, y de
una definición básica de cada una, se plantea su principal puntos de encuentro: ambas se
desenvuelven en el marco de proyectos (intervenciones que buscan producir cambios) y
producen conocimientos sobre las prácticas susceptibles de ser usados en nuevas
prácticas.
La especificidad de cada una se basa en la precisión de sus respectivos objetos de
conocimiento (el proyecto en la evaluación, la experiencia en la sistematización), lo que
tiene implicancias en los sujetos de conocimiento. Mientras en la primera éste puede ser
producido por agentes externos, en la segunda es indispensable que las personas que
participaron directamente extraigan de sí mismas lo que aprendieron en la experiencia.
Al compartir el interés por aprender de las prácticas para mejorarlas, existen amplias
posibilidades de diálogo, a partir de los conocimientos distintos y complementarios que
cada una produce: sobre el logro de los objetivos y sobre los aprendizajes obtenidos,
especialmente en los procesos imprevistos o situaciones inesperadas.
Algunos de los desafíos más importantes, que ambas comparten, son, por un lado, que
realmente se produzcan conocimientos nuevos; y por otro, que éstos sirvan para mejorar
prácticas e influir en políticas.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
137
Descriptores
evaluación, sistematización, diálogo y alimentación, aprendizaje La sistematización y la
evaluación son actividades que tienen grandes coincidencias, podríamos decir que son
parientes muy cercanas. Este panel constituye un claro reconocimiento mutuo de esa
familiaridad, y esperamos que contribuya a tender puentes – desde una mayor claridad
sobre nuestras especificidades y confluencias – en los indispensables diálogos que
debemos potenciar para mejorar, tanto los procesos como los productos obtenidos, así
como su incidencia en el conocimiento y en la acción.
Punto de partida: ¿de qué estamos hablando?
No siendo especialista en la materia y en un Congreso de Evaluación, no me atrevería a
intentar un concepto acabado; para efectos de esta ponencia me centraré en lo que, a mi
entender, la define y especifica. Toda evaluación busca valorar el grado o medida en que
se logran los objetivos, sea de un proyecto (entendiéndolo como una intervención
intencionada, con propósitos de cambio), un programa, una política e incluso, una
institución17. De aquí en adelante me enfocaré exclusivamente en la evaluación de
proyectos, pues es en ese ámbito que se dan los principales encuentros con la
sistematización.
La evaluación puede realizarse antes que el proyecto empiece (intentando analizar su
coherencia interna, su probable eficacia, eficiencia y viabilidad), durante la ejecución (para
saber si se está caminando hacia los objetivos al ritmo esperado), cuando ésta ha
terminado (para verificar la coincidencia – o no – entre los objetivos previstos y los
resultados alcanzados), o tiempo después (para analizar los impactos positivos y
negativos, así como la sostenibilidad de los cambios logrados). Puede ser realizada por el
mismo equipo que desarrolla el proyecto o por agentes externos; con mayor o menor
participación de los/as diversos/as actores/as involucrados/as; utilizando información
principalmente cuantitativa o cualitativa, o combinando ambas; dando más o menos
17
En este caso se evalúan los objetivos institucionales o estratégicos.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
138
importancia a los factores externos que condicionaron los resultados del proyecto; entre
otras posibles variantes.
La sistematización de experiencias, por su parte, es la organización y procesamiento de los
aprendizajes obtenidos durante la intervención: un proceso de ―reconstrucción y reflexión
analítica sobre una experiencia, mediante la cual se interpreta lo sucedido para
comprenderlo.
Ello
permite
obtener
conocimientos
consistentes
y
sustentados,
comunicarlos, confrontarla con otras y con el conocimiento teórico existente, y así
contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica‖
(Barnechea y Morgan, 2007, p. 11).
El eje de interés de la sistematización no son los resultados de un proyecto, aunque se los
tenga en cuenta, sino los aprendizajes obtenidos en los procesos generados a partir de
éste. Ello hace que se pueda enfocar en algunos aspectos o dimensiones de lo sucedido y
especialmente, como veremos más adelante, en lo no planeado, lo imprevisto, e incluso
los errores, que son una fuente potente de aprendizajes útiles para mejorar futuras
intervenciones.
Las confluencias más importantes
Vemos, en consecuencia, tres grandes coincidencias entre la sistematización y la
evaluación:

ambas producen conocimientos, entendidos como ―mapas o representaciones
mentales que las personas construyen para representar el mundo que los rodea‖
(Barnechea y Morgan, 2007, p. 6).

ambas comparten el objeto de conocimiento: las prácticas desarrolladas en el
marco de los proyectos;

ambas producen conocimientos susceptibles de utilizarse en la práctica.
De ahí la cercanía y el principal punto de encuentro entre evaluación y sistematización: los
proyectos constituyen el marco en el cual ambas se desenvuelven.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
139
Sin embargo, no son lo mismo, y es importante establecer claramente las diferencias no
sólo para no confundirlas entre sí, sino también para saber cuándo recurrir a una u otra.
Las especificidades y sus consecuencias
A nuestro entender, la principal diferenciación está en la precisión del objeto de
conocimiento, y ello tiene importantes implicancias en lo que se refiere al sujeto de
conocimiento.
La evaluación se enfoca en el proyecto para, como ya se indicó, descubrir el grado o
medida en que se alcanzan sus objetivos. La sistematización, en cambio, se enfoca en la
experiencia, para extraer de ella los aprendizajes obtenidos por los/as actores/as
involucrados/as.
Ya dijimos que concebimos a los proyectos como intervenciones intencionadas: ―prácticas
de intervención organizadas institucionalmente con la finalidad de resolver determinados
problemas y/o potenciar capacidades existentes en una población dada, para garantizar su
subsistencia, su integración social (adaptación más transformación), su desarrollo cultural‖
(De Souza, 97, p. 16).
La experiencia, en cambio, es lo que realmente sucede a partir de la ejecución del
proyecto: se trata de procesos vitales en permanente movimiento, que combinan
dimensiones objetivas y subjetivas: las condiciones del contexto, las acciones de las
personas que en ellas intervienen, las percepciones, sensaciones, emociones e
interpretaciones de cada actor/a, las relaciones personales y sociales entre ellos y ellas
(Jara 06, páginas 7-8).
Todo proyecto constituye una ―hipótesis de acción‖ como ya lo planteó Sergio Martinic el
año 1987: una apuesta que busca lograr un cambio en una situación dada. Se sustenta en
conocimientos: sobre la realidad en que se va a intervenir, sobre los cambios que se
espera lograr en la/s situación/es problemática/s identificada/s, sobre los procesos o
estrategias que permitirán lograr esos cambios (cfr. Barnechea y Morgan, 2007, páginas
6-7).
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
140
Las diferencias entre lo que se planteó al formular el proyecto y lo que realmente sucedió
al ponerlo en práctica – la experiencia – no son casuales: ―expresan descubrimientos que
van surgiendo en la práctica: conocimientos nuevos sobre el contexto o una
profundización de lo que ya se sabía sobre los problemas y las personas involucradas‖
(Barnechea y Morgan, 2007, página 7).
Como tantas veces se dice, la realidad es mucho más rica que la teoría; por lo demás, la
hipótesis de acción o proyecto no tiene capacidad de prever los cambios futuros en el
contexto ni todo lo que puede ocurrir a partir de una intervención.
Los nuevos conocimientos que se van adquiriendo en la práctica, sin embargo, muchas
veces no son conscientes para quienes intervienen en los procesos, que están más
preocupadas/os de lograr lo que se esperaba que de entender los motivos por los cuales
las cosas no suceden exactamente como se había previsto. De ahí que muchos de los
valiosos saberes adquiridos en la ejecución de los proyectos se pierdan, o queden
únicamente en quienes estuvieron directamente involucradas/os. Convertirlos en
verdaderos aprendizajes y especialmente, hacerlos comunicables, requiere de un esfuerzo
intencionado, una reflexión crítica sobre lo sucedido para desentrañar los conocimientos
que explican lo que pasó y por qué pasó de esa manera.
En consecuencia, en el caso de la sistematización es indispensable que sean los/as
actores/as que vivieron la experiencia quienes produzcan – o mejor dicho, extraigan de sí
mismas/os, organicen, fundamenten y comuniquen – los aprendizajes que obtuvieron: el
conocimiento está en ellos/as, aunque no siempre de manera consciente.
En la evaluación, en cambio, los conocimientos pueden ser producidos por agente/s
externos/as. Es más, éstos/as pueden aportar elementos que no son percibidos por
quienes participaron directamente, dado su involucramiento afectivo con sus propias
prácticas. No hay que olvidar, además, que muchas veces, los resultados de la evaluación
influyen o determinan futuros financiamientos, lo que condiciona ciertas actitudes
conductuales y cognoscitivas de quienes se sienten evaluados/as.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
141
Las posibilidades de diálogo y alimentación mutua
En el esfuerzo común por aprender de las prácticas para mejorarlas, la evaluación y la
sistematización pueden aportar conocimientos distintos y complementarios. Por una parte,
la primera es indispensable para saber si se lograron los objetivos de un proyecto, es
decir, si la hipótesis de acción fue validada en la práctica (si las estrategias fueron las
adecuadas para alcanzarlos, si los objetivos lograron resolver el o los problema/s que se
pretendía cambiar, etc.).
La sistematización, por su parte, puede profundizar en las razones (por qué y cómo) que
explican el logro – o no – de los objetivos del proyecto. Pero lo más importante es que la
sistematización, al no estar obligada a tener como eje al proyecto, puede enfocarse en lo
no previsto, lo inesperado, situaciones o procesos a los que el proyecto dio lugar pero que
exceden su marco. Muchas veces los aprendizajes más valiosos ocurren, justamente, en
esos espacios, para los cuales no se había programado estrategias, o en situaciones
inesperadas que hay que enfrentar sobre la marcha. Al no formar parte, en términos
estrictos, del proyecto, éstos pueden quedar excluidos de los esfuerzos de evaluación.
Los desafíos más importantes
Para la sistematización y la evaluación, uno de los principales retos es que se produzcan
realmente nuevos conocimientos, es decir, que quienes desarrollan la reflexión crítica
sobre su práctica no terminen simplemente confirmando lo que ya sabían.
En el caso de la sistematización – y de la autoevaluación – el desafío es mayor, puesto
que nuestro compromiso afectivo y en general, subjetivo, con lo que hacemos, nos hace
difícil cuestionar, tanto nuestras prácticas como los conocimientos que las sustentan. Para
poder sistematizar hay que tener una actitud de búsqueda, atreverse a explorar nuevos
caminos, a equivocarse, a des-aprender. La sistematización ―requiere de sujetos
autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los
conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados … un sujeto
emancipado … un sujeto capaz de construir un saber crítico, preparado para distanciarse
de conceptos y planteamientos ciertos y supuestamente acabados‖ (Ghiso 06, página 42).
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
142
Se requiere, en consecuencia, generar condiciones para poder sistematizar. Las más
importantes son subjetivas o actitudinales:

la necesidad de respuestas: las personas que van a sistematizar deben necesitar
realmente hacerlo, es decir, iniciar el proceso con preguntas reales sobre lo
sucedido en la experiencia, que no hayan podido ser respondidas con lecturas
teóricas o desde la práctica misma.

el interés y voluntad por reflexionar sobre la experiencia, cuestionando las
respuestas ―fáciles‖ o evidentes, lo que creen saber, es decir, a des-aprender.

la capacidad crítica y autocrítica, para lo cual se requiere de un ambiente de
confianza mutua.
Un desafío común a la sistematización y la evaluación es que los conocimientos producidos
mediante ellas sirvan, tanto para mejorar prácticas como para influir en políticas; en
palabras de Esteban Tapella: hacer evaluaciones y sistematizaciones influyentes (Foro
RELAC ―Lecciones aprendidas y desafíos en sistematización y su articulación con la
evaluación‖, mayo 2010).
Esto nos lleva a plantear retos en dos ámbitos:

en primer lugar, en las instituciones que promueven o al interior de las cuales se
realizan tanto la sistematización como la evaluación; se trata de promover que
sean instituciones que aprenden, que realmente se alimentan del ―conocimiento
práctico‖ para mejorar sus intervenciones18.

en segundo lugar, al tema de la incidencia, de manera que los conocimientos
producidos en la práctica se utilicen en la formulación de políticas, programas y
proyectos. Esperamos que las discusiones en este Panel y en el Congreso en
general nos brinden luces para abordar estos importantes desafíos.
18
Las condiciones que se debería crear en ellas para lograrlo serían materia de otra discusión.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
143
Bibliografía
Barnechea, M. M. y Morgan, M. L. (2007). El conocimiento desde la práctica y una
propuesta de sistematización de experiencias. Lima
http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/Conocimiento_desde_practica.pdf
De Souza, Joao Francisco (1997). Sistematización: un instrumento pedagógico en los
proyectos de desarrollo sustentable.
http://www.grupochorlavi.org/webchorlavi/sistematizacion/souza.PDF
Ghiso, Alfredo (2006). Prácticas generadoras de saber. Reflexiones freirianas en torno a la
práctica de la sistematización. En Revista La Piragua Nº 23, Panamá, 39-49.
Jara, Óscar (2006). Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del
pensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica. En Revista La Piragua Nº 23,
Panamá, 7-16.
Martinic, Sergio (1987). Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de
educación popular. CIDE, Santiago de Chile.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
144
9. GESTIÓN PARA RESULTADOS DE
DESARROLLO Y EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN
–UNA PERSPECTIVA DESDE EL PROGRAMA DE
NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLOInka Mattila
Especialista en evaluación
Centro Regional de Servicios para América Latina y el Caribe
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
Inka.mattila@undp.org
Tel. 507-3024708
Introducción
El apoyo al desarrollo de la capacidad nacional de los países para reducir la pobreza y
alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio constituye la base del mandato del PNUD.
Eso significa que debemos colaborar con los países en donde se implementan programas
para ayudarlos en la formulación de las estrategias, las políticas, las estructuras y los
procesos que tendrán un impacto de desarrollo en todo el sistema.
La gestión basada en resultados proporciona un conjunto de principios, enfoques y
herramientas que pueden ayudarnos a alcanzar esos objetivos. Si tratamos de responder
siempre a la pregunta ¿qué influencia pueden tener los programas de cooperación del
PNUD?, mantendremos nuestra atención en cómo podemos apoyar las mejoras reales y
sostenibles que se han conseguido en las vidas de las personas para las que trabajamos.
Esto, a su vez, requiere que asumamos una cultura de evaluación. La extraordinaria
acumulación de conocimiento del que dispone y al que tiene acceso el PNUD, incluidas las
lecciones aprendidas de las evaluaciones, deberían basar mucho más nuestra
programación y las decisiones que tomamos.
―Manual de Planificación, Seguimiento y Evaluación de los Resultados de Desarrollo‖ tiene
por objetivo ayudar al PNUD a orientarse más a la obtención de resultados y reforzar su
énfasis en los cambios del desarrollo y las mejoras reales en la vida de la gente. Ofrece
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
145
una guía para la orientación sobre ―cómo‖ hacerlo, y herramientas prácticas para
fortalecer la planificación, el seguimiento y la evaluación del PNUD con una orientación
hacia los resultados. El manual reconoce que la planificación, el seguimiento y la
evaluación necesitan concentrarse en las prioridades y los resultados de desarrollo
nacional, y deberían reflejar los principios rectores de la apropiación nacional, el desarrollo
de la capacidad y el desarrollo humano. Esta ponencia se basa en el manual de
planificación, seguimiento y evaluación de los resultados de desarrollo (PNUD, 2009).
Gestión para resultados de desarrollo
Todo el trabajo del PNUD —asesoría en la formulación de políticas, apoyo técnico,
promoción y contribuciones para fortalecer la coherencia del desarrollo mundial— tiene
como objetivo un único resultado final: ―mejoras reales en la vida de las personas, y en las
opciones y oportunidades que tienen‖. La gestión basada en resultados (GBR) proporciona
un conjunto de principios, enfoques y herramientas que pueden ayudarnos a alcanzar este
objetivo. La planificación, el seguimiento y la evaluación se resumen en GBR. Se define
GBR como ―una estrategia general de gestión cuyo objetivo es lograr un mejor desempeño
y resultados demostrables‖ (UNEG, 2007, p. 2) que ha sido adoptada por muchas
organizaciones multilaterales de desarrollo, agencias de desarrollo bilaterales y
administraciones públicas en todo el mundo.
Una buena planificación, seguimiento y evaluación mejora la contribución del PNUD al
establecer lazos claros entre las iniciativas del pasado, del presente y del futuro y los
resultados de desarrollo. Una buena GBR es un proceso continuo. Esto significa que hay
una retroalimentación, aprendizaje y mejoras constantes. Los planes existentes son
modificados regularmente en base a las lecciones aprendidas mediante el seguimiento y la
evaluación, y los planes futuros son desarrollados en función de estas lecciones. Este
proceso continuo de hacer, aprender y mejorar es lo que se conoce como enfoque del
ciclo de vida de la GBR, representado en la figura 1
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
146
Figura 1. Ciclo de GBR.Fuente. PNUD, ―Manual de planificación, seguimiento y evaluación, 2009, p. 10.
La GBR - una planificación, un seguimiento, una evaluación, un aprendizaje y una
retroalimentación de buena calidad para volver a planificar— tiene por objetivo el
aprendizaje, la gestión de riesgos y la rendición de cuentas. El aprendizaje no solo ayuda a
mejorar los resultados de programas y proyectos existentes, sino que ambién refuerza la
capacidad de la organización y de los individuos para tomar mejores decisiones y para la
formulación de programas y proyectos futuros. La planificación, el seguimiento y la
evaluación no deberían tener necesariamente un enfoque secuencial. Las evaluaciones no
siempre se realizan al final de un ciclo, sino que pueden ser llevadas a cabo en cualquier
momento del ciclo programático. Es importante destacar, que la planificación del
seguimiento y la evaluación deben tener lugar en la fase de planificación.
Puesto que no hay planes perfectos, es esencial que se aprendan de los éxitos y fracasos
de cada programa o proyecto. La búsqueda de resultados de desarrollo implica muchos
riesgos y oportunidades. Los sistemas y herramientas de GBR deberían ayudar a promover
una concienciación sobre estos riesgos y oportunidades, y proporcionar instrumentos para
mitigar los riesgos y buscar las oportunidades.
Las prácticas y sistemas de la GBR son más eficaces cuando van acompañadas de
disposiciones claras para la rendición de cuentas y de incentivos apropiados que
promueven el comportamiento deseado. No se debería ver la GBR simplemente en
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
147
términos del desarrollo de sistemas y herramientas para planificar, supervisar y evaluar
resultados. También debe incluir medidas eficaces para promover una cultura de
orientación a los resultados y asegurar que las personas sean responsables tanto de los
resultados logrados como de sus acciones y comportamiento.
Los principales objetivos de una buena planificación, seguimiento y evaluación — es decir,
una GBR— son:

Apoyar una rendición de cuentas sustantiva a los gobiernos, los beneficiarios, los
donantes, otros asociados e interesados directos, y a la Junta Ejecutiva del PNUD

Inducir una acción correctiva

Asegurar una toma de decisiones bien fundada

Promover la gestión de riesgos

Mejorar el aprendizaje individual y el de la organización
El Gestión por resultados de desarrollo
El Gestión por resultados de desarrollo (GpRD) aplica los mismos conceptos básicos del
GBR —una planificación, un seguimiento, una evaluación, un aprendizaje y una
retroalimentación de buena calidad para volver a planificar—, pero busca mantener el
énfasis en la asistencia para el desarrollo demostrando resultados reales y significativos,
es decir, para poner más énfasis en el desarrollo que en los resultados de la organización.
La GpRD es también un esfuerzo para responder a las crecientes demandas de que se
rindan cuentas a los ciudadanos del mundo en desarrollo y desarrollado sobre cómo se
usa la asistencia, los resultados logrados y si estos resultados son apropiados para llevar
los cambios deseados en materia de desarrollo humano.
Este enfoque alienta a las agencias de desarrollo a centrarse en la creación de alianzas y
la colaboración, así como a asegurar una mayor coherencia. Igualmente, promueve un
mayor énfasis en la sostenibilidad con medidas que mejoran la apropiación nacional y el
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
148
desarrollo de capacidad. En el PNUD se aplica el concepto de GpRD para poner más
énfasis en el desarrollo que en los resultados de la organización.
El enfoque de GpRD tiene implicaciones importantes en cuanto a los principios de
planificación, seguimiento y evaluación:
1) El desarrollo es básicamente un proceso endógeno. La apropiación es fundamental en
la formulación e implementación de programas y proyectos para lograr resultados de
desarrollo. Los países donde se implementan los programas son, en última instancia,
responsables de lograr los resultados de desarrollo, razón por la cual las partes
interesadas en el país deberían apropiarse de todos sus proyectos, programas y planes de
desarrollo. La responsabilidad del PNUD generalmente se aplica a las contribuciones que la
organización hace a los resultados del país y al uso de los recursos financieros. Un
objetivo clave de la gestión para resultados es asegurar que la apropiación vaya más allá
de unas pocas personas selectas para incluir a tantas partes interesadas como sea posible.
Por esta razón, las actividades de seguimiento y evaluación, así como los hallazgos,
recomendaciones y lecciones obtenidos de un seguimiento y una evaluación continuos y
periódicos, deberían pertenecer totalmente a las personas responsables de los resultados
y a aquellas que pueden hacer uso de los mismos.
2) En todas las etapas de planificación, seguimiento, evaluación, aprendizaje y mejora, es
vital involucrar a los interesados directos, promover su aceptación y compromiso, y
motivar la acción.
3) Se debe enfocarse en los resultados. Puesto que los resultados nacionales (que
requieren esfuerzos colectivos de una o más partes interesadas) son los más importantes,
los procesos de planificación, seguimiento y evaluación deberían centrarse más en las
alianzas, los programas conjuntos, el seguimiento y evaluación conjuntos, y en los
esfuerzos de colaboración necesarios para alcanzar estos resultados de alto nivel, que en
los productos del PNUD o de otras agencias.
4) La GpRD significa centrarse en obtener la eficacia para el desarrollo. Cómo hacemos el
desarrollo es, a menudo, tan importante, si no más, que lo que hacemos en el trabajo de
desarrollo.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
149
Aplicar estos principios a la planificación, el seguimiento y la evaluación de una manera
concreta significa que estos procesos deberían ser diseñados de tal forma que se
promuevan la apropiación nacional; el desarrollo de capacidad nacional, y el principio de
inclusión, la incorporación del enfoque de género y el empoderamiento de la mujer.
La importancia de planificar el seguimiento y la evaluación
El seguimiento y la evaluación (SyE) desempeñan roles fundamentales en la realización de
los resultados previstos. La planificación para el seguimiento y la evaluación debe
comenzar cuando se diseña el programa o proyecto, y deben planearse juntas. Mientras el
seguimiento proporciona información en tiempo real sobre la implementación del
programa o proyecto en curso requerida por la gerencia, la evaluación suministra
valoraciones más a fondo. El proceso de seguimiento puede generar preguntas que serán
contestadas en la evaluación. Además, la evaluación se basa considerablemente en los
datos generados por el seguimiento, incluidos los datos básicos, la información sobre el
proceso de implementación del programa o proyecto, y las mediciones de avances hacia
los resultados previstos por medio de sus indicadores.
Se trata de establecer los sistemas y procesos necesarios para asegurar que se logren los
resultados buscados como estaba planeado. S&E es un instrumento esencial para apoyar
el compromiso del PNUD de rendir cuentas de los resultados, los recursos que se le han
confiado y el aprendizaje de la organización. Además, ambos alimentan los procesos de
gestión del programa en general y hacen una contribución esencial a la capacidad de
gestionar para obtener resultados en materia de desarrollo. Un componente clave del
marco general de S&E de los programas de país del PNUD, es el plan de evaluación.
El plan debería ser estratégico e incluir una selección de evaluaciones que generarán la
información más útil y crítica para la toma de decisiones del PNUD y sus asociados.
Evaluación para obtener resultados de desarrollo
En el marco del sistema de Naciones Unidas definimos la evaluación de la siguiente
manera: ―Una evaluación es una valoración, lo más sistemática e imparcial posible, de una
actividad, proyecto, programa, estrategia, política, tópico, tema, sector, área operativa,
desempeño institucional, etc. Incide principalmente sobre los logros esperados y
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
150
alcanzados, examinando la cadena de resultados, los procesos, los factores contextuales y
la causalidad, a fin de entender los logros o la ausencia de éstos (UNEG, 2005a, p.4)―.
Su objetivo es determinar la relevancia, el impacto, la efectividad, la eficiencia y la
sostenibilidad de las intervenciones y contribuciones de las organizaciones del sistema de
las NU. Una evaluación debe suministrar información basada en evidencia que sea creíble,
fiable y útil, facilitando la incorporación oportuna de los hallazgos, recomendaciones y
lecciones en los procesos de toma de decisiones de las organizaciones del sistema de las
NU y de sus miembros.
La evaluación es crítica para el avance del PNUD hacia un desarrollo humano. Al generar
―evidencias‖ e información objetiva, las evaluaciones permiten a los gestores tomar
decisiones fundamentadas y planear de forma estratégica. El éxito del PNUD depende, en
parte, de la capacidad de la organización y de sus contrapartes de llevar a cabo
evaluaciones creíbles y usarlas para tomar decisiones basadas en las evidencias. La
realización y uso eficaz de la evaluación requiere recursos humanos y financieros
adecuados, una comprensión profunda de la evaluación y, aún más importante, una
cultura orientada hacia los resultados, el aprendizaje, la investigación y la adopción de
decisiones basadas en las evidencias. Evaluación juega un papel fundamental en el
proceso continuo de hacer, aprender y mejorar en el enfoque del ciclo de vida de la GBR.
Cuando se usan eficazmente, las evaluaciones apoyan mejoras del programa, la creación
de conocimientos y la rendición de cuentas. Adicionalmente, la evaluación identifica
también resultados imprevistos y consecuencias de las iniciativas de desarrollo, que
pueden no ser obvias en un seguimiento regular ya que la evaluación puede cuestionar los
supuestos básicos de una iniciativa de desarrollo. No se deberían percibir las evaluaciones
como un evento aislado, sino como parte de un ejercicio por medio del cual diferentes
partes interesadas pueden participar en un proceso continuo para generar y aplicar un
conocimiento evaluativo.
En línea con los principios de la gestión para resultados de desarrollo (GpRD, de la
apropiación nacional y del uso de sistemas nacionales, los esfuerzos de seguimiento y
evaluación del PNUD deberían capitalizar, estar alineados y apoyarse en los sistemas
nacionales de seguimiento y evaluación y en las capacidades existentes siempre que sea
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
151
posible. Este punto es sumamente relevante para la región de América Latina, donde estas
capacidades existen. Esta situación presta oportunidades en términos de cooperación sursur a nivel intra- e interregional.
Los principios rectores, y las normas y estándares, tal y como están expresados en la
política de evaluación del PNUD y en las Normas y Estándares del Sistema de Naciones
Unidas para la Evaluación del UNEG, guían la práctica y el empleo de la evaluación en el
PNUD. Las normas para la evaluación —cómo se debería realizar una evaluación para
cumplir los estándares de calidad requeridos y desempeñar el rol deseado— están
resumidas en el cuadro 1. El manual de planificación, seguimiento y evaluación del PNUD
proporciona orientación práctica sobre cómo se pueden aplicar esta normas y principios a
lo largo del proceso de evaluación.
Cuadro 1. Normas para la evaluación
152
Fuente. PNUD, ―Manual de planificación, seguimiento y evaluación, 2009, p. 128.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
El apoyo y los servicios del PNUD consisten en programas, proyectos, alianzas y
―asistencia de apoyo‖ como la promoción, la asesoría en la formulación de políticas y el
apoyo de coordinación, que pueden ser entregados, o no ser entregados, dentro de un
marco de proyecto. Las evaluaciones del PNUD se llevan a cabo para cubrir
adecuadamente este amplio abanico de iniciativas que tiene la organización.
El PNUD es responsable de proporcionar evidencias evaluativas que vinculen sus
contribuciones al logro de resultados de desarrollo en un país dado y de entregar servicios
basados en los principios del desarrollo humano. El creciente énfasis que pone el PNUD en
la GpRD y en los efectos ha hecho que su énfasis se desplazara desde los insumos, los
productos y los procesos hacia los resultados de desarrollo a nivel de efectos. Por la
importancia de evidenciar cambios en situaciones de desarrollo, más allá de intervenciones
puntuales que pueden ser exitosas sin impactar directamente en cambio de situaciones, se
ha movido en la organización hacia las evaluaciones que están orientadas a los efectos
(outcome). A la vez, cuando se pone la atención en los efectos, que son influidos por
múltiples factores y están más allá del control directo del PNUD, deja de ser adecuada la
visión tradicional de atribuir a los individuos la responsabilidad de entregar los productos.
Los efectos son cambios intencionados o reales en las condiciones de desarrollo que las
intervenciones buscan apoyar. Son resultados de desarrollo a medio plazo obtenidos
mediante la entrega de productos y las contribuciones de varios asociados y no asociados.
Normalmente están relacionados con cambios en el desempeño institucional o el
comportamiento de individuos o grupos.
Las evaluaciones orientadas a efectos son estratégicas y abordan: lazos generales con el
desarrollo; la cooperación entre agencias; el análisis del entorno externo local, regional y
mundial en el estudio del éxito; y el valor comparativo del PNUD y su significado para el
desarrollo. Otra característica que distingue a las evaluaciones de efecto es que reconocen
de manera explícita el rol que desempeñan los asociados en el logro de esos efectos y
proporcionan información crítica para reforzar la eficacia de las actividades de desarrollo y
ayudar a la adopción de decisiones y de políticas más allá de un proyecto o iniciativa en
particular. Las evaluaciones de efectos también suministran una base sustantiva para
evaluaciones de nivel más alto.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
153
La evaluación conjunta es una forma de llevar a cabo una evaluación a la que contribuyen
diferentes asociados. Debido al creciente atención a los efectos los que abarcan diferentes
iniciativas y asociados, se pone cada vez más énfasis en las evaluaciones conjuntas
(además de los compromisos de Paris y de Accra de de encontrar maneras más eficaces
de trabajar juntos). Como otras evaluaciones, las evaluaciones conjuntas se basan en la
apropiación nacional y deberían contribuir al desarrollo de capacidad de las partes
interesadas siempre que sea posible. También permiten a las partes interesadas hacerse
oír y ayuda a los asociados a trabajar juntos para evaluar las contribuciones.
A nivel de país, uno de los ejemplos más obvios de evaluación conjunta es la evaluación
del MANUD (Marco de Asistencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo), en la cual
participan varias organizaciones de Naciones Unidas y el Gobierno. Otra experiencia muy
interesante es la "Evaluación conjunta de la función y la contribución del sistema de las
Naciones Unidas en la República de Sudáfrica", evaluación iniciada y dirigida por el
gobierno de Sudáfrica. Uso de las evaluaciones – algunas observaciones El valor de un
ejercicio de evaluación está determinado por el grado en el que la información es utilizada
por los responsables de tomar decisiones a los que está destinada y por una audiencia
más amplia. El PNUD concede máxima importancia al seguimiento y la evaluación porque,
cuando se hace y usa correctamente, fortalece las bases de una gestión para resultados,
fomenta el aprendizaje y la producción de conocimiento en la organización, así como, de
una forma más general de apoyar la rendición de cuentas pública del PNUD.
El conocimiento obtenido del seguimiento y la evaluación está en el centro del proceso de
aprendizaje de la organización. El seguimiento y la evaluación proporcionan información y
hechos que, cuando aceptados e interiorizados, se convierten en conocimientos que
promueven el aprendizaje. El rol clave del conocimiento generado por el seguimiento y la
evaluación es hacer que funcionen la GBR y la GpRD. Por tanto, para que el PNUD sea
más eficaz, se debe incorporar el aprendizaje mediante un sistema de aprendizaje e
intercambio de la información eficaz.
Un uso sistemático del seguimiento y la evaluación no solo mejora la credibilidad del PNUD
como organización pública, sino que también promueve una cultura orientada a los
resultados y la transparencia dentro de la organización y entre sus asociados. El
conocimiento obtenido del seguimiento y la evaluación se convierte así en un bien público.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
154
El PNUD ha institucionalizado un sistema de respuesta de la gerencia como una forma de
asegurar una utilización eficaz de la evaluación, detallando las respuestas a los temas
clave y a las recomendaciones planteadas en las evaluaciones, y de identificar las
principales acciones de seguimiento, las unidades responsables de su implementación y las
fechas estimadas para terminarlas. La política de evaluación requiere respuestas en
materia de gestión para todas las evaluaciones independientemente del estatus de la
iniciativa que se ha evaluado.
Se debería documentar el aprendizaje obtenido en este proceso de respuesta, y tener en
cuenta esas lecciones cuando se diseñe un nuevo proyecto o programa, o cuando se
defina un efecto. Para fomentar el aprendizaje y el intercambio del conocimiento, se
debería implicar a todas las partes interesadas clave de la evaluación en el proceso de
desarrollo de la respuesta de gestión para que reflexionen sobre los principales temas,
hallazgos y recomendaciones.
Para promover la utilización y transparencia de la función de evaluación en el PNUD, se ha
establecido el sistema de Centro de Evaluación de Recursos (ERC según sus siglas en
inglés). El ERC, disponible en: http://erc.undp.org (un sitio Web público) es el sistema de
gestión de información del PNUD para apoyar la rendición de cuentas de la administración
en materia de evaluación. Proporciona datos oportunos sobre el estatus de las
evaluaciones en los planes de evaluación, las respuestas de la gerencia y el seguimiento
final.
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
155
Bibliografia
UNDP, ―Manual de planificación, seguimiento y evaluación de los resultados de desarrollo‖,
PNUD, 2009, disponible en: www.undp.org/eo/handbook
UNDP, ―The Evaluation Policy of UNDP‖, Documento de la Junta Ejecutiva DP/2005/28,
Mayo 2006, disponible en: http://www.undp.org/eo/documents/Evaluation-Policy.pdf
UNDP, ―Independent Review of the Evaluation Policy of UNDP‖, 2009. Disponible en:
http://www.undp.org/evaluation/documents/Review_of_UNDP_Evaluation_Policy.pdf
UNDP, ―Joint evaluation of the role and contribution of the United Nations System in the
Republic of South Africa‖, 2009.
PNUD, ―UNDP Strategic Plan, 2008-2011: Accelerating Global Progress on Human
Development", Junta Ejecutiva, Documento DP/2007/43 (en virtud de DP/2007/32),
reeditada en Enero 2008
UNEG,
―Norms
for
Evaluation
in
the
UN
System‖,
2005a,
disponible
en:
http://www.unevaluation.org/unegnorms
UNEG, ―The Role of Evaluation in Results-based Management‖, 21 Agosto 2007. Disponible
en: http://www.unevaluation.org/papersandpubs/documentdetail.jsp?doc_id=87
UNEG,
―Standards
for Evaluation in the UN System‖, 2005b, disponible en:
http://www.unevaluation.org/unegstandards
Evaluación y Sistematización en América Latina. Situación actual,
tendencias y perspectivas
156
ORGANIZACIÓN SOCIAL, MEDIACIÓN Y
ENFOQUE DE DERECHOS: ALCANCES
Y DESAFÍOS DESDE LA
SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN;
Introducción
EL panel reunió a cuatro expositoras que han trabajado en diferentes contextos sociales,
culturales e institucionales en el campo de la Sistematización y Evaluación de experiencias
vinculadas a la organización y los movimientos sociales, la mediación y el enfoque de
derechos. El propósito del panel fue compartir la reflexión y los aprendizajes generados a
partir de la adopción de enfoques alternativos de Sistematización y Evaluación en
contextos donde existe una escasa experiencia en América Latina.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
157
10.
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS EM
SISTEMATIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DESDE A
EDUCAÇÃO POPULAR COM MOVIMENTOS E
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Elza Maria Fonseca Falkembach,
Educadora popular e professora do Departamento de Pedagogia e do Programa de PósGraduação em Educação nas Ciências da Unijuí – Ijui, RS, Brasil; Doutora em Ciências
Humanas.
Uma proveniência acolhedora
A instituição, desde a qual falo, UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Rio Grade
do Sul, Brasil – teve sua constituição como instituição de ensino superior no final dos anos
1950, momento em que os problemas econômico-sociais dos países latino-americanos –
periféricos em relação ao capitalismo internalizado em desenvolvimento e expansão – se
aguçavam. Um contingente cada vez maior da população latino-americana se via
ameaçado por um desenvolvimento excludente, que afetava condições de trabalho e vida
nos países centrais e mais ainda nos periféricos. Esse desenvolvimento e as contradições
dele decorrentes demandavam, então, a ação política e o desenvolvimento de um
pensamento crítico voltado a compreendê-los e às diferenças sociais que se
intensificavam; pensamento que situasse os grupos subalternos nas relações de poder
vigentes, e subsidiasse estratégias de resistência em cada lugar do continente.
Esta foi a leitura que predominou entre os protagonistas do movimento que propiciou a
criação e o desenvolvimento das bases da educação superior na região onde foi criada a
UNIJUÍ.
Nascia ela para servir à região, para responder aos apelos da realidade local, uma
realidade ainda não contaminada pela desumanização dos grandes centros, mas já por ela
ameaçada: o progresso do interior, o acelerado desenvolvimento comercial e industrial, as
máquinas devorando distâncias e rasgando o seio da terra, traziam o perigo do tecnicismo
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
158
e do acúmulo das riquezas criarem uma civilização sem alma, onde o espírito se aniquila
ante as forças que desencadeou. (Marques, 1984, p.35).
Esses protagonistas eram religiosos da ordem franciscana, os capuchinhos, e setores da
classe média local, interessados em elevar seus conhecimentos por meio do
ensino
superior e/ou presenciar a implantação, na própria localidade, de oportunidades de
formação de professores, visando à expansão do ensino escolar, e também o
desenvolvimento de atividades formativas não escolares. A nova instituição de ensino
Haveria de abrir as portas para todos, de falar ao povo a linguagem do povo, de ministrar
cursos de extensão para difundir a cultura e cursos populares (como preparação ao
casamento, de psicologia prática, de pedagogia para pais e educadores), haveria de
penetrar todos os lares através da imprensa, para ―salvar‖ o homem do interior. (Marques,
1984, p.35).
Como marca de sua existência, a instituição manteve este vínculo com a realidade local e
regional e sua gente, mediante orientações e perspectivas pedagógicas diversas. Essas
variaram desde um ―impulso missionário salvacionista‖, próximo das teorias tradicionais da
educação preocupadas com a instrução do educando, pasando por ―formas de populismo
pedagógico‖ - mais ou menos dotadas de capacidade de percepção dos interesses em
confronto nos contextos econômico-sociais e dotadas de maior ou menor abertura à
participação dos interessados em aprender -, por um pensamento crítico aberto a
correntes pedagógicas diversas, até chegar à pluralidade que mantém, em convivência e
luta, diferentes orientações e teorias educacionais: críticas, pós-críticas e tradicionais.
Espaço aberto ao ―diálogo de saberes‖, como afirmava e com isso se orgulhava Mario
Osório Marques, protagonista primeiro dessa aventura educacional, chamada Unijuí. A
disposição de acompanhar os movimentos e lutas da sociedade, não se perdeu, contudo,
na pré-história, nem na história da Unijuí, transformada oficialmente em universidade em
1985. Ora se fez mais intensa, ora restrita a alguns setores e grupos institucionais. Mas a
sensibilidade aos interesses e valores dos grupos populares tem perpassado a vida dessa
universidade e possibilitado que, no seu interior, sempre haja espaço para a Educação
Popular.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
159
SPEP, um programa de Educação Popular
O Seminário Permanente de Educação Popular (SPEP) foi uma das experiências
pedagógicas que, de fato, abriu a universidade à participação popular: aos grupos sociais
―comprometidos e mobilizados em torno de um processo de transformação social gerado
pelo interesse das classes populares‖ (SPEP, 1991, p. 14). Conforme documentos desse
programa de Educação Popular, eram considerados grupos comprometidos, aqueles que
se mostrassem:

(...) integrados numa prática social concreta de lutas por transformação da
sociedade;

(...) criando instrumentos teórico/metodológicos/técnicos e os estão colocando a
serviço dessa transformação;

(...) empenhados na geração de tecnologias apropriadas para a produção de bens
necessários às classes populares;

(...) desenvolvendo tecnologias de gestão de empreendimentos com participação
dos que produzem e distribuição social da produção;

(...) empenhados na recuperação e reformulação do conhecimento popular,
juntamente com a socialização do mesmo, a partir de uma prática social concreta.
(SPEP, 1991, p. 14)
Dentre os movimentos sociais integrados às lutas por transformação da sociedade, faziam
parte do SPEP: o Movimento dos Agricultores Atingidos por Barragens (MAB), o
Movimento Indígena, os Movimentos de Mulheres, o Movimento Sem Terra (MST), o
Movimento Sindical dos Trabalhadores Rurais (MSTR) e o Movimento Urbano. O Seminário
reunia, ainda, cerca de 50 ONGs e alguns setores de universidades, e seu âmbito de
abrangência correspondia aos três estados do sul do Brasil (Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e Paraná) e regiões fronteiriças dos países vizinhos, Uruguai, Paraguai e
Argentina.
Seus principais objetivos estavam relacionados à produção de conhecimentos. ―Trabalhar
o conhecimento enquanto produção, recuperação, elaboração e difusão‖ correspondia ao
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
160
objetivo geral, que se desdobrava em específicos e estratégicos, esses últimos
incorporados no desenrolar da ação do programa e assim sintetizados: ―contribuir, junto
aos Movimentos Sociais e Instituições, para o fortalecimento de sua organização
autônoma e sua democratização interna‖:
Específicos:

intercâmbio de experiências e debate de temas comuns;

formação de educadores desde a base até as coordenações regionais dos
Movimentos Sociais e suas assessorias especializadas;

aprofundamento das questões teóricas e práticas específicas através da
sistematização de experiências e pesquisas (grifo nosso);

comunicação através da produção e difusão de material de apoio;

assessoria aos Movimentos Sociais e Instituições e Grupos ligados à Educação
Popular
Estratégicos:

incentivar a articulação dos Movimentos e Instituições de Assessoria entre si e com
os demais setores organizados da sociedade civil;

ajudar a aclarar o projeto político dos coletivos integrantes;

contribuir para a construção de um projeto político comum ao campo popular.
O SPEP se organizou de forma democrática, extrapolando os fóruns exclusivos da
universidade e criando uma estrutura capaz de integrar o ―intra‖ e o ―extra‖ muros da
universidade, como gestão e ação pedagógica, como a seguir explicitamos:

Seminário Presencial – encontro de trabalho que ocorria a cada dois anos e que
indicava os eixos temáticos, as orientações teóricas e a metodologia a serem
desenvolvidos, bem como avaliar o período. Seus integrantes eram os Movimentos
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
161
Socais (dirigentes, lideranças e bases) e Instituições de Assessoria (educadores e
técnicos de ONGs, de setores de órgãos governamentais e de universidades).

Seminários Setoriais – encontros, por Movimentos Sociais, para ampliar
informações e reflexões relativas aos eixos temáticos, do momento (entre um
Seminário Presencial e outro, e a partir das práticas desses coletivos sociais.

Conselho Político – representações dos Movimentos Sociais e Instituições
integradas ao SPEP responsáveis por programar, avaliar, acompanhar e deliberar
sobre o andamento do programa na ―ausência‖ do Seminário Presencial, bem
como delegar ao Comitê Executivo responsabilidades de implementação das
decisões.

Comitê Executivo – grupo multidisciplinar responsável pela execução das ações,
acompanhamento e avaliação do SPEP, em conformidade com as delegações do
Conselho Político. Responsável pela criação de condições técnico-científicas,
pedagógicas, financeiras e políticas frente ao programado.
O SPEP atuava mediante eixos temáticos. Os eixos com os quais trabalhou no seu período
de existência – 1985-1995 - foram:

Conhecimento e poder;

As relações entre Movimentos Sociais e Instituições de Assessoria;

A questão da Terra

As contradições no interior do campo popular;

A ação do imperialismo – Integração Regional (Mercosul);

As contradições nas relações dos Agentes Coletivos;

Projeto do campo popular (democracia);

Sistematização e Avaliação
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
162
Estes eixos se constituíam em pontos suficientemente amplos para possibilitar a
compreensão da dinâmica social em uma dimensão histórica e estrutural. Eram
trabalhados, contudo, a partir das vivências de processos sociais singulares – as práticas
dos Movimentos Sociais e o conjunto de condições econômicas, sociais, políticas e
culturais que as tornaram possíveis. Levavam a uma acumulação e ressignificação de
conhecimentos, bem como ao desdobramento temático para novas provocações ao
conhecimento,
conforme
demandavam
as
práticas
sociais
singulares
que
se
entrecruzavam nesse espaço de ensino e aprendizagem.
Foi nessa perspectiva e mediante demandas objetivas que a sistematização e a avaliação
se apresentaram ao SPEP e aos seus intelectuais:

―Queremos fazer a leitura de nossas práticas‖;

―Precisamos conhecer quais as teorias que as têm orientado‖;

―Necessitamos identificar e enfrentar as contradições existentes entre nossos
discursos e nossas práticas‖;

―Queremos reconhecer, com a ajuda de teorias, nossos sucessos, debilidades e
fracassos‖;

―Precisamos sistematizar nossas práticas‖;

―Queremos avaliá-las em processo‖;

―Precisamos construir estratégias de sistematização e avaliação que permitam o
acompanhamento de nossas práticas‖;

―Essas estratégias, as queremos participativas‖.
Frente a esses desafios foi que, a equipe pedagógica (Comitê Executivo do SPEP),
assumiu a responsabilidade de dirigir parte das suas pesquisas à construção de uma
proposta de sistematização e de uma proposta de avaliação que favorecessem a produção
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
163
coletiva de conhecimentos e a alimentação das práticas sociais com as quais se via
comprometida19
Com o encerramento do programa, parte das atividades desenvolvidas pelo SPEP –
pesquisa e assessoria – foi assumida pela equipe de docentes que integra, hoje, uma das
linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí –
a linha 3, ―Educação Popular em movimentos e organizações sociais‖. Outras atividades de
Educação Popular que foram mantidas e/ou criadas após o encerramento do SPEP20 são
desenvolvidas em departamentos (Departamento de Pedagogia, Departamento de
Ciências Sociais e Departamento de Ciências da Saúde), por meio de projetos como a
Incubadora de Economia Solidária, dentre outros.
A sistematização da qual falamos
A proposta de sistematização que vimos construindo desde as vivencias propiciadas pelo
SPEP,



é uma proposta de produção coletiva de conhecimentos a partir de práticas sociais;
que ocorre mediante diálogo entre vivências, reflexão e teoria;
que promove aprendizados desde essas práticas sociais que ancoram sujeitos e os
levam à reflexão sobre esses aprendizados e ainda sobre a condição e formasujeito que assumem, ou seja, sobre um ―ser-si‖ (relação consigo), ―ser-junto‖
(relação com os coletivos a que pertence) e ―ser-relação‖ (relação com o ambiente
natural e social) em um tempo e em um lugar.
19
As contribuições das atividades desenvolvidas e de intelectuais vinculados ao CEAAL – Consejo de Educación de Adultos
de América Latina – foram fundamentais para as produções que passaram aacontecer no âmbito do SPEP sobre as
temáticas da sistematização e da avaliação.
20
O SPEP deixou de existir, como um programa de Educação Popular da Unijuí, ao final da década de 90, quando grande
parte dos Movimentos Sociais passara a criar condições para o desenvolvimento de instâncias próprias de formação e
investigação e modificaram suas demandas à universidade: passaram a demandar cursos especiais de nível superior, como a
Pedagogia da Terra para o MST, cursos de pós- graduação e extensão universitária e ainda pesquisas específicas, orientadas
por métodos participativos como a sistematização. Hoje, como a abertura democrática do governo brasileiro, os Movimentos
Sociais e suas Instituições de Assessoria (inclusive a Unijuí) têm participado ativamente na construção de Universidades
Federais com perfis que favorecem suas reivindicações históricas.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
164
Está associada a práticas de Educação Popular - estratégia pedagógica que instiga
coletivos humanos, que vivenciam alguma forma de opressão, à produção de
conhecimentos e aprendizagens. Contribui para a formação de sujeitos, de pensamento e
ação, que fazem de suas práticas oportunidade de estar no mundo de forma reflexiva e,
ao mesmo tempo, propositiva. Contribui para que os espaços de práticas sociais
produtivas, organizativas, educativas e culturais se constituam em oportunidade de viver
―experiência‖.
Ao realizar a sistematização de uma prática social, trabalhamos a partir de três frentes:

processos e vivências: atos cotidianos, acontecimentos, ações estratégicas,
instituições, sujeitos (suas relações e condutas), procedimentos e técnicas;

significados atribuídos pelos sujeitos aos processos e vivências, que configuram a
prática social em questão: atos de fala que expressam os saberes que eles
aportam e manifestam ao atribuir significados a esses processos e vivências;

construções teóricas que buscamos, criamos e recriamos na medida em que delas
precisamos para subsidiar as análises e interpretações pretendidas: discursos das
ciências naturais e, principalmente, das ciências humanas.
Ao recuperar uma prática social mediante enlace das três frentes citadas, nos colocamos
em perspectiva de problematizá-la e interrogá-la sobre sua forma de se apresentar em
uma determinada época e em um lugar. Isso é feito a partir de um foco, uma espécie de
―trilha‖ pela qual se orienta um pensamento questionador. Se em um momento da prática,
cabe aos seus integrantes vivê-la, planejá-la, administrá-la e avaliá- la, com a
sistematização eles vão refletir sobre a forma historicamente própria com que esta prática,
em um tempo e em um lugar, está dando ―um certo tipo de resposta a um certo tipo de
problema‖ (Revel, p.2005, p. 70).
Nossa proposta prevê 8 momentos nos processos de sistematização.
1)
Aproximação dos sujeitos da sistematização
Como são diversos os sujeitos, os lugares que eles ocupam na prática e as tarefas que
assumem na sistematização, há necessidade de que exponham e justifiquem as
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
165
motivações, interesses e objetivos que têm com a sistematização. O que sistematizar? Por
que sistematizar? Para que sistematizar? De onde vêm essas motivações, intereses e
objetivos?
Começamos, com isso, a explorar o jeito de cada participante da sistematização ver a
prática e expor os múltiplos significados a ela atribuídos. Iniciamos trocas, negociações e
novas construções no plano dos significados, incentivando um diálogo amplo e aberto, ou
seja, que o coletivo da sistematização venha a falar a prática por meio de uma diversidade
de vozes em interação. Damos início a um tipo de reflexão que deverá se desenvolver
concomitantemente a um processo educativo e que se proporá a desencadear
interpretações e aprendizagens sobre a prática.
2) Elaboração do projeto
Realizados os primeiros ensaios e aproximações elaboramos o projeto da sistematização,
isto é, definimos:
a. um objeto: qual a prática a ser trabalhada e qual o recorte empírico (no tempo e
no espaço) que faremos para resgatá-la, acompanhá-la e significá-la? O que
sistematizar?
b. uma justificativa: quais as razões que temos para sistematizá-la? Por que
sistematizar?
c. um conjunto de objetivos: pretendemos o que com o processo e os produtos da
sistematização? Para que sistematizar?
d. um eixo temático e perguntas orientadoras: qual a pergunta ou hipótese
(afirmação antecipada) que guiará os resgates e os ordenamentos que vão compor
as narrativas e demandar teorizações? Vamos também desdobrar esta pergunta ou
hipótese em outras para ―abrir‖, ainda que limitando, o nosso foco de pensamento
nos aspectos sobre os quais pretendemos produzir conhecimentos. Sob qual foco
realizar a sistematização?
e. uma metodologia: qual o jeito previsto para abordar o objeto da sistematização, de
forma a apreender os processos, as vivências e os significados a ele associados;
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
166
qual o desenho dos procedimentos a serem seguidos e das técnicas a serem
utilizadas para abordá-lo? Como dispor e acessar registros sobre a prática? Como
animar as falas para construir as narrativas dos processos vividos? Como construir
instrumentos para isso?
f.
para quem vamos dirigir os produtos da sistematização, com quem vamos trocar
esses produtos, como vamos ―utilizá-los‖?
3) Viabilidade da sistematização
Realizado o projeto, vamos discutir sua viabilidade.
a.
há registros sobre a constituição e o desenrolar da prática e possibilidade de
acesso a eles?
b. há recursos materiais, humanos e financeiros para garantir a sistematização?
c.
há vontade política de problematizar a prática?
d. o projeto elaborado pode ser atingido com os recursos disponíveis?
e.
cronograma de atividades.
4) Registros e informações
Vamos identificar os registros existentes sobre a prática. Estes, além de possibilitar o
resgate do que ―aconteceu‖, e das formas como os fatos, atos, relações se objetivaram
em um tempo e lugar, trazem as visões de outros sujeitos que se relacionaram com a
prática em outros momentos e desde outros lugares. Contribuem para que seja maior a
pluralidade de significados com os quais a sistematização vai trabalhar.
As fontes existentes podem ser relatórios, produtos de avaliações e planejamentos, atas,
diários de campo, memórias (de oficinas, de seminários, de dias de campo e de outros
percursos de ação relacionados à prática), materiais de divulgação, relatórios de
pesquisas, fotos, vídeos, gravações.
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
167
Vamos, também, trabalhar sobre novas fontes de informação, como: vivências, entrevistas
individuais e grupais, cartas, relatos de vivências, linhas de tempo, mapas, diagramas,
jogos dramáticos e outros instrumentos e técnicas usados em diagnósticos, pesquisas,
avaliações e planejamentos participativos. Para isso podemos fazer uso de roteiros de
perguntas, protocolos de discussão, listagens de itens, entre outros instrumentos.
Há uma infinidade de instrumentos e técnicas que intensificam a participação dos
integrantes da prática na construção das informações demandadas pela sistematização e
que viabilizam a reconstrução da prática.
5) Construção das narrativas
A narrativa: a reconstrução da prática, mediante o eixo temático definido pela
sistematização, vai passar por construções e reconstruções. Uma primeira versão se fará
com base especialmente nos registros e documentos já existentes e identificados pela
sistematização. Será uma narrativa em ―branco e preto‖.
Uma segunda versão da narrativa já estará juntando as diferentes vozes e os significados
diversos que essas aportam à prática. O que os integrantes da prática sabem sobre ela?
Como a vêem e a sentem? Suas vozes pintarão com diferentes cores o que foi produzido
na primeira narrativa.
Essa segunda narrativa integrará interpretações da prática que estarão ocorrendo
coletivamente no desenrolar da sistematização, mas é o momento seguinte – reflexão e
teorização - que privilegia este movimento do pensamento do coletivo organizado para a
sistematização, como trataremos a seguir.
6) Reflexão e teorização
Há maneiras diversas de organizar este momento que procura adensar a dinâmica
reflexiva sobre a prática, especialmente com o auxílio de teorias já legitimadas
socialmente que nos ajudarão a construir e a responder questões, a partir do que foi
vivido e do que foi narrado.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
168

A narrativa foi guiada pelo eixo temático e responde às perguntas orientadoras da
sistematização? Há lacunas? Há repetições? Quais? Vamos acrescentar o que falta
e retirar o que sobra na narrativa.

A narrativa permite identificarmos alguns momentos significativos da prática sob
sistematização? Caso sim, quais são eles? O que os define? Quais são os
―marcadores‖ desses momentos significativos? Uma ruptura, crises ou tensões,
conquistas, mudanças de estratégia, mudanças nas relações de poder, a
incorporação de novos significados dando conteúdo à prática?

A narrativa oferece elementos para localizarmos algum ―núcleo de singularidade‖
na prática, nas construções e relações que esta realiza? Algo que a faz diferente
das demais e que motiva os participantes da sistematização a explorarem os
conhecimentos e aprendizagens que ali estão sendo gerados? Algo que revele
como os sujeitos da prática vivem com intensidade uma situação ou que aponte as
interpretações que os levam ao debate, os conceitos com os quais operam, os
significados novos atribuídos a esses conceitos e as repercussões desses
movimentos sobre a prática?
Um ―núcleo de singularidade‖ pode corresponder à forma como se apresenta e/ou se
organiza um conjunto de fenômenos como: relações econômicas (produtor- mercado,
produtor-órgãos estatais), relações sociais e culturais (de classe, de gênero, entre
gerações), relações entre sujeitos e instituições (parcerias, cooperação, concorrências,
acordos), lutas sociais (pela terra, por organização, pela produção, pela comercialização),
processos de educação (aprendizagem) e formação (construção de subjetividades),
comunicação e difusão (enfoques e formas), entre outros. Geralmente, aparece sobre o
eixo temático da sistematização, mas não são raros os casos em que desponta e produz
desvios no trabalho de construção e crítica das narrativas gerando, inclusive, sub-eixos na
sistematização ou temas para a construção de objetos para a investigação.

A narrativa permite localizarmos problemas e tensões da prática? Quais são os
elementos que se apresentam em tensão? Houve possibilidade de superar as
tensões e problemas identificados no desenrolar da prática ou eles seguem
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
169
demandando esforços para que possam ser administrados? Como isso está
ocorrendo?

Quais foram as potencialidades identificadas na prática em estudo, e como
atuaram, no amadurecimento ou consolidação da prática? Há como atuar no
sentido de direciona- las para a superação das tensões e problemas identificados?
Como?

Quais foram as aprendizagens e conhecimentos mais relevantes construídos nas
vivências propiciadas pela prática e potencializadas pela sistematização?

A produção teórica ―acontecida‖ durante a sistematização vem sendo incorporada à
prática? Como? O grupo que a integra está operando com novos conceitos? Quais?
Já há indícios de a sistematização estar criando atitudes mais reflexivas entre os
sujeitos da prática? Como isso se verifica?

No plano dos valores, podemos identificar mudanças nas relações dos sujeitos da
prática consigo-mesmos (no ―ser-si‖), com os outros (no ―ser-junto‖), com a
prática e com o meio ambiente (no ―ser-relação‖)? Quais as mudanças?
Procuramos dar resposta a estas perguntas, situá-las, detalhá-las e ampliá-las sem,
contudo, perder de vista o eixo temático da sistematização. Vamos então verificar se
conseguimos identificar quais as condições internas e externas à prática que concorreram
para que acontecesse o que aconteceu. Como elas atuaram?
Uma terceira versão da narrativa da sistematização estará então se construindo com a
incorporação dessas reflexões/teorizações.
7) Reconstruções
Este é um momento de grande relevância, pois é a hora de lançar mão daquilo que foi
produzido, aprendido e vivenciado, reflexivamente, e incorporá-lo objetivamente à prática.
É o momento de sugerir mudanças quanto aos saberes em circulação (conteúdos
temáticos, formas de tratá-los, procedimentos e técnicas para implementá-los), quanto às
relações de poder (objetivos, estratégias, relações) e quanto aos sujeitos das práticas
(relação consigo, convivência, participação social).
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
170
8) Produtos para a comunicação
Há uma grande variedade de produtos que podemos construir para comunicar os
processos e resultados da sistematização de práticas sociais. Oscar Jara (1996, p. 110)
lembra que devemos ―levar em conta a quem é dirigido esse material e para que ele é
produzido‖. Assim saberemos extrair do produzido – além de um relatório detalhando o
processo da sistematização - produtos diversos e adequados a funções e públicos
diversos: livros, cadernos, artigos para periódicos, cartazes, fotografias, exposições orais,
músicas, peças de teatro, filmes, novelas etc.
A sistematização da qual falamos tem caráter pragmático, ou seja, propõe-se a subsidiar o
desenrolar de práticas sociais e a constituir-se formadora para aqueles quedela participam.
Há, contudo, como desenvolver essas tarefas de forma reflexiva. Não tratamos, na
sistematização, de abordar as práticas a partir da relação ―problema- solução‖, mas sim de
trabalhar sobre as mesmas mediante a relação problema-reflexão- aprendizagem‖,
―mudanças na prática‖ e ―formação de sujeitos‖. Aliás, foi com essa perspectiva que
acolhemos, no âmbito do SPEP, as demandas de assessoria à sistematização e avaliação e
construímos, para tal, propostas metodológicas flexíveis e abertas à recriação e à
participação ampliada e intensa.
Viver experiência
Quando afirmamos que a sistematização contribui para que os espaços de práticas sociais
se constituam em oportunidade de viver experiência, estamos atribuindo ao termo
conotações que o afastam de seus significados coloquiais. Falamos de um tipo de vivência
que dá lugar a relações intensas, capazes de produzir a subjetivação, ou seja, a
constituição de sujeitos.
Autores como Michel Foucault nos deram subsídios importantes para compreender tais
relações. Na obra do pensador francês o termo ―experiência‖ aparece em distintos
momentos, nem sempre conservando o mesmo significado. A conotação de ―intensidade‖,
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
171
contudo, reincide em diferentes momentos em que ele se refere ao termo, como
passamos a apresentar:
1) Em um primeiro momento a experiência é concebida como algo ―que funda o
sujeito‖; olhar reflexivo sobre um objeto ―do vivido‖ para captar suas significações,
o que leva também esse sujeito a atribuir-lhe significados. A argumentação e as
interrogações do autor vão na direção de investigar em quê e como o sujeito da
experiência é fundador da mesma e das suas significações.
2)
O autor, no entanto, não permanece nesse ponto. A leitura de obras de Nietzsche,
Bataille e Blanchot o fez ver a experiência de forma diferenciada: como um
exercício de de-subjetivação (Castro, 2004, p. 128). Está presente, nesta parte de
sua obra, a ideia de uma experiência limite que arranca o sujeito de si mesmo,
permitindo que diante dela venha a ―não ser o mesmo‖, o que testemunhou Michel
Foucault (1998, p. 13; 2000, p. 345; 2004, p. 228-229) ocorrer consigo ao
escrever seus livros. A experiência impacta e subtrai; afronta e abre; expõe um
vazio e, concomitantemente, o ilimitado da liberdade. É, aí, então, que se cria a
necessidade e a possibilidade de produção de conhecimentos.
3) Nos estudos realizados por Michel Foucault (1998, p. 11-12) sobre a ética, o
conceito de experiência passa por novo deslocamento. Dizem seus comentaristas
que ele assume, nesse caso, uma elaboração propriamente foucaultiana: como
forma histórica de subjetivação e como possibilidade de o indivíduo realizar um
trabalho sobre si que o leva a se constituir como sujeito de sua própria existência.
Para Foucault ―uma experiência é sempre uma ficção; é algo que se fabrica para si
mesmo, que não existe antes e que existirá depois‖ (Castro, 2004, p. 129).
Desde esta perspectiva faz a crítica de suas concepções anteriores conservando, contudo,
a ideia de intensidade a elas aliada, e associa à noção de experiência o que ele trata como
―forma histórica de subjetivação‖, em que estão presentes: ―um jogo de verdade, relações
de poder, formas de relação consigo mesmo e com os outros‖ (Castro, 2009, p. 162).
O pensador passa a tratar a experiência como ―uma escolha voluntária de umamaneira de
pensar e de sentir, de agir e conduzir-se como marca de pertencimento e como tarefa‖ –
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
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172
como uma forma de experiência histórica livre, ―experimentação‖ (Foucault, 2000, p. 348;
Castelo Branco, 2000, p. 322).
Para
a
análise
da
experiência,
segundo
esta
perspectiva,
Foucault
sugere
o
acompanhamento ―das resistências‖ na trama das relações de poder. As resistencias
ocorrem no próprio movimento destas relações; acompanhando as resistências é que e
conhece o movimento de transformação social e política (Castelo Branco, 2000, p. 313) e
processos correlatos de subjetivação. É neste terceiro movimento que a noção de
experiência entra no terreno da ―prática coletiva‖ (Revel, 2005, p.49).
Dentre os leitores de Foucault envolvidos com o tema da experiência, consideramos
importante trazer o que escreve Jorge Larrosa, quando associa literatura, formação e
experiência. O autor assevera que a ―experiência seria aquilo que nos passa. Não o que
passa, senão o que nos passa‖ (2002, p. 136). Argumenta, então, que a literatura tem
capacidade de formar e promover uma relação do sujeito com o texto que é de se deixar
interpelar, problematizar-se e, com isso, produzir o sentido daquilo que o passa (Idem, p.
147). Vai possibilitar, portanto, ao sujeito, transformar-se.
Salienta ainda que, nesse movimento, conhecimento e vida humana não se dissociam; o
primeiro não deixa de alimentar, ativar e guiar a vida humana (Idem, p. 144) e produzir
efeitos nas subjetividades. Se a experiência é ―o que nos passa‖, ―aquilo que nos
acontece‖, ela ―afeta, produz afeto, marcas, vestígios, efeitos‖, é o que escreve Larrosa
(2004, p. 160-161). Mediante a experiência, nos tornamos sujeitos ―à receptividade,
disponibilidade e abertura‖, mas também ―à vulnerabilidade, ao risco‖ (Idem, p. 161).
A sistematização vivida como experiência
Ao transformar práticas sociais em objeto para o pensamento, isto é, ao propiciar aos
sujeitos condições para a problematização de suas práticas, pondo ao mesmo tempo em
questão o modo como essas ―os passam‖, a sistematização estará tornando possível:

atravessamento de situações-limites pelos sujeitos em suas vivências e a incitação
ao novo, à criação, provocada pela exposição ao vazio e ao ilimitado da liberdade,
próprio do viver experiência;
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
173

o trânsito das forças potencializadoras dos processos e vivências em direção a um
discurso articulado que expõe significados, promove debates, favorece integração,
passa por análises, interpretações e promove reconstruções;

o fortalecimento daquilo e daqueles que estão envoltos com a sistematização da
prática social transformada em objeto de reflexão e dos sujeitos e relações que ela
acolhe e provoca.
A sistematização estará propiciando espaços em que se adensam as relações entre
conhecimento e vivências, pois desencadeiam, desde práticas sociais singulares, um
processo reflexivo, regado à teoria; teoria demandada pelos sujeitos dessas práticas;
sujeitos
em
relação,
ativamente
envolvidos,
por
meio
de
seus
pensamentos,
sensibilidades, sentimentos e capacidades de ação, com essas vivências e conhecimentos
voltados a compreendê-las.
Sistematização e cuidado
O trabalho com o conhecimento é exigente. Em um processo de sistematização, vivido
como experiência, tem essa exigência exacerbada. Ao mesmo tempo, porém, abre
espaços ao sujeito para adentrar campos de conhecimento e ação diversos; não o
encarcera no domínio da epistemologia. Aponta para os campos da ética e da política,
quando o seduz, ao encontro com suas verdades e, para isso, a ―ocupar-se de si‖ e a
―conhecer-se‖.
A sistematização, ao levar o sujeito a conviver com situações-limite de suas próprias
práticas e de ―si-mesmo‖, no âmbito dessas, expondo um vazio que aponta para a
liberdade de criação, o impede e, ao mesmo tempo, o resguarda da simples ―aderência‖
ao mundo, como teorizou Paulo Freire; o leva a ―não ser o mesmo‖, como expressou
Michel Foucault, ao tratar de seus momentos de produção intelectual. Permite uma
relação com a prática e um ver-se na prática, onde há espaço para a recusa. Recusa―a
ser o que se é‖; movimento de ―de-subjetivação‖, propiciado pelo impacto da experiência
que extasia e, ao mesmo tempo, induz a um exercício de subjetivação.
Repetindo os autores com quem vimos dialogando, asseveramos: a experiencia impacta e
subtrai; afronta e abre; expõe um vazio e, concomitantemente, o ilimitado a
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
174
liberdade. Assim sendo, predispõe o sujeito à criação. Esse movimento demanda um
trabalho sobre si: ―ocupar-se‖ e ―conhecer-se‖ à moda dos gregos, na Antiguidade
clássica.
Mas não se constitui como um trabalho que subtrai o sujeito da convivência. Como lembra
Judith Revel (2005, p. 34), estudiosa da produção de Michel Foucault,
Na Antiguidade clássica, o cuidado de si não está em oposição ao cuidado dos outros: ele
implica, ao contrário, relações complexas com os outros porque é importante, para o
homem livre, incluir na sua ―boa conduta‖ uma justa maneira de governar sua mulher,
suas crianças ou sua casa. O éthos do cuidado de si é, portanto, uma arte de governar os
outros e, e por isso, é essencial tomar cuidado de si pra bem gobernar a cidade.
O cuidado de si, nessa perspectiva, vai viabilizar um adentrar do sujeito sobre o campo da
ética concomitante com sua entrada no da política: ―relação consigo‖, com os outros‖,
―com a cidade‖; trabalho na direção do ―ser si‖, ―ser junto‖, ―ser relação‖. Retomando
nosso objeto de reflexão - a sistematização de práticas sociais -, e as práticas
acompanhadas até então, podemos afirmar que são frequentes os depoimentos, daqueles
que delas participam, se perceberem co-criadores de um espaço sem amarras no trato
com o conhecimento; de superação de formas heterônomas de relação com o
conhecimento; de relações consigo e com os outros que podem ser caracterizadas como
cuidado. Identificam a criação de um novo éthos, forma de vida pautada pela
reciprocidade e solidariedade no ato de conhecer. Espaço de diálogo.
Trazemos, em consonância com as reflexões encetadas, considerações esclarecedoras de
Silvio Gallo (2006, p. 188), apresentadas em estudo sobre as implicações éticas do
cuidado para a educação:
Aí está a reciprocidade de uma ação ética baseada num cuidado de si e num cuidado do
outro, em que o jogo da construção da liberdade só pode ser jogado como um jogo
coletivo, de mútuas interações e relações, em que as ações de uns implicam em ações de
outros. Um jogo em que uns se fazem livres, aprendendo da liberdade dos outros; em que
uns se fazem livres na medida em que ensinam a liberdade aos outros.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
175
O cuidado como direito, para concluir
Dando continuidade ao até aqui apresentado, revendo a proposta de sistematização com a
qual trabalhamos e a forma como os sujeitos das práticas sociais endereçam à
universidade as suas demandas de trabalho com o conhecimento (sem dissociá-lo das
práticas que protagonizam e os mantendo em coletivos que os provocam, enquanto os
acolhem), somos levados a tematizar o ―cuidado como direito‖. Ao fazê-lo reconhecemos
ser esta uma nova reivindicação que se manifesta no âmbito das práticas dos movimentos
sociais e chega à educação popular de forma provocadora: a do ―cuidado como direito‖.
Direito à participação em práticas educativas e investigativas que não subtraiam os
sujeitos dos seus coletivos e do seu mundo ambiente; direito a um trabalho com o
conhecimento que é mais que educação, formação, investigação: é ―forma de vida‖.
―Forma de vida‖, associada à experiência que a sistematização da qual falamos possibilita;
que leva o sujeito a situações-limite - das suas práticas e de si mesmos. Uma forma de
vida pautada pela reciprocidade e forjada na experimentação, já afirmava Michel Foucault
(1994, p.4), ―pode dar lugar a relações intensas que não se parecem a nenhuma daquelas
que são institucionalizadas‖; (...) ―pode dar lugar a uma cultura e a uma ética‖.
Esta forma de vida é jogo incessante, atestamos, é capaz de se estender aos mais
variados espaços da vida, inclusive aos espaços formais da educação, reinventando o
cotidiano escolar, e promovendo a expressão e interação dos mais distintos sujeitos. É
espaço de diálogo consigo e com os outros. Requer, contudo, um trabalho intenso sobre
si.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
176
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Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
178
11.
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE LA
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMO
HERRAMIENTA DE INCIDENCIA
Carmen Lucía Jaramillo Hoyos
Programa Oportunidades Rurales – Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural de
Colombia.
carmenlujaramillo@gmail.com
Tel: (57) 3112337732
179
Introducción
El documento presenta una reflexión desde la práctica, a partir de la sistematización de
experiencias en el marco de un programa estatal dirigido a pequeños productores rurales.
Se hace un recorrido desde los desafíos en materia de gestión del conocimiento, para
presentar posteriormente las reflexiones acerca de los pasos metodológicos seguidos y,
finalmente, los aprendizajes y retos para hacer de la sistematización una herramienta útil
para la incidencia y la generación de cambios a favor de las comunidades.
El documento que presenta los resultados de la sistematización a la que hace referencia,
se encuentra en el siguiente enlace:
http://www.minagricultura.gov.co/02componentes/08_25Conocimien.aspx
Desde donde…
Las reflexiones, aprendizajes e interrogantes que se presentan en este panel tienen su
origen en el trabajo de gestión del conocimiento desarrollado al interior de un programa
del FIDA y el Ministerio de Agricultura de Colombia, que bajo el nombre ―Oportunidades
Rurales‖, busca ser, justamente, una oportunidad para que los microempresarios rurales
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
puedan incrementar sus posibilidades de acceso a recursos financieros, servicios técnicos,
conocimientos e información, para el desarrollo de sus iniciativas y su participación en la
construcción de políticas públicas. Todo ello en el marco de estrategias de lucha contra la
pobreza rural.
El reto no es pequeño, se trata de probar, en su doble acepción de ―ensayar‖ y
―demostrar‖, que se puede incidir en política pública a partir de la experiencia de los
pequeños productores rurales que se vinculan a programas estatales. Sin embargo, la
tarea resulta compleja, no sólo por el escepticismo de los pequeños productores, quienes
en múltiples ocasiones se han visto decepcionados por la poca injerencia de programas
estatales en la transformación positiva su entorno inmediato, sino también por la
resistencia al interior de las instituciones, que en su afán por presentar buenos resultados
en la ejecución de los recursos, poco logran incorporar un enfoque de gestión basado en
resultados y mucho menos se articulan en dinámicas de desarrollo local que respondan a
procesos de planificación.
Así las cosas, la tarea de construcción conjunta de alternativas de desarrollo empresarial
para pequeños productores, entre un programa estatal y los microempresarios rurales,
pasa por fortalecer en la práctica valores como la transparencia, la corresponsabilidad, y
confianza mutua. En este contexto, la sistematización de experiencias es un instrumento,
que por sus características de involucrar a los distintos actores en procesos participativos
de recuperación del conocimiento tácito, permite desarrollar relaciones de confianza entre
los pequeños productores y el equipo ejecutor, a la vez que es un medio para el
empoderamiento de los campesinos.
La sistematización de experiencias se puede convertir entonces en una acción estratégica
para lograr relaciones más horizontales tendientes hacia la corresponsabilidad, donde los
pequeños productores organizados encuentran un espacio propicio para el análisis crítico
de su propia trayectoria organizativa y productiva, mirada en el contexto de su interacción
con otros actores, tanto institucionales como sociales. De esta forma, se abre también la
posibilidad para que tengan mayor injerencia en el planteamiento de ajustes a las
estrategias de intervención de los programas o proyectos con los que se encuentran
vinculados, en la medida en que se vuelven actores directos del proceso de análisis para
mejorar la práctica.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
180
De esta forma, la sistematización permite conocer, analizar y difundir las experiencias y
conocimientos acumulados de los pequeños productores rurales y de los actores
vinculados a sus procesos de empresarización y desarrollo, de tal suerte que los
aprendizajes puedan ser aprovechados en instancias:
a. Entre pares, como un paso para recuperar conocimiento: ―aprender de la práctica
para mejorar la práctica‖, tanto de los microempresarios involucrados en la
experiencia como de otros que puedan beneficiarse de sus lecciones aprendidas,
buenas prácticas e innovaciones.
b. Al interior de la entidad ejecutora, para contar con un análisis crítico que permita,
a partir de la recuperación y ordenamiento de la experiencia, mejorar su propia
gestión incorporando aprendizajes.
c. Hacia el entorno institucional, como un insumo a partir de la generación de
lecciones, recomendaciones y nuevos desafíos de conocimiento desde la práctica,
que se convierten en un insumo importante para la incidencia en la estructuración
o ajuste de programas o proyectos similares, e incluso como aporte a la definición
de instrumentos de política pública.
Algunas reflexiones sobre la metodología…
En este contexto de grandes desafíos, se desarrolló la sistematización de experiencias
sobre la cual se recogen las siguientes reflexiones en cuanto a la metodología utilizada. El
énfasis estará, no en las lecciones aprendidas ni en los resultados del tema particular que
fue abordado, sino en el cómo se hizo…
A manera de ilustración, cabe precisar que el ejercicio de sistematización se realizó sobre
las principales líneas productivas apoyadas por el Programa Oportunidades Rurales (frutas
y panela), con el propósito de conocimiento de las personas involucradas en los procesos
de comercialización de las microempresas rurales. Para ello se contó con la participación
de un grupo de productores dentro del equipo de sistematización. El eje de
sistematización sobre el cual se trabajó fue: ¿Cuáles son los principales elementos
diferenciadores en las formas de producción y organización de las microempresas rurales,
desde la óptica de la comercialización?
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
181
Igualmente, se definieron cuatro categorías de análisis, en torno a las cuales se ordenó la
recolección y estudio de la información. Ellas fueron: a) Actores externos influyentes:
públicos, privados y organizaciones de productores, b) Factores internos de la cultura
organizacional y empresarial, c) Características de la actividad productiva determinantes
en la comercialización, d) Integración al circuito de comercialización.
El siguiente gráfico presenta los principales pasos que se siguieron a lo largo del ejercicio
de sistematización:
182
Figura 1. Pasos de ejercicios de sistematización
La metodología de sistematización que se tomó como base fue la de Fidamérica y Preval21;
sin embargo, es importante tener presente la versatilidad con que fue manejada y, por
ende, que algunos puntos no se ciñen estrictamente a la guía propuesta.
Con el fin de ordenar las reflexiones sobre la metodología, éstas se ordenarán con base en
los pasos propuestos, haciendo alusión sólo a aquellos en los que se identifican los
elementos más relevantes:

21
Conformación del Equipo de Sistematización.
Berdegue, J.; Escobar, G.; Ocampo, A. (2007 versión revisada y aumentada) Sistematización de Experiencias Locales de
Desarrollo Rural. Guía Metodológica y Guías de Terreno. Versión revisada y aumentada, Fidamérica y Preval.
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
a. La vinculación de productores de las organizaciones seleccionadas como parte del
equipo de sistematización, permite que el diálogo y afinamiento de la información
sea más efectivo y veraz. Además, la discusión aportada por ellos permite la
validación de los aprendizajes, hallazgos y lecciones aprendidas ajustadas a su
realidad.
b. El haber contemplado el reconocimiento económico para los talentos locales del
equipo de sistematización, contribuyó a la valorización de su conocimiento y
experiencias.
c. El hecho de trabajar el ejercicio de sistematización directamente desde el Estado,
facilita que realmente llegue al punto de desarrollar diálogos de política pública.

Definición del eje de sistematización.
Dentro de la metodología propuesta por Fidamérica - Preval, este paso se debería
realizar luego de seleccionar la experiencia a sistematizar y sus hitos
fundamentales. En este caso, luego de conformar el grupo se definieron el eje de
sistematización y las categorías de análisis, lo que resultó acertado, pues en
función de la pregunta ¿Qué es lo que se busca aprender?, se seleccionaron
experiencias
que
harían
parte
de
la
sistematización.
Esta
las
modificación
metodológica respondió a la particularidad de requerir el análisis por líneas
productivas y no en función de experiencias particulares.

Selección de las experiencias a sistematizar
a. En el proceso se realizaron dos momentos de selección de experiencia: uno basado
en los criterios establecidos por el equipo del Programa y otro, luego de la primera
visita a campo, esto permitió ajustar los criterios, respondiendo a los temas
prioritarios regionales.
b. La primera visita de campo se estructuró de tal forma que no fuese sólo una
actividad de reconocimiento sino también de recolección de información
direccionada por las categorías de análisis. Esto permitió contar con una
panorámica general de la experiencia, identificar los principales actores
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y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
183
involucrados (para profundizar posteriormente en las entrevistas) y definir el
enfoque particular que tendría el trabajo en cada una de las regiones. La calidad y
profundidad del trabajo posterior en entrevistas y grupos focales, estuvo
determinado en gran medida por los resultados de esta primera visita de campo.

Formulación de preguntas o hipótesis de trabajo
Una vez realizado el primer acercamiento a los grupos y finalmente seleccionadas
las experiencias a sistematizar, es el momento oportuno para definir las preguntas
e hipótesis de trabajo derivadas del eje de sistematización, ya que estas preguntas
son estructuradas a partir de un mayor conocimiento en terreno y se direccionan a
las categorías de análisis definidas.

Definición de los hitos de las experiencias
a. La definición participativa con los productores de los hitos o línea del tiempo es
fundamental para garantizar la veracidad de la previamente identificados y a las
realidades información, ya que en ese ejercicio la visión del grupo de
sistematización es validada y retroalimentada en campo.
b. La metodología planteada de la reconstrucción participativa de las líneas de tiempo
dentro de los grupos focales, facilitó el proceso de identificación y validación de
hitos; además, a los grupos de productores les permitió reconocer su historia y en
ella los aciertos y desaciertos. Adicionalmente, para el caso particular de esta
sistematización, les permitió reconocerse no sólo como grupo sino como región.
Vale recordar, que dentro del proceso metodológico se reconstruyeron tres líneas
de tiempo: como organización, como región y como línea productiva.

Recopilación, ordenamiento y análisis de información y documentación disponibles
Uno de los criterios centrales para la recopilación de la información y
documentación, fueron las líneas de tiempo y su contexto, ya que al analizar la
historia iba mostrando las necesidades de profundizar en la información. La
información recopilada se ordenó con base en criterios temporales (situación
inicial, proceso de desarrollo, situación actual), pero el análisis se estructuró con
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
184
base en las categorías definidas entorno al eje desistematización. Esto facilitó la
identificación de lecciones aprendidas que trascendieran la casuística o los
momentos de cada una de las experiencias, ubicándolas genéricamente en temas
transversales (categorías).

a.
Organización del programa de entrevistas (individuales o grupales)
El hecho de contar con un acercamiento previo y las caracterizaciones generales,
permitió profundizar en la información y ganar efectividad en la actividad.
b.
Para el ejercicio es importante no descuidar la inclusión de entrevistas de expertos
técnicos, que aporten otras perspectivas al grupo de sistematización, permitiendo
contextualizar con mayor profundidad y veracidad el análisis.

Ordenamiento y análisis de la información recolectada
Es conveniente iniciar el trabajo de organización y análisis de información por las
caracterizaciones de los grupos, dirigiendo la actividad a definir la línea de tiempo.
En
el
primer
acercamiento
es
recomendable
ubicar
también
los
hitos,
contextualizando la información en el tiempo.

Taller grupal de retroalimentación.
a. El contar con dos momentos de análisis y retroalimentación con los productores
fue clave para el afinamiento de la información, el análisis contextualizado y la
validación de los resultados de la misma.
b. El integrar la retroalimentación a diálogos de política pública fue uno de los
principales logros de esta actividad, ya que el hecho de que los productores
analizaran la información y que de ella se generaran propuestas, valida la actividad
de sistematización como herramienta valiosa de generación de conocimiento.
c. La participación de los productores dentro del grupo de sistematización es una
garantía de que el ejercicio realmente se aterrice a la realidad del campo.

La redacción del informe de sistematización
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
185
La redacción del informe de sistematización no puede verse como una de las
actividades finales, sino que debe iniciar desde el mismo momento en que
comienzan las actividades de campo. Para ello es importante contar con el índice
del documento maestro, puesto que ello contribuye a estructurar el pensamiento
del equipo de sistematización y a orientar el trabajo hacia resultados concretos.

La gira de intercambio de experiencias
Un momento adicional que se vinculó al trabajo de sistematización (no
contemplado inicialmete en la propuesta metodológica) fue la realización de giras
de intercambio de experiencias entre los productores vinculados al ejercicio. Este
fue sin duda uno de los momentos de mayor impacto para ellos, puesto que al final
del trabajo, luego de varios talleres y espacios de encuentro, se definieron los
principales puntos de interés para aprender de las demás organizaciones y se
definieron los viajes, bajo un esquema de cofinanciación, donde todos los
productores aportaron de sus propios recursos.

La estrategia de comunicación y uso de los resultados
a. Es adecuado contar con documentos diferenciados para públicos distintos: las
organizaciones microempresariales y los técnicos y profesionales que trabajan en el
ámbito del desarrollo rural. En este caso concreto, permite al Programa
Oportunidades Rurales una mayor difusión de los resultados de la sistematización.
b. No obstante, el contar con documentos escritos no es garantía de apropiación de
los contenidos por parte de los actores claves. Se requiere la vinculación activa de
personas con posibilidad de acción al interior de las entidades vinculadas en el
ejercicio, para lograr institucionalizar por lo menos algunas de las lecciones
aprendidas.
La tarea no es fácil…
Hasta aquí se han evidenciado algunas de las potencialidades de la sistematización de
experiencias en el marco de iniciativas estatales, como una herramienta para la gestión
del conocimiento. Sin embargo, el paso siguiente hacia la incidencia es necesario darlo en
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
186
condiciones nada sencillas. Me voy a permitir utilizar una metáfora para explicarlo: se
podría equiparar a un equipo de excursionistas que ha podido recorrer una isla con una
exuberante naturaleza y una encantadora cultura local. Ahora la conocen y se han
maravillado con ella, pero su expedición no ha sido sólo por placer o por interés personal,
sino que tienen el compromiso y el deber de enfrentarse a su regreso a un público diverso
para contar sus aventuras. Sin embargo, deben transmitir no sólo sus hallazgos, sino
también sus aprendizajes profundos, atravesados por un fuerte contenido vivencial (no
por ello subjetivo) que son, en su conjunto, la experiencia de haber recorrido el lugar en
compañía de sus habitantes, para descubrir juntos los rincones más inesperados, al mirar
el territorio con ojos diversos…
Del éxito en lograr transmitir ese conjunto de aprendizajes, depende en gran medida el
que se logre suscitar el interés en otras personas para aprovechar el potencial de los
recursos naturales y culturales de la isla, apoyar su desarrollo y tomar medidas positivas
para el desarrollo de otras islas similares. Allí está el desafío más grande, ese no es otro
que el inicio del trabajo de incidencia….
Apoyados en la anterior metáfora, se puede resaltar a manera de conclusión, que en gran
medida la fuerza de los aprendizajes en una sistematización radica en la experiencia
vivencial de quienes en ella participan. Las lecciones aprendidas, conclusiones y
recomendaciones es importante consignarlas por escrito para convertirlas en conocimiento
tácito transmisible, pero toda la fuerza de ellas sólo logra transmitirse combinándolo con
elementos vivenciales.
Por lo anterior, es importante vincular en el trabajo de campo a profesionales de las
instituciones involucradas, que tengan posibilidad de genrar cambios al interior, bien sea
por responsabilidad directa o por incidencia sobre sus jefes. Si el trabajo de
sistematización es realizado totalmente por consultores o agentes externos, muy
seguramente el porcentaje de aprendizajes que serán institucionalizados será muy bajo.
No obstante lo anterior, tampoco es suficiente para iniciar un trabajo de incidencia el
contar con dichos profesionales involucrados en procesos de cambio, fruto de los ejercicios
de sistematización. Se requiere también involucrar a los tomadores de decisión en
experiencias vivenciales que les permitan constatar por sí mismos las lecciones aprendidas
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
187
que se recogen en la sistematización. De allí que programar salidas de campo
direccionadas a evidenciar las lecciones aprendidas, resulta estratégico para abonar el
terreno hacia la incorporación de los aprendizajes en nuevas estrategias de acción,
proyectos o instrumentos de política pública.
Pero el potencial de la sistematización no radica sólo en servir de plataforma para iniciar
procesos de incidencia, vale la pena resaltar también el valor intrínseco de la experiencia
para los actores sociales en ella involucrados, que en este caso fueron los
microempresarios rurales. De allí que sea fundamental propiciar espacios concretos para
que ellos también puedan aprovechar los aprendizajes del ejercicio en su práctica
empresarial y organizativa. En este punto la gira de intercambios de experiencia y el taller
de diálogo de políticas fueron los momentos más importantes para los pequeños
productores vinculados a la sistematización.
Así, en conclusión, como aspectos metodológicos a resaltar de la experiencia está la
incorporación de dos actividades complementarias al proceso de sistematización: (a) la
organización de giras de intercambio de experiencias, como una forma de fortalecer las
organizaciones, obtener nuevos aprendizajes prácticos y concretar nuevas alianzas
comerciales, y (b) la realización de un taller de diálogo de políticas, donde se discutieron
lineamientos de propuestas para incidir en políticas públicas, a partir de la identificación de
posibles acciones para fortalecer la vinculación de pequeños productores rurales a
mercados funcionales. En futuras sistematizaciones es importante conservarlos como
elementos estratégicos…
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
188
12.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE
EVALUACIÓN Y ENFOQUE DE DERECHOS
Rosario León
Introducción
Esta presentación gira en torno al Enfoque de Derechos que fue adoptado por ActionAid
hace cinco años como una opción de reflexión e intervención para la implementación de la
estrategia de trabajo de la organización, llamada Estrategia Internacional de Derechos
para Erradicar la Pobreza, que fue desarrollada en 40 países. En estos meses una
evaluación de la estrategia de la organización viendo siendo realizada y se espera que los
principales hallazgos y conclusiones puedan ser discutidas por los equipos de ActionAid a
fines de 2010. Por tanto en este panel se presentará principalmente un conjunto de
reflexiones preliminares referentes a las experiencias de evaluación que ha llevado a cabo
ActionAid para conocer el impacto a lo largo de los últimos cinco años alrededor del
Enfoque de Derechos.
La herramienta para el acompañamiento y evaluación del trabajo: El Marco de
Monitoreo Global
Uno de los primeros desafíos en el momento que se diseño y adoptó la estrategia de
trabajo, cuyo tema central era la incidencia en derechos, fue la necesidad de contar con
un marco global de evaluación que tomó el nombre de Marco de Monitoreo Global y con
un conjunto de procesos de reflexión participativa con los varios actores que participaban
en los varios tipos de intervención de la organización (campañas, programas, proyectos,
cabildeo, incidencia y otros). El Marco de Monitoreo Global es una herramienta que integra
lineamientos para poder recoger, consolidar y organizar datos e historias acerca de la
naturaleza, extensión y resultados de nuestro trabajo teniendo en cuenta la extensión,
complejidad y diversidad de nuestra organización.
Este marco describe los cambios y las transformaciones que intentábamos generar y
facilitar a través de nuestra estrategia Derechos para erradicar la Pobreza. El marco
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
189
incluye un conjunto de preguntas guía para ayudarnos a analizar los cambios y
comprender el impacto que estamos teniendo. El foco central del marco es el poder y el
cambio. A través de nuestras actividades de análisis hemos intentado mirar el cambio en
relación a las relaciones de poder. El marco nos ayudó a establecer algunas bases para el
análisis del poder y para comprender las dinámicas entre poder y cambio. Hemos
intentado que ese marco sea aplicable a todas las partes de la organización en todos los
niveles por lo tanto, el marco y las preguntas son necesariamente amplios y genéricos en
un intento de que la especificidad y los detalles se generen naturalmente de las diferentes
unidades de la organización.
El proceso de revisión y reflexión participativa con los actores de las
experiencias (contrapartes, comunidades, equipos locales y otros)
Uno de los procesos centrales para la reflexión y el análisis de nuestro trabajo ha sido el
proceso de revisión y reflexión participativa que hemos intentado facilitar periódicamente
(cada seis meses) en todas las unidades de intervención a través de nuestras contrapartes
con los grupos locales y en todos los países donde trabajamos. Este proceso se apoya en
cinco principios básicos adoptados por ActionAid que constituyen un eje transversal en
todos los momentos de nuestro accionar. Estos principios son la rendición de cuentas, los
derechos de las mujeres, el análisis de poder, el aprendizaje y la transparencia.
El proceso de reflexión participativa incluye el recojo de información y posterior discusión
sobre los logros, problemas y desafío y principales lecciones en el período revisado. El
propósito del ejercicio es aprender y compartir las lecciones referidas a los logros y los
vacíos para poder mejorar la respuesta y calidad de nuestro trabajo. También es un
ejercicio que nos ayuda a efectivizar e incrementar nuestra rendición de cuentas y
transparencia a los grupos y personas con las cuales trabajamos.
Logros, lecciones y desafíos del Marco de Monitoreo Global y del proceso
de
reflexión participativa.
Hemos identificado 4 lecciones principales:

La introducción del Marco de Monitoreo Global implicó una inversión considerable
de tiempo tanto como para familiarizar a los equipos y contrapartes con el
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
190
propósito y alcance de la herramienta cuanto para el fortalecimiento de
capacidades tanto en los equipos de ActionAid como en los equipos de las
contrapartes locales. Fue necesario un periodo largo de tiempo para la introducción
del marco y otro tanto para la práctica y utilización periódica de éste. Hasta la
fecha el marco ha sido adoptado y es utilizado por la mayoría de los países en que
ActionAid trabajo pero aun queda mucho trabajo por hacer pues los equipos y las
contrapartes se renuevan permanentemente y esto significa que se necesita una
permanente capacitación. El introducir una nueva herramienta de monitoreo y
evaluación para organizaciones que tienen un accionar internacional necesita de
tiempo necesario para la practica y familiarización y de esfuerzos y trabajo para
fortalecer capacidades locales y adaptar la herramienta a al naturaleza del trabajo
que estamos implementando.

El Marco de Monitoreo Global ha ayudado a monitorear los objetivos estratégicos y
el progreso o no en cuanto al tema de derechos a través de preguntas tales como
¿Cómo cambiaron las relaciones de poder? ¿Quién ganó y quién perdió poder,
especialmente entre los pobres y excluidos, sociedad civil, los movimientos sociales
y al interior de éstos entre hombres y mujeres? ¿Hasta qué grado ActionAid y
nuestras contrapartes confrontaron qué relaciones de poder injustas y desiguales a
través de la variada gama de nuestras intervenciones? Quienes fueron los
principales actores del cambio y sus aliados? Y como afectaron los cambios de
algunos grupos de población en otros grupos (por ejemplo en las niñas y mujeres
jóvenes y adultas? Sin embargo, encontramos que el monitoreo de los objetivos
organizacionales (estructura interna para implementar el trabajo, cumplimiento de
políticas internas, análisis de costo beneficio, etc.) a través de la utilización del
marco fue difícil pues tuvimos necesidad de indicadores (y no preguntas guías que
si funcionaron para los objetivos estratégicos) Para ello hemos diseñado un
conjunto de indicadores de desempeño (key performance indicators).

El
proceso
de
revisión
y
reflexión
participativa
ha
sido
implementado
extensivamente en los últimos 5 años tanto a nivel interno con los equipos de las
varias unidades de la organización como a nivel externo, principalmente con las
contrapartes y con los grupos y comunidades con quienes las contrapartes
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
191
trabajan. Una de las principales contribuciones de este proceso ha sido el asegurar
la inclusión y participación en este análisis colectivo de todas las
partes
involucradas en la intervención como por ejemplo equipos de ActionAid, donantes,
contrapartes locales y grupos y comunidades involucradas (en muchos caso niños y
niñas que participan del proyecto) El hecho de ser un ejercicio de análisis colectivo
ha facilitado el ejercicio de transparencia y de auto crítica para poder identificar las
fortalezas y debilidades de cada una de las partes involucradas y también una
mirada critica de las contrapartes, donantes y comunidades hacia el accionar de
ActionAid.

El hecho de contar con una herramienta como el Marco de Monitoreo Global y la
práctica permanenente y sistemática de un proceso clave de revisión participativa
no ha conllevado automáticamente la adopción de una cultura de revisión y
evaluación. Nos falta aún intensificar esfuerzos para facilitar una mejor
comprensión y análisis de la relación entre ejercicio de derechos, poder y cambio.
Ha sido necesario creatividad en los equipos locales para adaptar tanto el marco
como el proceso de revisión participativa a las condiciones, características y
dinámicas locales, reforzándose así la premisa de que el monitoreo global solo
puede darse si se hace un efectivo y significativo monitoreo local, con plena
participación de los actores y con análisis críticos y transparentes.
Evaluando a través del Marco Global de Monitoreo: Algunos elementos
relevantes de experiencias locales en Brasil, Guatemala e India.

Brasil: Una de las experiencias analizadas a través del Marco de Monitoreo Global
ha sido el logro de la primera Ley de Babasú Libre para las mujeres que trabajan
quebrando la corteza de los frutos en la municipalidad de Lago de Junco, en el
estado de Marañón. Esta ley estipula libre acceso a las mujeres que trabajan como
quebradoras de árboles de palma independientemente de su ubicación sea en
terreno privado o público. A través del análisis y la construcción de la historia de la
experiencia, utilizando el Marco Global, podemos ver que la ley fue conseguida
gracias a un significante proceso de movilización social de las mujeres quebradoras
y del apoyo que recibieron de otras organizaciones. Podemos ver también que
detrás de la ley existía una situación de negación del acceso y control de los
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
192
árboles a las mujeres que dependen de este recurso natural como una fuente de
generación de ingreso. Aun cuando hubiera acceso a la tierra a través de un muy
precario proceso de reforma agraria el acceso al babasú como recurso natural era
objeto de relaciones de poder desiguales.

Guatemala:
ActionAid
Guatemala
introdujo
el
ejercicio
de
presupuesto
participativo con contrapartes locales y comunidades como parte del proceso de
reflexión y revisión participativa. Teniendo en cuenta que participación puede
significar diferentes cosas para diferentes personas, ActionAid Guatemala decidió
instituir la practica de reunir a las contrapartes y comunidad periódicamente para
asegurarse que la experiencia de presupuestar los recursos sea verdaderamente
participativa y que el análisis y revisión de la participación, monitoreo y coadministración y gestión de los recursos financieros ocurran no sólo en la
planificación sino que esté integrado en los dos momentos del año de reflexión y
revisión participativa.

India: El Marco de Monitoreo Global en India fue traducido a tres idiomas locales
de tal manera que tanto las contrapartes como las comunidades y grupos
participando en el proyecto Bhor pudieran entenderlo y adaptarlo para analizar el
progreso e impacto del pryecto. El proyecto Bhor tiene como foco central el luchar
contra la explotación sexual y de casta la que son confrontadas las mujeres
jóvenes y niñas de varias comunidades en la región. Un elemento central en esta
experiencia fue la capacitación sobre análisis de poder que se organizó para el
equipo del proyecto y para los grupos de la comunidad tanto hombres como
mujeres.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
193
13.
APRENDIZAJES SOBRE MEDIACIONES
EN LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS
SOCIALES SECTORIALES. LECCIONES
APRENDIDAS DESDE CUATRO EXPERIENCIAS
Rosa María Cifuentes Gil
Licenciada en Ciencias Sociales y en Educación Familiar y Social. Trabajadora Social y
Magíster en Educación Comunitaria
investigacionbta@yahoo.com
Tel 5712171745
Resumen
En esta ponencia comparto lecciones aprendidas a partir de la sistematización de 4
experiencias de implementación de políticas sociales sectoriales en Colombia, en el marco
de políticas económicas neoliberales, procesos de ―descentralización‖ y ―participación
social‖ en salud, educación, infancia y familia. Evidencio mediaciones a ser consideradas y
trascendidas en la interacción profesional al acompañar procesos de organización social. El
conocimiento fruto de esta reflexión, contribuye a repensar la intervención profesional en
contextos sociales, a comprender condicionantes y desafíos para la prestación de servicios
sociales desde el Estado. Las cuatro experiencias se desarrollaron desde contratos con
entidades estatales (Salud, Educación y Familia), en una sociedad que implementa
políticas económicas neoliberales, procesos de descentralización y ―democratización‖
institucional, y recurren a ―la participación‖.
Preciso aprendizajes con base en más de 13 años de reflexión transversal, retrospectiva y
prospectiva, sobre los procesos mediadores en las experiencias, a partir de diversos
registros: parciales (informes de cada actividad, reuniones de trabajo -contactación,
planeación,
coordinación,
negociación;
sesiones
de
acompañamiento,
visitas,
intercambios, narrativas, participación de actores sociales, diarios de campo, notas de
trabajo-); de producto (planes, sesiones, materiales educativos, diagnósticos de
participación, informes de investigación), en diferentes instancias (individual para cada
integrante del equipo, colectivo para la coordinación del trabajo, interinstitucional para las
negociaciones interestamentales), así como en lecturas sobre contexto y la temática. Se
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
194
trata de registros abiertos más que estandarizados, con carácter académico más que
técnico formalista o tecnocrático. Los materiales para presentar informes y en reuniones
de trabajo, posibilitaron reconstruir, analizar las experiencias, construir materiales y
consolidar informes. Se cuenta con archivos por profesional, por escenario y proyecto; los
informes de avance permitieron ir haciendo reconstrucciones, análisis parciales,
confrontando puntos de vista: equipos dinamizadores, institucionales y comunitarios.
En las experiencias se buscó implementar leyes y decretos derivadas del proceso de
democratización
y
modernización
institucional
en
Colombia
materializado
en
la
Constitución política de 1991 y su concreción sectorial22. En todos los casos se contempla
la participación social23, se evidencian desfases de tiempo entre la formulación de la ley, la
concreción de los decretos y los procesos de contratación para concretar lo instituido
(1997-2007). En todos los casos las instituciones evidenciaron expectativa frente a la
eficiencia, incidencia, impacto, cobertura de los procesos (indicadores cuantitativos).
195
22
Ley 100 salud de 1993, decreto 1757 de 1994; Ley 115 educación, 1994, decreto 3011 en 1996, ley de infancia 1098,
2006
23
La constitución consagra la participación como un derecho (art. 95). Diversas leyes sectoriales esbozan formas de
participación; en salud la ley 100 y el decreto 1757. El plan de desarrollo económico y social FORMAR CIUDAD (decreto 295
de 1995 de la Alcaldía Mayor de Bogotá) priorizó la cultura ciudadana, el progreso social y la legitimidad institucional y con
ello el impulso a la participación ciudadana;diversas instituciones estatales impulsan este tipo de programas.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
Cuadro 1: Las 4 experiencias: Escenarios, participantes, objetos y registros
196
Uno escribe a partir de una necesidad de comunicación y de comunión con los demás,
para denunciar lo que duele y compartir lo que da alegría. Uno escribe contra
la propia soledad y la soledad de los otros.
… Somos lo que hacemos y sobre todo lo que hacemos para dejar de ser lo que
somos: nuestra identidad reside en la
acción y en la lucha. Por eso la revelación de lo que somos implica la denuncia de lo que
nos impide ser lo que podemos ser. Nos definimos a partir del desafío y por oposición al
obstáculo
Eduardo Galeano (1977)
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
visiones reflexivas desde las experiencias

formación para la participación de asociaciones de usuarios en salud
(nivel distrital)
En el primer momento fue definitiva la resistencia de profesionales de las Oficinas de
Participación de los Hospitales, interlocutoras en las localidades y mediadoras para
contactar a Usuarios y Usuarias. Un análisis, permitió comprender sus reacciones:

FALSOS SUPUESTOS: La Oficina de Participación Social (nivel central), con la cual
se
contrató la experiencia, planeó el proceso contando la existencia de las
Asociaciones de
Usuarios; la Universidad promovería su consolidación y
proyección. La conformación y
dinámica no se había cumplido en todos los
Hospitales; esto no se mostró con claridad al
inicio, por temor a represalias
institucionales. Fue necesario evidenciar que la Universidad
no mantenía una
intencionalidad evaluativa; se ajustó el diseño de la formación para tres
tendencias: 1. AU con dinámica en que participan, además de la Junta directiva,
otros
integrantes, con poder de convocatoria, acciones periódicas y en ocasiones
posición crítica frente al Hospital. 2: con funcionamiento centrado en integrantes
de la junta
Directiva, se reúnen por convocatoria del Hospital y apoyan
actividades. 3: constituidas
formalmente para elegir representantes, en un
proceso rápido, que imposibilitó asimilar
deberes, derechos y funciones. No se
habían reunido.

EXPECTATIVAS SOBREDIMENSIONADAS: fue ardua la convocatoria. La comunidad
organizada no existe; implica un proceso dinámico y permanente de convocatoria,
animación, construcción y dinamización. El desconocimiento e ideas imprecisas
frente al trabajo de la Universidad (esperar un acompañamiento permanente para
conformar las asociaciones o no lo esperarlo. La insuficiente planeación concertada
entre el nivel central (Secretaría de Salud) y el local (Hospitales) y clarificación de
límites y sentidos del trabajo, desencadenaron desencanto y resistencia.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
197

SATURACIÓN DE TRABAJO: La llegada de representantes de la Universidad pudo
ser
vista como una situación más a atender dentro de la multiplicidad de
funciones; esto se
evidenció en: incumplimiento de citas, prevención, resistencia
pasiva, agresión. El manejo
paralelo de otros contratos para dinamizar la
participación local generó sensación de
sobrecapacitación y recarga a
funcionarios y líderes de procesos comunitarios24. Se
evidenciaron deficientes
niveles de lectura, comprensión y apropiación de la propuesta, tal
vez por el
rechazo o la saturación.

LA DENOMINACIÓN DE PROMOTORES COMUNITARIOS en el equipo de la
Universidad no fue acertada; con este nombre se conoce en salud, a ―personas de
la
comunidad‖, que los y las funcionarios no visualizan como profesionales e
interlocutores
del trabajo; la consecuente reserva y desconfianza se expresó en
escepticismo sobre la
posibilidad de aprender de ellos; evidenció tendencias
discriminatorias contradictorias con su rol de promotoras de la participación desde
el reconocimiento y respeto de la diferencia.

198
LA ACOGIDA Y APOYO DIVERSO para convocar y coordinar la organización de
talleres,
incidió en demorar la conreción del proceso y en la calidad de los
resultados.
En
la
COMUNICACIÓN
INSTITUCIONAL
se
evidenciaron
vacíos,
distorsiones,
desconocimiento de las reformas y procesos de impulso de la participación, expresados
en:

INFRAESTRUCTURA. No existían mecanismos ágiles de comunicación, lo cual hizo
lenta
la comunicación entre Secretaría, Hospitales, comunidades y afectó el
trabajo comunitario.

CULTURA INSTITUCIONAL. Circulaban de forma lenta y en ocasiones poco
oportuna, las informaciones. La ausencia del hábito de registro y sistematización
24
Usualmente las mismas personas participan simultáneamente en diversas instancias y procesos locales.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
dificulta la
comunicación interna. Vacíos e imprecisiones en la información,
expresan desconocimiento de la norma.

LOGICA DE EFECTISMO. La tendencia a enfatizar en resultados, coberturas, puede
implicar descuidar procesos. Se generan falsas expectativas sobre la situación y
mediaciones en los procesos de participación; se tiende a magnificar y desconocer
el carácter cíclico, contradictorio, reversible de los procesos organizativos.

DESCONOCIMIENTO SOBRE LA PARTICIPACIÓN: No hay suficiente claridad en
algunos funcionarios en relación con conceptos y cambiantes procedimientos de
participación comunitaria.
Las CONDICIONES LABORALES sobrecarga de trabajo, multiplicidad de funciones en que
se desarrollan las reformas institucionales, afectan a las y los empleados: rotación,
traslados, vinculaciones recientes, puntuales, transitorias, poca permanencia en cargos,
movilidad institucional, relaciones tensas, incapacidades médicas, contrataciones a término
fijo, por encargo. El peligro de ser removidas de los cargos, la necesidad de concursar
para continuar, deterioran el compromiso con el trabajo y la posibilidad de plantear
abiertamente problemáticas. La ―defensividad‖ limita la comunicación abierta, de
confrontación, diálogo; hace difícil la reflexión sobre la práctica. Para promover la
participación se requiere PROCESOS sostenidos y proactivos. En algunos escenarios el
estilo vertical por parte de directivas, afecta el proceso de conocimiento y apropiación del
trabajo comunitario.
PRESIÓN INSTITUCIONAL SOBRE FUNCIONARIAS DE PARTICIPACIÓN: Desde la dirección
y el nivel central, se exige constituir e implementar los mecanismos de participación, en un
marco legal que ha variado, sobre el cual hay vacíos e inconsistencias. Ello se percibe
como recarga; afecta la forma como se asume promover la participación: implementar
órdenes de niveles superiores y centrales, sobre la marcha, con visión coyunturalista, sin
suficiente sentido y potencial estratégico y político. Estos factores median en el
desencanto y escepticismo: ¿Cómo fomentar la participación, cumplimiento de derechos
comunitarios, si el profesional se asume en la perspectiva de ―sostenerse‖ en el puesto?
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
199
PRESIONES COMUNITARIAS: las y los representantes de las comunidades y pobladores
expresan intereses, inconformidades, exigencias relacionadas con los servicios. Las
funcionarias manifestaron estar en medio de 2 bandos. En sus decisiones y acciones
median posiciones éticas, condiciones laborales e institucionales, perspectivas personales y
la trayectoria comunitaria profesional y organizativa local.
Se identificaron DIVERSAS VISIONES SOBRE LA PARTICIPACIÓN de acuerdo con
posiciones, condiciones, intereses, posibilidades, expresadas en lo que dicen y hacen, en
la forma como asumen el liderazgo, la orientación o participación en procesos de
organización. Se destacan la perspectiva institucional y la comunitaria, las posiciones de
profesionales que tienen contacto con las y los pobladores; quienes no (funcionarios
administrativos de nivel institucional y central). Se concibe la participación como: Garantía
de mercadeo de servicios de los hospitales, Proceso legal, desde el cual se desconocen las
vivencias cotidianas como posibilidad de construcción de sentidos. Trabajo no
remunerado, gratuito, remedial, compensatorio, que limita la consolidación de propuestas
organizativas. Actividades satélites de los procesos de trabajo. Autogestión
200
Varios líderes pertenecen simultáneamente a diversos espacios de participación, por
situaciones
de
desempleo,
subempleo,
vocación;
expresan
la
necesidad
de
reconocimientos tangibles en tiempo, servicio, dinero para su trabajo comunitario.
Solicitan respeto y cumplimiento, en especial ante la saturación de capacitaciones. La
norma habla de un trabajo ―voluntario‖.
CONFLICTO DE INTERESES: Según la posición de quien participa, se fomentan intereses
personales y colectivos; aunque se crea que ―todos estén hablando de lo mismo‖, pueden
apuntar a horizontes distintos; la participación es percibida como amenazante.
…vamos a encontrar contradictorias las formas de entender y operacionalizar la
participación. Para los actores dominantes la participación se entiende en términos de
legitimar las ideas y programas concebidos y formulados por ellos y se debe manifestar en
lo necesario y suficiente para cumplir objetivos previamente definidos, casi siempre con
una racionalidad, la técnica, que supone que los objetivos sociales son posibles de
predeterminar y que su cumplimiento depende de la ordenación en el tiempo y el espacio
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
de unos medios y recursos y que presume que todo sucede como si un gran reloj social
organizara las actividades sociales.
Para los actores dominados, la participación implica oposición y supone cambios
significativos en las relaciones y distribución del poder, comprendido éste en una
excepción ampliada que involucra no solo lo propiamente político, sino lo económico y más
ampliamente lo social, es decir, cómo decidir sobre su propio futuro sin que los ―que
saben‖, los técnicos‖ se lo señalan de antemano a partir de sus propias utopías‖ (Vargas
Velásquez, 1987, 27).
Las tensiones limitan el desarrollo de actitudes de pluralismo, respeto, autonomía para
confrontar, debatir, tomar decisiones y ejecutar proyectos por parte de diversos actores.

acompañamiento a la implementación de integración curricular en
educación de adultos (nivel nacional)
Desde el nivel central, con racionalidad eficientista busca, en concordancia con el modelo
neoliberal, racionalizar y evaluar diversos procesos y actividades por resultados; sin
embargo, las condiciones del entorno, del proceso, del clima, de los sujetos, no propician
el cumplimiento de esas expectativas. Se llevan a cabo procesos de planeación técnica,
basados en estudios y se espera evaluar los resultados de acuerdo al desarrollo de los
planes, pero no se dispone de condiciones suficientes y necesarias para la ejecución.
La IMPLEMENTACION es más que una traducción mecánica. Se empieza a ver como
proceso continuo, con conversiones, y no sólo como medio para alcanzar metas; como
mecanismo para que los actores logren los objetivos, es continuación del juego político de
la formulación, pero con otros actores, que generalmente están en desventaja. En los
países en desarrollo gran porción de manifestación de exigencias, individuales y colectivas,
la representación de intereses, aparición y resolución de conflictos, ocurren en la etapa de
ejecución de las políticas...
.. La formulación de la política se percibe como etapa crítica; se piensa que la
implementación consiste en administrar lo que ha sido decidido. Si la implementación
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
201
fracasa, las explicaciones refieren una administración ineficaz o falta de voluntad
política…criterio, algunos estudiosos sostienen que en los países en desarrollo la
implementación es con frecuencia el aspecto más crucial del proceso (Duarte, 1997, 262).
Se requiere documentar y reflexionar sobre los factores de contexto y condiciones que
afectan la ejecución, en la perspectiva de acercar los énfasis de la evaluación de procesos.
Una institución de carácter central, asume o se concentra en la función de planificación de
la política educativa, delega y fragmenta la ejecución (ONGS y Universidades). Desde el
nivel central se siguen pretendiendo resultados homogéneos, según indicadores de
evaluación que no fueron propuestos, por los que ejecutan la mediatización de la política,
ni por las instituciones educativas, sujetos, actores del desarrollo de políticas.
En las entidades centrales se manifestó interés en ―manejar lenguajes comunes‖ referidos
a las políticas institucionales25; pero las condiciones temporales, coyunturales, puntuales
de los contratos, lo ambicioso de sus objetos y la diversidad de entidades que los
ejecutaban, lo imposibilitaban. Se busca, en medio de la dispersión, acopiar información
sobre desempeños en las instituciones locales, para proyectar la toma de decisiones; ello
implica asumir acciones de índole administrativo que no competen a un contratista y
desvían el desarrollo de objetos de contratación que corresponden a la responsabilidad
Estatal.
Los discursos de democracia y autonomía se homogenizan por la vía de la evaluación.
Hace falta observar las implicaciones de un proceso gradual de construcción curricular:
El proceso de acompañamiento fue paralelo con otros contratos para la construir
lineamientos curriculares, desde un nuevo enfoque: evaluación de competencias; esto
implica transposición de lenguajes (de evaluación por logros a evaluación por
competencias, sin suficientes niveles de fundamentación, apropiación), improvisaciones y
poca credibilidad en el vertiginoso cambio de las políticas sectoriales y centrales.
25
Aunque no se hizo una inducción al equipo dinamizador de la Universidad, al iniciar la ejecución del contrato
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
202

acompañamiento
a
la
visibilización
de
investigaciones
sociales
participativas en observatorios de infancia y familia (oif)
―si los intelectuales no son necesariamente decisivos, tampoco sin ellos podrán lasclases
trabajadoras hacer la revolución, mucho menos hacerla contra ellos‖.
Eric Hosbsbawm
La historia de los observatorios sociales se relaciona con el seguimiento de políticas
gubernamentales referidas a grupos poblacionales. La propuesta deviene de las ciencias
naturales (observatorios astronómicos). Tomando distancia, el equipo gestor, rescata la
perspectiva de desarrollo humano, encaminada a procesos de reflexión, autorreferencia,
comprensión de la sociedad, para mejorar el servicio y transformar la sociedad. El
acompañamiento se desarrolló bajo el enfoque de investigación social participativa y la
producción, sistematización y divulgación del conocimiento construido en los OIF.
La estrategia tuvo varios cambios en la ubicación de la estructura programática
institucional2627. La revisión de 145 investigaciones de 26 regionales28, permite esbozar
una aproximación temática: proyección institucional del ICBF en el Sistema Nacional de
Bienestar Familiar en la atención de la infancia y la familia, en la promoción de la
perspectiva de derechos; relacionadas con el desarrollo del sistema con diagnósticos
situacionales que dan cuenta de las reflexiones de servidores públicos en torno al servicio
que prestan, que contribuyen al desarrollo institucional y de la política social. Hay
diversidad metodológica, conceptual y procesual en las investigaciones, por sus dinámicas
26
Del ICBF: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
27
en el 2004 y 2005, en la modalidad de Acciones de Investigación Social Participativa en el subproyecto de Asistencia
Técnica para la articulación y coordinación del Sistema Nacional de Bienestar Familiar, complementaria a modalidades de
formación y gestión de este subproyecto; en el 2006 continua bajo la modalidad de Investigación Social Participativa en el
programa 131, subproyecto soporte a la gestión, conserva los dos primeros objetivos y adiciona el de identificar con las
comunidades, las necesidades y características del servicio público de bienestar familiar como diagnósticos sociales
participativos que sirvan al desarrollo del Sistema Nacional de Bienestar Familiar SNBF; mantiene el carácter participativo de
los Diagnósticos Sociales Situacionales y su aporte a la articulación; en el 2007, se ubica en el programa 410 Investigación
Básica Aplicada a Estudios, subproyecto 06 Investigación Social. En los lineamientos de 2007 los cambios se evidencian en el
título del Subproyecto: se suprime en la investigación social la palabra participativa, en las acciones se remplaza por
Investigación social Regional. Se mantiene la identificación de necesidades con la comunidad, permitiendo dar continuidad a
la elaboración de diagnósticos situacionales participativos consecuentes con el mandato de la ley de la Infancia en que se
delega al presidente, gobernadores y alcaldes, durante los cuatro primeros meses, realizar el diagnóstico de la situación de
la niñez y la adolescencia, e incorporarla en el Plan de Desarrollo.
28
productos construidos colectiva, participativamente, por diversos actores, con la perspectiva de incidir en la construcción
de política pública a nivel local, más que de investigaciones formales.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
203
internas, historias, procesos de acompañamiento y resultados. Los OIF han posibilitado
convocar y dinamizar el SNBF, incidir en la construcción de política local en torno a
situaciones de la infancia.
Mediaciones En La Escritura: Es difícil concretar las investigaciones sociales
participativas: sus procesos, resultados, las reflexiones y aprendizajes. Hay tensiones de
diversos órdenes:

La tradición de la formación investigativa propia de esquemas empírico - analíticos
en que se hace énfasis en las descripciones y los datos o se sobredimensionan
teorías y conceptos. En este sentido, se valora el dato en detrimento de su
contextualización, comprensión y significación, según las categorías de actor/as
participantes en las experiencias y los momentos y condiciones en que se
construyen las informaciones. No ha sido fácil trascender esa lógica, para entrar en
la caracterización de narraciones, diálogos, imaginarios, a partir de datos e
informaciones recolectadas. Esto desafía la formación permanente de diversos
actores sociales en torno a las lógicas, sentidos y productos de la ISP en los OIF.

Las condiciones de trabajo en entidades dedicadas en primera instancia y
misionalmente a la prestación de servicios sociales no son óptimas para la
escritura. En últimas, un país que dedica menos del 2% de su presupuesto anual a
la investigación, es indicador de tal
situación. En este sentido, se generan
tensiones, retos y desafíos para quienes asumen la investigación y más en torno a
la lógica de producción escritural.

La vivencia en una sociedad que ancestralmente ha privilegiado la cultura oral
implica el insuficiente conocimiento y manejo de estrategias en torno a la escritura
de la vida, de la cotidianidad.

El tiempo que demanda la escritura de informes de investigación ha llevado a
buscar en los contextos, actores que contribuyan a dinamizar los procesos de
indagación y aún a impulsar sustantivamente su escritura, en detrimento de los
procesos vividos.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
204

En ocasiones a escala regional, local y zonal la estructura institucional no ha
logrado un suficiente nivel de sensibilización y concientización sobre la
trascendencia y relevancia de la investigación y de la escritura en los OIF, por lo
que no se propicia la consolidación de equipos, no se viabiliza la reasignación de
actividades para posibilitar la dedicación a la investigación e incluso se cuestiona
que los servidores públicos ―se metan en esa perdedera de tiempo‖.

La tensión entre procesos y productos en la Investigación Social Participativa: a
vivencia del proceso de reflexión, de encuentro, de intercambio, de diálogo de
saberes se da en la cotidianidad, en la reflexión, en la oralidad, en lúdica; por el
contrario, los procesos de escritura, en especial de informes de investigación, se
dan en espacios de concentración, rigurosidad, sistematicidad, disposición para la
lectura y reescritura, diferentes al lugar de encuentro, participación diálogo y
construcción colectiva que convoca el OIF.

Al escribir los informes de investigación las apreciaciones, percepciones, opiniones,
sentimientos, significaciones de diversas categorías del actor quedan plasmadas;
esto implica una gran responsabilidad social para quienes escriben, de obtener el
consentimiento informado, de proteger la identidad de las fuentes, de preservar la
vida y honra humana, por encima de la comunicación del conocimiento que se
construye. Por otra parte, dada la diversidad de niveles de formación, no todos
pueden escribir los informes. Como en la participación, no todos pueden estar en
todo.

Escribir implica un proceso de composición, con algún grado de originalidad,
teniendo en cuenta el propósito y los/as posibles lectores. Lo oral y lo escrito
tienen reglas diferentes. El lenguaje oral tiene la característica de ser
multidimensional y ligado al contexto. El escrito debe ser explicativo por sí mismo,
autorreferencial. La escritura cumple más funciones que comunicar e informar; es
actividad intelectual que posibilita el descubrimiento, recuerdo, organización del
pensamiento, clasificación, evaluación. Escribir es habilidad compleja; exige
demandas simultáneas.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
205

En la Investigación Social Participativa no todo se puede reducir a información: hay
muchos aspectos de vivencias, acciones y
reacciones que no recorren
completamente el cerebro, sino que circula desde los impulsos. Nunca un escrito
dará cuenta de todas las vivencias, significaciones, procesos y aprendizajes
desencadenados (Villasante 2002, 54). Todo esquema es una reducción conceptual
de lo que queremos comunicar a nosotros mismos y a los demás. Es importante
reconocer que la mediación escritural es corta para dar cuenta de procesos
investigativos en torno a sus interacciones.
Paradojas En Los OIF29: La constitución y desarrollo de los OIF se puede comprender
en un entramado paradojal: existen como un discurso plural, abierto, convocante, a la vez
que como práctica que persiste y resulta contrahegemónica; tienden a desarrollarse como
iniciativa que resulta en contravía de las pretensiones de estandarización y establecimiento
de parámetros promovidos internacionalmente desde los predominantes enfoques de
gestión de la calidad y en el consecuente marco de la normativa y administración
institucional. Su desarrollo en procesos sociales que se pueden comprender en el marco
de
enfoques
y
diseños
complejos,
cargados
de
incertidumbres,
contingencias,
emergencias; constituyen una iniciativa que se mantiene desde lo local sin lograr una
institucionalización suficiente; desencadenan dinámicas paradojales:
1. Al reubicarse institucionalmente en la Subdirección de investigaciones, fueron
desmembrados de sus estrategias correlativas, con la respectiva desmembración
de los equipos de servidores públicos.
2. En la Subdirección de Investigaciones se privilegia para los OIF la producción de
conocimiento social (formalización, sistematización, escritura, comunicación,
visibilización del conocimiento como producto). Esta condición institucional difiere
de la concepción inicial en que se privilegió los procesos de sensibilización de
servidores públicos, construcción de sentido al reflexionar sobre la realidad,
socializar el enfoque de
derechos. Tendió en consecuencia a desdibujarse el
29
La base fundamental de este apartado es la relatoría del primer día de encuentro de OIF desarrollado en la Sede Nacional
ICBF en septiembre de 2005, en la que participaron 68 servidores públicos del ICBF de 38 regionales y agencias del ICBF.
Esta fue escrita por el Dr. Gabriel Jaime Otálvaro.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
206
sentido reflexivo, problematizador y de construcción de tejido social en torno a la
vulneración de derechos de la familia y la infancia como proceso de investigación.
3. Cuando no se promueven procesos sociales participativos, las y los participantes
pueden sentir en esta nueva lógica ―se privilegian los productos en contra de los
procesos‖.
4. También se da la disyunción entre investigación e intervención: el cambio de
lineamientos técnicos para la financiación de proyectos de investigación OIF
restringe posibilidades para financiar alternativas derivadas o fruto de los OIF y
procesos de
generado
formación y capacitación en torno a los mismos. Este hecho ha
confusión,
desconcierto,
incertidumbre
y
necesidad
de
nuevos
aprendizajes en torno al significado de construir y lograr la aprobación, financiación
y cofinanciación de este tipo de
investigaciones en el ICBF. Se ha evidenciado
dificultad para que los productos de la ISP
logren conectarse con nuevas
intervenciones, en tanto que las tradicionales no se
enmarcan en diseños
flexibles.
5. A nivel conceptual y metodológico se identifican dificultades para distinguir
estrategias, enfoques y acciones (conceptos inherentes al observatorio y a los
procesos de investigación e intervención social). Este hecho evidencia el desafío de
la formación y capacitación permanente, así como de disciplina y rigor, para llevar
a cabo las investigaciones en los OIF.
6. En tanto los procesos administrativos que direccionan el desarrollo de los OIF se
sigan orientando desde la lógica vertical, tradicional de la gestión institucional
gubernamental y no se logren construir y desarrollar en coherencia con los
enfoques inherentes al observatorio, se dificultará generar acuerdos entre diversos
servidores públicos del Instituto en sus diferentes niveles, pues las concepciones y
experiencias de aquellos que conocen y apropian la experiencia en el nivel local
son diferentes a la de quienes lo coordinan, financian y evalúan en el nivel regional
y nacional.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
207
7. Cuando la totalidad de las acciones desarrolladas en los OIF no están incluidas en
la programación de las y los servidores públicos, quedan a merced de la buena
voluntad, el compromiso, los tiempos libres de las personas que los dinamizan;
esto atenta contra la sostenibilidad, nivel de institucionalización y legitimación de la
estrategia en el ICBF.
8. Pareciera que la participación como proceso de construcción colectiva del
conocimiento riñe con la escritura como construcción de productos de
conocimiento de los procesos de participación e interacción social. En este
horizonte es necesario avanzar y proyectar los procesos de investigación,
intervención y transformación social promovidos desde los OIF.
Algunos espacios que se han abierto, han llenado las expectativas y cubierto necesidades
en diversos contextos, a partir de múltiples experiencias desarrolladas; las y los
ciudadanos los han apropiado. Sin embargo, aún es deficiente el conocimiento sobre sus
mediaciones,
desarrollos
y
balances;
se
cuenta
con
versiones
fragmentadas,
desarticuladas, con uso disperso de los recursos, atomización, falta de credibilidad y cruce
de información.

moderación de mesa para plan decenal de educación
Las deliberaciones de más de 1500 personas durante un fin de semana, buscaban
construir un consenso nacional, que recogiera acumulados de información construida en
las voces ciudadanas, foros, mesas de trabajo, durante más de 8 meses. El carácter
indicativo del plan, junto con la decisión en la asamblea final, de nombrar una comisión
para finalizar la redacción del documento, por cuanto lo construido ―no era un plan‖, deja
sinsabores, escepticismos y sensaciones de desgaste de los procesos de participación, que
ameritan discernimiento, reflexiones, seguimiento.
Algunos aprendizajes

mediaciones en la implementación de políticas sociales
La implementación de políticas sociales es una práctica multideterminada por variables
sociales (Castillo, 1986). Las Políticas sociales a su vez condicionan la intervención
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
208
profesional (Cifuentes y Otras 1999), en que inciden factores exógenos a la institución,
usuarios y profesionales: el medio institucional, sus políticas, recursos, experiencias, el
tipo de problemática atendida, el desarrollo teórico metodológico de las ciencias sociales;
rasgos que cambian en el tiempo, formas de proceder de las y los usuarios que afectan las
modalidades de atención (María Cristina Maldonado, 1992).
La norma no se constituye linealmente; su análisis implica procesos de reconstrucción; las
políticas públicas y sociales requieren interpretación... para analizar la eficacia de una ley,
hay que trascender la propia ley (Matus, 2001). Se requiere análisis de contexto,
condiciones de posibilidad, para trascender los planos del voluntarismo y escepticismo.
El concepto mediación posibilita comprender procesos cambiantes, dinámicos, inacabados,
que se transforman mientras los conocemos; a comprender la compleja procesualidad
social. Las mediaciones son expresiones históricas de las relaciones que el ser humano
edifica con la naturaleza; la sociedad, corrientes y formas sociales que la historia registra.
La mediación es una categoría dialéctica del Materialismo Histórico para alcanzar el
conocimiento a partir de conexiones que dan cuenta de problemas de conocimiento
inmediato y mediato. Se inscribe sobre nexos lógicos, sobre realidades y asume un papel
vertebral en la compresión de procesos sociales… Retoma la fenomenología del espíritu, el
descubrimiento de que el ser humano es resultado de su automediación con la
naturaleza… Las mediaciones creadas históricamente en las complejas relaciones hombre,
mujer – naturaleza, son indicadores del punto de vista histórico – social… con… alto poder
de dinamismo y articulación… posibilidad de trabajar en perspectiva de totalidad (Nobre,
1988).‖
No puede existir una naturaleza, una sociedad, un objeto que no sea resultado de
mediaciones... la mediación es una categoría objetiva y ontológica… presente en cualquier
realidad independientemente del sujeto (Nobre, 86 cita a Lokacs Bem).
La mediación permite dar cuenta de articulaciones de totalidades parciales, para
omprender la procesualidad social; se tienen en cuenta la Singularidad de cada
experiencia, la Universalidad que condensa; la Particularidad que da sentido al proceso de
implementación de las políticas.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
209
Reflexiones críticas propician el análisis de las mediaciones en la implementación de
políticas sociales sectoriales.
En las interacciones legales, institucionales y comunitarias se pueden analizar 2 tipos de
mediaciones: facilitadoras (permiten alcanzar los objetivos y metas propuestas) y
obstaculizadoras (oponen resistencia al cambio en detrimento del desarrollo social y local).
Procesos de reforma constitucional en América Latina permiten afirmar que el
ordenamiento jurídico se basa en decisiones de la voluntad popular (Muñoz, 1995).
Paradójicamente se desencadenan reformas en el contexto político; nuevos tipos de
Estado en lo político- administrativo; la descentralización implica participación para
movilizar recursos y gestar formas organizativas. El espíritu ―participativo‖ demanda
propósitos comunes de diversos actores y condiciones sociales, pero es difícil lograr la
cohesión como Sociedad, Nación, y Estado.30
Desde la normatividad se promueve la participación y autonomía, pero las condiciones de
implementación y desarrollo sectorial, institucional, local, dificultan asumir la autonomía y
participación. ¿Es posible una política sin noción de bien público? ―el sistema capitalista
genera desigualdad, mientras que la política social busca generar igualdad‖ (Santana,
1987).
Mediaciones facilitadoras: la política social deriva en leyes, decretos, estrategias,
programas, proyectos, lineamientos de planeación sectorial, nacional, local, institucional
desde los cuales se espera evaluar resultados de acuerdo a los planes. En los 80 se
revaloriza la democracia en sus estatutos formales, instituciones e instrumentos; la
sociedad civil, como espacio de las organizaciones y aspiraciones de las y los ciudadanos,
cuyos intereses deben ser representados, como garantía de los principios del Estado social
de derecho y del control de los desbordamientos del poder individual, social y político31. La
30
Sobre estas tensiones se ha avanzado en la construcción de un estado del arte a nivel Latinoamericano: ―Las paradojas
de la participación ¿Más Estado o más sociedad?, elaborado conjuntamente por ONG y universidades. El estado del arte en
Colombia ―Los estudios sobre la participación‖ fue escrito por Leopoldo Múnera.
31
En algunos países de América Latina (Brasil, Argentina, Chile, Uruguay, Bolivia) se trata de recuperar las normatividad
democrática arrebatada por el autoritarismo militar, en otros, como Colombia de revalorizar los instrumentos y los hábitos de
la democracia formal y de reconocer constitucionalmente sus principios para instituir posibilidades legales de participación,
libertad e igualdad jurídica y social (Constitución de 1991)
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
210
participación se asume para construir nuevos tiempos con mayores potencialidades
(Villasante 2002, 44-45).
Mediaciones obstaculizadoras: no se dispone de condiciones necesarias y suficientes
para la ejecución, etapa en que se rompe con muchos presupuestos. Desde la perspectiva
Marxista: ―La crisis es constitutiva de la dinámica capitalista (Netto, 2005, p. 31). El Estado
ocupa una posición subalterna en la actual crisis de coyuntura, denominada por la
racionalidad del capital. No tiene cómo sobreponerse a factores que determinan el orden
social; al tiempo es llamado a interferir en ella y a cumplir con funciones de regulación,
que se mantienen, de modo marginal. En las políticas sociales las Agencias Internacionales
– G8– Organismos multilaterales, bilaterales… imponen reglas en el funcionamiento del
Estado. En países como Brasil, Argentina, Uruguay y últimamente Chile, adquieren una
dinámica social, cultural, industrial e institucional más moderna, con un perfil cosmopolita
que permite integrarse al mundo globalizado, pero el aparato Estatal se supeditó a grupos
de interés económico y a políticas internacionales32 que exigían ―ajustes fiscales‖,
―reducción del gasto público‖ y ―privatizaciones‖ que supuestamente lograrían una
estabilidad en la economía y las finanzas del país, lo cual desató graves consecuencias en
países como Argentina33 y Uruguay entre 2001 y 2002.
Políticas neoliberales, en el contexto de la globalización; nuevos modelos de crecimiento
económico ocasionan transformaciones en la conformación, constitución y proyección del
Estado, comprometen el tema social; desaparece el estado de bienestar. La libre
circulación del capital a nivel nacional e internacional propicia el juego de las fuerzas del
mercado, erigidas como mecanismo de redistribución de bienes y servicios, afecta las
demandas sociales, niveles de inversión, empleo y consumo de sectores medios y bajos.
Se da progresivo debilitamiento de las políticas sociales, incumplimientos y provisión social
del Estado, articuladas a la pobreza en expansión, que constituyen fuentes de
reivindicaciones (CONETS – ICFES, 2004).
32
Los países de América Latina firmaron el Consenso de Washington. La primera formulación fue hecha por John
Williamson, en este documento se presentan ―reformas‖ en diez temas de política económica.
33
Junto con las ―reformas‖ asumidas por el Estado, la crisis evidenció la corrupción y los malos manejos administrativos y
financieros cometidos por sus gobernantes.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
211
Un fenómeno radicalmente nuevo, pone en cuestión por primera vez la primacía del
Estado como unidad de la acción social y como unidad de análisis… requerimos una
comprensión renovada de los parámetros reales y el alcance temporal de múltiples formas
sociales de participación en la inserción social... una comprensión cabal de las
continuidades estructurales. Ser proactivos al comprender el cambio social no es fácil. Es
punto de partida identificar la unidad básica del cambio… para definir conceptos sólidos
desde el punto de vista teórico, conviene centrarse en los procesos más que en los
resultados… para comprender el cambio macrosocial… no se puede medir en forma directa
los procesos, sino obtener información sobre los resultados en un momento… medimos
fenómenos emergentes de la dinámica social... la mayoría de los datos que requieren las
ciencias sociales son de tipo relacional… (Richard E Lee y otros, 2005).
Al cambiar la noción de Estado, hay exigencias crecientes de transnacionalización, de
competencia segmentada; explosión de demandas, criterios, normas, que hacen que
las formas de marginalidad se diversifiquen y acentúen (Matus, 35).
En la implementación de políticas sectoriales se desencadenan dinámicas de participación
y empoderamiento, procesos locales y regionales para afianzar la gestión institucional,
generar reflexión crítica en torno a la gestión, conocer la dinámica social de diversos
grupos poblacionales; construir conocimiento emergente en y sobre la dinámica social. Las
políticas existen como discurso y como práctica; se convoca la participación social y
suscitan contradicciones. Los procesos de participación tienden a desarrollarse como
iniciativa que resulta en contravía de pretensiones de estandarización y establecimiento de
parámetros internacionales desde enfoques de gestión de la calidad, en el marco de la
normatividad y administración institucional; llegan a convertirse en contra hegemónicos.
perspectivas y contextos de participación34
Las condiciones históricas, políticas, económicas configuran mediaciones que inciden en la
implementación de políticas sociales. Su análisis permite comprender dinámicas
institucionales, estilos de trabajo, posibilidades y alcances.
34
Buena parte de las reflexiones de este aparte fueron socializadas y reflexionadas con funcionarios y funcionarias de los
hospitales, durante el taller 2 con profesionales.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
212
Procesos contradictorios generan tensiones entre perspectivas de participación agenciada,
normatizada, tutelada por el Estado y otras construidas desde la base: La reforma
constitucional legitima procesos de descentralización, participación, modernización
institucional, privatización de servicios. El ajuste económico y el desmonte del Estado de
bienestar, amplían el desempleo, la pobreza y descarga funciones sociales en la
comunidad.

La política social promueve la participación como alternativa de descentralización,
como estrategia de mercadeo de servicios en el marco de derechos y deberes,
pertenencia, gestión o autogestión.

La
débil
trayectoria
participativa
desde
la
base,
intereses
particulares,
concepciones caciquistas, clientelistas, autoritarias, utilitaristas, no constituyen
condiciones para asumir crítica y prospectivamente la participación.
Los procesos participativos, lentos, complejos, dinámicos e inestables, no se ajustan a la
implementación de la normas, cuando éstas cambian. La participación se desgasta; Se
sabe que ―hay que participar‖, pero no cómo. En una cultura que no participa, promover la
participación genera tensión, angustia, desencanto.
Para el Estado la imagen de comunidad equivale a un grupo concreto de poblaciones que
se delimita sobre la homogeneidad de sus necesidades; se desconoce su contradicción. Se
asume la PARTICIPACION COMUNITARIA como INVITACION a los comunes, para apoyar
programas; el desorden, desorganización, falta de solidaridad, se consideran ―anormales‖.
El "remedio" es la acción educativa (Velazquez, 1985). Este planteamiento caricaturiza un
sentido institucional con que puede promover la participación, al implementar políticas
sociales en el marco de procesos de privatización y con sistemas de focalización que han
implicado implementar tecnologías transnacionales para la gestión social desde criterios de
redistribución y priorización de servicios, de forma rápida, sin suficiente claridad;
ocasionado insatisfacciones. Este proceso en países de elevadas situaciones de pobreza
(más del 50% de la población), tiende a ser discriminatorio e inequitativo. El sistema
tiende a la equidad, pero no es equitativo. La política social, las instituciones y la
comunidad tienen diversas y complejas perspectivas, que median en los procesos de
participación social.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
213
El proceso de privatización en la implementación de reformas de política social, media en
las acciones institucionales del nivel central y local; afecta negativamente la participación.

Ciudad, Instituciones sectoriales descentralizadas, contextos locales,
Funcionarios, Comunidades
Bogotá experimenta tensiones entre la dinámica social urbana, la fragmentación de sus
instituciones y actores, que mantienen una visión reactiva y coyuntural ante sus
condiciones sociales. Algunas instituciones oficiales abordan de forma cíclica, inestable,
reactiva y coyuntural, complejos problemas, sin hacer seguimiento sistemático,
comprenderlos; responder a condiciones históricas y con funcionarios que en ocasiones
ingresan por razones de orden clientelista, más que técnico (Rojas, 1997). Ello implica
tendencia a la inercia institucional y relaciones lejanas con las comunidades (Delgado,
1997). En algunas entidades públicas los niveles técnicos no tienen acceso al directivo y el
político frena la capacidad de operar. El Estado tiende a actuar con perspectiva de corto
plazo; prioriza el efectismo, que limita condiciones para que lo local pueda acceder a una
amplia distribución de recursos.
A partir de reformas a la normatividad, se fomenta la participación; programas
institucionales; cobertura vs calidad, seguimiento, sustentabilidad. La variedad de
propuestas implica negociar el tiempo con los líderes, promover la coordinación y
concertación interinstitucional e intersectorial local, diseñar estrategias para reconocer el
trabajo comunitario de las y los funcionarios, como un frente que no cuenta con apoyo
institucional en todos los casos.
La participación social tiende a ser inviable en las condiciones en que las instituciones la
ofrecen. En ocasiones la capacidad institucional se puede relacionar con el perfil de sus
funcionarios, la coordinación y la información.

Condiciones Objetivas Y Subjetivas De La Participación
Para participar se requiere igualdad de oportunidades, condiciones objetivas y materiales
como la libertad política y social (de opinar, de disentir, de discrepar), y condiciones
subjetivas como el desarrollo de actitudes de pluralismo, respeto, autonomía, para
confrontar, debatir, tomar decisiones y ejecutar proyectos; comprender los problemas de
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
214
la vida cotidiana, y consolidar espacios para la constitución de liderazgos democráticos
(Camelo y Cifuentes, 1996).
La participación implica descentralizar el poder de decisión tradicionalmente ubicado en la
Institución, en las Políticas. Asumir colectivamente, o en forma co-gestionada, acciones,
para incidir en la toma de decisiones. Desarrollar procesos metodológicos, cambiar
actitudes y crear instrumentos para gestionar en relación con los intereses de los
pobladores; promover procesos de autonomía, organización y movilización en torno al
desarrollo integral. González (1996, 91) afirma que las condiciones objetivas y subjetivas
para participar, se encuentran limitadas por situaciones de pobreza, fragmentación social,
falta de recursos locales y débil trayectoria organizativa.
Los procesos de formación en contextos comunitarios son complejos, lentos; emprender
procesos de organización Comunitaria en contextos locales, implica sólidos procesos de
contextualización,
reflexión
crítica,
sistematización
permanente
y
consolidación
organizativa de equipos, que permitan avanzar con paso firme, sin desencanto, ante
tropiezos y limitantes, que no son pocos.
Se evidencia necesidad de coherencia entre los procesos de planeación del nivel central y
de ejecución de las políticas sociales sectoriales en el nivel local e institucional.
La consolidación de procesos es conflictiva y compleja, desborda los planteamientos
institucionales, reclama construir emergencias organizativas y dinamizadoras. En la
implementación de políticas sectoriales se desencadenan dinámicas de participación y
empoderamiento desde procesos locales y regionales para afianzar la gestión institucional;
también se genera reflexión crítica en torno a la gestión; se conoce la dinámica social de
diversos grupos poblacionales; en este sentido, los OIF posibilitan construir conocimiento
emergente en y sobre la dinámica social. Pese a procesos de escritura no estimulados, es
necesario visibilizar, consolidar, proyectar y potenciar las experiencias.
Abordar las políticas como condicionantes de la intervención, permite contextualizar y
comprender cambios paradojales y dilemas en la intervención profesional.
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
215
Alcances y desafíos desde la sistematización
La sistematización es una estrategia fundamental para el avance de la reflexión crítica y
propositiva sobre la acción social y la cualificación de procesos de producción de
conocimientos a partir de la práctica; posibilita reflexionar sobre y desde la práctica, para
aprender de ella, conceptualizarla y potenciarla. En este sentido propicia el desempeño
profesional comprometido con la transformación de condiciones de inequidad, injusticia,
discriminación, pobreza para darle contenido, claridad, profundidad, relevancia social y
proyección política a nuestras intervenciones, diálogos y propuestas (Cifuentes, 1998).
La sistematización aporta a la producción intencionada de conocimiento sobre y desde la
práctica, su reconstrucción ordenada, coherente y jerarquizada, de modo que podamos
interpretarla y contextualizarla histórica y socialmente, así como asumir el reto profesional
del carácter autorreflexivo sobre la intervención. Esta ha sido una práctica con un
auténtico sello latinoamericano: al buscar respuestas para reflexionar, intervenir
profesionalmente y transformar nuestras realidades, hemos tenido que ser creativos,
trascender los modelos pensados en y para otros contextos. Este es su gran aporte a la
Intervención profesional y a la transformación social (Cifuentes, 1998).
La sistematización aporta a producir conocimientos (analizar, relacionar, cuestionar,
interpelar, construir asombrarse e investigar) referidos a la acción social. Para lograr el
conocimiento desde la acción se deben analizar los tres niveles de la interacción señalados
por Giddens: el lenguaje y su carácter significativo, la constitución moral y la constitución
del poder. Los prácticos experimentados "saben" cómo se dan estas relaciones, cuáles son
sus tensiones y conflictos; saben que son aspectos decisivos para la acción social o bien
para el enfrentamiento de los problemas y necesidades sociales que se abordan en los
proyectos y acciones de promoción social. La sistematización nos permite" re-crear" la
intervención y recuperar los sentidos más profundos de la interacción social (Aguayo, sf).
Los procesos de sistematización implican pensar la producción de conocimientos desde la
acción social, entendida en un marco intersubjetivo que dé cuenta de las complejas
relaciones que existen entre diferentes actores sociales; las relaciones comunicativas,
políticas y sociales son parte del proceso de transformación social. La sistematización
aporta a dar cuenta de las experiencias, de las acciones sociales o proyectos, procesos de
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
216
aprendizaje; producir conocimiento de las complejas relaciones de producción de
interacción en la realidad social. El conocimiento de los profesionales está dado por la
tensión constante entre el poder-hacer, la planificación y la virtualidad en las acciones
sociales. Dar cuenta de estas tensiones en experiencias socialmente compartidas
trasciende la evaluación (Aguayo SF).
La sistematización posibilita valorizar la experiencia profesional que se construye en zonas
limítrofes de experiencias intersubjetivas; afianzar lo que profesionales experim entados
(Shon, 1982) saben y son capaces de comunicar y formalizar.
La implementación de procesos sociales implica juegos complejos de interacciones
recíprocas que conviene explicitar, reflexionar críticamente y comunicar propositivamente.
Los problemas no provienen sólo de la institución ejecutora; también de cuestiones
vinculadas a percepciones de las y los participantes. La sistematización posibilita dar
cuenta de interacciones sociales complejas, de la experiencia -en un lenguaje propio;
coherente con la cultura y significados de los actores involucrados, de la producción del
conocimiento de una realidad social que se transforma (Aguayo 2010).
La sistematización permite evidenciar que los aprendizajes construidos responden a un
determinado contexto, momento en que se sistematiza, quién sistematiza y por qué lo
hace, depende de las subjetividades presentes al sistematizar y de los marcos de
referencia que se utilizan. Todo proceso de construcción de conocimientos responde a un
para quién y para qué reconocer a qué intereses responden las acciones que se llevan a
cabo desde el proceso que sistematizamos, a quién beneficia, qué tipo de participación
genera, es pasiva, es autogestiva (Zuñiga, 2010).
El lenguaje, la palabra y la escritura ayudan a construir e instituir nuevas significaciones
plurales, diversas, democráticas. Es necesario construir colectivamente la predisposición e
intencionalidad de aprender, en el proceso de sistematización. La experiencia de
aprendizaje es individual; en las experiencias colectivas la socialización del aprendizaje
pasa por construir, negociar, precisar condiciones explícitas, momentos de reflexión que
permitan ir más allá del presente, la cotidianidad; para tomar distancia REFLEXIVA Y
CRÍTICA de la experiencia, hacer el ―zoom‖, decantar sentimientos, intuiciones,
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
217
coyunturas, ―logros‖. Es necesario hacer explícitos los aprendizajes de las experiencias a
partir de la sistematización.
La escritura es producto, proceso y aprendizaje diverso a construir en la sistematización;
posibilita construir huellas que permiten distanciarse, volver crítica, reflexiva y
propositivamente sobre lo vivido la escritura gesta poder de negociación y formativo de
materializar huellas de las experiencias, para entender, vivir y asumir (aprender y
emprender) el cuidado con la documentación de lo vivido, más allá de lo vivido. La
escritura es y debe ser un aprendizaje de las y los participantes: apalabrar, fijar,
sedimentar su voz, para poder tomar distancia, criticar y trascender. No es solo potestad
de quienes acompañan; de allí la importancia de aprender a manejar y circular el manejo
de diferentes alternativas para construir huellas de la experiencia; como hábito; no rutina.
La escritura es una ganancia no despreciable de la humanidad, que en la sistematización
configura mediaciones en los procesos de construcción de conocimiento. Conviene pensar
dialéctica, hoslísticamente, tránsitos y flujos de procesos a productos, que permitan
garantizar y velar por no limitarnos a vivir, , ejecutar contratos; por el contrario, mantener
horizontes de reflexión, sistematización; sistematización de las sistematizaciones
(vigilancia epistemológica) como proyecto ético político, más allá de las estrechantes
condiciones económicas, contractuales, desprofesionalizadoras; negociar, posicionar
condiciones para avanzar en el reconocimiento e institución de este tipo de prácticas
políticas formativas y prospectivas. A la propuesta de configurar e intencionar estrategias
de aprendizaje, aportan la pedagogía critica y la pedagogía social.
La sistematización posibilita ser lectores y escritores de vida, como decía Paulo Freire:
aprender a leer la realidad para escribir la historia. El deseo de saber nunca muere; sólo
duerme en el fondo de nuestra memoria antigua, como un recuerdo de infancia que puede
despertar el grito de un pájaro, un color en el cielo o el olor del pan. Está dándole vida a
cada historia que nos inquieta, a cada amor que nos vuelve atentos al milagro. Está en los
detalles que obligan a aguzar la vista, en la palabra articulada que se escapa a la atención
por inaudible; en el placer de confirmar una sospecha… entero y poderoso en la pregunta
que abre un camino, en la duda que crece hasta convertirse en proyecto, en el
interrogante que nos arrastra y que nos cambia la vida . ―Un verdadero investigador jamás
envejece; toda pasión eterna se halla fuera de los límites de la vida y cuanto más se
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
218
desgasta la envoltura externa tanto más claro, resplandeciente y poderoso se torna el
núcleo‖
Gracias damos a la divinidad de la Palabra por hacernos desear una plenitud más allá de lo
posible y por el deseo sin límites de la Belleza, del Conocimiento y la Justicia. Gracias
damos a la divinidad de la Memoria, por hacernos herederos de las grandes preguntas.
Gracias damos a la divinidad de la Razón porque ella nos lleva a perseguir sin descanso la
coherencia y la luz. Gracias damos a la divinidad de la Escritura porque ella nos ha
permitido aprender de los muertos y hacer oír nuestra voz más allá del tiempo y el
espacio. Gracias damos a la divinidad de la Conversación, porque gracias a ella
construimos territorios de encuentro con nuestros semejantes. Gracias damos a la
divinidad de la Historia porque gracias a ella recuperamos parte de lo que hemos sido a
través de los siglos. Gracias damos a la divinidad de la Duda porque nos permite descubrir
obstáculos que deben ser derribados. Gracias damos a la divinidad de la Pregunta porque
ella nos permite vivir la experiencia de la infinitud aunque seamos criaturas sometidas al
tiempo. (Hernández, 2005, 31).
Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
219
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Organización Social, Mediación y Enfoque de Derechos: Alcances
y Desafíos desde la Sistematización y Evaluación.
AVANCE EN LA EVALUACIÓN CON
ENFOQUE EN LA EQUIDAD DE
GÉNERO
Introducción
Las presentaciones se basaron en la experiencia profesional de una red de evaluadores/as
Latinoamericanos que forman parte de la Consultora Inclusión y Equidad. Se dieron a
conocer las principales lecciones a partir de la incorporación de enfoque de género en las
evaluaciones desarrolladas los últimos dos años, en varios países de la región. Se hizo
referencia, tanto a los logros, como al potencial y las limitaciones que enfrenta la práctica
evaluativa en el campo del conocimiento con perspectiva de género y también para la
efectividad de las acciones y políticas públicas basadas en la igualdad de género. Esta
experiencia pone en evidencia la emergencia de nuevas estrategias y el mejoramiento
sistemático de la práctica evaluativa en América Latina, desde las dimensiones
conceptuales y metodológicas.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
224
14.
LA EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE
GENERO ES UN MEDIO…CÓMO
FORTALECERLA PARA CUMPLIR CON LOS
FINES Y LECCIONES DESDE LA EXPERIENCIA
Alejandra Faúndez Meléndez
Consultora Inclusión y Equidad
Directora para América Latina
alejandra.faundez@inclusionyequidad.org
Tel (56-2) 5709707
Resumen
La presentación se basa en la experiencia profesional de una red de evaluadores/as
latinoamericanos y da a conocer las principales lecciones aprendidas en los últimos años
en varios países de la región. Se señalan cuestiones relevantes a la luz de debates sobre el
rol de la evaluación con perspectiva de género de cara a los desafíos de la práctica
evaluativa en el campo del conocimiento y también para mejorar la efectividad de las
acciones públicas basadas en la igualdad de género como foco de las evaluaciones bajo
este enfoque.
Esta experiencia pone en evidencia la emergencia de nuevas estrategias y la necesidad del
mejoramiento sistemático de la práctica evaluativa en América Latina, tanto desde la
dimensión conceptual como metodológica para producir una mejor comprensión y un
mayor acercamiento entre diferentes actores involucrados en las evaluaciones.
Descriptores
Evaluación con enfoque de género, estrategias de evaluación, políticas públicas y enfoque
de género.
Presentación
La práctica de la evaluación en América Latina ha adquirido notoriedad recientemente, y
en este camino se ha encontrado con dimensiones que han permitido complejizar los
procesos y la mirada evaluativa desde diferentes conceptualizaciones y con nuevo
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
225
instrumental metodológico. En este caso particular, quiero referirme a mi práctica como
evaluadora desde el lugar de quien lleva buena parte de su vida profesional trabajando en
el sendero del enfoque de género y en la docencia y evaluación de políticas, programas y
proyectos de instituciones públicas de América Latina. Desde aquí quiero ofrecer una
reflexión, una perspectiva de enfoque de género en clave de evaluación.
Cada vez existe mayor consenso en torno a lo que es y no es evaluación35. En esto
debemos agradecer el enorme acopio de estudios, de recomendaciones, de normas y
estándares que han realizado colegas de diversas partes del mundo y de muchas
instituciones quienes han facilitado la tarea. Recuerdo hace sólo una década atrás en que
todavía debatíamos acerca de estas cuestiones sin siquiera pensar las implicaciones de
añadirle perspectiva de género, de derechos humanos o perspectiva indigenista a la
evaluaciones aún cuando la dura realidad nos interpelara cada vez con más fuerza sobre
estos asuntos. Ahora tenemos mucho recorrido, muchos aportes, instrumental y debate,
pero también muchos desafíos.
Los conceptos
Al intentar incorporar enfoque de género en la evaluación, uno de los primeros obstáculos
que encontramos se refiere a cuestiones de carácter conceptual. No es sencillo encontrar
instituciones que estén -al mismo tiempo- en condiciones de evaluar y por otra parte estén
actualizadas en aspectos de conceptualización de la política pública desde la perspectiva
35
La UNEG (2005) nos señala las siguientes distinciones para no confundirnos al momento de evaluar: a) Evaluación ex -
ante: evaluación crítica del valor potencial de una intervención antes de tomar la decisión de llevarla a cabo; b)
Seguimiento: examen permanente por parte de la gerencia, del progreso alcanzado por la intervención, durante el período
de ejecución, para establecer si se está cumpliendo con la planificación y tomar las decisiones necesarias para mejorar el
desempeño; c) Revisión: evaluación periódica y ad hoc y a menudo rápida del desempeño de una intervención, que no
aplica el debido proceso de evaluación. Las revisiones tienden a enfatizar los aspectos operativos; d) Inspección: examen
general que pretende identificar áreas vulnerables y funcionamientos defectuosos y proponer acciones correctivas; e)
Pesquisa: examen específico sobre una acusación de infracción y presentación de evidencia para posible sometimiento a un
tribunal o proceso disciplinario; f) Auditoría: evaluación de la idoneidad de los controles gerenciales para asegurar el uso
económico y eficiente de los recursos; la salvaguarda de los activos; la confiabilidad de la información financiera y de otra
índole; la observancia de los reglamentos, normas y políticas establecidas; la eficacia de la gestión de riesgos; y la idoneidad
de las estructuras, sistemas y procesos institucionales; g) Investigación: examen sistemático diseñado para desarrollar o
contribuir al conocimiento; h) Consultoría de gestión interna: servicios de consultoría para ayudar a los gerentes a
implementar cambios para enfrentar desafíos institucionales y de gestión y mejorar procesos de trabajo internos.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
226
de género pese a que la teoría feminista lo que vino a aportar precisamente trata de la
crítica profunda a la manera de definir ―lo público‖.
En el campo de la evaluación está crítica afecta principalmente –no únicamente- cuatro
ámbitos conceptuales: (a) el rol del Estado, (b) la invisibilidad de las mujeres, (c) la
planificación y evaluación basada en problemas.
Sobre el rol del Estado, sólo destacar dos aportes que desde el género son
extremadamente relevantes para los procesos de evaluación. Uno de ellos tiene relación
con la supuesta neutralidad del Estado para con la ciudadanía. Este es un precepto que se
nos ha impuesto bajo el supuesto de que la neutralidad está emparentada con el concepto
de igualdad ante la Ley y sabemos que nada más alejado de la realidad. En la actualidad
contamos con innumerables estudios que evidencian cómo las diferencias de género en
nuestra cultura y en nuestros países se han transformado en desigualdades, en
discriminación y negación en el ejercicio de determinados derechos bajo la bandera de la
neutralidad, ya que muchas veces, tras una diferencia aceptada como natural, se oculta
una profunda desigualdad de oportunidades y derechos. Esta situación ha sido subsanada
en alguna medida con la emergencia del paradigma de la ―nueva gestión pública‖ que ha
señalado la relevancia de conocer y aceptar la diferencia (de sexo, de raza, de condición
económica, etc.) a la hora de planificar, ejecutar y evaluar las políticas públicas como una
forma de acercar el Estado a las necesidades de ciudadanos y ciudadanas y bajo la
observancia de la efectividad. Este discurso ―modernizador‖ del rol del Estado se ha
transformado en un aliado para los asuntos de género y también para indígenas,
discapacitados, para la infancia y otros grupos tradicionalmente marginados o rezagados.
Otro de los aspectos tiene relación con la necesidad de superar la consideración de
políticas estandarizadas que atienden a las mujeres como un grupo homogéneo y
―vulnerable‖ en la sociedad. Esta consideración fue uno de los aspectos más cuestionados
a inicio de los años 90 en el marco de la implementación de políticas y programas bajo el
enfoque de Mujeres en el Desarrollo (MED) y seguir considerando a las mujeres de esta
forma en el siglo XXI, parece a simple vista un exceso. Lo mismo pensar que todas ellas
pueden considerarse un grupo homogéneo con idénticas necesidades y potencialidades, y
que por lo tanto, requieren respuestas estatales estandarizadas. Esta es una limitación
impuesta por las concepción es más antiguas de la participación de las mujeres en el
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
227
desarrollo y ha sido un aspecto complejo de superar para los Estados democráticos
emergentes en la región a la hora del diseño y ejecución de las políticas públicas, lo que
obviamente afectará la evaluación de las mismas.
Los roles tradicionales al género en su dimensión institucional determinan la invisibilidad
de las mujeres en el desarrollo y dejan en evidencia la condición estructural de la
discriminación. Tanto para los procesos de planificación como para la evaluación bajo la
perspectiva de derechos humanos, los actores y sujetos involucrados/as deben tener
visibilidad y jugar un rol en dichos procesos. Sin embargo, en el caso de los asuntos de
género, la visibilidad de las mujeres ha estado -obligatoriamente y de modo unívocovinculada a la posibilidad de contar con información proveniente de los sistemas oficiales
de estadísticas (CENSOS, Encuestas y Registros Administrativos) que pueda permitirnos
conocer el universo de las mujeres, su situación comparativa con los hombres y los
matices entre grupos de mujeres en relación a algunas de las dimensiones del desarrollo.
No podemos dejar de mencionar que recién en las últimas décadas se ha podido contar
con información de los organismos públicos de modo desagregado por sexo, e incluso en
varios países de la región la información todavía se desagrega al momento de capturarla
pero luego no se procesa y menos se analiza y difunde con enfoque de género. No ha sido
fácil que la institucionalidad pública comprenda que incorporar género en los sistemas de
información nacionales implica algo más que sólo mostrar los datos desagregados de
mujeres y hombres en tablas y gráficas. Este sigue siendo un gran problema para quienes
nos dedicamos a la evaluación y pese a que hay acuerdo y que existen mandatos
específicos sobre la materia36 aún tenemos limitaciones en variados campos del quehacer
36
La Plataforma para la Acción de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995) dedica un objetivo estratégico
(H.3) a la necesidad de preparar y difundir datos e información destinados a la planificación y la evaluación desglosados por
sexo. Más específicamente se recomienda: (a) Recoger, compilar, analizar y presentar periódicamente datos desglosados por
edad, sexo, indicadores socioeconómicos y otros pertinentes, incluido el número de familiares a cargo, para utilizarlos en la
planificación y aplicación de políticas y programas (par. 206 b); (b) Promover el desarrollo ulterior de métodos estadísticos
para mejorar los datos relacionados con la mujer en el desarrollo económico, social, cultural y político (par. 208 b). El
informe del período extraordinario de sesiones de la Asamblea General titulado La mujer en el año 2000: igualdad de
género, desarrollo y paz para el siglo XXI (Nueva York, 5 al 10 de junio 2000) destaca que: (a) "Para que los planes y
programas encaminados a la plena aplicación de la Plataforma de Acción sean eficaces y coordinados, es preciso conocer
claramente la situación de las mujeres y las niñas y disponer de conocimientos claros basados en investigaciones y de datos
desglosados por sexo, metas a corto y largo plazo y objetivos cuantificables, así como de mecanismos de seguimiento para
evaluar los progresos" (par. 64); (b) En relación a la formulación de las políticas públicas, se hace necesario: "Preparar y
utilizar marcos, directrices y otros instrumentos e indicadores prácticos para acelerar la incorporación de las cuestiones de
género, con la inclusión de investigaciones, instrumentos analíticos y metodologías, educación, estudios de caso, estadísticas
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
228
público. Lo mismo sucede con otras desagregaciones. Incluso ahora que recientemente se
ha dado un impulso a la desagregación de la población según su pertenencia a un grupo
étnico o afrodescendiente tendremos que esperar nuevos esfuerzos institucionales para
contar con la posibilidad de cruzar datos según sexo, edad, raza, etnia y condición
económica entre otras de manera sistemática.
e información en que se tengan en cuenta las cuestiones de género" (par. 80). (c) A nivel tanto nacional como internacional,
se recomendó a los gobiernos, las organizaciones regionales e internacionales y las instituciones financieras internacionales:
"Promover la cooperación internacional para apoyar la labor a nivel regional y nacional en cuanto a la preparación y
utilización de análisis y estadísticas relacionadas con el género mediante el suministro de apoyo institucional y financiero a
las oficinas nacionales de estadística, a fin de permitirles atender a las peticiones de desglose de los datos por sexo y edad
para que los gobiernos los utilicen en la formulación de indicadores estadísticos que tengan en cuenta las cuestiones de
género, con fines de supervisión y evaluación de las consecuencias de las políticas y programas, así como emprender
estudios estratégicos periódicos" (92 a).
El informe de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social y el futuro: en pos del desarrollo social para todos en el actual
proceso de mundialización (Nueva York, 26 al 30 de junio 2000 (Copenhague +5) observa por su parte: "La recopilación por
los gobiernos nacionales de datos desglosados y de base amplia que sirvan de indicadores cualitativos y cuantitativos para
evaluar los avances logrados en las esferas para las que se han fijado objetivos ha planteado grandes dificultades. En este
sentido, los gobiernos pueden pedir asistencia a las organizaciones internacionales cuando lo estimen apropiado. Desde la
celebración de la Cumbre se han puesto en marcha actividades para mejorar la calidad y la puntualidad en la presentación
de los datos, así como la información disponible por países" (Sección II, par. 7).
A nivel regional, el Consenso de Lima, adoptado por la VIII Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el
Caribe, con vistas a fortalecer el Programa de Acción Regional para las Mujeres de América Latina y el Caribe, 1995-2001 y
promover la efectiva implementación de la Plataforma para la Acción de Beijing, recomienda a los países de: "Fortalecer el
sistema de recolección y procesamiento de datos estadísticos desagregados por sexo y adoptar indicadores de género que
contribuyan al diagnóstico de la situación de las mujeres y a la implementación de políticas públicas a nivel nacional y
regional, y hagan posible un mejor seguimiento y evaluación de los acuerdos regionales e internacionales" (par. x).
Frente a la creciente necesidad de acelerar los avances en relación a la producción de estadísticas de género, la CEPAL
convocó en octubre de 1999 una Reunión de expertas sobre indicadores de género y políticas públicas en América Latina
con vistas a analizar y sistematizar las actividades llevadas a cabo en América Latina en relación a la utilización de
indicadores socioeconómicos en los procesos de adopción de decisiones, otorgando particular importancia a los aspectos de
género. En relación a los aspectos metodológicos y técnicos de la producción de estadísticas, las expertas recomendaron
particularmente a las instituciones nacionales productoras de estadísticas y a la CEPAL de "producir nueva información sobre
temas emergentes fundamentales para la comprensión de las relaciones de género" (CEPAL, 2000b, par.24).
Tal conjunción de mandatos internacionales y regionales condujo el Comité Interinstitucional sobre la Mujer y la Igualdad de
Género de las Naciones Unidas a solicitar a la CEPAL en su quinto período de sesiones (Nueva York, 23 al 25 de febrero de
2000) presidir su Grupo de trabajo sobre herramientas e indicadores de género para el análisis de impacto, el monitoreo y la
evaluación.
En fin, los países miembros de la CEPAL acordaron en la Trigésima primera reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia
Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe (Santiago de Chile, 13 al 15 de septiembre de 2000): "Favorecer, por
el intermedio de la CEPAL y con su asistencia, la armonización de las estadísticas desagregadas por sexo, y el compromiso
con el uso y desarrollo de los indicadores de género, promoviendo el intercambio de experiencias y la cooperación entre los
mecanismos nacionales de la mujer y las instancias responsables de las estadísticas en los países miembros" (acuerdo No 9).
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
229
El protagonismo de los problemas. La mayoría de los diagnósticos, de las evaluaciones de
línea base y de las evaluaciones ex ante entre otras siguen concentrándose –de modo casi
exclusivo- en la identificación y análisis de los problemas. La metodología de marco lógico
por ejemplo, que ha sido ampliamente estandarizada en la región, tiene como uno de sus
fundamentos la necesidad de identificar los problemas, sus causas y efectos. Sin embargo,
desde el género, se ha planteado la urgencia de mirar otras dimensiones y variables como
las necesidades diferenciadas, por ejemplo, promoviendo una mirada más profunda y
pertinente a la acción de planificar considerando incluso la distinción entre necesidades
prácticas y estratégicas de mujeres y hombres37. Del mismo modo, más recientemente se
ha pretendido incorporar la mirada sobre los recursos disponibles de personas y grupos
(considerando tanto los recursos tangibles como los intangibles), todo lo cual viene a
replantear el enfoque tradicional de la evaluación respecto de los resultados, con todas las
dificultades metodológicas que implica aislar los efectos de los recursos propios de
personas y grupos cuando nos vemos enfrentados al momento de la medición.
Pese a las dificultades y a la velocidad con que en ocasiones estos cambios son
implementados, es evidente que el enfoque de género ha venido no sólo a quedarse sino
también a cuestionar la inercia metodológica e institucional en torno a estas cuestiones.
Nos llama a repensar la evaluación en la senda de la innovación y la adaptación de los
mecanismos e instrumentos tradicionales hacia nuevas formas que permitan capturar y
dimensionar de mejor modo el impacto y los resultados de los proyectos y programas
considerando la situación de mujeres y de hombres. Este proceso ha tenido avances y al
mismo tiempo estancamientos y resistencias. Tal vez la mayor dificultad está en el
desconocimiento (principalmente por las contrapartes de los gobiernos o titulares de
deberes) de las implicaciones que tiene el enfoque de género en relación a las teorías de
cambio presentes, a los modelos lógicos de construcción de los proyectos y programas, y
a los instrumentos concretos que se utilizan para la medición de sus logros.
37
Por necesidades prácticas de género se entienden aquellas que derivan de las funciones sociales adscritas por la división
sexual del trabajo y que tiene relación con la sobrevivencia y protección (acceso a la tierra, agua, servicios, tecnología,
trabajo, etc.). Por necesidades estratégicas en contraposición, se entienden aquellas que derivan de la posición de subordin
ación y que se orientan a revertirla (eliminación de formas institucionales de discriminación, control y libre decisión sobre el
cuerpo, estudios en área no tradicionales a los estereotipos de género, etc.).
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
230
Los procesos
Otro ámbito importante desde el género está referido a la gerencia de la evaluación en sus
distintos momentos y procesos. Aquí nos encontramos con una serie de aspectos
relevantes de mencionar.

En el momento de preparación de una evaluación:
Al momento de planificar una evaluación, la práctica nos indica que debemos tomar ciertos
resguardos. De una parte está la necesidad de dimensionar adecuadamente los recursos
necesarios para incorporar perspectiva de género en cuanto al tiempo necesario, el dinero
suficiente38, en el acceso a conocimientos técnicos para desarrollar todas las fases del
proceso atendiendo al análisis de género39, etc. Esto implica –al mismo tiempo- un
esfuerzo dedicado e importante de las instituciones que encargan evaluaciones respecto
de la preparación de términos de referencia, que en general son débiles y no incluyen
género. No se trata de exagerar en términos de los detalles de los procedimientos sino
precisamente, de manera sencilla, considerar los aspectos señalados de manera de llegar
a acuerdos equilibrados entre las partes.
Otro aspecto es considerar el análisis de las partes interesadas y no omitir a las
organizaciones de mujeres o personas expertas en el área temática que será sometida a
evaluación para salvaguardar que los conocimientos y los intereses de género estén
presentes al momento de diseñar la evaluación.
Otra cuestión que merece mención dice relación con la necesidad de considerar preguntas
de evaluación que puedan rescatar aspectos –planificados o no- respecto de las
diferencias de género entre la población beneficiaria del proyecto. En varias ocasiones nos
encontramos con contrapartes técnicas que se niegan a incluir aspectos de género en la
38
Nuestra experiencia nos dice que las evaluaciones que tratan específicamente asuntos de género porque se refieren a un
programa dirigido a mujeres por ejemplo, cuentan en promedio con menos recursos para evaluación que aquellos que
incorporan la dimensión de género en uno de sus componentes o como variable transversal a los mismos.
39
Esto podría estar implicando también la necesidad de capacitar más ampliamente a los/as evaluadores/as,
encuestadores/as y personal de apoyo en materias específicas de evaluación con enfoque de género lo que habría que
prever antes de diseñar una evaluación.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
231
evaluación cuando los proyectos no fueron pensados originalmente con consideraciones
de género. Esta es una trampa o círculo vicioso muy difícil de manejar, puesto que la
mayoría de las intervenciones públicas no han contado con la incorporación de enfoque de
género de manera sistemática en su planificación, por lo cual, se da por supuesto que no
podemos medir los impactos diferenciados si no incluyen género explícitamente. Este es
un tema político, no sólo técnico.
Debemos intentar que se facilite la inclusión del enfoque de género en las evaluaciones
más allá de lo que la propia planificación de los proyectos nos señale. Siempre que se
trate de proyectos que afecten la vida de personas podremos analizar y medir cómo ese
proyecto afecta o no las relaciones de poder entre ellas, cuáles son los efectos positivos o
adversos en sus roles tradicionales, en el acceso a los recursos y beneficios del proyecto,
en su capacidad de negociación y empoderamiento entre otras cosas.
También debemos tener presente la necesidad de incluir criterios y herramientas
adecuadas y sensibles a los impactos y efectos del género en las personas y los grupos,
especialmente a través de la incorporación de métodos mixtos que permitan capturar
información sobre auto percepción de beneficiarios y medición de indicadores de
empoderamiento en diversos ámbitos, por ejemplo. Esto implica afinar la construcción de
indicadores y la implementación de metodologías cualitativas de evaluación para indagar
no sólo en aquellas áreas en que los métodos cuantitativos son limitados. Esto se
convierte en un gran desafío para la formación de competencias en aspectos críticos para
llevar adelante estas tareas con altos estándares de calidad.

En el momento de ejecutar una evaluación:
Las evaluaciones requieren de la participación de los/as involucrados/as. Hoy en día es
difícil pensar que una evaluación será exitosa si no considera los intereses, necesidades y
preocupaciones de las partes interesadas. Se requiere de la participación de los titulares
de derechos y deberes y ello debe estar no sólo presupuestado en la evaluación sino
también se debe tener en cuenta cuáles serán las instancias de deliberación y los roles a
jugar por parte de cada uno de los /as involucrados/as en las distintas fases del proceso
evaluativo.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
232
Este tipo de procesos participativos exigen asimismo un alto grado de transparencia y
rendición de cuentas por parte del equipo que gerencia la evaluación. Generalmente las
partes interesadas se sientan en la mesa una vez que el proceso completo les garantiza un
espacio libre y debidamente informado sobre cuestiones técnicas y operativas y, al mismo
tiempo, político y económico.
El desafío de utilizar procesos participativos nos invita a buscar diferentes modalidades
según sea el interés del actor y el rol que se espera cumpla para la evaluación. En algunos
casos se requerirá mayor intensidad en la interacción y en otras ocasiones será preciso
sólo establecer procesos efectivos de consulta periódica, por ejemplo40. En todo caso es
un tema a considerar en cualquier evaluación y será necesario tener presente el tema de
los tiempos que llevan asociados los procesos participativos (Patton, 2008: 81).
Será necesario asimismo dimensionar cómo las relaciones de poder pueden afectar el
proceso de evaluación. En ocasiones las agencias financiadoras representan y significan
determinadas cuestiones para las partes interesadas y en particular para la población
beneficiaria de un programa o proyecto. Esto ha de tenerse en cuenta de manera de no se
refuercen patrones de discriminación o invisibilidad con la evaluación y que son
precisamente los que el proyecto pretende resolver.
Es preciso considerar permanentemente los contextos culturales en donde se desarrolla la
evaluación en la más estricta observancia ética. Es frecuente entre evaluadores escuchar
que las poblaciones reclaman un exceso de intervención en sus comunidades para efectos
de evaluaciones de distinto tipo y realizada por diferentes instituciones y con diferentes
objetivos y metodologías. Esto es visto como una pérdida de recursos por parte de la
40
Michael Quinn Patton (2008) señala las siguientes pautas para la consideración de la participación en la evaluación: (a)
Informar: Mantener a la parte interesada informada respecto a los progresos y conclusiones de las evaluaciones; (b)
Consultar: Mantener a la parte interesada informada respecto a los progresos y conclusiones de las evaluaciones, escucharla
y hacer comentarios sobre cómo la información que aportó incidió en la evaluación; (c) Hacer participar: Trabajar con la
parte interesada para asegurar que se tienen en cuenta sus preocupaciones cuando se revisan diferentes opciones de
evaluación; asegurar que tenga la oportunidad de examinar los comentarios sobre las opciones y hacer comentarios sobre
cómo la información que aportó se utilizó en la evaluación; (d) Colaborar: Incorporar las sugerencias y preocupaciones de la
parte interesada en la mayor medida posible y ofrecer oportunidades para que participe de forma significativa en el proceso
de evaluación; (e) Empoderar: El equipo de evaluación puede ofrecer opciones y asesoramiento que brindará información al
proceso de toma de decisiones de la parte interesada. En última instancia, la adopción de decisiones recae en la parte
interesada, cuyas decisiones se apoyarán, alimentarán con información y facilitarán a través del equipo de evaluación.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
233
comunidad organizada y es reclamado especialmente por la población que es víctima de
algún atropello a sus derechos humanos o que es víctima de violencia de género.
Otro aspecto relevante es que los/as evaluadores/as tenemos una enorme responsabilidad
en torno a transferir capacidades en materias de análisis de género al momento de
realizar evaluaciones, tanto con la población beneficiaria como con las contrapartes de los
gobiernos o la comunidad organizada.

En el momento de dar a conocer resultados de una evaluación:
Una de las dificultades presentes al finalizar las evaluaciones es el proceso de generación
de reportes para la difusión de sus conclusiones y resultados. En nuestra experiencia es
mejor contar con estrategias diferenciadas según sean las características y necesidades de
los/as usuarios/as de la evaluación y así no inducir a errores en la lectura de los hallazgos.
Tampoco se trata de generar múltiples informes de evaluación sino contar con estrategias
de difusión sencillas que permitan no sólo dar a conocer si no también aprender de la
experiencia y tomar decisiones adecuadas en torno a los resultados de las mismas.
En algunos casos será necesario generar incluso folletos o reportes breves para tomadores
de decisiones o para la población en general. También se puede considerar la realización
de talleres con dirigentes/as comunitarios entre otras modalidades. La difusión puede ser
también un momento de apropiación y aprendizaje. De todos modos, lo importante es no
dejar pasar la oportunidad de generar nuevos hallazgos, conocimientos y logro de
resultados en aquellos programas o componentes que tengan explícito o no enfoque de
género en su programación y compartirlos con quienes se ven directamente afectados.
―Algunas veces cuando considero las tremendas consecuencias que se derivan de
pequeñas cosas….Estoy tentado a pensar que no hay cosas pequeñas.‖
Bruce Barton.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
234
Bibliografía
CEPAL. (2003). Informe de la Reunión de coordinación interagencial sobre estadísticas de
género (Santiago de Chile, 7 al 10 de octubre de 2002), (LC/L.1865), Santiago de Chile:
http://www.eclac.cl/publicaciones/UnidadMujer/5/LCL1865/lcl1865e.pdf
CEPAL. (2006). Guía de asistencia técnica para la producción y el uso de indicadores de
género. Santiago de Chile: Unidad Mujer y Desarrollo. Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), Fondo de Desarrollo de Naciones Unidas para la Mujer
(UNIFEM) y Fondo de Naciones Unidas para Población y Desarrollo (UNFPA).
FAÚNDEZ, Alejandra. (2007). Indicadores de Género, mitos y leyendas. Documento N°4.
Serie Metodologías. Santiago de Chile: Inclusión y Equidad Consultora, (paper).
GONZÁLEZ, Jorge. (2006). Guía metodológica para la formulación y Evaluación de
Proyectos Orientados a Resultados. Caracas: Instituto Municipal de Publicaciones.
PATTON, Michael Quinn. (2008). Utilization-Focused Evaluation: The New Century Text.
Cuarta Edición, Estados Unidos: Sage.
UNEG. (2005). Normas de Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas. Nueva York.
Disponible en: http://www.uneval.org/normsandstandards/index.jsp?doc_cat_source_id=4
UNEG. (2005). Estándares de Evaluación en el Sistema de Naciones Unidas. Nueva York.
Disponible
en:
http://www.uneval.org/normsandstandards/index.jsp?doc_cat_source_id=4Punto
de
partida: ¿de qué estamos hablando?
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
235
15.
INTEGRANDO LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO Y DERECHOS HUMANOS EN LA
EVALUACIÓN: AVANCES Y PERSPECTIVAS EN
EL MARCO DEL GRUPO DE EVALUACIÓN DE
NACIONES UNIDAS Y LA EXPERIENCIA
INSTITUCIONAL DE UNIFEM
Belen Sanz Luque
Jefa Unidad de Evaluación
UNIFEM (Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para el avance de las Mujeres)
belen.sanz@unifem.org
Tel (+1) 917 484 8003
Resumen
El marco del panel ―Avances en la evaluación con enfoque de equidad de género: miradas
desde UNIFEM, Sociedad Civil y Universidades‖ a realizarse en el III Congreso de la
RELAC, la presente ponencia se centra en compartir los avances realizados en el sistema
de Naciones Unidas para integrar una perspectiva de género y enfoque de derechos
humanos en la evaluación, todo ello desde la experiencia de UNIFEM como el organismo
dentro del sistema con un mandato especifico de promover la igualdad de género y los
derechos de las mujeres.
Por un lado, se comparten las acciones llevadas a cabo en el grupo de evaluación de
NNUU para incluir la perspectiva de género en la evaluación; por otro, se presentan los
logros en la construcción de un sistema de evaluación en UNIFEM. Por último, se plantea
una reflexión sobre los retos encontrados en el camino y las oportunidades y desafíos para
que la evaluación pueda de modo consistente generar evidencias más solidas sobre lo que
funciona y no funciona en las estrategias para la igualdad de género y los derechos de las
mujeres.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
236
Descriptores
Evaluación con enfoque de género y derechos humanos.
Antecedentes
Durante los últimos 15 anos, la evaluación en el sistema de NNUU ha seguido un proceso
de profesionalización, incorporando una serie de normas y estándares orientados a
mejorar la calidad de la evaluación en línea con la práctica en el ámbito internacional.
Varios hitos marcan esta evolución, de los que cabe resaltar los tres siguientes.
En primer lugar, la existencia y consolidación del Grupo de Evaluación de Naciones Unidas
(UNEG) a partir del año 2000, compuesto actualmente por las oficinas o unidades de
evaluación de más de 43 agencias fondos y programas de Naciones Unidas como foro de
intercambio y generación de buenas prácticas en la evaluación. El UNEG se constituye así
como una red profesional que reúne a las unidades responsables de evaluación del
Sistema de Naciones Unidas, incluidas las agencias especializadas, fondos, programas y
organizaciones afiliadas. Entre sus miembros UNEG cuenta actualmente con PNUD,
UNICEF o UNIFEM41. El trabajo de UNEG se dirige a fortalecer la objetividad, eficacia y
visibilidad de la función de evaluación en todo el Sistema de las Naciones Unidas y
promover la importancia de la evaluación para el aprendizaje, la toma de decisiones y la
rendición de cuentas, las tres funciones fundamentales de la evaluación. UNEG ofrece un
foro para que los miembros compartan experiencias e información, discutan los últimos
problemas de evaluación y promuevan la simplificación y armonización de las prácticas
evaluativas.
En segundo término, la aprobación en el año 2005 de las Normas y Estándares de
evaluación42 de UNEG, así como las Directrices éticas de la evaluación43 en 2007, que
establecen los requisitos fundacionales, institucionales, de calidad y éticos que toda
agencia y evaluador/a del sistema debe respetar en la práctica de la evaluación. En el
41 Para informacion acerca del UNEG
http://www.uneval.org.
42 UNEG (2005), http://www.uneval.org/papersandpubs/documentdetail.jsp?doc_id=21
43 UNEG (2007)
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
237
primero de dichos documentos, UNEG define la evaluación como ―una valoración, lo más
sistemática e imparcial posible, de una actividad, proyecto, programa, estrategia, política,
tópico, área temática, sector, área operativa, desempeño institucional, etc. Se focaliza
principalmente sobre los logros esperados y alcanzados, examinando la cadena de
resultados, los procesos, los factores contextuales y la causalidad, a fin de entender los
logros o la ausencia de estos. Su objetivo es determinar la pertinencia, el impacto, la
eficacia, la eficiencia y la sostenibilidad de las intervenciones y contribuciones de las
organizaciones del sistema de las Naciones Unidas. Una evaluación debe suministrar
información basada en evidencia que sea creíble, fiable y útil, facilitando la incorporación
oportuna de hallazgos, recomendaciones y lecciones en los procesos de toma de
decisiones de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y de sus miembros‖.
Además, las Normas y Estándares así como las directrices éticas reconocen a la igualdad
de género y la no discriminación como un principios fundamentales de las Naciones Unidas
y que como tal ha de reflejarse en la práctica de evaluación y establecen los elementos
que los/las evaluadores/as deben respetar, analizar y observar en la misma.
Por último, como tercer referente quiero enfatizar el proceso de reforma de las Naciones
Unidas, iniciado por el anterior Secretario General en el año 2005 con el objetivo de
mejorar la coherencia del sistema en las áreas de desarrollo, asistencia humanitaria y
medio ambiente, denominado ―Una ONU‖ o ―Unidos en la Acción‖44. Dicho proceso es de
gran relevancia para entender, por un lado, los esfuerzos del sistema de Naciones Unidas
por avanzar en la coordinación y la coherencia internas en los ámbitos de normativos a
operativos y, por otro, los avances para evitar las duplicidades y aumentar la eficacia y las
sinergias en determinados ámbitos programáticos de la ONU, como es el trabajo por la
igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, así como la programación con
enfoque basado en derechos humanos. Se establece así el compromiso se avanzar hacia
un sistema más riguroso de evaluación que contribuya a una mayor eficacia y coherencia
de la ONU en su apoyo a los países. Como consecuencias del proceso de reformas, ya en
el año 2010 destaca una serie de resultados al interior del sistema.
44 United Nations. ―Delivering as One‖. Report of the Secretary General‘s High Level Panel. 2006. New York.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
238
En el ámbito de la evaluación, la puesta en marcha de un mecanismo de evaluación de las
experiencias piloto ‗Una ONU‘ por parte del UNEG como respuesta a una petición de las
jefaturas de las agencias de Naciones Unidas45 de diseñar la evaluación y apoyar la calidad
del proceso46. En el campo de los derechos humanos, el fortalecimiento de la
programación basada en derechos puesto en marcha a partir de 1997 y consensuado en
2003 con el Entendimiento Común de las Naciones Unidas sobre el Enfoque Basado en
Derechos Humanos47. En el ámbito de la igualdad de género, la creación por unánime
resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas en julio de 201048, de ONU
Mujeres, nueva Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el
Empoderamiento de las Mujeres. Como parte de la reforma de la agenda de las Naciones
Unidas y con el objetivo de aunar recursos y mandatos para un mayor impacto en materia
de igualdad, esta nueva entidad aglutina el trabajo hasta la fecha realizado por los cuatro
organismos del Sistema de Naciones Unidas con mandato para la promoción de la
igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres: la División para el Adelanto de la
Mujer (DAW), el Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación para la
Promoción de la Mujer (INSTRAW), la Oficina del Asesor Especial en cuestiones de género
(OSAGI) y el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM). ONU
Mujeres será una entidad plenamente operativa en enero de 2011.
En todos estos procesos se ha hecho explicita la prioridad de integrar un enfoque de
género y derechos humanos en la evaluación como compromisos clave de las Naciones
Unidas y se han realizado algunos avances que se resaltaran más adelante.
45
Chief Executives Board (CEB).
46 Como resultado, UNEG realizo los análisis de evaluabilidad de los 8 países piloto en 2008 y dio apoyo en el proceso de las
evaluaciones país intermedias en 2010.
47 El enfoque basado en derechos es resultado del grupo de reformas impulsadas por el Secretario General de las Naciones
Unidas a partir de 1997 y 2002. El sistema de Naciones Unidas acordó el Entedimiento Común en 2003 y mas adelante la
Accion II, un programa especifico destinado a fortalecer el apoyo de las Naciones Unidas a la promoción y protección de los
derechos humanos. Ver
48
http://www.undg.org/index.cfm?P=16
Resolucion AG.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
239
Avances para incorporar una perspectiva de género en la evaluación: UNEG y
UNIFEM
Tomando en consideración el contexto presentado en el apartado anterior, tanto las
agencias del Grupo de Evaluación de Naciones Unidas de modo coordinado, como las
organizaciones de un modo individual, han hecho esfuerzos por fortalecer la integración
de una perspectiva de género y de derechos no solo en la programación, sino de modo
importante en la evaluación.
Así, en el marco del UNEG se ha identificado la necesidad de abordar las dimensiones de
igualdad de género y derechos humanos en la evaluación y desde el año 2006 se crea un
grupo de trabajo con el mandato específico de elaborar una guía sobre cómo integrar los
derechos humanos y la igualdad de género en la evaluación. Con la participación de
distintas agencias de Naciones Unidas y co-liderado principalmente por las unidades de
evaluación de la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos y de UNIFEM, el
grupo se ha centrado en tres tareas fundamentales: un análisis de las políticas y guías
existentes en materia de evaluación en el sistema, el desarrollo de una guía
comprehensiva sobre cómo abordar la igualdad de género y los derechos humanos en
cada fase de la evaluación, y la elaboración de un manual práctico para evaluadores/as y
gestores/as de evaluación. Dichas guía y manual se aplicaran como pilotos en una serie de
evaluaciones para identificar su utilidad y rellenar aquellas lagunas que sean identificadas.
A lo largo del trabajo de este grupo y de la realización de estos documentos incipientes
hemos identificado diversas implicaciones de la integración de una perspectiva de género
en la evaluación, las cuales se resaltaran durante la presentación. En particular, el integrar
estas dimensiones en cada paso de la evaluación implica, por un lado, analizar hasta qué
punto las intervenciones han afectado positiva o negativamente la igualdad de género y el
empoderamiento de las mujeres, así como de cualquier grupo discriminado para el disfrute
de sus derechos; y por otro, supone la incorporación de estas dimensiones en el proceso
evaluativo en sí mismo, desde el diseño de la investigación hasta los métodos para la
recolección y análisis de la información y el uso de los resultados.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
240
Para hacer esto, resultan referentes fundamentales el marco de análisis de género y los
paradigmas feministas y transformadores de le investigación social, así como el enfoque
basado en derechos. De ello se derivan las siguientes implicaciones para la evaluación49:

Desigualdades de género: se pone atención específica en las desigualdades de
género, y en la medida de lo posible se analiza la intersección entre la variable
genero con otras variables de desigualdad (clase social, etnia, discapacidades,
etc.).

El sujeto es tratado con respeto y como igual, y hay una relación de poder
balanceada entre el/la evaluador/a y las personas en el programa que está siendo
evaluado

Las consideraciones éticas tienen una alta prioridad a lo largo de todo el estudio

La dimensión política de la evaluación es reconocida y las relaciones de poder
analizadas de modo explicito

La experiencia y formas de ‗conocer‘ de las mujeres es valorada y reflejada en el
proceso evaluativo: en las preguntas de evaluación, en los métodos y técnicas
empleadas, en el uso de los hallazgos; y el/la evaluador/a es auto reflexivo/a
acerca de su rol y de sus propios valores

El diseño de evaluación y métodos empleados incluyen, pero no se limitan a la
desagregación de información por sexo para garantizar un adecuado análisis de
género (en cuestiones tales como uso del tiempo, control de recursos, participación
en la toma de decisiones, violencia de género) y se utilizan métodos apropiados:
métodos mixtos (cualitativos y cuantitativos), procesos participativos, construcción
de capacidades, reflexividad, valoración de la experiencia de los/las participantes,
especialmente de aquellas mujeres y grupos en mayor situación de discriminación,
y se utilizan técnicas que promuevan la inclusión.
49
Ver Patton M.; Bamberger M.; in Seigart and Brisolara ed. (2002).
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
241

Utiliza el conocimiento generado por el proceso de evaluación para promover
justicia social
Asimismo, derivado del enfoque de derechos humanos, la evaluación:

Pone a las personas primero, especialmente a aquellos grupos en situación de
discriminación, y promueve el desarrollo humano

Identifica a los/las titulares de derechos, mujeres y hombres, y a los/las titulares
de deberes aumentando la rendición de cuentas para la realización de los derechos

Contempla el marco normativo con énfasis en aquellos grupos más discriminados

Enfatiza un entendimiento holístico de los derechos humanos

Promueve el empoderamiento de los/las participantes, especialmente de aquellos
grupos más discriminados por medio de métodos participativos e inclusivos

Analiza tanto los procesos como los resultados
Con base en estos elementos, los principios de evaluación con un enfoque de derechos y
de género se enlistan a continuación50:

Igualdad y no discriminación

Participación e inclusión

Empoderamiento

Estado de derecho y rendición de cuentas
Se espera que la futura aprobación de estos documentos por parte del Grupo de
Evaluación y sobre todo su aplicación constituya referentes clave para la ONU e
idóneamente para las sociedades de evaluación en los países donde trabajamos.
50
Ver Sanz Luque (2010), Gender equality and human rights responsive evaluation: rethinking approaches, en ―From
policies to results: developing capacities for country monitoring and evaluation systems‖. UNICEF, NY.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
242
Por último, en la experiencia de UNIFEM como la agencia del sistema con un mandato
especifico de avanzar la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, creado
en 1976 por Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en respuesta al
requerimiento de las organizaciones de mujeres que asistieron a la Primera Conferencia
Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer, celebrada en la Ciudad de México en 1975.
UNIFEM ha impulsado una serie de acciones para incorporar esta perspectiva en los
estándares de evaluación del sistema, así como para fortalecer la función de evaluación
dentro del organismo, con un compromiso claro de utilizar la evaluación no solo como un
medio para una mayor rendición de cuentas y transparencia, sino además como una vía
clave para generar conocimiento basado en evidencias sobre que estrategias son más
eficaces en la eliminación de la discriminación hacia las mujeres y la promoción de la
igualdad.
Consecuentemente, en UNIFEM la evaluación tiene como propósito y función contribuir al
aprendizaje y conocimiento sobre el empoderamiento de las mujeres y la igualdad de
género, mejorar la rendición de cuentas del Fondo tanto interna como de sus principales
partes interesadas e informar el proceso de toma de decisiones sobre políticas, la eficacia
51
y eficiencia organizativa y en materia de desarrollo y el diseño de los programas . Al
proporcionar información basada en evidencias, la evaluación contribuye a la función
catalizadora e innovadora de UNIFEM, puesto que genera evidencias acerca de lo que
funciona y lo que no en la promoción de la igualdad de género, los derechos humanos y el
empoderamiento de las mujeres. En este sentido, UNIFEM centra su evaluación
principalmente en programas cuyo objetivo específico es la igualdad, y por tanto requiere
de adaptar la evaluación a dicho contexto y analizar la adecuación de los análisis de
identificación de problemas y la eficacia en su tratamiento.
UNIFEM estableció su Política de Evaluación en 2009, con el objetivo de asegurar la
utilidad, credibilidad e independencia de las evaluaciones conforme a las Normas,
Estándares y Directrices Éticas de UNEG. Es la puesta en práctica de la Política de
Evaluación del PNUD, que continúa proporcionando el marco general para la evaluación en
el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer.
51
UNIFEM (2009): Evaluation Policy, Evaluation Unit, New York.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
243
En UNIFEM la evaluación es sensible a la igualdad de género y los derechos humanos, lo
que supone, en primer lugar, que se valore la medida en que el programa evaluado ha
estado guiado por objetivos del Fondo y de todo el Sistema de Naciones Unidas en
relación con los derechos humanos de las mujeres y la igualdad de género, y, en segundo
lugar, requiere la integración de la igualdad de género y el enfoque de derechos humanos,
tanto en los enfoques y métodos de evaluación como en la utilización de los resultados
derivados de las mismas.
Los principios fundamentales que guían la evaluación en UNIFEM incluyen el
empoderamiento de las mujeres y la igualdad de género, los derechos humanos, el
desarrollo centrado en las personas, la coordinación del Sistema de Naciones Unidas sobre
la igualdad de género, la apropiación nacional, y la gestión orientada a resultados en
materia de empoderamiento de la mujer e igualdad de género.
Igualmente, los procesos de evaluación en UNIFEM deben cumplir con los siguientes
estándares: participación e inclusión, intencionalidad y enfoque en la utilización,
transparencia, independencia e imparcialidad, calidad y credibilidad, y ética52.
Como proceso de aprendizaje que es, además de formar parte del ciclo de planificación y
programación de cualquier organización, la evaluación constituye un ciclo en sí mismo,
dividido en 3 fases principales, que van desde la identificación de las necesidades de
información de los principales actores interesados (stakeholders), pasando por la
realización del estudio de evaluación de manera participativa, hasta llegar al intercambio
de lecciones aprendidas y la utilización de los resultados derivados de la evaluación. En
particular, en UNIFEM las fases del ciclo de evaluación son la preparación, la conducción o
realización del estudio y el seguimiento o difusión de resultados.
De este modo, con el doble mandato de promover la igualdad de género en el sistema de
Naciones Unidas, así como de fortalecer su propio sistema de evaluación, UNIFEM sigue
trabajando de modo continuo en la elaboración de guías, procesos de formación y
capacitación, así como alianza con redes de evaluación en distintas regiones del mundo
52
Para saber más acerca de los principios y estándares de evaluación, consultar UNIFEM (2009): Evaluation Policy,
Evaluation Unit, New York. http://www.unifem.org/materials/item_detail.php?ProductID=158
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
244
con objetivo de impulsar y apoyar una mayor inclusión de la perspectiva de género y
derechos humanos en rol ámbito de la evaluación de políticas públicas.
Retos, oportunidades y desafíos
Dado que el objetivo de esta ponencia era compartir experiencias desde el ámbito
institucional de UNIFEM sobre la evaluación con perspectiva de género y no tanto la
presentación de conclusiones en la materia, a manera de conclusión me gustaría exponer
algunos de los retos que hemos encontrado en el camino, así como lo que a modo
personal considero desafíos y oportunidades conforme avanzamos hacia la consolidación
de la evaluación con ópticas mas inclusivas.
¿Cuáles son los retos que dificultan hacer las evaluaciones mas responsivas y enfocadas
en analizar las dimensiones de desigualdad, empoderamiento y derechos humanos?
Pittman A. (2009)53 hacen un interesante recorrido critico por los distintos Srilatha B. y
modelos de seguimiento y evaluación para analizar de que manera los mismos dificultan
captar el tipo de cambio que los programas para el empoderamiento de las mujeres
buscan. Entre otros, identifican considero que adecuadamente, las limitaciones de los
modelos existentes para comprender como sucede el cambio o como las relaciones de
género han sido alteradas por la intervención; analizan la linealidad de dichos modelos lo
cual no permite captar la complejidad del cambio social; y de modo importante critican
que carecemos de sistemas de evaluación que permitan identificar el cambio negativo o la
regresión en los derechos de las mujeres. Su análisis permite resaltar que uno de los retos
consiste en encontrar modelos de evaluación que sean capaces de analizar el cambio
social que en las relaciones de poder.
En segundo término, estos modelos requieren especialización en materia de análisis de
género e investigación feminista que hay que fomentar. En muchas regiones del mundo el
ámbito del trabajo por la igualdad de género tanto desde la investigación como desde la
acción pública ha estado muy desvinculado del ámbito de la evaluación y considero que
53
Srilatha, Batliwala, Pittman, A. (2009). Capturing change in women‘s realities: The Challenges of Monitoring and
Evaluating Our Work. AWID.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
245
estos son dos mundos que hay que unir y de cuya mutua influencia se derivaran
importantes beneficios.
En tercer lugar, una cultura institucional que ha heredado, sobre todo en el ámbito de la
cooperación internacional, modelos de evaluación mas orientados a la rendición de
cuentas que al aprendizaje mutuo, dificultando por tanto la incorporación de enfoques
más innovadores y que sean capaces de captar los tipos de cambio social que estamos
promoviendo.
Considero por otra parte que las oportunidades en este campo son alentadoras. De modo
creciente la práctica de la evaluación desde la academia y las organizaciones ponen de
manifiesto la necesidad de responder a los retos sociales de nuestro tiempo con modelos
de evaluación que puedan captar distintos niveles de complejidad54. Muchos de estos
enfoques han surgido de la práctica de la evaluación para convertirse en modelos
aplicados (como es el caso de Mertens, 2009) que otorgan un espacio importante a la
inclusión de la perspectiva de género en la evaluación. Así lo demuestra también la
temática de las conferencias de las redes de evaluación de los últimos anos y el
cuestionamiento sobre cuáles son los paradigmas más adecuados para evaluar ciertos
programas de complejidad social, mostrando una preocupación sobre el rol y la interacción
de la evaluación con las cuestiones sociales más amplias y por tanto poniendo un mayor
énfasis en temas relacionados con la democracia, la gobernabilidad, y el rol de los valores,
de la cultura o del contexto en la evaluación.
Me gustaría concluir por tanto enfatizando la importancia que juegan las redes de
evaluación como la RELAC en impulsar un avance en esta materia en su capacidad de
intercambiar experiencias y fomentar una mayor profundización en los modelos y
enfoques que permitan integrar una perspectiva de género en la práctica profesional de la
evaluación y por tanto contribuir a la generación de conocimiento para apoyar la mejora
de las políticas publicas para la igualdad la inclusión social.
54
Asi lo demuestran publicaciones de referencia como: Fourth Generation of Evaluation (Guba & Lincoln); Developmental
Evaluation (Patton); Participatory Evaluation (Whitmore, Cousins); Empowerment Evaluation (Fetterman); Transformative
Evaluation (Mertens).
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
246
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Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
247
16.
EVALUACIÓN DE GOBERNABILIDAD
DEMOCRÁTICA CON ENFOQUE DE EQUIDAD
DE GÉNERO
Carmen colazo
Magister en Sociología. Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Catalunya. España.
Doctoranda Sociología UOC Catalunya y Derecho Universidad de Córdoba (UNC).
Argentina.Abogada y Licenciada en Ciencias de la Información. UNC. Argentina
UNIFEM Colegio de las Américas (COLAM) Organización Universitaria Interamericana (OUI)
Red Mujeres, géneros y desarrollo con equidad (RIF GED).
carmencolazo@gmail.com
Tel 54-351-4818313
Descriptores
Genero, gobernabilidad, evaluación compleja
Si bien resulta difícil encontrar material teórico y programático sobre el monitoreo y
evaluación de los sistemas de gobernabilidad, es aun mas difícil encontrarlo en especifica
atención al enfoque de equidad de género* * dentro de los procesos de gobernabilidad
democrática.
La Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad ( RIF GED) del Colegio de las Américas
(COLAM), de las Organización Universitaria Interamericana (OUI), se ha dispuesto a
abordar, desde los últimos años, la inclusión de género en la gobernabilidad democrática,
y ha organizado una apuesta a la investigación del liderazgo universitario de las mujeres
en las Américas; cursos sobre genero y gobernabilidad democrática de nivel introductorio;
aplicaciones presenciales de dichos cursos; y un Diplomado de Genero y Gobernabilidad
Democrática .
El Diplomado presenta tres módulos. A) Introducción a la gobernabilidad democrática con
enfoque de equidad de género: marco conceptual y analítico B) Estrategias, mecanismos y
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
248
herramientas para la gobernabilidad democrática con enfoque de equidad de género C)
Monitoreo y Evaluación de escenarios, actores y políticas de gobernabilidad con enfoque
de equidad de género.
Este ultimo modulo, que abarca 10 semanas de trabajo, revisa las estrategias,
mecanismos y herramientas que son de posible utilización para analizar en forma crítica,
pronosticar o proponer escenarios y mapeos actorales de gobernabilidad democrática,
añadiéndole el enfoque de equidad de género, para favorecer políticas más equitativas,
con interseccionadas por sexo, raza, clase, etnia, atareas, urbanas/rurales, etc.
Ello, para colaborar con la aplicación práctica y estratégica de dicho enfoque, que a priori
obliga a una re conceptualización de la gobernabilidad desde el género, dejando de
entenderla desde el control del sistema político, para concebirla como un equilibrio
dinámico entre las demandas sociales y las respuestas del mismo (Prats, 2001). Pero, aun
más, destacando la importancia de los movimientos sociales en el impulso de una
gobernabilidad y políticas públicas de calidad. En este caso, destacando el aporte de los
feminismos y organizaciones de mujeres, lo que implica tomar en cuenta, escuchar, y
responder a la demanda de grandes sectores de la ciudadanía para lograr una mejor
distribución de los bienes y recursos sociales. Esto, a través de negociaciones pacificas y
efectivas dentro del mapeo actoral, en escenarios complejos, para llegar a acuerdos
estratégicos, programáticos y políticos a los fines de modernizar e incluso descolonizar –
en América Latina – dichos escenarios, e ir modificando las hegemonías, buscando otras,
más justas y solidarias.
Desde este punto de vista, se aborda la gobernabilidad como una dinámica que se
equilibra en las respuestas - soluciones negociadas - que se configuran desde abajo
(Rauber, 2003), y que son retroalimentadas políticamente a través de cambios
estructurales. Valga especificar que los feminismos siempre han ponderado que el dialogo,
y los procesos dialógicos, pueden más que la represión de las inquietudes sociales para
favorecer el desarrollo humano; y que solo en escenarios de negociación pacífica es
factible profundizar un desarrollo democrático y de calidad.
El desafío principal del Diplomado en el modulo evaluativo es considerar estrategias para
la gobernabilidad democrática con enfoque de equidad de género (GDEG) empoderan a ex
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
249
y post facto, para destacar como se potencian o los colectivos discriminados, entendidos
como actores estratégicos de sus propios procesos emancipatorios, y protagonista de un
cambio dentro de nuevos paradigmas. Ello, teniendo en cuenta la descripción diagnostica,
objetivos de actuación, responsables y construcción de gobernabilidad. También,
estudiando como, por qué, y con qué resultados se producen estos procesos. Asimismo,
denotando techos de cristal en la ―inclusión de género en procesos y políticas‖
considerándolos como nudos u obstáculos para la gestación y evaluación de las políticas
dentro de cosmovisiones eminentemente patriarcales y no modernas desde el punto de
vista genérico (Cano Radil, 2010)
Con respecto al posicionamiento estratégico de un actor dado, se considera importante,
en primer lugar, una evaluación sobre el mismo posicionamiento, trabajando un
diagnostico preciso de las condiciones del escenario (políticas, económicas, sociales,
culturales, ambientales) y de cada actor. En el mapeo actoral se relevan las fuerzas
propulsoras de cambio, y las retardatarias de los mismos, evaluando con cuales se cuenta
en calidad de aliadas, como se suman --en los casos que así suceda- como se
intersecciones con otras; y cuáles son los resultados de la conflictividad en sus actuaciones
e intersecciones. Además, se pondera cuales son las fuerzas propias de actuación que
detenta cada actor estratégico (coercitivas, económicas o de capital, de poder político,
comunicativas, éticas u otras) y la complejidad general desplegada por la interacción de
estas fuerzas.
Se estiman, además, los recursos estratégicos (físicos, humanos, presupuestarios etc.),
como también los que se poseen para la ejecución, monitoreo y evaluación de políticas
surgidas de esta dinámica actoral en escenarios de gobernabilidad.
Es especialmente significativa la existencia de presupuestos sensibles al género en el
análisis de las iniciativas o políticas públicas.
La evaluación también considera el escenario institucional donde la estrategia emerge, se
sitúa, destacando responsables, capacidad institucional desplegada para llevarla adelante,
formación profesional en el enfoque de género, aplicación presupuestaria y otros
elementos de interés.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
250
Se define la planificación, el Marco Lógico y FODA del proceso, y la comunicación o
información que presenta la iniciativa. Se tienen en cuenta los mapeos de alcances sobre
los posicionamientos actorales-institucionales y sus posibilidades de cambio conductual
personal o institucional. También, se consideran los puntos de salida y los puntos de
llegada a donde se quiere arribar en cada proceso de actuación, de acuerdo a las metas
actorales en situaciones o condiciones de cambio, dentro de escenarios de gobernabilidad
con enfoque de equidad de género.
Cuando se estudian los movimientos feministas o de mujeres, se los releva en su
geopolítica de género (relacional desde el punto de vista del poder con otras/os),
detención de fuerzas especificas, acción fuera del estado, junto al estado, y como
veedores de políticas públicas, ponderando recursos que detentan. Por último, se destaca
la capacidad de articulación y la potencia de las articulaciones logradas.
Finalmente, se especifica de qué manera se pueden organizar los planes para llegar a los
resultados - o cadenas de resultados- y competencias actorales esperados ,Destacando los
cambios
contextuales
considerados,
la
deconstrucción
de
techos,
nudos,
las
transformaciones conductuales. También, teniendo en cuenta los trayectos e interfaces en
todo el proceso, dentro de benchmarks establecidos o a establecerse. En todo momento,
considerando indicadores de distinto tipo (proceso, resultados, etc.) para medir el
trayecto, con sus flujos informativos, identificación de riesgos, cadenas de resultados
posibles, logrados, a lograrse, verificando los mismos, como también evaluando
incidencias en la equidad de género en todo el proceso.
Es importante destacar la necesidad e importancia de construir y mejorar los indicadores
de género y gobernabilidad desde este enfoque, especialmente, apostando a la
elaboración de instrumentos cualitativos, genero sensitivos, y a un estudio transversal de
la inclusión.
Dentro de esta lógica de razonamiento y relevancia de las subjetividades el COLAM-OUI, a
través de su RIF GED, ha reflexionado y participantes, aplicado el posicionamiento
estratégico de diversos actores: las instituciones públicas, las organizaciones no
gubernamentales, la cooperación internacional; denotando sus fuerzas para lograr
hegemonías o negociarlas (Coppedge, 2001) y las posibilidades de revisar, ejercer
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
251
veedurías, controlar, desde la sociedad civil, al estado, al mercado, en busca de mayor
equidad social.
En todo momento, se analiza críticamente la inclusión de género como transversal, pero
también de manera puntual, y de acuerdo a la capacidad de cada actor de lograrla (o
boicotearla), considerando los grados de promoción, capacitación, sensibilización, u otras
oportunidades en relación a la concientización y ejecución de género en cada escenario.
Para completar el análisis se estiman también las posibles articulaciones de estos
movimientos con otros movimientos sociales, y su posible confrontación, en puntos
específicos, con otros.
De esta manera, se da cuenta de la conflictividad y la complejidad social, además,
entrecruzada por discriminaciones - a su vez cruzadas - de etnia, raza, clase, urbano/rural,
etareas, u otras.
La evaluación propuesta atiende a la conflictividad y la complejidad dentro de los proceso
de monitoreo y evaluación, entendiendo que los mismos no son neutros. Implica
posicionamientos políticos, y miradas políticas, que pueden favorecer o desfavorecer la
construcción de nuevas hegemonías.
El trabajo quiere dar cuenta de que la complejidad social requiere evaluaciones complejas,
que tengan como norte sopesar de que manera los procesos de gobernabilidad son
realmente democráticos, favorecen la ampliación de libertades y capacidades humanas (
Sen, 1990), el desarrollo humano con equidad y calidad, una democracia de ciudadanía participativa y pluralista – y de qué manera contribuyen a los diagnósticos, alcances, y
otros sistemas evaluativos complejos, aplicados en forma conectada y sinérgica, para
describir, analizar, criticar y politizar escenarios y actuaciones igualmente complejos.
La evaluación de la gobernabilidad democrática con enfoque de equidad de género
permite, también, visibilizar las obstaculizaciones de algunos actores a los procesos de
democratización social y adquisición- ejecución de derechos por otros. Visibiliza los
sistemas de privilegio, hegemonías tradicionales obstructivas, como también las fuerzas
actorales proactivas para la modernización de los estados, de los sistemas políticoseconómicos, de los sistemas de derechos y de justicia social.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
252
El trabajo pretende seguir profundizando mecanismos específicos y la utilización de
recursos y herramientas de evaluación de la gobernabilidad democrática en relación al
género, dentro de un estudio que recién se inicia y presenta - en esta etapa - algunas
tensiones metodológicas que merecen ser abordadas. Requiere, asimismo, organizar
instrumentos efectivos.
El Diplomado comienza en el mes de agosto de este año, y de las participaciones del
estudiantado se pretende, también, lograr un enriquecimiento al planteo teórico,
metodológico y político de base. En este Diplomado el estudiantado es fundamentalmente
feminista, y se confía plenamente en la capacidad innovadora, ética y constructiva de los
feminismos en la deconstrucción del poder hoy establecido - con privilegios históricos –
para soñar un poder mas humanizado desde las subjetividades sociales en dialogo, e
incluso, en disputa, para favorecer instituciones y desarrollos mas sustentables y
equitativos.
Creemos que este inicio del relevamiento evaluativo de la gobernabilidad democrática con
enfoque de equidad de género, pone en el tapete la evaluación desde una mirada del
conflicto, no simplificadora, en un momento en el que se continúan utilizando métodos e
instrumentos estancos, sin entrecruces, poco procesuales, poco cualitativos, y poco
adaptables al concepto de desarrollo humano, que, sin embargo, creemos ha dado un
salto especifico para entender la importancia de la ampliación de libertades y capacidades
mas allá de lo meramente economicista o mecanicista en las teorías del desarrollo y la
gestación comenzamos a trabajar desde de nuevas políticas. En este curso concepción del
desarrollo, el esta entrecruzamiento de conceptos, estrategias, mecanismos, herramientas,
sistemas de discriminación y hegemonías para la gobernabilidad democrática, mirada
también en sus tensiones, desde abajo hacia arriba, y en sus sinergias de
retroalimentación, tratando de favorecer que se desarrolle en forma dialógica, pacífica,
respetuosa de las diferencias que nunca deben tratarse como malestares o desigualdades,
sino como riquezas para el cuestionamiento transformador y superador, del sistema
político.
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
253
Carmen Colazo

Entendemos por género una categoría descriptiva, analítica, crítica y política que
releva las relaciones de poder entre las masculinidades y las femineidades,
asimismo, entre las femineidades entre sí y las masculinidades entre sí. Asimismo,
interseccionada por otras categorías sociales como raza, etnia, clase, etáreas,
urbano/rural, etc. ( seguimos a Bonder, Gloria en esta conceptualización)

El enfoque de equidad de género dentro de los proceso de gobernabilidad
democrática ilumina los escenarios económicos, políticos, sociales o culturales de
actuación; a los actores estratégicos dentro de sus geopolíticas de género
proactivas u obstaculizadoras de las agendas feministas y de los movimientos de
DDHH que se articulan en pro de ellas, para lograr respuestas a las demandas de
cambios al sistema político en función de las relaciones sexo/genero/diversidad
sexual, que implican, a su vez, transformaciones profundas en los sistemas de
ampliación de libertades y capacidades humanasy mayor equidad.
254
Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
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Avances en la Evaluación con Enfoque en la Equidad de Género.
260
POLÍTICA AMBIENTAL, CAMBIO
CLIMATICO Y PARTICIPACIÓN
COMUNITARIA.
Introducción
En el panel se presentaron las experiencias de la Plataforma Latinoamericana Asocam
www.asocam.org , que facilita iniciativas y espacios de intercambio y construcción
colectiva para promover la gestión de conocimientos sobre temas clave de desarrollo rural
en la región. Igualmente, se trabajó en torno definiciones y experiencias sobre
comunidades de práctica en evaluación, a partir de la experiencia de Preval y de cómo se
relacionan con el desarrollo de una cultura evaluativa. Especialmente, se ilustró sobre las
estrategias de las comunidades, grupos y redes, lo que ha funcionado y no ha funcionado,
sus causas y las diferentes maneras en las que se puede ir logrando interaprendizaje y
mejora de la oferta y demanda en evaluación.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
261
17.
EL M&E DE LA ADAPTACIÓN AL CAMBIO
CLIMÁTICO. LECCIONES APRENDIDAS EN
PROCESOS DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO
Y EN PROYECTOS DE DESARROLLO EN LA
REGIÓN. LA EXPERIENCIA DE ASOCAM
Lorena Mancero
Responsable Centroamérica y Cuba para Asocam
lmancero@intercooperation.org.ni
Introducción
Asocam es una Plataforma Latinoamericana ( www.asocam.org ) que facilita iniciativas y
espacios de intercambio y construcción colectiva para promover la gestión de
conocimientos sobre temas clave de desarrollo rural en la región. Articula a más de 70
instituciones localizadas en 8 países.
Desde el año 2000 se ha trabajado en el tema de Monitoreo y evaluación de efectos e
impactos ( www.monitoreoyevaluacion.info ) desde el interés de la Cooperación Suiza
(Cosude) de mejorar los sistemas de medición y reporte de la eficacia de su ayuda para el
desarrollo en los países de la región. Así se cuenta con una metodología para diseñar e
implementar sistemas de monitoreo y evaluación orientados a efectos e impactos que ha
sido aplicado para varios ejes de trabajo entre ellos el de la adaptación al cambio
climático.
Por otra parte, en el marco de los procesos anuales de profundización temática
promovidos por ASOCAM entre el 2008 y 2009 se trabajó el tema ¿Cómo promover la
adaptación
al
cambio
climático
en
la
gestión
del
agua
en
zonas
rurales?
(www.aguaycambioclimatico.info), a partir de lo cual se tuvo también una reflexión sobre
el monitoreo y evaluación de iniciativas de ACC en marcha.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
262
A continuación se presentan los contenidos alrededor de estos ejes de trabajo de Asocam.
Propuesta metodológica para implementar sistemas de monitoreo y evaluación
orientados a la valoración de impacto. Con la aplicación para el caso del
Proyecto de Adaptación al Cambio Climático PACC- Perú
La propuesta se caracteriza por el enfoque participativo y de empoderamiento y el
principio integrador entre Planificación y M&E, no pretende alimentar el debate sino
apoyar a los equipos de proyectos y programas a superar las dificultades que encuentran
en la operatividad en su trabajo en monitoreo y evaluación.

M&E orientado al impacto
Centrado en evidenciar cambios significativos generados antes que en lo ejecutado
por el proyecto.

Proceso MEI en 6 pasos
263
Figura 1. Proceso MEI en 6 pasos
En base a la propuesta metodológica como Intercooperation se ha asesorado a nivel de la
región en el diseño e implementación de varios sistemas de monitoreo y evaluación en
diferentes etapas del ciclo de los programas y proyectos y que ha contemplado tanto el
diseño, operativización del sistema, mediciones que incluye líneas de base y reportes. La
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
propuesta ha sido implementada en varios ejes temáticos incluyendo cambio climático que
será el caso que se presentará a continuación en el Programa de adaptación al cambio
climático, PACC (Perú)

CASO del sistema de monitoreo y evaluación del PACC, Perú
El SMEIR del PACC mide: Contexto, Impactos y Resultados y cuenta con un dispositivo
que describe su funcionamiento y cuenta con el siguiente número de indicadores, el caso
PACC muestra algunos indicadores para el monitoreo y evaluación de este tipo de
iniciativas
Cuadro 1. Indicadores PACC

Contexto
5 campos de
observación
Impactos
5 hipótesis de
impacto
7 aspectos a
monitorear
11 indicadores
Resultados
4 resultados
18 indicadores
Capacidades locales para el monitoreo de riesgos agro-climáticos
promovidas por PROSUKO, Bolivia.
La medición de los efectos del CC es complicada porque es difícil atribuir los cambios
identificados al cambio climático o a la normal variabilidad del clima, o incluso a otros
impactos de la actividad humana sobre el territorio. Aunque el desarrollo y la medición de
indicadores del cambio climático es primordialmente una tarea de entidades del Estado y
centros de investigación, el proyecto INAP-Colombia, por ejemplo, promueve que la misma
población monitoree variables en su localidad, vía una propuesta de investigación-acción
participativa. La finalidad no sólo es reunir información hidrológica
local, sino, más que todo, interesar, sensibilizar y formar a la población joven en temas de
medio ambiente de su propia zona de vida. El Caso de la experiencia de un grupo de
campesinos del altiplano de Bolivia, quienes, con apoyo de PROSUKO, han identificado
indicadores para las amenazas climáticas sobre sus cultivos. El uso principal de esta
información es para la distribución de los riesgos agro-climáticos.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
264
En el caso de la experiencia apoyada por Prosuko, cuatrocientos agricultores de varias
provincias del departamento de La Paz en Bolivia están organizados en la Unión de
Asociaciones Productivas del Altiplano UNAPA. Esta organización tiene como objetivo
mejorar y asegurar la productividad agrícola y los ingresos de sus socios.
265
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
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Instrumento interno del PACC, Perú. No publicado.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
266
18.
COMUNIDADES DE PRACTICA EN
EVALUACIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO Y
DESARROLLO
Gonzalo Griebenow
Coordinador de la Iniciativa de la Comunidad de Practica en Cambio Climático
Oficina de Evaluación del Fondo para el Medio Ambiente Mundial
ggriebenow@thegeg.org
Oswaldo Feinstein
Consultor Independiente
ofeinstein@yahoo.com
Antecedentes
El cambio climático es uno de los temas más importantes en la agenda de desarrollo
internacional y representa una gran preocupación para muchos países en desarrollo. Los
vínculos entre la pobreza y el cambio climático se han vuelto cada vez más evidentes
ahora que sus efectos devastadores sobre los pobres han sido expuestos (Griebenow
2009). Por ello, existe la necesidad urgente de financiar proyectos para la reducción de la
pobreza que al mismo tiempo reduzcan los efectos negativos del cambio climático
(Griebenow and Kishore 2009). Así, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) debe establecerse
de manera que pueda hacer frente a la pobreza así como también a la adaptación al
cambio climático y a su mitigación.
Los impactos del cambio climático añaden una nueva dimensión a las intervenciones para
el desarrollo, y un desafío adicional para la eficacia de la ayuda (DFID 2004). En este
contexto, la AOD es fundamental para mejorar las sinergias entre el cambio climático y el
desarrollo, y también lo es la necesidad de monitoreo y evaluación (M&E) a fin de
determinar la naturaleza y el grado de logros. Sin embargo, la falta de evaluaciones
sistemáticas para determinar la eficacia de las iniciativas de cambio climático y una
metodología clara y normalizada para la evaluación de proyectos de cambio climático
pueden presentar retrocesos en el proceso de M&E. Esta situación impide la comparación
entre proyectos, que a su vez, dificulta la capacidad de identificar y replicar las buenas
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
267
prácticas necesarias para promover el intercambio de información y el fomento de
capacidades.
En respuesta a estas necesidades, el mandato de la Oficina de Evaluación del Fondo para
el Medio Ambiente (FMAM) establece estándares de M&E para contribuir a una mejora en
el manejo de los proyectos y programas (GEF 2010). Además, la Oficina de Evaluación del
FMAM promueve el aprendizaje mediante retroalimentación y el intercambio de
conocimientos para facilitar la estandarización del proceso de evaluación crítica a fin de
reducir los efectos negativos del cambio climático en el desarrollo.
Actualmente la Oficina de Evaluación está embarcada en un proceso para identificar y
desarrollar mejores prácticas en el M&E para reforzar las capacidades profesional de
evaluación en los países en desarrollo. Este proceso tiene como objetivo promover el
diálogo y el intercambio de conocimientos a través de una iniciativa única, una comunidad
virtual de práctica para los evaluadores, profesionales e investigadores que trabajan en los
ámbitos del cambio climático y el desarrollo. La Oficina de Evaluación del FMAM y sus
socios han desarrollado una serie de actividades para poner en marcha esta iniciativa tales
como la organización de una conferencia internacional y dos consultas /talleres regionales
en Asia Central, cada uno de los cuales se centraron en tema de la evaluación del cambio
climático y del desarrollo: (i) Consulta regional para países de Asia central, en Astana,
Kazajstán, 2007, (ii) Conferencia Internacional sobre la evaluación del cambio climático y
el desarrollo, en Alejandría, Egipto, 2008, (iii) Taller informal de evaluadores Asia Central
en Almaty, Uzbekistán, 2009.
Como resultado de estas conferencias, la Oficina de Evaluación del FMAM ha recopilado
información significativa sobre las preferencias y los incentivos de los participantes que
manifestaron su interés en la construcción de una comunidad de práctica. Las
conferencias fueron también el punto de partida para los compromisos de seguimiento a
través de una iniciativa que recoja los puntos acordados entre los participantes. La
Conferencia Internacional sobre la Evaluación de Cambio Climático y el Desarrollo fue el
acontecimiento principal tanto para la culminación de la investigación inicial así como para
el comienzo de nuevas actividades; sus contribuciones al tema de la evaluación del cambio
climático han dado forma a los objetivos de la iniciativa de la Comunidad de Práctica en
Cambio Climático. Por lo tanto, hay un gran interés en el desarrollo de capacidades y
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
268
herramientas de gestión del conocimiento para compartir buenas prácticas, lineamientos y
marcos para la evaluación de las intervenciones en cambio climático para una creciente
comunidad de profesionales en estas áreas en los países en desarrollo y economías
emergentes.
Introducción
Las comunidades de práctica virtuales representan una gran oportunidad como
herramientas de diseminación e intercambio de información. Su uso es cada vez más
extendido gracias al rápido incremento del factor de penetración de la Web 2.0 en
América Latina (UNCTAD 2009). Esta coyuntura representa una excelente oportunidad
para compartir información especializada en el tema de cambio climático promoviendo
además la capacitación entre profesionales vinculados a la evaluación del desarrollo.
Con el fin de promover la diseminación del conocimiento y las asociaciones estratégicas
con organizaciones regionales el panel organizado por la Oficina de Evaluación del FMAM
será compartido con Asocam y Preval. Dos organizaciones que trabajan en temas
relacionados a comunidades de práctica, desarrollo sostenible y cambio climático por lo
que representan un gran aporte a la diseminación y fomento de capacidades en la región
en línea con los objetivos de la iniciativa de la Comunidad
de Práctica en Cambio
Climático liderada por la Oficina de Evaluación del FMAM.
Asocam es una Plataforma Latinoamericana que facilita iniciativas y espacios de
intercambio y construcción colectiva para promover la gestión de conocimientos sobre
temas clave de desarrollo rural en la región. Dentro de sus proyectos están el monitoreo y
evaluación de marcos metodológicos para la adaptación al cambio climático en los Andes.
Preval desarrolla capacidades evaluativas cumpliendo un rol de asesor técnico, facilitador
y/o coach mediante reuniones, entrenamiento, talleres de interaprendizaje y pasantías,
asistencia técnica presencial y virtual, así como acompañamiento y supervisión. Tiene
además experiencia en el manejo de comunidades de práctica en el fomento del desarrollo
sostenible.
Las ponencias presentarán experiencias de trabajo de las tres organizaciones con el fin de
promover la agenda de evaluación del cambio climático y de comunidades de práctica en
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
269
la región. Se presentaran casos prácticos en monitoreo y evaluación del cambio climático y
lecciones aprendidas con comunidades de practica en la región por parte de Asocam y
Preval respectivamente. Así mismo, se hará una presentación resumida del libro
―Evaluando el Cambio Climático y el Desarrollo‖ a cargo de uno de sus editores
principales, Osvaldo Feinstein. El libro fue publicado por encargo de la Oficina de
Evaluación del FMAM. Finalmente, el panel cerrara con una presentación del nuevo
proyecto de la comunidad de práctica en evaluación de cambio climático que dirige la
Oficina de Evaluación del FMAM. Esta presentación incluirá una demostración de su
recientemente lanzada plataforma virtual Climate-Eval. III.
Evaluando Cambio Climático y Desarrollo
Osvaldo Feinstein
Introduccion
La ponencia hará referencia al libro "Evaluación de Cambio Climático y Desarrollo" que es
un volumen de documentos seleccionados presentados en la Conferencia Internacional de
Evaluación del Cambio Climático y Desarrollo en Egipto durante Mayo del 2008. El libro fue
publicado por la Editorial Transaction Publishers en 2009 siendo una contribución
adecuada y oportuna para la evaluación y la literatura científica sobre el desarrollo
conducente a la CdP 15 en Copenhague. De entre los más de 200 trabajos presentados
par a la Conferencia 50 fueron escogidos. Entre los trabajos escogidos se tuvo autores
internacionales de una amplia variedad de disciplinas y experiencias de investigación
contribuyendo a esta compilación de lecciones aprendidas, monografías, estudios, y
evaluaciones a nivel global y local. Todos los participantes de la conferencia, autores y
editores fueron invitados a recibir una copia gratuita del libro como parte de una
estrategia diseminación y contribución hacia la comunidad de evaluación.
Aportes
Desde la publicación del libro la Oficina de Evaluación del FMAM ha trabajado en
colaboración con el departamento de marketing de Transaction Publishers para producir y
distribuir información del mismo a diversos grupos interesados. Varios eventos han sido
planeados para la promoción del libro desde su presentación y lanzamiento oficial por
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
270
parte de la Oficina de Evaluacion del FMAM en Febrero 2010. El libro ―Evaluación de
Cambio Climático y el Desarrollo‖ es un mecanismo de intercambio de conocimientos, así
como un instrumento de visibilidad a esta iniciativa ayudando a distribuir conocimientos
técnicos entre grupos de profesionales y tomadores de decisiones vinculados al desarrollo
y cambio climático. El libro también se proporciona sin costo a los miembros de la
comunidad de práctica que así lo requieran para fines académicos.
Iniciativa de la Comunidad de práctica en evaluación del cambio climático
Gonzalo Griebenow
La Oficina de Evaluación del FMAM en colaboración con el Organismo Sueco de
Cooperación Internacional (ASDI) y la Oficina Federal Suiza para el Medio Ambiente FOEN)
ha puesto en marcha la iniciativa de la Comunidad de Práctica (CdP) en Evaluación del
Cambio Climático y Desarrollo.
La iniciativa destaca la importancia de la evaluación en el contexto del cambio climático y
el desarrollo mediante la elaboración de estudios que determinen la eficacia de la
cooperación internacional, la identificación de estándares y de buenas prácticas
promoviendo la evaluación a través de una activa diseminación. Para este fin, un paso
crítico es el desarrollar y organizar una comunidad de práctica definida por las personas y
organizaciones en los países desarrollados y países en desarrollo que ejercen en los
ámbitos del cambio climático y el desarrollo.
La iniciativa de la CdP virtual presenta un enfoque innovador al tema de la evaluación del
cambio climático y del desarrollo promoviendo la participación activa de profesionales de
todo el mundo en la elaboración y validación de los productos esperados de la iniciativa a
través de canales virtuales para el intercambio de información. La Oficina de Evaluacion
del FMAM actúa como un facilitador y promotor de la comunidad virtual de práctica, que
es a su vez, la pieza central de esta iniciativa. El plan de trabajo de la iniciativa esta
orientado a los procesos antes que a los productos con el objetivo principal de promover
la participación y el fomento de capacidades en materia de evaluación del cambio
climático del desarrollo.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
271
Adicionalmente, la iniciativa promueve las asociaciones con otras organizaciones de
profesionales que se convertirán en socios estratégicos. Los nuevos socios contribuyen
mediante la apertura de sus redes y actividades para apoyar y fortalecer a la comunidad
de práctica en cambio climático.
Principales objetivos
El objetivo de la iniciativa de la CdP en cambio climático es desarrollar estándares y
productos
de
monitoreo
y
evaluación,
buenas
prácticas,
lineamientos,
marcos
metodológicos e indicadores. Estos productos son validados por una comunidad de
práctica global que contribuye activamente en el proceso de diseño y desarrollo de las
actividades consideradas en la iniciativa. La iniciativa también desarrolla capacidades en
evaluación del cambio climático mediante la difusión activa de los productos entre los
profesionales y tomadores decisiones especialmente en las organizaciones de países en
desarrollo. Esta difusión es de manera activa a través de canales virtuales, participación en
eventos regionales y locales así como la organización de conferencias y presentaciones,
promoviendo mecanismos innovadores de cooperación Sur-Sur y el intercambio de
conocimientos.
Este plan de trabajo contempla cuatro objetivos principales para la iniciativa de la CdP en
cambio climático
(1) Organizar y poner en marcha la comunidad de práctica virtual desarrollando una
pagina Web dedicada a la comunidad de profesionales en el cambio climático y el
desarrollo
(2) Publicar los estudios presentados en la Conferencia Internacional Evaluación de
Cambio Climático y el Desarrollo y organizar un evento de lanzamiento de las
publicaciones
(3) Desarrollar una biblioteca electrónica dedicada a las evaluaciones del cambio climático
(4) Completar cinco estudios sobre evaluación del cambio climático y desarrollo.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
272
Climate-Eval
Teniendo en cuenta que los profesionales de los países en desarrollo a menudo tienen
menos posibilidades para acceder a información técnica así como para participar en la
formulación de proyectos con influencia en su área, la iniciativa contempla la participación
activa de profesionales de países en desarrollo mediante la Web 2.0. Clima-Eval es el
portal electrónico de la CdP en cambio climático y tiene por objeto desarrollar la capacidad
profesional de las personas que trabajan en la evaluación del cambio climático y desarrollo
internacional.
Este website brinda información especializada en la evaluación del cambio climático y es el
espacio virtual para los principales productos de esta iniciativa alojando la biblioteca
electrónica y un foro para debates virtuales en torno a los cinco estudios sobre el cambio
climático que la CdP ha planificado como parte de sus objetivos principales. Climate-Eval
ofrece además una variada información sobre temas de interés para la comunidad de
práctica, tales como noticias, eventos, talleres, publicaciones, enlaces con otros sitios
similares.
273
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
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UNCAD 2009 http://www.unctad.org/en/docs/ier2009_en.pdf
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
274
19.
AGUA: RETOS Y OPORTUNIDADES
EN ESTE SIGLO PARA AMÉRICA LATINA
Ana Lorena
Introducción
De acuerdo con La Grega (1997), la mayoría de esfuerzos por desarrollar proyectos
modernos, han fracasado por obstáculos mucho mayores a las fuerzas de mercado:
oposición pública‖. ¿Por qué la población puede oponerse o ser vehemente? Las razones
incluyen riesgos percibidos, o porque la verdad que se maneja ha sido degenerada, o se
desconocen las implicaciones del proyecto, sólo por mencionar algunos ejemplos.
Muchos de los proyectos de desarrollo actual son causa de conflicto comunal debido a que
se imponen a la comunidad, o bien porque no poseen un beneficio real o porque poseen
un riesgo desconocido.
Generalmente no existe la confianza por parte de la comunidad para entender y aceptar
un proyecto. Aunque los encargados del desarrollo y los ingenieros o técnicos crean que
será construido, operado y evaluado siguiendo las más estrictas normas de calidad que
ayuden a minimizar riesgos para el ambiente y la población. La realidad es que la
comunidad no necesariamente comparte esos criterios.
Los proyectos exitosos deben:

Ubicarse en el sitio que reúna las características físicas ideales

Identificar las preocupaciones públicas

Resolver esas preocupaciones públicas
Cuando la comunidad participa activamente del proceso, el efecto es influyente y
constructivo. La participación pública es la clave del éxito, de ahí se construye y crece la
confianza que el público puede tener en el proyecto, depende además de la participación
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
275
que el público ha tenido en la toma de decisiones y de los efectos positivos proyectados a
futuro. El involucramiento del público es el arte político, pues es escéptico de las
consideraciones de tipo técnico. Sólo cuando la trilogía Gobierno, Comunidad,
Desarrollador gana, entonces el proyecto es exitoso, pero cada parte debe manejar la
información en el momento oportuno.
El objetivo de este artículo es analizar la trilogía Gobierno, Desarrollo, Comunidad,
utilizando como eje común el agua y que se vislumbra para este siglo como uno de los
recursos que requerirá mayor atención, debido a las restricciones que los seres humanos
hemos impuesto por la contaminación y por la desigual distribución del recurso. De
acuerdo con los principios de Bellagio (2000) la dignidad humana, la calidad de vida y la
seguridad ambiental deben figurar como el centro del nuevo enfoque. Este enfoque debe
responder a las necesidades y demandas en el marco local y nacional. Debe implicar la
participación ciudadana en la toma de decisiones, especialmente consumidores y los
proveedores de servicios. Este enfoque debe contemplar el acceso al agua potable y el
saneamiento básico.
Este enfoque debe ser compatible con el proceso de desarrollo sostenible que implica que
el desarrollo económico debe darse en beneficio del progreso social y desde el respeto al
medio ambiente, que las políticas sociales deben impulsar una economía de forma
armónica y compartida y que las políticas ambientales sean eficaces y fomenten el uso
racional de los recursos.
Para realizar un análisis de este tipo es necesario que nos posicionemos primero
realizando un enfoque de lo que está ocurriendo a nivel mundial, puntualizando algunos
problemas que ocurren en América Latina y posteriormente se mencionará la realidad en
Costa Rica.
Problemática mundial
Vivimos en un país privilegiado; basta abrir un grifo y saciamos nuestra sed, muy lejos de
una realidad mundial en donde cerca de 900 millones de personas no tienen acceso al
agua potable. Cerca de 2500 millones de personas ni siquiera disponen de medios
adecuados para eliminar los desechos líquidos. Se estima que para el año 2025,
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
276
aproximadamente 5.3 billones de personas tendrán racionamientos de agua potable en el
mundo. Los economistas estiman que para el año 2025, de seguir con los patrones
actuales de uso del agua y de crecimiento de población la escasez de agua puede reducir
la producción de alimento en 350 millones de toneladas al año. Esto equivale a la ración
de pan diario por una semana para toda la población mundial, el problema es que algunas
personas sólo cuentan con una ración de pan al día como su única fuente de alimento. Si
además consideramos que los combustibles están pasando de diesel a biodisel o
biocombustibles en general, esto significa que el mundo necesitará duplicar la necesidad
actual de agua para irrigación. En muchos países del mundo los ríos se han convertido en
cloacas a cielo abierto. En Costa Rica la mayoría de la población cuenta con servicio
sanitario y en muy pocos casos con letrina sanitaria; lo que nos aleja de los 3,3 millones
de personas; especialmente niños, que mueren anualmente por carecer de infraestructura
sanitaria. Sin embargo, en el país desde hace varias décadas no se realizan inversiones
en infraestructura sanitaria, lo que nos coloca en nivel de alerta. Ante este problema, se
ha difundido el uso de sistemas de infiltración de aguas utilizando el suelo como sistema
de recepción de contaminantes, lo que ha puesto en riesgo muchos acuíferos. A este
problema se debe añadir que sobre todo en Medio Oriente, algunas guerras el agua es
una fuente importante de conflicto, compartir algunos ríos ha generado serios problemas
de los que decenas de millones de personas dependen para su supervivencia.
Aún cuando los problemas de disponibilidad y contaminación han aumentado, desde el
punto de vista político, el acceso al agua ha sido catalogado como un derecho humano
que nadie puede negar. En este sentido se requiere aunar esfuerzos para hacer un mejor
uso del ciclo hidrológico, se requiere captar el agua de lluvia y mejorar el sistema de
utilización de la misma. Por otro lado es necesario revolucionar la forma en que es
utilizada el agua. Se debe empezar a tratar como el bien escaso que es. Los municipios
requieren reducir fugas y pérdidas. A nivel mundial la cifra por pérdidas supera el 25%.
También es necesario reducir las pérdidas por evaporación de embalses y pérdidas por
infiltración. Por ejemplo se evapora más agua al año de la represa de Aswan en Egipto
que el suministro que recibe Gran Bretaña en un año.
A nivel doméstico e industrial se puede reducir el volumen de agua que se consume, por
ejemplo reutilizando el agua de la ducha en servicios sanitarios. Pero el mayor ahorro de
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
277
agua se obtiene de la irrigación, desde las fincas. Muchas fincas utilizan el método de
inundación del terreno para suministrar agua a su cosecha. Con prácticas modernas de
irrigación se puede reducir el consumo de agua entre 40 y 50%, y en algunos suelos la
reducción podría ser de 70 a 80%. A esta práctica abusiva se debe sumar el hecho de
aplicar agroquímicos en las cosechas. Los contaminantes pueden alcanzar el agua
subterránea.
Los peligros de que la contaminación de agua subterránea aflore, alcanzando el nivel del
río, es un fenómeno normalmente ignorado. El agua subterránea, con su lento
movimiento, acarrea contaminantes que han sido enterrados. La sobre explotación de
acuíferos también debería llamar la atención; sin embargo, tanto a nivel privado como
público, las ganancias a corto plazo, la ambición y la simplicidad en la solución de
problemas tiene la curiosa habilidad de cegarnos para un análisis más integral y a largo
plazo. La contaminación de acuíferos no se resuelve de la noche a la mañana, este es un
problema cuya solución podría tomar décadas.
Como resultado del estilo de vida que lleva la población, se utiliza agua en exceso. De ahí
que en los últimos años se haya puesto restricciones a la capacidad de explotación del
recurso en diferentes actividades humanas, entre ellas la irrigación. Razón por la que
países como China hayan decidido cambiar productos como el trigo por maíz. Productos
que si bien es cierto consumen una cantidad menor de agua, también es cierto que
germinan y crecen con un rendimiento menor. De ahí que China, por primera vez en su
larga historia esté importando ―agua virtual‖ en forma de bienes de consumo.
Bangladesh es otro ejemplo que debe llamar la atención. Este país se ha caracterizado por
ser uno de los más húmedos del mundo. Irrigado por los ríos Ganges y Brahmaputra, el
agua en Bangladesh es en su mayoría de fuentes superficiales, lo que la hace vulnerable a
la contaminación industrial y doméstica. Se ha presentado en los últimos años diferentes
enfermedades, entre ellas el cólera. Naciones Unidas consideró que la solución era utilizar
agua subterránea. Se construyeron pozos profundos que suplían las necesidades de la
población a fin de evitar que consumieran el uso de agua superficial. Desafortunadamente
no se realizaron análisis físico-químicos al agua. No fue sino hasta que la comunidad de
Bangladesh enfermó que se realizaron análisis completos al agua, encontrándose masivas
cantidades de arsénico que poco a poco había estado envenenando a la población.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
278
Costa Rica no ha estado exenta de esta problemática. En los últimos veinte años, la
población aumentó en casi el 50%, esto representa casi un millón y medio más de
habitantes, la mayoría en el Área Metropolitana. De acuerdo con Araya y Delgado, (2006)
―más personas viven hoy en zonas urbanas que en zonas rurales, y quienes viven en estas
últimas trabajan más en el comercio y los servicios que en la agricultura. En pocos años el
turismo se convirtió en el principal generador de divisas. La economía es más abierta, la
inversión extranjera directa y las exportaciones se multiplicaron, y la producción se
diversificó como nunca antes en la historia; aunque sin generar suficientes empleos de
calidad. Se logró controlar el proceso de deforestación, y en la actualidad el porcentaje del
territorio nacional con cobertura forestal es mayor que en 1990, pero la contaminación del
agua alcanza niveles alarmantes‖.
Costa Rica presenta una gran riqueza hídrica; sin embargo, la carencia de infraestructura
sanitaria ha hecho que muchos de nuestros ríos se ubiquen dentro de los más
contaminados a nivel centroamericano, el río Grande de Tárcoles recibe 3,2 m3/s de
aguas residuales sin tratar sólo provenientes de una parte del área metropolitana (Agüero,
2007). A más de diez años de la entrada en vigencia del reglamento de vertido y reuso de
aguas residuales, se ha buscado disminuir la cantidad de contaminantes que llegan
directamente a los ríos. Sin embargo, un marco legal que no se acompaña de seguimiento
y control, así como de la construcción de infraestructura básica, por si sólo no es
suficiente. No se puede decir que las últimas décadas han sido perdidas o menguadas en
infraestructura de saneamiento, se puede decir que han sido décadas en donde los
esfuerzos han sido insuficientes.
La contaminación de las fuentes superficiales es solamente una parte del problema, la
mayoría de la contaminación sigue enterrándose. Más del 60% del agua para consumo
humano y más del 36% de la de uso industrial se obtiene de fuentes subterráneas. Este
hecho, unido al uso generalizado de tanques sépticos y sumado al vertido sin tratar de
aguas residuales a los cauces, termina por producir en el largo plazo contaminación por
nitratos en los mantos acuíferos. A manera de ejemplo, en los ríos Torres, Rivera, María
Aguilar, Tiribí entre otros, se vierten diariamente y sin tratamiento las aguas residuales
recolectadas por redes de alcantarillado sanitario de la ciudad y urbanizaciones de San
José. Otro caso se presenta en Pococí, donde muchos pozos de uso doméstico se ubican a
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
279
pocos metros del tanque séptico y del drenaje de la vivienda, lo que añade un problema al
agua que consume la población pues en el 100% de las muestras se midieron Coliformes
Fecales. De forma tal que el estado de los acuíferos se desconoce en gran medida, pues la
información que se posee sobre los acuíferos es insuficiente. Sólo se han comenzado a
detectar niveles altos de nitratos en aguas del acuífero Barva, y se presume una condición
de vulnerabilidad del Colima Superior (Araya y Delgado,2006).
Las últimas plantas de tratamiento de aguas residuales para ciudades se construyeron en
los años 20´s y 30´s del siglo pasado en las principales ciudades del país (Heredia,
Alajuela, San José y Cartago), desde entonces no se construye nueva infraestructura de
gran envergadura para el saneamiento ambiental. El primer paso para la gestión efectiva
del saneamiento de una población en general, consiste en la recolección y conducción de
las aguas residuales desde los diversos puntos en que esta se origina: viviendas,
comercio, industrias, Instituciones del Gobierno, Hospitales, Escuelas, etc., con el fin de
mejorar las condiciones de salud pública en las áreas urbanas y causar el menor impacto
posible en los ecosistemas que las reciben.
Se hace necesario un análisis más integral de los problemas de potabilización y
saneamiento, nuevamente se debe considerar la cuenca como unidad de análisis,
siguiendo un enfoque sistémico, lejos de un estudio separado de cada uno de los
componentes. Se requiere que las instituciones unan esfuerzos para la solución de los
problemas que finalmente afectan a todos los ciudadanos, con un mayor compromiso de
parte de cada uno de los actores participantes, compromiso que implique devolver a la
naturaleza los recursos de la forma en que fueron consumidos inicialmente.
Lucha por el agua: El gran logro mundial
Cada año se gastan en África 40 billones de horas debido a la necesidad de recolectar
agua. Una vez que se realizan obras de infraestructura para suministrar agua a la
población, la mujer (encargada normalmente de esa labor) cuenta con más horas para
realizar otras labores. Hoy, posiblemente el reto mayor consiste en asegurar que la mujer
esté potenciada para ocupar su justo lugar junto al hombre, como socia igual en el drama
de la vida. Innumerables mujeres ahora están libres del trajín y el esfuerzo de buscar
agua a grandes distancias; y muchas más fueron liberadas de la agonía de
cuidar a
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
280
miembros de su familia enfermos por agua contaminada y falta de higiene; y las mujeres
ahora pueden vivir con la cabeza alta como miembros de comités de agua, como
trabajadoras en proyectos de agua, como ciudadanas de Sudáfrica.
Pero la lucha por el acceso al agua potable no es un problema exclusivo del continente
Africano, en América Latina el problema no es ajeno. De acuerdo con Marcel Claudé, las
obvias consecuencias de esta escasez (desertificación, menos producción de alimentos,
aumento de enfermedades infecciosas y destrucción de ecosistemas), ya es motivo de
tensiones políticas y sociales internas en Latinoamérica, tal como ocurrió hace pocos años
en Bolivia, donde la privatización del agua potable de Cochabamba, alzó a su gente en
una revuelta que acabó con varios muertos y con la ciudad en estado de sitio.
Estos mismos problemas internos, se transformarán pronto en conflictos internacionales,
cuando se acentúe aún más la diferencia entre países ricos en agua y los que no cuentan
con grandes reservas; todo esto enmarcado en un sistema económico que ha sido incapaz
de asignar eficientemente este recurso.
Esto se refleja en dos fenómenos crecientes en todo el planeta: la privatización del agua,
donde las grandes transnacionales están haciendo sentir su poder económico en muchos
pueblos en desarrollo, en un negocio que se sabe es altamente lucrativo. Coca Cola
predice que su agua -en algunos países más cara que la gasolina- terminará dando
mayores beneficios que sus bebidas gaseosas en muy pocos años. Para esto baste
recordar la polémica suscitada en Gran Bretaña, cuando esta transnacional reconoció estar
envasando agua potable de Londres, para venderla como agua mineral a 3 euros el litro.
El segundo fenómeno es la cada vez más acelerada militarización de las grandes fuentes
de agua, o bien su ―protección‖ por potencias extranjeras. Por ejemplo, diversos analistas
concuerdan que uno de los objetivos estratégicos de la invasión a Irak fue el control de los
dos ríos más importantes del Medio Oriente, territorio donde el agua es tan preciada como
el petróleo.
Y existen ejemplos mucho más cercanos: en Argentina, una investigación del Centro de
Militares para la Democracia, llegó a una preocupante conclusión: "La cíclica presencia del
Comandante del Ejército Sur de EE.UU. en la Triple Frontera, las declaraciones del
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
281
Departamento de Estado y los rumores de que allí habría terroristas tienen un objetivo: el
control del Sistema Acuífero Guaraní (SAG), un verdadero océano de agua potable
subterráneo que tiene allí su principal punto de recarga". América del Sur tiene el 20% de
las reservas de agua potable del mundo, un tesoro de vida que
algunos pretenden
privatizar.
Ampliamente demostrada la inoperancia del mercado para administrar este recurso, sólo
queda una cosa por hacer: convencer a los gobiernos que el agua, más que un bien
negociable, es un derecho básico, y que como tal requiere la protección estatal para ser
garantizada a la ciudadanía. Si cada Estado es incapaz de asegurar este derecho,
tendremos entonces que seguir el valiente ejemplo cochabambino, que logró a fuerza de
desobediencia civil, recuperar su derecho fundamental de contar con agua para seguir
viviendo.
De acuerdo con Karol Dyana, de todas las crisis sociales y naturales que debemos afrontar
los seres humanos, la de los recursos hídricos es la que más afecta a nuestra propia
supervivencia y a la del planeta. Ninguna región del mundo podrá evitar las repercusiones
de esta crisis que afecta a todos los aspectos de vida, desde la salud de los niños hasta la
alimentación de los seres humanos. Se calcula que un 20% del incremento de la escasez
mundial de agua obedecerá al cambio climático. En las zonas húmedas es probable que
las precipitaciones lluviosas aumenten, mientras que en muchas zonas propensas a la
sequía, e incluso en algunas regiones tropicales y subtropicales, disminuirán y serán más
irregulares. La calidad del agua empeorará con la elevación de su temperatura y el
aumento de los índices de contaminación. Ya en los últimos años se ha evidenciado una
importante disminución en su calidad. Y los más afectados siguen siendo los pobres, ya
que el 50% de la población de los países subdesarrollados está expuesta al peligro que
representan las fuentes de agua contaminadas.
El acuífero Guaraní:
El acuífero posee 132 millones de años. Su extensión tiene las conocidas dimensiones del
continente americano: 1.190.000 kilómetros cuadrados, una superficie más grande que la
de España, Francia y Portugal juntas. Es conocido como el Gigante del MERCOSUR porque
este inmenso reservorio de agua pura se extiende desde el pantanal en el norte de Brasil,
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
282
ocupa parte de Paraguay y Uruguay y finaliza en la pampa Argentina. Incluso se sospecha
que, a enormes profundidades, el acuífero se encuentra conectado con los lagos de la
Patagonia. El volumen total del agua almacenada es inmenso. El volumen explotable en la
actualidad es de 40 a 80 kilómetros cúbicos, una cifra equivalente a cuatro veces la
demanda total anual de la Argentina.
La investigación sobre el Sistema Acuífero Guaraní (SAG) estuvo, hasta 1997, a cargo de
la Universidad de Santa Fe y Buenos Aires, de la Universidad de Uruguay y de varias
Universidades Públicas Brasileras. Pero a partir de esa fecha paso a ser parte de un
proyecto financiado por el Banco Mundial y todo se tiño de sospechas. A partir de esta
fecha, el Banco Mundial y la OEA han estado a cargo de un proyecto que busca detectar la
magnitud del recurso, asegurarse el uso de manera sustentable y mantener un control
permanente hasta cuando lo considere conveniente. La revista Fortune expresó: El agua
promete ser en el siglo XXI lo que fue el petróleo para el siglo XX, el bien precioso que
determina la riqueza de las naciones.
El caso de Cochabamba:
283
En Enero del año 2000 estalló una guerra en Cochabamba por el agua. En un reportaje del
periodista Paul Constance, se indica que en un proceso no competitivo, un consorcio
multinacional encabezado por la corporación estadounidense Bechtel (una de las empresas
de construcción e ingeniería más grandes del mundo), había conseguido una concesión de
40 años para suministrar servicios de agua a los 600.000 residentes de Cochabamba. El
consorcio anunció enormes aumentos a las tarifas de agua, provocando protestas que
fueron violentamente reprimidas por la policía y que tuvieron como saldo la muerte de un
joven manifestante. La indignación pública fue de tal magnitud que obligó al gobierno a
rescindir el contrato con Bechtel.
Las noticias del conflicto aparecieron en todo el mundo. Con pocas excepciones, estos
reportajes presentaban el conflicto como una contundente victoria para los pobres y un
ejemplo de la resistencia popular ante la globalización. En algunos ámbitos, Cochabamba
llegó a ser visto como un modelo de cómo librar ―guerras de agua‖ en otros países.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
Cinco años después, más de 30 por ciento de la población aún carece de conexiones de
agua, la mitad del agua de la ciudad se pierde por fugas o por hurto, y los planes de
expansión están paralizados. Ante la incapacidad de autofinanciamiento, el servicio
(nuevamente a cargo del municipio) ha solicitado un préstamo oficial respaldado por un
crédito del BID. Aunque están lejos de ser perfectos, cada uno de estos proveedores
privado ha logrado avanzar en la vital tarea de extender el servicio a poblaciones pobres.
Aunque utilizan estrategias diversas, todos insisten en mejorar la eficiencia, asistir a los
consumidores de bajos ingresos mediante de subsidios cruzados, y mantener las tarifas lo
suficientemente altas como para cubrir los costos de mantenimiento.
La única diferencia significativa entre los abastecedores privados y públicos es que los
primeros esperan obtener utilidades. Sin embargo, los proveedores privados no cobran
más que las empresas públicas. De hecho, en cada uno de los tres países que visité
(Bolivia, Ecuador y Honduras) la tarifa media de los concesionarios privados era mucho
menor que la de entidades públicas o cooperativas comparables. Esto demuestra que las
concesiones privadas de agua —siempre y cuando estén sujetas a un proceso
transparente, bajo condiciones equitativas y con buena regulación oficial— pueden
beneficiar a los pobres. De hecho, dada la crónica escasez de fondos oficiales y los
limitados recursos de bancos multilaterales como el BID, el sector privado sigue siendo la
única fuente capaz de proporcionar los miles de millones de dólares que Latinoamérica
necesita para asegurar que toda su gente pueda, por fin, contar con este servicio tan
elemental.
La retórica de las guerras del agua trata de reducir un complicado problema de la
administración pública a un conflicto ideológico de buenos contra malos. Pero lo cierto es
que en América Latina la dimensión política del agua muestra tendencias diversas y hasta
contradictorias. Por ejemplo, mientras que se habla mucho sobre el fracaso de grandes
concesiones privadas de agua en Argentina y Bolivia, en Colombia, Chile y Ecuador las
concesiones han sido exitosas. En 2004, los votantes en Uruguay aprobaron una enmienda
constitucional que prohibe la inversión privada en el agua. Pero en Perú, una organización
llamada Movimiento Peruanos sin Agua, que representa a comunidades indigentes de la
periferia urbana de Lima, está exigiendo que el gobierno privatice el servicio para acelerar
la instalación de nuevas conexiones. Y en Cuba, el gobierno en 1999 otorgó un concesión
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
284
de 25 años a la multinacional española Aguas de Barcelona para brindar servicio de agua a
La Habana.
En este contexto, la guerra del agua en Cochabamba debería entenderse no como una
victoria para el pueblo, sino como el resultado trágico de una concesión mal ejecutada y
poco transparente. La inversión privada no es una panacea para los problemas del agua
en América Latina, pero es una alternativa que los pueblos de la región tienen el derecho
a explorar, sin entrar en un campo de batalla ideológico.
Problemática en Costa Rica
En las secciones que siguen se menciona el problema que vive Costa Rica, donde si bien
es cierto se tiene la característica de poseer agua potable, como en el resto de América
Latina, el tratamiento ha sido deficiente. Los problemas que se mencionan a continuación
que enfrenta la ciudadanía son el resultado de las políticas ambientales y las deficiencias
en la construcción de infraestructura.
285
Agua Potable
De acuerdo con el Reglamento de Calidad del Agua Potable , la misma se define como
―toda agua que, empleada para la ingesta humana, no causa daño a la salud y cumple con
las
disposiciones
de
valores
recomendables
o
máximos
admisibles
estéticos,
organolépticos, físicos, químicos, biológicos y microbiológicos emitidos mediante el
presente reglamento y que al ser consumida por la población no causa daño a la salud‖.
El reglamento establece una serie de parámetros físico, químicos, biológicos, y
microbiológicos que deben ser cumplidos en función del nivel en que se encuentren, por
ejemplo el Nivel Primero (N1) corresponde al programa de control operativo para los
acueductos rurales que sirvan a una población menor que 10 000 habitantes y cuyo
sistema de abastecimiento cuenta con el proceso de desinfección. Las mediciones y
controles son: olor, sabor y cloro residual. Se harán anotaciones de presencia de color y
turbiedad en el agua. El Nivel Segundo (N2) corresponde al programa de análisis
básico, fácilmente ejecutable por cada laboratorio de control de calidad del agua
autorizado. Los parámetros en esta etapa de control son los de N1 más Coliformes fecal,
turbiedad, color, conductividad, concentración de iones hidrógeno y temperatura. El Nivel
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
Tercero (N3) corresponde al programa de análisis normal y comprende la ejecución de
los parámetros de N2 ampliados con: cloruros, dureza, sulfatos, calcio, magnesio, sodio,
potasio, zinc, aluminio, cobre, nitratos, nitritos, amonio, hierro, manganeso, fluoruro,
sulfuro de hidrógeno, arsénico, cadmio, cianuro, cromo, mercurio, níquel, plomo,
antimonio, selenio. Y finalmente, el Nivel Cuarto (N4) corresponde a un programa de
análisis avanzado del agua potable. Comprende la ejecución de los parámetros de N3,
ampliados con sólidos totales disueltos, desinfectantes, sustancias orgánicas (plaguicidas)
con significado para la salud, y subproductos de la desinfección.
Se recomienda que todos los acueductos del país cumplan con los parámetros establecidos
en el nivel 1, los parámetros del nivel N2 se deberán realizar para acueductos que
abastezcan más de 10,000 habitantes y los parámetros del nivel 3 para acueductos cuya
población de servicio sea de más de 50,000 habitantes.El problema es que en las zonas
rurales donde el acueducto atiende a menos de 10,000 pero donde se usan sustancias
orgánicas y pueden generarse bioproductos por la desinfección sólo se analiza hasta el
nivel 1. En otras palabras, aún se sigue analizando la potabilidad del agua en función de la
presencia o ausencia de coliformes, pero no se consideran otros peligros aún mayores
para la población como la presencia de plaguicidas, trihalometanos, o metales pesados.
a. Sistemas de Acueductos y Potabilización
En cobertura del agua potable el país ha mejorado en los últimos años, en particular en
este último año la cobertura mejoró 83.4% a 87.3%, obteniéndose valores históricos y
colocando a Costa Rica en la posición número uno a nivel de América Latina (Sancho,
2010).
Cuadro No 1: Cobertura de agua potable en función del ente operador
Ente que
suministra el agua
potable
AyA
ASADAS
MUNICIPALIDADES
ESPH
TOTAL
2006
98.6 %
59.1 %
70.1 %
99.7 %
81.2 %
2007
97.8 %
59.8 %
76.3 %
100%
83.5 %
2008
98.2 %
58.7 %
78.8 %
99.6 %
83.4 %
2009
98.9 %
69.7 %
79.4 %
100%
87.3%
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
286
Se observa un incremento en la calidad del agua suministrada por los municipios y un
aumento en los ya altos índices de potabilidad del AyA y de la ESPH. Los que dieron un
salto importante en la calidad del agua fueron las ASADAS, pues aumentaron en más de
10 puntos porcentuales la cobertura de potabilización. Las ASADAS administran la mayoría
de acueductos en el país; sin embargo sus plantas potabilizadoras normalmente apenas
poseen tecnología básica para la potabilización. En muchos casos los procesos de
desinfección son intermitentes o no existen.
Del total de la población cubierta, 94,3% recibe agua intradomiciliar de acueductos,
mientras que 4% recibe agua de pozo y nacientes propios o acueductos privados,
administrados por los usuarios. El 1,7% restante no tiene información. El 46,4% está
cubierta por Acueductos y Alcantarillados, de los cuales 141 acueductos se abastecen con
agua potable y 39 abastecen con agua no potable. De los 240 acueductos municipales,
136 son potables. La ESPH cubre el 4,2% del territorio del país con agua 100% potable.
Es importante señalar que la potabilización del agua se mide en función de la presencia o
no de Coliformes Fecales.
En términos generales, en el país un 88,9% de la población tiene servicio de agua de
acueducto. Sin embargo, los cantones con menor cobertura presentan valores menores a
50%, presentando una gran desviación con respecto a los valores nacionales. Los 12
cantones con menor cobertura de acueducto son Talamanca (44,1%), Sarapiquí (46,4%),
Los Chiles (50,45%), Buenos Aires (61%), Guatuso (63,1%), Upala (63,4%), Osa
(65,5%), Pococí (66,8%), Hojancha (67,4%), Golfito (67,5%), Matina (68,1%) y Guácimo
(70,5%). En contraposición con cantones como San José, Moravia, Tibás, Montes de Oca,
Curridabat, San Rafael y San Pablo que poseen un 100% de la población abastecida con
agua potable. Los cantones de Heredia, La Unión, Palmares, Santa Ana y Belén posen más
del 98.4% (Diagnóstico Socioeconómico de Costa Rica, 2010).
El mismo informe de la GAM sostiene que las pérdidas en las redes son muy altas: 12% en
la Uruca, 24% en Pavas, 44% en Escazú, 33% en Santa Ana, y 23% en Ciudad Colón, con
un promedio ponderado de 32% para el área de estudio.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
287
De los acueductos administrados por Municipalidades en la GAM, el 77,3% de los sistemas
ofrece agua que es apta para el consumo humano, y el 63,6% de los sistemas cuenta con
desinfección. Los planos del acueducto sólo los posee el 27,3% de los municipios y sólo el
68,2% de ellos realiza micromedición. El 50% de los municipios poseen fugas que reparan
de forma inmediata o al día siguiente del reporte. El 77.3% no dispone de un plan de
demanda actual y futura, por lo que se desconoce los requerimientos futuros.
Algunos aspectos de excelencia es que se mantiene un 50% de protección en las fuentes.
El ICAA y el IFAM concluyeron para los acueductos administrados por municipios (Informe
Final, Análisis y Prospección del Sistema Urbano de la GAM, 2009):

Las municipalidades que administran sistemas de acueductos y alcantarillados no
disponen de espacio, personal, equipos y estructura organizativa requeridos para
un buen desempeño de la gestión del servicio de agua potable.

En un porcentaje alto de la municipalidades no se cuenta con un reglamento para
la prestación del servicio. Esto dificulta la gestión eficiente del servicio público de
acueducto.

Que se debe promover la implantación de un sistema informático, que permita
actualizar
adecuada
y
oportunamente
las
tarifas
del
servicio
y
aplicar
correctamente los recursos provenientes del cobro de las tarifas al mantenimiento
y capacitación de infraestructura.

No se llevan controles sobre producciones de agua en las diferentes fuentes que
abastecen los acueductos municipales, así como tampoco demanda de la población
abastecida. En cuanto al desconocimiento de demanda futura, no permite
establecer acciones de inversión a futuro de una forma más objetiva, no se cuenta
con planes de inversión ni protección de fuentes en la mayoría de los operadores
municipales.

Al no contar el 40,9% de los municipios con zonas de protección para las fuentes
de agua, se exponen a riesgos de contaminación por plaguicidas y otro elementos.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
288

el IFAM y el ICAA deben promover la evaluación técnica detallada de cada sistema
municipal, estableciendo planes de acción e indicadores de gestión para medir el
avance
en
el
fortalecimiento
de
la
gestión,
en
coordinación
con
las
municipalidades.
b. Riesgos de Contaminación de fuentes de agua potable
Riesgos de contaminación de los sistemas de abastecimiento de agua se han
incrementado desde el año 2001, fecha en la que han ocurrido incidentes que atentan
contra los sistema de potabilización del agua y por lo tanto contra la población. La
desprotección en la que se mantienen las tomas de agua para potabilización es sólo un
ejemplo de las causas del problema, otro son las prácticas agrícolas en Costa Rica debido
al uso excesivo de plaguicidas en actividades agrícolas de monocultivo o la contaminación
accidental o deliberada (en ningún caso ha sido posible comprobarlo) e las fuentes de
agua potable. El siguiente cuadro resume los episodios ocurridos desde el año 2001.
Cuadro No 4: Riesgos de contaminantes en las plantas potabilizadoras en los últimos años
Nombre del acueducto
Años
Contaminante
Planta de Guadalupe
2001
Hidrocarburos
Río Quebradas-Pérez Zeledón
2002
Hidrocarburos
Planta Los Sitios, Moravia
2003
Hidrocarburos
Embalse El llano, Orosi
2004
Hidrocarburos
Pozo AB-1089-Belén
2005
Gasolina-diesel
Fuentes de Moín-Limón
2006
Hidrocarburos
Planta San Ignacio de Acosta
2007
Hidrocarburos
Banderillas de Cartago
2005
Nitratos
El Cairo, Milano y Luisiana de Siquirres
2003-2008
Bromacil,diuron. Otros
Veracruz, San Carlos
2008-2009
terbutos
Un aspecto importante de destacar es la protección de las zonas de recarga acuífera.
Nótese que no se trata sólo de la zona de toma de agua, zona de la que se deriva el agua
para la planta de potabilización, se trata más bien de la zona misma de recarga acuífera,
cuyo uso de suelo debería priorizarse y protegerse, pues no deberían establecerse
proyectos cuyos impactos puedan hacer que el acuífero sea vulnerable a la contaminación.
Es importante generar un protocolo que evite la contaminación de acuíferos o este tipo de
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
289
riesgos. En este sentido el tema de ordenamiento territorial y la protección de zonas de
recarga acuífera debería ser una prioridad.
c. Inversión en Proyectos de Agua potable
De acuerdo con el informe de la Contraloría General de la República (CGR), en el año 2009
se destaca que el ICAA ha presentado debilidades en la ejecución del presupuesto y el
proceso de planeación desde periodos anteriores al 2009, situación que ha evidenciado la
CGR, sin que se hayan evidenciado las mejoras. El informe menciona que no fueron
realizadas, con la oportunidad requerida, las gestiones ante la ARESEP para contar a
tiempo con los recursos necesarios para financiar sus diferentes actividades, lo que ha
repercutido negativamente en los sistemas para el suministro de agua potable y servicios
de alcantarillado que opera la institución, que presentan un importante deterioro,
especialmente el sistema de alcantarillado sanitario. La recaudación alcanzada por el AyA
en el año 2009 fue del 87,7% de lo presupuestado, básicamente por la no recepción de
recursos provenientes de financiamiento externo, y por la menor transferencia de los
recursos de FODESAF.
290
Los recursos corrientes, que representan un 77,3% del presupuesto de ingresos, se
ejecutaron en un 95,5%, lo que equivale a una recaudación efectiva de ¢70.056.3
millones. De esos ingresos el rubro más importante es por venta de servicios pues es
donde se refleja la venta de agua potable y el cobro por el servicio de alcantarillado
sanitario.
De los egresos, el 51% fueron del programa Operación, Mantenimiento y Comercialización
del Acueducto en contraste contra el 1,6% del programa Operación, Mantenimiento y
Comercialización del Alcantarillado, donde se destinaron ¢1,372,1 millones, que resulta
insuficiente a la luz de las necesidades en salud pública que deben ser atendidas.
La CGR sostiene además que en el rubro inversiones sólo se ejecutó el 52,9%. Programa
fundamental para el desarrollo y rehabilitación de los sistemas de acueducto y
alcantarillado, y que no sólo no logra los niveles del presupuesto requeridos, sino que
además los ejecuta en porcentajes muy bajos. Esto se debe sobre todo a los lentos
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
procedimientos de contratación, así como en inadecuados sistemas de planificación
institucional, pues se carece de verdaderos planes de inversión a corto y mediano plazo
Saneamiento
Como parte de las actividades de saneamiento se tienen dos componentes, el
alcantarillado y la planta de tratamiento de aguas residuales:

Las redes de alcantarillado sanitario: las cuales están destinadas a recolectar las
aguas residuales de las viviendas, evitando de esta forma los problemas sanitarios
y ambientales que provocan los sistemas de disposición individual (tanque séptico
+ infiltración) ubicados en terrenos de baja o nula infiltración, sectores con
densidades mayores a 70 habitantes por hectárea, cerca de acuíferos superficiales,
etc.; o bien las descargas directas a los ríos y quebradas.

Las obras de tratamiento de las aguas residuales: las cuales están destinadas a
eliminar la materia en suspensión y los flotantes, el tratamiento de la materia
orgánica
biodegradable,
y
la
eliminación
de
los
organismos
patógenos,
principalmente.
a.
Alcantarillado Sanitario
Conforme fue aumentando el tamaño de la ciudad, se requería un mejor manejo de las
aguas residuales, por lo que se construyó en Costa Rica una red de alcantarillado. Este
tuvo la primera etapa en la década de 1930 y consistía en dos colectores principales, uno
ubicado en la parte sur deSan José (María Aguilar) y el otro en el sector norte (Torres).
Ambos colectores terminaban en plantas de tratamiento, una en Sagrada Familia y la otra
en La Pitahaya. En la actualidad estas plantas están fuera de funcionamiento y
abandonadas. En las décadas de los setentas y ochentas se construyeron dos colectores
adicionales el Rivera y el Tiribí, cubriendo de esta forma al 60% de la población de
servicio, el resto de la población cuenta con tanque séptico u otro tipo de disposición final
de desechos. Hay sectores en los que el alcantarillado está completamente destruido,
existen problemas con pozos de registro en mal estado, invasión de servidumbres,
puentes de conexión destruidos e interconexiones de pluvial y residual, además de todo
esto se carece de un adecuado tratamiento de aguas negras. Todo el caudal generado es
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
291
descargado en los puntos finales de los colectores, de donde luego es transportado por
varios afluentes hasta el río Grande de Tárcoles para desembocar en el golfo de Nicoya
A esto se debe añadir que el alcantarillado sanitario funciona como alcantarillado mixto; es
decir recibe aguas de escurrimiento superficial y aguas residuales. El aporte de aguas
pluviales genera sobrecarga hidráulica en el sistema de recolección de aguas, por lo que
se observan con frecuencia desbordes de aguas residuales en las calles y pozos de
registro (Orias, 2002).
Según la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples, la variación entre la forma en que
se disponen los desechos varía de acuerdo con la siguiente tabla (Diagnóstico
Socioeconómico de Costa Rica, 2010):
Cuadro 5: Disposición de aguas residuales del servicio sanitario
Región
Central
Chorotega
Pacífico
Brunca
Huetar
Huetar
TOTAL
Categorías
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Casos
%
Alcantarillado
278,974
36
5,822
6.3
11,219
18
3,226
3.6
12,33
9.7
1,332
2
312,903
25.6
Tanque septico
492,219
63
74,157
80
51,239
80
80,81
91
105,907
83
60,583
92
864,915
70.9
Letrina
5,646
0.7
12,034
13
1,276
2
4,78
5.4
8,263
6.5
4,17
6.3
36,169
3.0
Otro sistema
2,273
0.3
104
0.1
528
0.4
2,905
0.2
No
1,681
0.2
364
0.4
268
0.4
427
0.5
749
0.6
159
0.2
3,648
0.3
Total
780,793
100
92,481
100
64,002
100
89,243
100
127,777
100
66,244
100
1,220,540
100
Fuente: Diagnóstico Socioeconómico de Costa Rica, 2010.
En relación con la cobertura de alcantarillado sanitario es de sólo 25,6%. A nivel rural la
cobertura con servicios de saneamiento (tanque séptico o letrina) es en todos los casos
superior al 80%, datos que indican las altas coberturas de los servicios. Sin embargo, sólo
el 3,5% de la población del país posee alcantarillado sanitario con el debido tratamiento
de aguas residuales.
En términos generales el 21,1% de la población analizada posee alcantarillado sanitario sin
planta de tratamiento, el 8,4% posee alcantarillado y planta de tratamiento sin operar sólo
el 3,5% posee alcantarillado con planta de tratamiento en operación. Del resto de la
población, un 70,9% posee tanque séptico y un 3,5% usa otros sistemas de disposición
(especialmente pozo negro o letrinas).
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
292
El problema del uso del tanque séptico es más complejo de lo que la población en general
piensa, pues su funcionamiento se ve afectado por factores como el tipo de suelo, clima,
características del agua a tratar, volumen de aguas y otros. De ellos, el problema mayor
es que el país cuenta con zonas de suelos de muy baja permeabilidad, lo cual no permite
el adecuado funcionamiento de los drenajes. El caso opuesto también resulta altamente
problemático, pues suelos con alta tasa de permeabilidad permiten tasas de infiltración
más altas de lo desecado, lo que provoca focos de contaminación de acuíferos. A este
problema debe sumársele el hecho de que en las zonas urbanas, principalmente en el
Área Metropolitana, existe un grave problema sanitario y ambiental producido por la
recolección no bien regulada de las aguas y sedimentos de los tanques sépticos
domiciliarios, mediante carros cisterna, cuyas descargas no son suficientemente
controladas y que se efectúan a cuerpos receptores no regulados. Como consecuencia, los
problemas que se generan de contaminación de los acuíferos y los cursos de agua son
críticos. Este servicio ha sido abandonado, no existen planes concretos, ni recursos
financieros para superar este rezago, con excepción de algunos esfuerzos institucionales
aislados. Este tema será analizado con mayor énfasis en el apartado que sigue.
La baja cobertura de redes de alcantarillado sanitario, unida al uso de agroquímicos en las
áreas de recarga y producción de aguas subterráneas, es un factor de riesgo ambiental
considerable. Esta situación es crítica en la parte norte y este de la cuenca del Río Virilla,
donde se asientan los acuíferos Barva y Colima, de los cuales depende el abastecimiento
de aproximadamente un 20% de la población nacional, y precisamente, esta zona se han
definido como la fuente de agua potable de Heredia y el Área Metropolitana de San José
para los próximos 15 años.
El 96% de las aguas residuales urbanas recolectadas por los alcantarillados sanitarios
desemboca en los ríos, sin ningún tratamiento. Dos de las principales cuencas del país, las
del Tárcoles y Reventazón, donde se asienta casi el 70% de la población, reciben las
aguas residuales sin tratar de las ciudades de San José, Heredia, Alajuela y Cartago. Las
descargas de las aguas residuales domésticas e industriales, sin ningún control y
tratamiento, determinan uno de los problemas ambientales más serios.
El ritmo actual de aumento de las concentraciones de nitratos en las aguas de los
acuíferos Colima indica que esta fuente se podría perder en un lapso no mayor de 15
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
293
años. Este es quizás el problema más grave en el tema del agua potable, saneamiento y
gestión ambiental, porque involucra el suministro actual y futuro de un millón de personas
aproximadamente. Sobresalen dentro de estas áreas urbanas, las ciudades y alrededores
de San José, Alajuela, Heredia y Cartago, las cuales tienen como elemento en común, la
existencia de Sistemas de Alcantarillado Sanitario con poco o ningún tratamiento, lo que
significa que las aguas residuales recolectadas son descargadas en los cuerpos de agua
sin que cumplan con lo que establece la legislación ambiental vigente. Cartago y Alajuela
cuentan con redes de alcantarillado sanitario en los cascos centrales de las ciudades y
algunas urbanizaciones.
En el casco central se encuentran en relativo mal estado debido a su antigüedad, a
conexiones de y hacia el alcantarillado pluvial y al deficiente mantenimiento. Los
colectores que llevan las aguas a las plantas de tratamiento de urbanizaciones se
encuentran en mejor estado por ser más recientes y en PVC, pero prevalecen las
conexiones pluviales ilegales al alcantarillado sanitario. En Heredia, el servicio de
alcantarillado prestado a sus abonados es regular en cuanto a la recolección, y el
tratamiento es poco significativo.
En lo relativo a alcantarillado, no se utilizan tecnologías modernas para la operación y
mantenimiento de las redes de recolección; no hay experiencia en el diseño y operación
de instalaciones de tratamiento de aguas residuales.
El estado de la infraestructura de saneamiento rural varía de acuerdo con la región y con
las condiciones socioeconómicas de la población. En las provincias de Puntarenas y Limón
alrededor de un 80% de las letrinas están en buen estado; mientras que en regiones de
mayor desarrollo socioeconómico, como la zona de San Carlos, las letrinas alcanzan hasta
un 98% en buenas condiciones.
Desde el punto de inversión, es necesario invertir aproximadamente US$ 685 millones en
las áreas urbanas de todo el país, durante el período 2002-2020 para lograr la meta de
cobertura de servicios de alcantarillado sanitario del 89% al final del período.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
294
b. Tratamiento de Aguas Residuales
Las plantas de tratamiento que se colocaron en el país datan de los años 30, no se
ampliaron oportunamente, y hoy están abandonadas, descargando las aguas, sin ningún
tratamiento, en las acequias y quebradas más cercanas. Algunas áreas de las ciudades
bananeras del país, Golfito por ejemplo, tuvieron alcantarillado sanitario con algún sistema
de tratamiento, sistemas que hoy en día están destruidos.
Con respecto a las características generales de los sistemas de alcantarillado sanitario, AyA
administra 8 sistemas en las ciudades de San José, Limón, San Isidro de Pérez Zeledón,
Liberia, Cañas, Santa Cruz, Nicoya y Puntarenas, en los cuales sólo realiza tratamiento de
las aguas residuales en las 6 últimas ciudades; predomina el tratamiento por lagunas de
estabilización y solamente en Puntarenas el sistema de lodos activados. La ESPH
administra el sistema de alcantarillado de Heredia y algunas plantas de tratamiento en
urbanizaciones.
La Municipalidad de Alajuela administra 6 sistemas que abarcan el centro de Alajuela y
urbanizaciones Gregorio José Ramírez, La Trinidad, La Maravilla, Silvia Eugenia y La
Giralda en los cuales sólo realiza tratamiento de las aguas residuales en las últimas 4
urbanizaciones; predomina el tratamiento con plantas tipo filtros percoladores y sistemas
anaeróbicos.
Actualmente, el Tribunal Ambiental Administrativo ha recibido el doble de denuncias (sólo
en Enero de 2010) con respecto al total de denuncias presentadas en el año 2009. En el
año 2009 se recibieron 461 denuncias principalmente en el recurso hídrico y recursos
forestales. La cantidad de denuncias aumentó en el año 2009 y la tendencia es que se
dupliquen para el año 2010. Del total de denuncias, un 40% representa un daño por
contaminación de ríos y afectación de nacientes, siendo el mayor porcentaje de denuncias.
(MINAET, 2010). Entre los casos más graves del año 2009 se encuentran las afectaciones
generadas por proyectos inmobiliarios, principalmente en las costas de Guanacaste, el
Pacífico Central y la fila costeña de Osa.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
295
Por su parte, la Sala Constitucional analizó más de cinco denuncias por problemas de
contaminación relacionados con el alcantarillado de Puntarenas, más de cinco por
contaminación de acuíferos o ríos debido a la actividad piñera, una denuncia por
problemas de olores de la planta de tratamiento de Puntarenas, y muchas denuncias por
problemas de contaminación de ríos debido a conexiones ilícitas de urbanizaciones, la
instalación de letrinas clandestinas, deficiencias en el sistema de alcantarillado sanitario,
disposición ilegal de aguas negras directamente en ríos, explotación de tajos, y
contaminación de playas por descarga de aguas negras. Se ordenó la clausura de una
laguna de lodos de tanque séptico, pues no se daba el tratamiento adecuado a las aguas
que recibía.
En los siguientes subtemas se analizará el tipo de tratamiento que se ofrece en el país,
con énfasis en el tratamiento de aguas residuales y el tanque séptico como medio de
disposición de excretas que ha sido más difundido en el país.
b.1 Sistemas de tratamiento de aguas residuales
Los sistemas de tratamiento de aguas residuales cuentan con las siguientes etapas:

Tratamiento preliminar: el objetivo principal es la remoción de sólidos gruesos
como palos, ramas, telas, botellas, y otros. El proceso de eliminación de esos
sólidos puede ser a través de rejas, cribas, tamices, desmenuzadores y sistemas
similares. La eficiencia de este tipo de sistemas es baja.

Tratamiento primario: consiste en eliminar sólidos sedimentables o flotantes. Para
ello se utilizan operaciones unitarias como la sedimentación, flotación, trampas de
grasa, tanques de flotación por aire disuelto y similares. La eficiencia de este tipo
de sistemas es de superior al 90% para la remoción de sólidos sedimentables, pero
apenas superior al 30% en sólidos en suspensión.

Tratamiento secundario: se instalan para eliminar sólidos en suspensión y
parcialmente coloides. Se incluye tratamiento biológico como puede ser lodos
activados, filtros percoladores, reactores anaerobios de flujo ascendente, lagunas
de estabilización, y otros. En algunas ocasiones se consideran también operaciones
unitarias para eliminación de contaminantes químicos. La eficiencia de esta etapa
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
296
varía del 60 a 95% en función del tipo de tratamiento que se seleccione, siendo la
eficiencia menor para los sistemas anaerobios y una eficiencia mayor en el caso de
los sistemas aerobios.

Tratamiento
terciario:
se
instala
para
eliminar
nutrientes,
patógenos
o
contaminantes químicos. Son procesos muy específicos como carbón activado,
nitrificación-denitrificación, etc. La eficiencia de estos sistemas normalmente es
superior a 80%.
Las tesis de García y Lobo (2005), citados por ProDUS (2009) sostienen que las plantas de
tratamiento se ven afectadas por los siguientes aspectos:

Deficiencias en el control y mantenimiento

Incapacidad económica del administrador

Poca capacitación y desconocimiento sobre la operación y mantenimiento de los
sistemas de tratamiento.

Variaciones en el caudal o carga contamínate respecto a las condiciones de diseño.
En Costa Rica se han construido 51 Plantas de Tratamiento de Aguas Residuales en
urbanizaciones, 9 en ciudades y se han realizado 76 diseños de PTAR para su construcción
en condominios. En este último caso se desconoce si dichas plantas se construyeron o si
fueron sustituidas por tanques sépticos comunes.
El ICAA administra el 67% de los sistemas de tratamiento de aguas de las ciudades, otras
plantas de tratamiento son operadas por los municipios o la ESPH. Pero muchas plantas
de tratamiento se encuentran fuera de operación.De las 51 plantas construidas en
urbanizaciones, el 94% se encuentra dentro de la GAM. De ellas sólo el 31% son
administradas por instituciones que brindan además el servicio de agua potable, como es
el caso de ICAA, ESPH o Municipios. Sin embargo, el mantenimiento es bastante
deficiente. De las plantas administradas por instituciones sólo 5 se encuentran en
operación, el resto está fuera de servicio (Análisis y Prospección del Sistema Urbano de la
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
297
GAM, 2009). Otras plantas son administradas por el urbanizador, de ellas el 58% se
encuentra en operación.
De las plantas en operación, el 40% cuenta sólo con tratamiento primario, lo que significa
que sólo se obtiene entre un 30 y 40% de eficiencia en remoción de Sólidos Suspendidos,
Demanda Química de Oxígeno y Demanda Bioquímica de Oxígeno. De las plantas que
cuentan con tratamiento secundario, el más utilizado es el tratamiento anaerobio (57%),
sin embargo de esas plantas el 76% está fuera de operación. De los tratamiento aerobios
el más utilizado es el de lodos activados.
Se tiene en estudio (a nivel de licitación pública) la ampliación de la red de alcantarillado
sanitario y la construcción de una planta de tratamiento primario para las aguas residuales
del Área Metropolitana de San José. Que se espera ejecutar en dos etapas desde año
2007 hasta el año 2025. Se espera una remoción de contaminantes de sólo 50% en
Sólidos Suspendidos y 40% para el DBO (Demanda Bioquímica de Oxígeno). Se contempla
tratamiento de lodos que consiste en espesamiento, centrifugación, y estabilización y los
lodos secos y seguros serán dispuestos en un relleno sanitario La segunda etapa del
proyecto se construirá a partir del año 2025 y consiste en la aplicación de un tratamiento
secundario por medio de lodos activados, para alcanzar una eficiencia de 90%.
En Alajuela, se recomendó en los estudios construir una planta de tratamiento
centralizada, por medio de lagunas aerobias, para obtener una eficiencia estimada de
90%. El proyecto aún se encuentra en estudio. De momento Alajuela cuenta con algunas
plantas de tratamiento en urbanizaciones que se sugirieron convertir en estaciones de
bombeo. Sin embargo este año la Municipalidad adjudicó la remodelación de dos de ellas
para ponerlas a funcionar, con el objetivo de cumplir con un mandato de la Sala
Constitucional.
Los otros municipios no cuentan con proyectos de diseño o construcción de plantas de
tratamiento de aguas residuales.
Se ha evidenciado en la prensa en los últimos meses que muchos sistemas de tratamiento
carecen de operación y mantenimiento apropiados, hecho que ha sido demostrado en los
recorridos realizados por el Tribunal Ambiental Administrativo, lo que ha tenido como
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
298
repercusión que el Ministerio de Salud haya girado ordenes temporales de cierre a algunos
establecimientos, hasta tanto la situación sea corregida.
Por otro lado, la eficiencia de un sistema de tratamiento debe ser reportada al Ministerio
de Salud a través de una auditoría de cumplimiento que se denomina Reporte
Operacional. De acuerdo con el Análisis y Prospección del Sistema Urbano de la GAM. De
los 275 entes que presentaron reportes operacionales, 68,7% no cumplieron con los
límites de vertido. Esto evidencia que hay mayores niveles de contaminación de los
esperados en los cauces de agua.
Hay cantones que del todo no presentan reportes operacionales como Alvarado, Alajuelita,
Aserrí, Barva y San Isidro.
Entre los principales inconvenientes, ProDUS, 2009 sostiene:

Por tipo de actividad, los expendios de combustible fueron los entes que más
reportes operacionales incumplieron.

En cuanto a los entes que descargan al alcantarillado sanitario, 80% no cumplió
con los límites de vertido.

Los reportes de residencias y condominios incumplieron en 26,6%.

En el cantón de Corredores no se presentaron reportes operacionales en el periodo
2004-2006.

En el cantón de Golfito y Osa no es posible verificar los niveles de contaminación
de las aguas residuales vertidas y podrían ser mayores que las especificadas en el
reglamento. Por ende las aguas superficiales podrían verse afectadas, lo que trae
como consecuencia la afectación de la flora y fauna acuáticas, limita las
posibilidades de explotación para recreación, consumo o reuso para actividades
humanas.

En Pococí, sólo presentan reportes operacionales 14 de las 37 empacadores de las
fincas bananeras, que es la actividad más regulada del cantón. De los que
presentan reportes, salvo una todos cumplen con la norma, sin embargo no
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
299
presentan datos de plaguicidas e hidrocarburos que son parámetros también
obligatorios por el tipo de actividad.

En Alajuela el 26% no cumplió con lo establecido en el reglamento (descarga a
cauces).

En Alajuela no hay control de la calidad de las aguas vertidas al alcantarillado por
las industrias. Lo mismo ocurre con el alcantarillado de San Isidro del General.

En Orotina se presentan en promedio 3,3 reportes operacionales por año,
considerando
que
hay
86
entes
identificados
que deben
presentar
los
correspondientes reportes.

Un alto número de actividades no reportan la calidad de sus aguas vertidas.

Muchos pueden realizar un correcto manejo de las aguas residuales, pero no lo
demuestran a través del reporte operacional.
En términos generales se ha determinado que (ProDUS, 2009):

En la costas es necesario buscar opciones para el tratamiento correcto de las
aguas residuales.

Se requiere un trabajo conjunto entre las instituciones (especialmente las que
otorgan permisos de funcionamiento y patentes) para lograr identificar todos los
entes generadores de aguas residuales especiales u ordinarias y de esta forma
tener un mayor control sobre ellos.

A la fecha, muchos de los ríos han agotado su capacidad autodepuradora, y el
reglamento de vertido no considera la capacidad de asimilación de contaminación
por parte del río. Mientras esa situación no mejore o no se de un paso adicional, la
calidad de agua de los ríos no mejorará significativamente. Ver estudio de casos.

Es necesario que las instituciones consideren un Enfoque de Saneamiento
Ambiental Centrado en los Hogares (ESACH). Esto es aplicar técnicas de
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
300
producción más limpia (uso del agua y tratamiento de efluentes) desde el hogar, a
fin de reducir costos en tratamiento de aguas.
b.2 El tanque séptico
Los tanques sépticos son sistemas de tratamiento primario de baja eficiencia (apenas
entre 30 y 40% en algunos casos) y la costumbre en el país es complementarlo con una
zona de infiltración o drenaje. Se trata de un tratamiento primario de agua residuales que
con esa eficiencia arroja valores de Demanda Bioquímica de Oxígeno del orden de 150
mg/L, aún contiene microorganismos patógenos y mal olor. Esa calidad del agua es la que
percola a través del drenaje.
En el país se ha realizado investigación en los últimos años tendiente a sustituir los
problemas que se presentan en el drenaje, pues ante suelos de baja o poca permeabilidad
existen problemas de rebalse de las estructuras de tratamiento, así como de conexiones
cruzadas con la pluvial a fin de evitar problemas a nivel domiciliar o de condominio (en
muchos condominios se tiene un tanque séptico común sustituyendo a los tanque sépticos
individuales). Se han diseñado Filtros Anaerobios de Flujo Ascendente que mejoran la
calidad del agua que se vierte a la salida del tanque séptico y antes del drenaje y
biojardineras, que sustituyen parte del drenaje pues actúan como tratamiento terciario y
además absorben cerca del 17% del volumen de agua que se debe percolar (Solórzano,
2008).
Aunque el tratamiento como tal tiene grandes deficiencias, la realidad es que se trata del
método de tratamiento más utilizado pues en el país la cobertura de alcantarillado
sanitario es muy baja (ver mapa No 3). Es costumbre utilizarlos en cualquier condición y
su costo de construcción es muy bajo, así como la operación y el mantenimiento, en
comparación con otras tecnologías.
El tanque séptico debe ser una estructura rectangular, con una relación largo:ancho que
varía de 2 a 3 (El valor de tres es ideal). Pero es costumbre popular utilizar tubos de
concreto, llantas o alcantarillas antes de la infiltración, lo que genera varios problemas:

La distancia entre la entrada y la salida es muy corta, lo que genera un problema
denominado corto circuito lo que impide la sedimentación de las partículas
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
301

El volumen para el almacenamiento de lodos es reducido o nulo, por lo que la
frecuencia de limpieza es mayor, generando interrupciones en el proceso de
biodigestión.

No se coloca la estructura de entrada y salida denominada ―tee‖ o niple con una
prolongación suficiente para que la descarga y la succión la haga de la zona libre
de sólidos.

Ante la ausencia, se fomenta la formación de ―corto-circuitos‖.

Se construyen en tamaña menor al apropiado para la población a servir.

No se realiza pruebas de capacidad de infiltración del terreno, por lo que el diseño
―estándar‖ no cumple con los requisitos necesarios.

No se deja la estructura de ventilación del tanque séptico, por lo que los gases en
muchas ocasiones se devuelven por la tubería llegando hasta la vivienda.

Los suelos muy arcillosos o impermeables no tienen capacidad de absorción del
agua, lo que en muchas ocasiones causa afloramiento a la superficie. En estas
condiciones, el tanque séptico no es la solución ideal como tratamiento individual.

Cuando se deja el tanque séptico o drenaje en la zona de paso de vehículos, el
sistema tiende a fallar en el corto plazo. Debido a la compactación del suelo o la
ruptura de tuberías.

Las raíces de árboles también pueden afectar el sistema, por lo que no pueden
sembrarse árboles o plantas con raíces que puedan dañar el tanque séptico o el
drenaje.

El tanque séptico se construye muy pequeño para el uso de agua de la vivienda,
generando una sobrecarga hidráulica y en algunos casos hasta una sobrecarga
orgánica.

En algunos casos no se da el mantenimiento adecuado. La frecuencia de limpieza
de tanques sépticos es función del tamaño mismo del tanque. Con mayor
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
302
frecuencia, en las viviendas donde el volumen del tanque es pequeño o cuando se
depositan elementos inapropiados como basura (plástico, pañales, toallas de
cocina, trapos y demás) esos elementos se arrastran por el agua vertida y
obstruyen la tubería de infiltración, lo que daña el funcionamiento del drenaje y de
todo el sistema.
Figura 1: Principales fuentes de contaminación de acuíferos, Trejos, 2007
303
De acuerdo con nuestra legislación y normas técnicas, el drenaje puede utilizarse en un
suelo de alta permeabilidad, lo que facilita el transporte del agua hasta el nivel freático y
eventualmente hasta los acuíferos, fomentando la contaminación de los mismos. Las
zonas de infiltración utilizan el suelo de manera semejante a un filtro, aprovechando la
capacidad de percolación; en este caso, el espesor de la zona no saturada debe ser lo
suficientemente amplia para permitir que funcione adecuadamente y que las partículas
disueltas y los microorganismos queden en el camino antes de alcanzar la zona saturada,
reduciendo la posibilidad de contaminación de agua subterránea (ProDUS, 2009).
La contaminación de mantos acuíferos tiene implicaciones de importancia, como el
impacto mismo que el contaminante provoca, aumentando los niveles de nitratos y
nitritos, con la consecuente repercusión sobre la salud pública si se utiliza para el consumo
de la población. De superarse la norma establecida, el agua no sería apta para el consumo
humano. Los tanque sépticos con sistemas de infiltración no deben utilizarse en zonas de
recarga de acuíferos donde se identifique potencial de contaminación (ProDUS, 2009).
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
Cabe destacar el estudio sobre el tema que se llevó a cabo en la comunidad de San Martín
en Pococí (Trejos, 2007). En la mayoría de casos el tanque séptico se encontraba a menos
de tres metros de distancia del pozo de agua potable, por lo que el nivel de coliformes
fecales en el agua de consumo en ningún caso cumplió con la norma técnica. En la figura
2 se adjunta una de las fichas técnicas utilizadas durante el estudio.
Cuadro No 6: Estudio de Coliformes Totales y Fecales en la comunidad de San Martín
Numero
de
muestras
Numero
de lote
Coliformes
Totales
(NMP/100
mL)
Coliformes
Fecales
(NMP/100
mL)
1
63
130
79
2
53
1600
110
3
14
350
33
4
81
>1600
>1600
5
85
180
32
6
135
>1600
9
7
107
130
34
8
115
>1600
1600
9
3
>1600
>1600
10
82
>1600
>1600
11
142
220
220
12
27
350
350
Figura 2: Ficha técnica utilizada en estudio de Pococí (Trejos, 2007)
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
304
La Comunidad de San Martín es un ejemplo de los problemas que se han enunciado
anteriormente:

Las zonas de absorción se construyen sin ser diseñadas, y sin considerar las
condiciones del sitio, ni el caudal que se debe infiltrar

No se considera la capacidad de infiltración del suelo, ni la profundidad del nivel
freático o la ubicación de mantos acuíferos.

Las instituciones responsables no revisan la información de diseño que se aporta

Se debe considerar la opción de humedales o biojardineras como sustitutos
parciales de los drenajes.

Se debe considerar la construcción de tratamientos in-situ más completos, no sólo
a nivel preliminar como es el caso del tanque séptico.

Se debe promover el uso de accesorios de bajo consumo (ABC).

Problema mayor: En las zonas urbanas, principalmente en el Área Metropolitana,
existe un grave problema sanitario y ambiental producido por la recolección no
bien regulada de las aguas y sedimentos de los tanques sépticos domiciliarios,
mediante carros cisterna, cuyas descargas no son suficientemente controladas y
que se efectúan a cuerpos receptores no regulados.
305
Agua virtual
Un concepto que requiere una investigación mayor es el concepto de agua virtual, el agua
que consumimos se denomina dotación y en el país se ha establecido valores que varía de
150 a 350 Litros por persona por día. Hay agua que consumimos en forma de bienes, por
ejemplo el periódico de la mañana, un automóvil, y bienes similares.
En su elaboración o fabricación se ha consumido también agua, por lo que el consumo
total de agua por persona es mayor al estimado sólo como dotación.
Algunos datos asociados al agua virtual se muestran en el cuadro adjunto.
Tampoco se ha mencionado en este informe el precio que se paga en el país por consumo
de agua. El cuadro adjunto muestra el detalle.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
Cuadro No 7: agua requerida para procesar diferentes bienes de consumo
se
requieren
11
unidades
m3
Para procesar
1 hamburguesa
2
m3
1 chuleta
1
m3
1 vaso
de
0.5
m3
1 ensalada
mixta
250
Litros
1 copa
de
vino
150
Litros
1 tajada
de
pan
140
Litros
1 taza
de
café
11
Litros
1 cucharadita
de
azúcar
2.5
m3
0.5 kilos
de
arroz
1.5
m3
0.5 kilos
de
azúcar
0.95
m3
leche
1 pinta
de
leche
0.5
m3
0.5 kilos
de
trigo
Cuadro No 8: Precio del agua según ente productor
306
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
307
Nótese que la tarifa que se mantiene no estimula el ahorro de agua. Por el contrario es
una tarifa que fomenta en la mayoría de los casos el desperdicio. Nótese además la
diferencia entre el precio por un metro cúbico de agua suplida por un municipio, ASADA o
ICAA con respecto al costo de un metro cúbico de agua embotellada (no se consideró el
precio del envase).
Mientras poblaciones no tienen acceso a la salubridad, grandes corporaciones venden
agua pura embotellada para subsanar el mal. Entre 1970 y 2000, la venta del agua creció
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
más de 80 veces. En 1970 se vendieron en el mundo mil millones de litros. En 2000, 84
mil millones. Las ganancias fueron de 2.2 mil millones de dólares.
Desafíos
Algunos aspectos que deben ser considerados en los próximos años para garantizar que el
país se pueda ofrecer internacionalmente como un país que promueve el desarrollo
sostenible cuidando de los recursos naturales se detallan a continuación:

Se debe realizar más inversión en saneamiento y potabilización de agua. La
inversión realizada hasta la fecha no es suficiente. Los presupuestos de las
instituciones deben agotar los rubros destinados a la inversión de ese tipo de
obras.

Se debe capacitar a los operadores y funcionarios de sistemas de tratamiento de
agua potable y aguas residuales, sólo así se garantizará agua potable para todas
las comunidades.

La calidad del agua debe ser la misma en todo el país, no es posible que se
realicen algunos análisis sólo en función de número de usuarios del acueducto,
garantizando una mejor calidad del agua para aquellos acueductos que tienen un
número mayor de usuarios y prácticamente no se realizan análisis en otros
acueducto. No se suficiente realizar a diario análisis de pH y turbiedad. En algunos
casos de manera esporádica se realizan análisis de Coliformes Totales y Fecales y
en muy pocas ocasiones se realizan análisis de plaguicidas, trihalomentanos y
metales pesados. Estos últimos análisis no forma parte del control semanal de las
plantas potabilizadoras.

En las municipalidades debe existir un departamento de acueductos y
alcantarillados.

Se debe fomentar la medición domiciliar

Se debe mejorar la estructura tarifaria, fomentando un esquema que promueva el
ahorro.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
308

Se debe fomentar en todas las instituciones el mantenimiento preventivo,
sustituyendo medidores dañados y reparando fugas.

Mantener actualizado el censo de abonados, así se evitan las conexiones
clandestinas

Se deben identificar las zonas de recarga de acuíferos y protección de fuentes de
agua potable. Debe fomentarse un programa de desarrollo que evite la
contaminación de acuíferos.

Se debe fomentar el uso de accesorios de bajo consumo, esto garantizaría un
ahorro del 39% en el volumen de agua (Camacho, 2205).

Se recomienda establecer un sistema crediticio o fiscal que estimule la colocación
de accesorios de ahorro de energía, agua o en general de disposición de desechos,
pues a la fecha los accesorios que garantizan responsabilidad ambiental son más
caros que las otras opciones que ofrece el mercado, lo que hace que la
construcción se encarezca.

La densificación de ciudades debe darse en aquellas zonas donde hay
alcantarillado sanitario, no en zonas donde debe utilizarse un sistema de
percolación de agua en el terreno.

Se debe garantizar que toda planta de tratamiento cumple con requisitos técnicos
de diseño y que se dará operación y mantenimiento sostenible, pues de lo
contrario se convertirán en estructuras tipo by pass o finalmente quedarán en
desuso.

En las zonas donde se debe instalar un tanque séptico se debe considerar la
colocación de una biojardinera, para mejorar la calidad de las aguas y reducir el
volumen de agua que se vierte.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
309
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Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
311
20. LECCIONES APRENDIDAS DEL TRABAJO
EN RED, DESDE LA EXPERIENCIA DEL
PREVAL EN EL ÁREA DE DESARROLLO
RURAL SOSTENIBLE
Emma Lucia Rotondo Dall’Orso
Coordinadora Preval
emma.rotondo@preval.or
Etapas
El Programa para el Fortalecimiento de la Capacidad Regional de Seguimiento y Evaluación
de en América Latina y El Caribe (PREVAL), tiene como foco desde 1997 el fortalecimiento
de la capacidad evaluativa lo que implica la articulación de servicios de asistencia técnica y
capacitación, producción y difusión de conocimiento, en alianza con múltiples actores
regionales.
Para cumplir con su mandato, el PREVAL responde a la demanda específica de sus grupos
objetivo (equipos técnicos, gobiernos, redes especializadas) estimulando a los actores
clave para que conduzcan sus propios procesos de fortalecimiento de capacidades en
seguimiento y evaluación, de acuerdo a su cultura y necesidades. Simultáneamente,
PREVAL trabaja en red con la oferta, aliándose con oferentes de servicios y asociaciones
de seguimiento y evaluación nacionales y regionales, para construir un enfoque común,
generar una cultura evaluativa e institucionalizar el seguimiento y evaluación.
Evolución
Desde sus inicios, PREVAL enfoca sus intervenciones de una manera sistémica e integral,
siguiendo su lema institucional ―Trabajando en red, fortalecemos capacidades en SyE‖. En
este periodo se reforzaron unas doce alianzas estratégicas con proyectos, plataformas y
programas de gestión del conocimiento y evaluación en el área del desarrollo rural, al
igual que con redes nacionales, regionales e internacionales de la comunidad de
evaluadores. Con las entidades del área de desarrollo rural, las alianzas han sido
fructíferas, al encontrarse afinidades, enfoques y desafíos comunes. Las alianzas con redes
y asociaciones profesionales de evaluación se han realizado con la IOCE, ReLAC e IDEAS ,
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
312
así como con redes especializadas en evaluación, institutos, universidades y organismos
que trabajan en el área de SyE a nivel regional y mundial. El Preval apoya a las redes y
asociaciones nacionales en su rol de construcción de enfoques comunes, colaborando
como socio estratégico en las iniciativas presentadas por estas entidades.
Desde 1997 existe esta red de PREVAL, que fue pionera y que congregaba a unos 450
miembros, mayormente evaluadores, hasta junio del 2004. En un esfuerzo por ampliar la
audiencia a gerentes sociales, profesionales, docentes y responsables del área, la red se
fue enfocando no sólo en el tema Evaluación sino también en SyE del Desarrollo Rural y
en Gestión Orientada al Impacto. Actualmente cuenta con 3,500 miembros (julio 2010). La
tasa de crecimiento de la red electrónica del PREVAL es ascendente mostrando un
promedio semestral de crecimiento del 51%, lo que representa unos 370 miembros
nuevos. La tercera parte de éstos son Coordinadores y Gerentes, en tanto un 20% son
profesionales y consultores y un 15% son responsables del área en sus instituciones. Esta
Red representa un espacio para informar, formar y difundir información relativa al SyE del
desarrollo
rural,
dirigido
principalmente
a
gerentes
sociales,
representantes
gubernamentales, evaluadores y equipos técnicos.
Se relanzó la página web, con una nueva presentación, contenidos y documentos
relacionados al tema del seguimiento y evaluación del desarrollo rural, diferentes servicios
en línea y bilingüe (español e inglés). Cuenta con varios recursos informativos, desde
―Directorios de proyectos cofinanciados por el FIDA‖, hasta una ―Biblioteca Virtual‖ con
más de 26 carpetas temáticas y más de una decena de publicaciones selectas en cada
una. Junto a ello, se conformaron secciones sobre ―Buenas Prácticas‖, ―Oportunidades de
Empleo‖ y el ―Boletín electrónico trimestral‖ que es un instrumento de difusión
especializado y a más de 500 especialistas de evaluación de todo el mundo. Las
estadísticas de la web del PREVAL muestran que posee un promedio de 21,000 visitas
mensuales. La web cuenta con evaluación permanente por parte de su audiencia, lo que
permite recibir sugerencias de los y las usuarias.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
313
Activos

Plataforma Virtual de aprendizaje
Mediante
cursos
virtuales
e
intercambios
mediante
correo
Complementariamente, se ofrece recursos de la web www.Preval.org,
electrónico.
–única página
especializada en PSES del desarrollo rural. Contiene secciones para Comunidades de
Aprendizaje, Cursos Virtuales, y Temas de Especialidad con enlaces a la Biblioteca Virtual y
Buenas Prácticas.

Programas de formación e interaprendizaje
Se organizaron dos eventos, una Ruta de Aprendizaje en alianza con Procasur y el
proyecto corredor Cusco-Puno http://www.Preval.info/; y un Programa de Formación de
Facilitadores en Metodologías Innovadoras de PSE http://www.Preval.info/programa/ en
asocio con el proyecto Sierra Sur de Agrorural del Ministerio de Agricultura del Perú.
Participaron proyectos de Centro y Sudamérica favoriendo el intercambio entre pares. Los
proyectos cubrieron en forma total o parcial los costos de su participación. En total
participaron funcionarios de 2 entidades gubernamentales y de 10 unidades ejecutoras de
proyectos de desarrollo rural (en total 31 técnicos) y 15 facilitadores comunitarios de ocho
países.

Programas de entrenamiento en servicio:
Se realiza a solicitud del director(a) del proyecto e involucra a todo el equipo técnico y
sobre todo a nivel directivo. Generalmente, implica la revisión del marco lógico, la
formulación del Plan Operativo Anual (POA) por resultados y del plan de trabajo de PSES
para el año y el ciclo del proyecto. También, se revisan los términos de referencia del
estudio de base o el de medio término, e incluso se participa en estos estudios, sobre todo
el RIMS, a solicitud del proyecto. Participaron cinco unidades técnicas de proyectos
gubernamentales de igual número de países, en un total aproximado de 40 técnicos.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
314

Publicaciones sobre metodologías evaluativas
Desde sus inicios en 1997, el PREVAL da a conocer buenas prácticas y herramientas para
hacerlos accesibles a la comunidad de evaluadores y a los proyectos de lucha contra la
pobreza rural, actuando como un centro de difusión de conocimientos sobre SyE. Así, en
la tercera etapa se ha difundido (o está por difundirse) un total de quince (15)
publicaciones.
Estrategias
La estrategia de desarrollo de capacidades en evaluación del Preval se nutre de los
estándares establecidos en la comunidad internacional de evaluación y de la experiencia
acumulada desde 1997 de acompañar a proyectos gubernamentales de desarrollo rural.
Según se indica en la Guía sobre SyE del FIDA, capacidad es ―la facultad de individuos y
organizaciones para desempeñar funciones de modo eficaz, eficiente y sostenible‖55. Por
tanto, promover capacidades implica desarrollar esas facultades a nivel individual y
colectivo, mediante actividades interactivas y dialógicas que prueban ser útiles para
construir conocimientos y destrezas, despertando potencialidades para el ejercicio
ciudadano.
En el plano organizacional, desarrollar capacidades implica un manejo óptimo de los
recursos, procesos y conocimientos de la organización, para lo cual se interactúa con los
clientes desde la motivación interna (aquello que impulsa a actuar) y las características del
entorno (condiciones económicas, políticas, socioculturales, ambientales, etc.) para
obtener el desempeño resultante56.
La estrategia central del PREVAL de desarrollo de capacidades se basa en la
complementariedad e interdependencia entre la asistencia técnica, la capacitación y la
generación de conocimientos. Justamente porque uno de los principales problemas para
instituir una cultura evaluativa es la falta de acceso a información y a espacios de debate y
construcción de propuestas. PREVAL ha buscado difundir buenas prácticas y herramientas
55
56
Ver Guía del FIDA en SyE sección 7-3
Mayor información en Lusthaus; et.al., Evaluación organizacional – marco para mejorar el desempeño. BID- CIID, 2002.
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
315
constituyéndose en un centro de conocimiento sobre SyE. Gran cantidad de productos han
posicionado el tema entre los proyectos, especialistas, gobiernos y organizaciones. Esta
tercera fase buscará producir y difundir conocimientos mediante ―Comunidades de
Aprendizaje‖, que son espacios de interacción, diálogo y elaboración de propuestas en el
área de Seguimiento y Evaluación (no necesariamente formales), donde participan
diferentes grupos de actores con intereses compartidos y una clara disposición para
innovar57
Aprendizajes
Cuadro 1. Aprendizajes
Aprendizajes
• Asociar con eventos estratégicos p.e. desarrollo de capacidades.
• Identificar grupos objetivo y sus necesidades
• Diferenciar/complementar el trabajo en red, de las comunidades.
• Considerar diferentes actividades: conferencias, boletines temáticos, boletín de titulares,
publicaciones, bibliotecas virtuales temáticas.
57
Un diagrama de las Comunidades de Aprendizaje del PREVAL y sus productos es presentado en el Anexo N° 4
Política Ambiental, Cambio Climático y Participación Comunitaria.
316
PROFESIONALIZACIÓN DE LA
EVALUACIÓN EN AMÉRICA LATINA.
Introducción
De acuerdo con los propósitos y líneas temáticas del evento, este panel se ocupó deñ
análisis de la oferta y demanda de formación en seguimiento y evaluación; nuevos
enfoques basados en competencias; métodos de aprendizaje y desarrollo de
comunidades de práctica; estándares en la formación y desempeño; desarrollo de
redes profesionales y de comunidades de aprendizaje. Se discutieron los fundamentos
éticos políticos, teóricometodológicos y técnico-operativos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la evaluación. Por otra parte, se analizaron experiencias y
lecciones destacadas en formación y desarrollo profesional de la evaluación.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
317
21.
ENTRADA AL CAMPO DE LA
EVALUACIÓN DESDE LA SOCIOLOGÍA LA
EXPERIENCIA DE LOS SOCIÓLOGOS
EGRESADOS DE LA PONTIFICIA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ.
Luis Soberón A
Departamento de Ciencias Sociales - PUCP
Resumen
Basado en los resultados obtenidos en un estudio de los egresados de Sociología de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, comprendiendo tanto una encuesta a los
egresados como a sus empleadores. Los resultados muestran la entrada de estos
egresados al campo de la evaluación, sus fortalezas y limitaciones para enfrentar el
ejercicio profesional en este campo. Los resultados ponen en evidencia la emergencia de
una oferta diversa de formación y capacitación por medio de la cual, de alguna manera se
busca llenar o resolver la brecha entre la formación recibida y las competencias exigidas
en el ejercicio profesional. A partir de esta experiencia en la ponencia se plantean un
conjunto de consideraciones y sugerencias para la formación y capacitación en evaluación.
La evaluación: un campo abierto
En tanto la evaluación todavía se encuentra en un nivel de desarrollo profesional
incipiente, desde el punto de vista de la formación profesional universitaria, continua
siendo un campo abierto a los practicantes de las más diversas profesiones interesados
en acercarse a este campo de trabajo, en expansión en el mercado de servicios
profesionales.
Una de estas profesiones es el de la Sociología, cuya formación tiende a ubicarse más en
el campo de la investigación académica y del análisis de los procesos sociales a diversos
niveles, pero cada vez más confrontada en demandas de respuestas desde el campo de
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
318
las prácticas políticas, económicas, sociales y de las políticas y programas de desarrollo.
Campos en los que hay un creciente reconocimiento de la relevancia de los aspectos y
condiciones sociales, culturales, organizacionales.
Aproximaciones y demandas profesionales difusas
Tomando el caso de la formación en sociología y las demandas profesionales desde la
evaluación sobre los aspectos sociales, culturales y organizacionales lo que se observa es
un acercamiento difuso desde ambos lados, en términos de las profesiones requeridas, y
un proceso de perfilamiento de las competencias requeridas para el ejercicio de la
evaluación, en las que se pide que las personas interesadas demuestren alguna
experiencia.
Esto se puede constatar revisando las convocatorias para la contratación de profesionales
que realicen las evaluaciones. A modo de ejemplo ponemos las dos siguientes, en la
primera se incluye una mención a los campos profesionales, y en la segunda los
requerimientos se centran exclusivamente en la experiencia y competencias requeridas sin
mención alguna a los campos profesionales.
calificaciones, experiencia y profesiones requeridas
Se requiere un equipo de expertos en el tema conformado como mínimo por un /a
especialista en la formulación de sistemas de monitoreo y evaluación de programas y
proyectos sociales y un /a especialista en la problemática relacionada a la violencia de
género, quienes deberán cumplir con el siguiente perfil:

Profesional de las Ciencias Sociales, Estadística, o Economía,

Amplios conocimientos sobre monitoreo y evaluación de Planes Nacionales o
Proyectos vinculados a la problemática de la violencia hacia la mujer.

Amplios conocimientos en políticas públicas, gerencia social, derechos humanos de
las mujeres y la problemática de la violencia basada en género en el país.

Experiencia comprobada en trabajos similares en el país.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
319

Más de 5 años de actividad en el tema
calificaciones y experiencias requeridas
El consultor asignado al trabajo debe poseer demostrado conocimiento de:

Teoría de evaluación y su aplicación

Varios años de experiencia evaluando proyectos de desarrollo

Uso de marco lógico

Experiencia preferible en evaluación de proyectos relacionados con el campo del
sector de las OSC, desarrollo social, evaluación de proyectos sociales, actividades
empresariales sociales

Buen entendimiento del contexto de los países involucrados

Fluido en español. Se alienta a que se postulen consultores con esta combinación
de calificaciones.
En el primer ejemplo se menciona las Ciencias Sociales, no se hace ninguna mención
específica a la Antropología, Ciencia Política, Sociología, Psicología Social, o de alguna otra
de las disciplinas que usualmente se incluyen bajo esta denominación genérica. En el
segundo caso se va directamente a las competencias y experiencias de interés sin ninguna
delimitación es especificación de profesiones, pero también se trata de competencias
formuladas con cierta generalidad.
La evaluación en la formación de los sociólogos de la PUCP
Los estudios de Sociología están estructurados con un núcleo básico común y cuatro áreas
de concentración: Sociología Política, Sociología de las Organizaciones, Cultura y
Sociología del Desarrollo.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
320
El tema de evaluación ha ingresado en el plan de estudios dentro del área de
concentración dedicada a la Sociología del Desarrollo, incluyendo un curso obligatorio
definitorio del campo, y 7 cursos electivos, entre los cuales se incluye Gestión y Evaluación
de Proyectos de Desarrollo. Otro curso relevante, incluido en el Área de concentración de
Sociología Política es el de Políticas Sociales y Gestión Pública con contenidos relacionados
con la evaluación.
Cuadro 1:Cursos del Área de concentración de Sociología del Desarrollo
Obligatorio
Electivos
Sociología del desarrollo
Promoción Social y Desarrollo
Desarrollo y Medio Ambiente
Gestión Urbana y Desarrollo
Sociología de la Educación
Desarrollo Rural
Género y Desarrollo
Gestión y Evaluación de
Proyectos de Desarrollo
En general se puede decir que hay un acercamiento temático en el cual se ligan los temas
de desarrollo con gestión y evaluación, que invita a los egresados a incursionar en el
campo de la evaluación, y atraídos también por una demanda creciente en el mercado de
servicios profesionales.
Ingreso y ubicación de los sociólogos en el campo de la evaluación
En un estudio reciente de egresados de la carrera de Sociología (114 egresados entre los
años 2000 a 2006) se observa que gran parte viene asumiendo responsabilidades
profesionales relacionadas al campo de la evaluación, como puede apreciarse del listado
ofrecido en el siguiente cuadro.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
321
Cuadro 2: Responsabillidades principales en el puesto de trabajo
322
Por otra parte, las ubicaciones que tienen los egresados en las entidades que los emplean
corresponden a campos de responsabilidad que tienen relación con programas y proyectos
de desarrollo, en los que se encuentra implicada la evaluación.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
Cuadro 3: Ubicación en la entidad u organización empleadora
Sector institucional
Ubicación
En el medio académico los sociólogos se ubican en puestos y
tareas de asistentes de docencia e investigación, como jefes
de prácticas.
Universidad
En las unidades de servicios de desarrollo y empresariales, los
sociólogos participan en proyectos o aspectos que no son muy
técnicos, en procesos de capacitación y de contactos
institucionales
Centro de fomento a la Coordinación de proyectos, implicando la vinculación con
investigación
instituciones académicas y del sector público.
Ubicación al nivel de asistentes de investigación: Desarrollo de
Centro de investigación instrumentos de investigación, coordinación de trabajo de
campo, análisis cuali y cuantitativo de la información, algo de
redacción
ONG de promoción y
desarrollo y/o de
incidencia política
Labores tanto de asistente de investigación, como de
actividades de coordinación y articulación e involucramiento
de actores, procesos de diálogo, análisis o estudios de
stakeholders.
Organismo público
Con responsabilidad en temas de formación o capacitación,
monitoreo de proyectos y elaboración de nuevos proyectos
para su presentación a fondos de cooperación. Posiciones de
asistentes y de responsables
Consultora
Trabajo de campo, levantamiento de líneas de base, estudios
de impacto ambiental, manejo del tema social en las
operaciones de empresas de las industrias extractivas.
Mayormente contratados como consultores para proyectos
específicos.
Desde el lado de los empleadores es importante ver los señalamientos que hacer sobre los
temas en los que deben capacitarse para mejorar su ejercicio profesional. Se aprecia en
sus recomendaciones una demanda para que cuenten con una formación y herramientas
más orientadas a la práctica, al tratamiento y solución de problemas, incluyendo la
temática de proyectos y la evaluación.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
323
Cuadro 4: Temas de capacitación recomendados por los empleadores para mejorar el ejercicio
profesional de los sociólogos
Sector
Temas de capacitación para mejorar el ejercicio profesional
Universidad
Temas de ampliación o reforzamiento: Organización, relaciones
internacionales, medio ambiente, demografía
Nuevas teorías de relación entre empresa y sociedad
Conocimiento mínimo de tecnologías
Análisis cuantitativo
Implementación y seguimiento de procesos sociales
Entrenamiento profesional, capacitación en trabajo de campo
Desempeño en plataforma virtual
Manejo de herramientas de Ofimática (Word, Excel, etc., pero a un alto
nivel)
Centro de fomento a la
investigación
Análisis de situaciones
Instrumentos cualitativos y cuantitativos
Estadística (correlaciones, escalas de medición)
Formulación y seguimiento de políticas y proyectos
Análisis político
Desarrollar mayores habilidades de investigación
Centro de investigación Formulación y evaluación de proyectos
Cómo publicar un artículo científico
Cómo intervenir en políticas públicas, dar recomendaciones específica
ONG de promoción y
desarrollo y/o de
incidencia política
Organismo público
Consultora
En temas de gestión pública, planeamiento, desarrollo territorial
Mayor interés y comprensión de la diversidad
Relaciones comunitarias y conflictos sociales
Técnicas para la focalización (encuestas, trabajo estadístico)
Estudios cuantitativos, diseño y estimación de muestras
Métodos estadístico cualitativos y cuantitativos
Diseño y evaluación de proyectos
Conocimiento y capacidades para trabajar con sociedad civil
Temas medioambientales, cambio climático, prevención de desastres (son
temas prioritarios,se podría decir calientes)
Mercado y generación de negocios
Administración de proyectos tanto teórico como práctico
Trabajo con bases de datos
Más herramientas económicas
Conflictos sociales
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
324
Inversión en capacitación para responder a las demandas
Los egresados tienen una amplia formación conceptual, capacidad críticas y de análisis, y
herramientas para la investigación, pero la formación recibida no les alcanza para cubrir
las demandas en el campo de la evaluación. Las brechas entre formación y exigencias del
campo de la evaluación las resuelven recurriendo a cursos y talleres de capacitación. Los
temas más cercanos al campo de la evaluación en los que se vienen capacitando son
presentados en el siguiente cuadro.
Cuadro 5: Temas de capacitación declarados con relevancia al campo de evaluación
Diseño, gestión y evaluación de proyectos de
desarrollo 16
Gerencia de proyectos
Gestión de proyectos de voluntariado
Manejo de proyectos sociales
Marco lógico
Marco lógico y evaluación de proyectos
Enfoque de marco lógico
Planeamiento de proyectos
Diseño y evaluación de proyectos sociales
Proyectos de inversión publica
SNIP (Sistema Nacional de Inversión Pública)
Evaluación de proyectos de desarrollo
Evaluación de proyectos sociales
Evaluación de impacto
Monitoreo
Procedimientos contractuales de la Unión Europea
Pensamiento estratégico
Derechos humanos 9
Aplicación sobre convención 169 de derechos
indígenas
Derecho internacional humanitario
Derecho y población indígena
Derechos humanos
Derechos humanos
Derechos humanos de tercera generación
CVR en América Latina
Debates actuales en desarrollo humano
Desarrollo sostenible, medio ambiente,
ordenamiento
territorial, gestión integrada de recursos 10
Desarrollo sostenible
Desarrollo sustentable en zonas protegidas
(reserva de biosfera)
Ordenamiento territorial
Programación para análisis territorial
Gestión integral de cuencas
Gestión integral de recursos hídricos
Biodiversidad medio ambiental
Estudio de impacto ambiental
Estudio de impacto social
Contaminación
Conflictos sociales y socio ambientales 7
Manejo de conflictos
Manejo de conflictos socio ambientales
Relaciones comunitarias y participativas
Taller solución conflictos
Resolución de conflictos socio-ambientales
(tema de la minería)
Responsabilidad social en minería
Análisis conflictos socio ambientales
Un punto de interés para nuestro tema concierne a la amplia cantidad y variedad de
entidades que aparecen como ofertantes de los cursos y talleres de capacitación,
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
325
incluyendo a entidades ubicadas en otros países y regiones del mundo, tal como se
muestra en el siguiente cuadro. Entidades en las que los egresados llevaron sus cursos y
talleres de capacitación
Cuadro 6: Universidades ofertantes de los talleres
1. Universidad Agraria con Cooperación Alemana
2. Universidad Cayetano Heredia
3. Universidad Garcilaso de la Vega
4. Universidad Nacional de Ingeniería [+ INICTEL]
5. Universidad Ricardo Palma
6. Universidad Ruiz De Montoya
7. Universidad de San Marcos
8. ESAN
9. PUCP [+ CENTRUM, IDEA, IDEH, MAGIS,
CCPUCP]
10. FLACSO
11. Universidad De California Davis
12. ICPSR- University Of Michigan
13. Universidad De Valencia
14. Universidad De Zurich Eth
15. Universidad Hungría
16. Instituto Internacional de Sociología Jurídica.
IISJ, Oñati, España
17. Escuela de Documentalistas, Buenos AiresArgentina
18. BID [+ INDES]
19. Banco Mundial
20. OIT
21. CEPAL
22. UNESCO
23. PNUD Escuela Virtual
24. FAO – Proyecto FODEPAL
25. Cooperación Técnica Alemana (GTZ) [+
InWENT]
26. Cooperación Sueca
27. CLACSO
28. Instituto Interamericano de Derechos
Humanos 29. CONDESAN
30. Congreso
31. CONSUCODE
32. Curso de Cancillería
33. INEI [+ Escuela INEI]
37. CAAP Centro Antropológico
38. Desco
39. GRADE
40. Instituto Bartolomé de Las Casas
41. ONG Centro IDEAS
42. Instituto Calidad
43. IDEPE [Instituto de Estudios Políticos y Estrat
44. Comisión De Derechos Humanos – COMISEDH
45. Perú 2021 [Responsabilidad Social]
46. Asociación Trabajo Voluntario
47. Arte y Temps Noir
48. Toulouse Lautrec
49. CEI [Centro de Espiritualidad Ignaciana]
50. Derrama Magisterial
51. Equipos Docentes de Perú
52. Asoc. Bola Roja – Pataclaun [Técnica del
clown]
53. CIBERTEC
54. INFORMET
55. PACT
56. Pro-Dialogo
57. Red de Seguridad y Defensa de América Latina
58. Red RESIRDES [ CYTED Ciencia y Tecnología
para
el Desarrollo]
59. REDESMA [Desarrollo Sostenible y Medio
Ambiente – Bolivia]
60. REDINFOR [Red de Información y doc
Forestal]
61. Británico (?)
62. CLAES (?)
63. C.E. Bolivarianos64. Centro Cultural Maguey
65. Sin especificación (Costa Rica)
66. Colegio Mexiquense (Lima)
67. Consultora traída por La UE
68. IDS (?)
69. Inteligencia Canadiense (?)
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
326
34. Escuela Nacional de Inteligencia
35. Ministerio de Economía y Finanzas
36. Colegio de Ingenieros
70. OLAS (?)
71. Pág. Web "Temas rurales en Lima" (?)
72. Hospital Rebagliati
73. Universidad Oxfam (Holanda) (?)
Comentario final a modo de conclusión
La experiencia de los sociólogos que hemos mostrado, y que seguramente es extensiva
también a otras disciplinas y campos profesionales, nos plantea el reto de cómo, y en qué
medida, incorporar la evaluación en las formaciones profesionales universitarias, y la
posibilidad de generar programas de formación complementarios de una manera más
articulada tanto dentro del marco universitario como desde fuera de la universidad, y
recurriendo a distintas formas de hacerlo para facilitar el acceso a estas ofertas de un
público que posiblemente trabaja a presión y con una gran movilidad.
Una forma de ir avanzando en la precisión de las competencias que mejor se pueden
encarar desde la formación en sociología, y los aportes de la sociología para dar forma a
esas competencias, es abriendo una espacio en el ámbito universitario para la reflexión y
el análisis de las experiencias en evaluación, ligando teoría, métodos y prácticas.
Como fruto de esta reflexión y análisis se pueden identificar y seleccionar mejor los temas
de evaluación que debieran ser incorporados en la malla curricular.
En la formación en el área de concentración de sociología del desarrollo, o su equivalente
en otras profesiones, debiera estimularse también las prácticas asistidas de los estudiantes
en las actividades de evaluación, lo que también implicará un mayor acercamiento y
relación dinámica entre la formación y la práctica profesional.
Finalmente, un tema de especial importancia es la organización de talleres y prácticas que
promuevan la interdisciplinaridad, necesaria para enfrentar problemas que requieren ser
abordados en su carácter multidimensional, con un acercamiento sistémico.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
327
22.
FORMACIÓN EN EVALUACIÓN
Dra. Leda Badilla Chavarria
Directora Programa de Posgrado en Evaluación
Universidad de Costa Rica
Antecedentes
En la década de los ochenta, surge en la Universidad de Costa Rica el primer programa de
Posgrado en Educación. Dos décadas después, la diversificación y profesionalización, al
igual que en muchos países latinoamericanos del posgrado se hace sentir. El Programa de
Posgrado en Evaluación Educativa se incluye entre más de una decena de énfasis con que
cuenta la Facultad de Educación.
A partir del año 2000, los diferentes actores de los posgrados iniciamos una serie de
reflexiones sobre el quehacer de los posgrados. El objeto de estudio que nos movió en los
ochentas parece desestructurarse enfrentándonos como señala Pérez (2007) a una
―dislocación de la identidad social de este tipo de Programas‖ (Pág. 29). Dieciséis años
después, con cerca de 80 graduados, y una planta de docentes muy estable, nos permite
compartir con ustedes algunas de estas experiencias.
Cuatro hipótesis sustentan la presente ponencia:
1.
Es necesaria la reivindicación de la evaluación como campo disciplinar y no
admitirla solo como una herramienta metodológica, que lejos de fortalecerla la
debilita
2.
La formación en evaluación, a nivel de posgrado, no puede obviar el vínculo con el
grado, con esta misma presunción se asume que la formación en evaluación se
ubique a nivel de posgrado
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
328
3. La formación en evaluación se vincula directamente con una propuesta curricular
sólida, que se evalúe permanentemente
4. El futuro de la profesión en evaluación exige formación permanente ya que cada
vez son más objetos de estudio los que se involucran directamente con la
evaluación como campo disciplinar
1. Es necesaria la reivindicación de la evaluación como campo disciplinar y
no admitirla solo como una herramienta metodológica, que lejos de
fortalecerla la debilita
Es común y casi obligado que cualquier práctica, programa, proyecto, curriculum,
investigación responda a la valoración que de ella se haga para determinar su validez. La
aproximación a ―lo evaluativo‖ la realizamos por medio de la noción de ―campo‖.
Esta noción de campo es entendida en términos de relaciones sociales especializadas,
cuya dinámica se caracteriza por procesos diferenciados de apropiación y distribución de
saberes, en un espacio simbólico58, con sus propias lógicas y regularidades. Lo anterior en
tres momentos interrelacionados. Uno de ellos se refiere al vínculo del campo de estudio
con el tema del poder. La evaluación educativa se vincula estrechamente con los actos
políticos, de ahí los antecedentes de su condición dominante. Otro se vincula con las
características de las relaciones entre quienes compiten dentro del mismo campo. En este
sentido importante destacar los énfasis metodológicos que se practican en el campo en
detrimento del desarrollo de teorías, por ejemplo. El tercero se vincula con el análisis de
los hábitos que los agentes involucrados adquirieron por interiorización de un tipo
determinado de condición social y económica y que ―encuentran en una trayectoria dentro
del campo una oportunidad favorable de actualizarse‖. En el caso particular de la
evaluación, es su práctica la que la consolida como campo y la que a la vez refuerza su
tendencia investigativa.
En consecuencia, la noción de campo en la evaluación educativa, con sus redes y
articulaciones conceptuales, huellas y diferencias orienta las decisiones prácticas de la
58
Según las condiciones y características propuestas por Bordieu y Wacquant (1995). Respuestas poruna antropología
reflexiva‖. México: Grijalbo
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
329
investigación, valora constantemente que los temas de estudio no estén atrapados en
esencialismos.
2. La formación en evaluación, a nivel de posgrado, no puede obviar el
vínculo con el grado, con esta misma presunción se asume que la
formación en evaluación se ubique a nivel de posgrado
Es necesario mencionar que se presentan fisuras en la articulación grado y posgrado, ya
que se esperan algunas competencias básicas con que cuenten los estudiantes. Para citar
tan solo un ejemplo, la interpretación de estadística básica o bien elementos de
investigación también básicos.
Recientemente realizamos una revisión sobre los planes y programas que forman
educadores y educadoras en 14 universidades de la región latinoamericana59. Nos
encontramos diversidad de planes de formación tanto a lo interno de cada país como
entre los diferentes países. Sin embargo, encontramos en común tres ejes: Uno de ellos
está constituido precisamente por lo que se conoce como fundamentos de la educación
(filosofía, sociología, psicología de la educación). Otro de los ejes está conformado por el
campo pedagógico y disciplinario, es decir, las didácticas, teorías pedagógicas, gestión
escolar, entre otras y un tercer eje lo constituyen las prácticas supervisadas. Esta breve
referencia pareciera estar más cerca, de las posturas fundamentalistas de teorías
educativas de los años sesenta del siglo pasado.
A nivel de grado esperaríamos entonces ejercer más vigilancia teórica, como creo nos
corresponde como comunidad académica.
Basta con mirar los referentes teóricos o marcos conceptuales de las tesis de licenciatura
para darnos cuenta del uso que se le da a lo que suele llamarse ―la teoría‖ que sustenta
los trabajos de investigación. Este, sin lugar a dudas es un uso normativo60 de la teoría.
Los profesionales de la educación, casi me atrevo a asegurarlo, internalizan la importancia
de las teorías educativas cuando cursan el posgrado, un buen posgrado. Si a ello
59
Proyecto Tuning América Latina. Documento de trabajo No.5. México, 2007
60
Buenfil Burgos, R. N (2002) Los usos de la teoría en la investigación educativa. Conferencia magistral para UADY
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
330
agregamos que muchos de ellos son docentes, podríamos observar el futuro con alguna
esperanza.
3. La formación en evaluación se vincula directamente con una propuesta
curricular sólida, que se evalúe permanentemente
Asumimos los campos de conformación estructural curricular definidos por de Alba (1994),
como aquellos elementos que componen la formación de los y las estudiantes, en este
caso particular, del Programa de Posgrado en Evaluación
3.1 Crítico Social
3.2 Epistemológico Teórico
3.3 Científico Tecnológico
3.4 Práctica Profesional
3.1 Campo Crítico social.
331
La actividad evaluativa opera como condición determinante en cualquier práctica social.
Esta labor se logra en forma compartida con las esferas política y económica,
el
interjuego entre estas asume características propias según la temporalidad histórica.
Sin embargo, es mediante la socialización y la escolarización que se logra la transmisión
del ―conocimiento oficial‖, como lo denomina Bernstein, (1998), porque ese conocimiento
cumple también con la función de control simbólico, modelador de la identidad y de las
vivencias experienciales de las personas y de las sociedades (Gadotti, M.1998). Dentro de
esta misma línea, nos dirigimos a la posibilidad y por qué no, finalidad de mejoramiento
que busca incesantemente la evaluación.
La formación de profesionales en el campo de la evaluación constituye un reto en cuanto a
que requiere que sus profesionales tengan una comprensión del fenómeno a evaluar a
nivel macrosocial sin perder la perspectiva de su misión profesional. Consideramos que a
nivel de posgrado, es donde se promueve la construcción de estilos de análisis y de
producción de conocimiento que se muevan entre una visión globalizada del quehacer
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
evaluativo en el contexto sociopolítico-económico y un posicionamiento profesional en la
particularidad del quehacer educativo.
El componente crítico-social del curriculum para la formación de posgrado también
contempla la comprensión del desarrollo del fenómeno educativo ubicado en el tiempo,
como base para una visión prospectiva que permita la acción propositiva de las instancias
y profesionales del campo educativo.
En este campo de conformación estructural curricular se persigue:

Propiciar una amplia comprensión del fenómeno a evaluar en la construcción y
reconstrucción constante de las sociedades y de las personas.

Comprender las relaciones entre las esferas política, económica y educativa en la
sociedad costarricense.

Estimular la elaboración de propuestas con un planteamiento crítico-propositivo
que permita visualizar e incidir en:
a. la equidad de oportunidades educativas para la población y la inclusión de la
diversidad de las personas: ideológica, cultural, de clase social, de etnia, de
género, y con necesidades educativas especiales, entre otras.
b. las necesidades de cambios estructurales y organizativos del sistema educativo.
c. la calidad, eficacia y eficiencia de la educación formal, no formal y de otras
modalidades.
d. la acción educativa de instituciones sociales como la familia, los centros de trabajo
y las mismas instituciones educativas.
e. las relaciones de poder en la sociedad en general y en el sistema educativo en
particular.
f.
el manejo de los conflictos institucionales, inter e intrapersonales, intra e
intergenéricos en el ámbito educativo.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
332
g. el impacto de los avances tecnológicos en el desarrollo de las sociedades
educativas y los retos de la educación ante las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
3.2. Epistemológico teórico.
Una formación teórico-epistemológica de calidad exige un marco conceptual sólido para el
posicionamiento paradigmático y metodológico de la práctica educativa. También requiere
el conocimiento y la comprensión de diferentes posiciones teóricas en el desarrollo de la
evaluación como campo disciplinar.
La base de conocimientos teóricos justifica la acción profesional, ya que ―los corpus
teóricos dan sentido a la práctica racional sin excluir por ello la reflexión del propio sujeto
que la ejecuta‖ (Sarramona, 2000. Pág. 8). La teoría como guía para la acción se convierte
en el norte para quienes ejercen la evaluación ya sea ésta como proceso específico ó
como sistema social o en ambas.
La tendencia generalizadora a la profesionalización de diversos campos ha conducido de
una u otra manera a desplazar la teoría y la epistemología propiamente en educación, a
formas o estilos más prácticos de operar los planes de formación. Lo anterior con el
propósito de legitimar el ejercicio de la profesión.
Es urgente retomar el desarrollo disciplinar en evaluación, ya que ese desplazamiento a la
profesionalización ha debilitado la formación teórica indispensable tanto para la
investigación como para el desarrollo académico.
Lo anterior no pretendemos que se logre con adicionar ―cursos de‖ sino más bien con
lógicas o esquemas de pensamiento que nos permitan posicionarnos ante procesos
relacionados con la producción de conocimientos y con las prácticas evaluativos vinculadas
a diferentes realidades.
Las razones que sustentan este campo, se basan en la necesidad de conformar esquemas
de pensamiento crítico que orienten la práctica profesional y de brindar las teorías que
expliquen la evaluación como el objeto de estudio así como las lógicas que las sustentan,
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
333
precisamente para contar con un pensamiento sistemático y consistente que apoye dicha
práctica.
En este campo se trata de:

Explicar y comprender el fenómeno a evaluar.

Analizar y reflexionar sobre las diferentes corrientes de pensamiento antiguas,
modernas y posmodernas.

Analizar los objetos que han dado lugar en diferentes tiempos a las prácticas o
espacios formativos en evaluación.

Analizar las perspectivas, corrientes, categorías que han permitido la construcción
y articulación de diferentes objetos de evaluación.
Lo anterior permitirá:

Construir y producir saberes y conocimientos evaluativos.

Teorizar la experiencia evaluativa desde diferentes campos disciplinares de
referencia.

Generar conocimientos desde una perspectiva meta teórica.
Lo anterior exige actividades curriculares vinculadas directamente a la teoría social y la
epistemología.
3.3. Campo científico tecnológico
Este componente lo conforman tanto la investigación científica como los avances de las
tecnologías digitales de la información y la comunicación aplicadas a la investigación
evaluativa.
La graduación en posgrado, sea éste de índole académico o profesional, exige la
realización de una investigación básica o aplicada respectivamente. La investigación es
parte esencial en la formación del posgrado, y tiene como referencia un marco formativo.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
334
Esta realidad implica que el posgrado en evaluación, para formar profesionales como
cientistas o investigadores e investigadoras, además de la construcción de saberes
epistemológicos, teóricos y metodológicos exponga a los grupos de estudiantes a procesos
donde vivencien la planificación, el desarrollo de proyectos de investigación y
la
consecuente producción de conocimientos.
Se considera el propósito social de la evaluación si hay acercamiento a la diversidad
educativa y la producción científica para comprender, explicar e intervenir en la educación
como disciplina general y en los subcampos disciplinares en particular. La lógica científica
es la que permite reflexionar y actuar sobre determinado contexto, si se cuenta con los
referentes teóricos necesarios. Además las prácticas de investigación que realizan los y las
estudiantes deben estar articulados a proyectos dentro de su contexto profesional.
Otro hecho importante lo constituye la necesidad de trabajar la ―investigación formativa‖
que requiere de grupos de investigadores, con autoridad académica,
que orienten y
hagan participar a sus estudiantes en proyectos de investigación, siguiendo las
características que de Alba (2003) enuncia, esto es, que sea basada en la autoridad
académica de cada uno de sus miembros; en el carácter formativo manifiesto en las
tareas de investigación, y el compromiso con dichas tareas, entre otros.
A diferencia del grado, el posgrado busca la construcción, en forma compartida entre
docentes y estudiantes, de la cultura de la investigación evaluativa como medio para la
construcción de nuevos conocimientos. Lo anterior, con la convicción de que el proceso
investigativo se completa en la medida que se compartan los nuevos saberes que buscan
la innovación de la acción evaluativa en diversos ámbitos y modalidades.
Con respecto a las tecnologías de la información y de la comunicación, se asumen en este
programa, como una herramienta que facilita la investigación, las prácticas evaluativas. En
este mismo sentido, concordamos con de Alba (1994), quien plantea que la tecnología no
debe concebirse aislada de la formación epistemológico-teórica y crítico-social en
educación; por el contrario, debe incorporarse de manera significativa y articulada a ésta.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
335
El acceso a las comunidades y redes virtuales es una gran oportunidad para el intercambio
académico ya que ellas facilitan la interacción inmediata entre las redes científicas,
institucionales y personales.
Este campo de conformación estructural curricular persigue:

Promover la investigación formativa

Vincular los procesos de investigación del posgrado con la realidad del país.

Analizar el avance, vacíos y retos futuros de la investigación evaluativa.

Aportar nuevos conocimientos y saberes que permitan la innovación teóricopráctica en educación para reconceptualizar y reorientar la acción y el quehacer
educativo.

Favorecer el desarrollo de habilidades y competencias de investigación.

Proporcionar una comprensión amplia sobre el proceso de investigación y sus
diferentes modalidades en el campo de la educación.

Guiar al grupo de estudiantes en la confección de proyectos de investigación en el
campo educativo.

Propiciar las herramientas necesarias para la evaluación de proyectos, procesos e
informes de investigación pura y aplicada.

Estimular la capacidad creativa y ética de los y las estudiantes como investigadoras
e investigadores y como usuarias y usuarios de las herramientas tecnológicas para
generar conocimiento en las prácticas profesionales.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
336
3.4. Campo práctica profesional
Este apartado lo conforman los cursos que constituyen la estructura vertebral de la
práctica evaluativa. Por lo que cuentan con mayor peso curricular.
Por su parte Carr y Kemmis (1988) plantean cinco criterios acerca de la profesionalidad de
los docentes; éstos son el sentido común, para fundamentar la investigación; el filosófico
en el tanto se adopte una posición reflexiva frente a la filosofía de la educación; el de la
ciencia aplicada como necesaria para poner en práctica teoría y principios científicos a las
situaciones educativas; lo práctico como indagación reflexiva y deliberante, ajustada a
decisiones éticas y por último el criterio crítico de los problemas educativos que no
siempre son individuales sino que pueden asumir diferentes dimensiones y resoluciones.
Este campo de conformación estructural curricular persigue:

Relacionar la práctica con la teoría

Considerar la práctica profesional como una práctica social

Establecer la síntesis del plan de estudio por intermedio de la práctica

Abordar los temas emergentes

Considerar opciones alternativas
4. El futuro de la profesión en evaluación exige formación permanente ya
que cada vez son más objetos de estudio los que se involucran
directamente con la evaluación como campo disciplinar
Creo que coincidimos en reconocer la expansión de los sistemas de posgrado en las
últimas décadas así como las políticas para su fortalecimiento. Los programas de
posgrado, se presentan como un espacio intersticial entre la educación superior y la
producción ―científica y tecnológica‖. Así es, como por lo general, son identificados.
También podríamos mencionar algunos atestados que se les confiere como son realizar
investigación de calidad, formar los y las especialistas que demanda la sociedad y los
mercados laborales y la sostenibilidad de comunidades académicas, es en este último
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
337
tema donde creo tenemos la posibilidad de crear y recrear las teorías educativopedagógicas. Reitero que es hacia lo interno de las universidades, tanto como hacia lo
externo, los posgrados cumplen la función de consolidar las comunidades académicas,
como sedimento de anclaje. Es en estas comunidades donde, creo yo, sin abandonar otros
escenarios, se impulsa el razonamiento práctico, que como lo destaca Wilfred Carr, no es
algo que primero se aprende en teoría y luego en la práctica, sino que se aprende por una
práctica individual confrontada por la necesidad práctica de reconstruir el pensamiento
heredado de esa práctica.
ENTONCES,
1.
Los programas de formación en evaluación tienen clara la política de fortalecerlas
comunidades académicas. Esta tarea no puede abandonarse ni desplazarse. La
evaluación se aborda desde su carácter investigativo.
2. Es necesario fortalecer el campo disciplinar desde diferentes referentes de lateoría
social.
3. Los posgrados continúan siendo el medio de formación sistemática en un campo
como el de la evaluación
4. Es necesario articular la práctica evaluativa con la elaboración teórica, este
desarrollo conjunto es responsabilidad tanto del grado como del posgrado, siempre
que se supere el uso inductivo-deductivo y exista esa comunidad académica que
ejerza la vigilancia teórica.
Si desde la formación docente trabajamos en opciones teóricas abiertas respecto a
problemas importantes, más allá de espacios estructurados como el aula, es
posible que en el futuro cercano esos graduados sigan trabajando esas líneas
teóricas vinculadas a su práctica, desde la óptica de la investigación.
5. El ―mercado educativo‖ internacional está muy interesado en la producción
científica y tecnológica, lo que nos obliga aún más a ejercer nuestra
responsabilidad académica en los planos teóricos e investigativos.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
338
6. El uso permanente de la categoría de análisis del objeto de estudio, es el que nos
permite hacer el uso crítico de la teoría.
7. No podríamos de ningún modo claudicar en el papel que cumple la teoría en la
formación de actores y actores educativos pero más allá de esto, son los procesos
de apropiación y no de subordinación de las teorías sociales y de la educación
(Orozco) las que nos permiten actuar sobre los problemas específicos de las
prácticas sociales y educativas.
8. Requerimos lenguajes teóricos que son posibles por los cortes y articulaciones
conceptuales provenientes de diferentes campos disciplinares, esto es lo que
recrea el objeto educativo-pedagógico-evaluativo en cada momento histórico y lo
que nos permite interpelarlo, interrogarlo.
9. La investigación formativa, exige de quienes la orientan una apertura hacia ellas,
con la serie de operaciones básicas que han enunciado autores como de Alba,
Carr, Sánchez Puentes, Orozco Fuentes entre otros, esto es una disposición
personal de lectura, de descubrir y desconstruir significaciones y socializaciones.
10. Tratamos de dimensionar problemas para aplicar saberes y conocimientos y no
caer en el plano de la abstracción sino en el plano de lo posible. Lo posible es
fortalecerla evaluación evaluativa y mejorar la práctica profesional y la
investigación.
11. En el plano de la gestión propiamente dicha, los docentes requerimos más tiempo
para más dedicación y más acompañamiento a los y las estudiantes.
12. En el plano personal, la actitud de apertura es indispensable para dialogar con
diferentes disciplinas y posturas para apropiarnos de ellas, aceptar la tensión que
éstas generan, comprender los fenómenos políticos e históricos para lograr poner
en práctica las operaciones básicas que requiere el acto permanente de formar.
13. A nivel de investigación requerimos contar con líneas de investigación, con tal
sedimentación que reflejen un efecto espejo, en esto que llamamos didáctica de la
teoría y de la investigación.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
339
Tenemos una agenda pendiente que tiene que ver con:


Redes profesionales
Mutuo reconocimiento

Espacios regionales

Publicaciones

Alianzas con las universidades y otras instancias
340
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
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campo sobredeterminado. Colección Educación: Debates e Imaginario Social. México:
PROMEP/IISUE/PLAZA Y VALDES EDITORES
342
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
23. PROGRAMA DE GERENCIA SOCIAL Y
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FLACSO CHILE
Andrés Palma
Flacso Chile
Desde el año 2006 FLACSO Chile viene trabajando con RELAC en implementación de un
Diplomado en Evaluación, Seguimiento y Monitoreo Programas y Proyectos Sociales. Este
Diplomado surgió en el contexto del Programa Gerencia Social y Políticas Públicas que creé
y me correspondió dirigir entre febrero 2005 y junio de 2010
El Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas surgió con el fin de promover
iniciativas que apuntaran a mejorar la eficiencia, equidad y calidad en el diseño y gerencia
de las políticas públicas. Su objetivo ha sido contribuir al desarrollo de una masa crítica de
gerentes públicos comprometidos con la realización de reformas democráticas y
sostenibles, buscando fortalecer y desarrollar la capacidad de gerencia social a través de la
formación de directivos públicos y profesionales capaces de enfrentar los desafíos para un
proceso de desarrollo equitativo, sostenible y eficiente.
El Programa se inicia formalmente en febrero de 2005. Con anterioridad FLACSO-Chile
había suscrito sendos Convenios con la Dirección Nacional del Servicio Civil del Gobierno
de Chile, por una parte, y con el Instituto Interamericano para el Desarrollo Social (INDES)
por otra, con el objeto de llevar adelante un proceso de formación de directivos del sector
público con el enfoque de Gerencia Social que INDES desarrollaba en Washington desde
comienzos de los años 90.
Teniendo como objetivo contribuir a incrementar la efectividad de las políticas públicas y,
en particular, a mejorar los aspectos relativos al diseño, gestión y evaluación de políticas y
programas a través de procesos intensivos de formación, el Programa de se estructuró de
manera curricular a partir de cuatro Diplomados que fueron abordando las áreas críticas
de la Gerencia Social y de la gestión de programas y proyectos públicos que contribuya a
la cohesión social. Cronológicamente estos diplomados fueron: i) Diplomado de Gerencia
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
343
Social y Políticas Públicas, ii) Diplomado en Gestión Territorial Integrada, iii) Diplomado en
Gerencia Pública con Enfoque de Genero y iv) Diplomado en Formulación, Evaluación y
Monitoreo de Programas y Proyectos Sociales.
Estos diplomados dieron forma también a la base curricular de una Maestría cuyos
objetivos dan cuenta de la importancia de la formación integral de los directivos públicos y
de la inclusión de la temática de la evaluación en ese proceso. Estos objetivos se expresan
en las siguientes formulaciones:

Aportar a la formación de profesionales de las instituciones responsables del diseño
y gestión de políticas y programas públicos, en el fortalecimiento de una cultura
gerencial con una perspectiva de equidad, eficiencia, calidad, sostenibilidad e
inclusión.

Contribuir a la formación de competencias y capacidades en la teoría y método de
la formulación, evaluación y monitoreo de programas sociales, dotándolos de las
técnicas e instrumentos requeridos para analizarlos, así como para implementar
sistemas de monitoreo y evaluación de impacto.

Incorporar el enfoque territorial a los procesos de capacitación de profesionales de
las instituciones responsables del diseño y gestión de políticas y programas
públicos.

Promover la incorporación y utilización de buenas prácticas por parte de los
participantes, con el fin de potenciar los procesos de desconcentración y de gestión
integrada en los territorios.

Identificar convergencias y sinergias interinstitucionales en el territorio por parte
de los responsables de la implementación de políticas y programas públicos.

Incorporar los aspectos pertinentes de las principales teorías y herramientas de la
gerencia moderna a la gerencia de servicios, programas y proyectos sociales.
Estos objetivos han sido abordados principalmente por medio de los Diplomados que el
programa
ha
entregado,
pero
también
por
medio
de
otras
actividades
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
344
complementarias a los mismos, entre ellas cabe destacar: la realización de Talleres de
formación a dirigentes sociales, Seminarios de reflexión sobre políticas públicas, y
Escuelas de Temporada y Asistencia técnica en temas de gestión, preparación de
planes y programas y evaluación de la gestión aplicada. Asimismo, es de importancia
considerar la extensión de las actividades del Programa a otros países de América
Latina, que se inicia en el 2007 con Paraguay y Bolivia.
El enfoque del Programa complementa tanto aspectos teórico como de aplicación
práctica. Varios de los tópicos ejes del Programa son abordados tanto de manera general
como específica para logar una apropiación efectiva de sus contenidos. Así, para asegurar
su reforzamiento varios de estos contenidos tienen un mayor nivel de profundidad en los
diplomados específicos pero también, tienen un tratamiento general y trasversal en la
estructura de cursos de cada diplomado. Específicamente el tema de Evaluación está
presente en el Diplomado en Gerencia Social tanto en sesiones sobre evaluación social de
proyectos, como en análisis de contexto y elaboración y evaluación de Marco Lógico. Ello
se reproduce de diferentes maneras y con enfoques específicos en los diplomados sobre
Gestión Territorial y Gerencia con Enfoque de Genero. Para alcanzar sus objetivos utilizan
exposiciones magistrales, estudio de casos y talleres. Se enfatiza la participación de los
alumnos para enriquecer la discusión y existe un sistema de tutoría para apoyar el proceso
de aprendizaje.
La experiencia: El Diplomado en Formulación, Evaluación y Monitoreo de
Programas y Proyectos Sociales.
Como se ha señalado, el Diplomado combina la experiencia de RELAC y de sus integrantes
con la metodología de trabajo del Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de
FLACSO Chile, que fundamentalmente aplica el método de trabajo desarrollado por el
INDES del BID para promover el concepto y el trabajo de la gestión pública bajo el
enfoque de la Gerencia Social.
El Diplomado surge por el reconocimiento de la necesidad y demanda de recursos
profesionales en evaluación en la región. Se ha percibido una gran demanda para la
profesionalización de evaluación, lo que junto a la perspectiva de efectividad para el
Desarrollo, ha puesto de manifiesto que los programas y proyectos de desarrollo que se
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
345
han implementado en la última década en la región no han dado –necesariamente- los
resultados esperados. De allí que se origina como una necesidad ineludible para los
Centros de formación académica y para los propios evaluadores, el requerimiento de
actualizar las metodologías, dialogar entre ellos y establecer parámetros y estándares de
calidad de las evaluaciones que den cuenta de los nuevos tiempos.
En agosto del 2007, durante la realización de la II Conferencia Internacional de ReLAC
celebrada en la ciudad de Bogotá en el 2007 -que contó con la participación de delegados
de todos los países miembros- se mandató a FLACSO Chile para coordinar este Diplomado
con el objetivo de fortalecer la cultura y la práctica de la evaluación como un proceso
social y político fundamental para el mejoramiento de las políticas, programas y proyectos
de nuestros países de América Latina y El Caribe. Se trataba de potenciar la herramienta
de la evaluación para mejorara la gestión y transparencia, promoviendo un enfoque
basado en la inclusión social y la participación ciudadana, elementos constitutivos de la
Gerencia Social.
El Diplomado se desarrolló sobre el concepto de comunidad de aprendizaje, centrado en el
aprendizaje y no en la enseñanza (protagonismo del sujeto), desarrollando procesos de
interacción y diálogo. Donde el educando debe verse confrontado y tensionado en las
situaciones de aprendizaje, pero, al mismo tiempo, debe optar por caminos alternativos y
tener respuestas, lo que le permite aprender haciendo (reflexión crítica en relación con la
experiencia con énfasis en situaciones reales). Esto se consigue mediante trabajo en
grupos y aprendizajes en cooperación a partir de una reflexión crítica sobre experiencias
previas.
La experiencia de RELAC que se aplica corresponde a la adaptación a un Diplomado de la
propuesta curricular de la Maestría Virtual en Evaluación que RELAC ha desarrollado, y en
la que el Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de FLACSO ha sido parte. Sin
embargo el enfoque de la adaptación hace prevalecer el criterio de gestión, es decir, se
plantea como objetivo entregar los elementos que un directivo público debe saber de
evaluación, más que formar un evaluador, lo que parcialmente se consigue a su vez.
En el trabajo conjunto entre RELAC y FLACSO Chile se definió un perfil del evaluador para
América Latina y El Caribe que respondiera a la realidad particular de la región y que por
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
346
lo tanto permitiera el desarrollo de sus capacidades tanto en los procesos en que actuara
como evaluador tanto como cuando actuara como gestor o directivo. Ese perfil exige que
la formación apoye o desarrolle:



Conocimiento de la realidad y los contextos socioeconómicos, culturales y políticos,
Capacidad para comprender y encarar la diversidad cultural y social,
Capacidad para una aproximación al cambio social en contextos de exclusión,
fuertes asimetrías de poder y predominio de un enfoque legalista y economicista
de la evaluación,

Capacidad para el ejercicio profesional con autonomía en contextos institucionales
caracterizados por la ausencia o baja transparencia,

Consideración del enfoque de derechos tanto en los diseños, la implementación,
como la evaluación de los proyectos de desarrollo,

Conocimiento del papel estratégico del seguimiento y la evaluación para la
consecución de objetivos de desarrollo
Como OBJETIVO GENERAL del Diplomado se estableció: ―Formar profesionales de nivel
superior en la teoría y métodos de evaluación y monitoreo de programas sociales,
dotándolos de técnicas e instrumentos requeridos para analizarlos como para implementar
sistemas de monitoreo y evaluación.‖
Los objetivos específicos se fijaron como:

Conocer las características y fundamentos de las políticas sociales de la región y
sus perspectivas de futuro en esta área del conocimiento y la práctica.

Conocer los conceptos, teorías y metodologías de la evaluación y monitoreo de las
políticas, programas y proyectos sociales.

Conocer y saber aplicar las metodologías y técnicas de la evaluación de programas
y proyectos.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
347

Adquirir conocimientos y competencias básicos para analizar críticamente las
experiencias de sistemas aplicados de evaluación en programas específicos de
Chile y América Latina.
La metodología de trabajo aporta, además del enfoque de gestión, la intensidad de
trabajo, la realización de talleres colectivos y la obligatoriedad de un trabajo de aplicación.
La intensidad corresponde a tres semanas continuas de trabajo y con dedicación exclusiva,
lo que posibilita mejores resultados agregados e individuales.
El Diploma se estructuró sobre la base de cuatro módulos. El contenido y enfoque de los
módulos fue variando en el tiempo conforme se desarrolló la discusión sobre los
contenidos, el perfil de los evaluadores y el objetivo mismo del Diplomado. Aún cuando los
cambios en objetivos y en perfiles fueron menores, no lo fue el impacto en el perfil de
deseado de los participantes, ya que en este nivel, al privilegiar directivos sobre
profesionales (privilegio, no exclusión) se perfila el Diplomado como una instancia dirigida
a entregar los conocimientos que un directivo, que debe contratar o revisar evaluaciones
pero que no necesariamente tiene formación al respecto, debe saber sobre evaluación
para desempeñar adecuadamente sus funciones.
La primera versión, elaborada en FLACSO Chile, de cada módulo fue la siguiente:
El primer módulo, denominado ―Políticas sociales y marco de referencia para la
formulación, monitoreo y evaluación de programas y proyectos sociales‖ tenía como
objetivos conocer las características y fundamentos de las políticas sociales de la Región y
sus perspectivas a futuro; conocer los conceptos, teorías y metodologías de la
formulación, evaluación y monitoreo de programas y proyectos sociales; y conocer y saber
aplicar conceptos y herramientas de diagnóstico social para la evaluación de proyectos; y
sus contenidos incluyeron análisis de las políticas sociales en América Latina y Chile;
Introducción a la evaluación de proyectos: objetivos y conceptos centrales de la
evaluación de proyectos; El ciclo de vida del proyecto y los tipos de evaluación; y El
diagnóstico en los programas y proyectos sociales: sus funciones; la identificación y
formulación del problema; cálculo de la línea de base; análisis de la oferta y la demanda
(técnicas de proyección) y cuantificación de población objetivo; caracterización del
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
348
contexto y análisis de los grupos relevantes; identificación de causas y consecuencias y
análisis de medios y fines.
El segundo módulo contempla la ―Formulación y evaluación de proyectos sociales‖, y su
objetivo era conocer y saber aplicar las metodologías y técnicas de la formulación y
evaluación de proyectos sociales, lo que se consiguiría desarrollando los siguientes
contenidos: Formulación de proyectos: la selección de áreas de intervención objetivos y
metas de impacto y producto; la población objetivo y el modelo de focalización.; La matriz
lógica: indicadores, medios de verificación y supuestos; Análisis de costos; e Introducción
a la evaluación ex - ante.
El módulo tres aborda la ―Evaluación ex-ante de proyectos sociales‖, siendo su objetivo
―Conocer y saber aplicar los conceptos y técnicas de la evaluación ex-ante―. Sus
contenidos fueron Análisis de costo/beneficio: privado y social; Análisis del costo mínimo;
Análisis de costo/impacto; y Análisis multi criterio.
El último módulo, ―Monitoreo y evaluación de impacto‖, buscaba conocer y saber aplicar
los conceptos, metodologías e indicadores para el monitoreo y la evaluación de impacto de
los proyectos sociales; y adquirir los conocimientos básicos para analizar críticamente las
experiencias de sistemas aplicados en programas específicos de Chile y América Latina.
Esto se alcanza desarrollando como contenidos El sistema de monitoreo: modelo analítico
para su diseño; fases de implementación; indicadores (calidad, cantidad, eficiencia),
instrumentos y sistemas de información; análisis de resultados e informes; y La evaluación
de impacto: componentes centrales; la medición del impacto (diseños experimentales,
cuasi experimentales y no experimentales y análisis multivariado).
Sin embargo, en un trabajo conjunto entre el equipo del Programa y las contrapartes
establecidas con RELAC se introdujeron cambios en los enfoques y se estableció la
necesidad de alcanzar resultados en el tiempo de desarrollo del diplomado, lo que motivó
la modificación de los módulos por la siguiente, cuyo fundamento se encuentra en la
propuesta de Maestría Virtual en Evaluación (MVE) preparada por RELAC:
Primer Módulo: ENTRADA y CONTEXTOS

Evaluación y desarrollo en América Latina y el Caribe
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
349

Evaluación y políticas públicas

Dilemas éticos en evaluación
Segundo Módulo: MARCOS CONCEPTUALES

Teoría de la evaluación

Razonamiento evaluativo

Tipología de la evaluación

Evaluación y enfoque de derechos

Principios, normas y estándares

Gestión basada en resultados y Marco lógico

Sistemas nacionales de evaluación

Sistemas de control de gestión
350
Tercer Módulo: METODOLOGIAS Y HERRAMIENTAS

Introducción a métodos de evaluación: enfoque integrado

Gestión y Presupuestos basados en resultados

Introducción a los métodos cuantitativos

Métodos cualitativos

Construcción de indicadores

Introducción a la Evaluación de impacto

Seguimiento de metas ministeriales
Cuarto Módulo: SINTESIS Y APLICACIÓN
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.

Marco general de experiencias de evaluación

Experiencias comparadas en América Latina

Experiencias prácticas de evaluación en Chile

Diseño de la evaluación

Gestión de la evaluación

Proyecto de diseño de evaluación
Aun conservando los objetivos, los contenidos de una y otra propuesta demuestran la
diferencia de los enfoques. Estos contenidos se mantuvieron en las tres versiones del
Diplomado presentando pequeñas variaciones en la estructura de las sesiones y cambios
menores en el programa que representan aproximadamente cuatro o cinco sesiones por
cada una de las versiones, de un total de setenta y dos sesiones de aula. Estos cambios se
deben a la lógica de la fase presencial consistente en un trabajo de tres semanas con
dedicación intensiva, lo que obliga a ajustar los tiempos de presencia de los docentes que
no tienen dedicación exclusiva al Programa (la mayoría), y facilitar la presencia de
docentes provenientes de la RELAC y de países cercanos.
Como se señala, estos cambios fueron menores en cada versión, con la excepción de la
última desarrollada en 2009, donde las sesiones sobre experiencias de evaluación fueron
sustituidas por el Seminario Evaluación y Contraloría Social: Un imperativo democrático,
organizado por el Grupo RELAC Chile en conjunto con el Programa de Gerencia Social y
Políticas Públicas de FLACSO Chile.
Los cuadros que se presentan a continuación permiten comparar las propuestas originales
con las que finalmente se implementaron.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
351
Cuadro 1: propuestas originales
352
Entre 2008 y 2009 se realizaron tres versiones de este Diplomado, con presencia de
docentes integrantes de RELAC de Perú, Argentina, Uruguay, Colombia y Chile, y docentes
chilenos que complementaron el desarrollo de los temas; y participantes de siete países:
treinta y cuatro participantes de Chile, cuatro de Perú, una de Guatemala, Colombia y
Ecuador, y uno de Italia y México. En total veinticuatro mujeres y diecinueve varones. De
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
los participantes chilenos dieciocho provinieron de la Región Metropolitana de Santiago y
dieciséis del resto del país, ocho de las regiones del norte y ocho de las regiones del sur.
El origen laboral de los participantes ha sido diverso: Cuatro directivos de empresas
privadas, cuatro directivos de municipios chilenos, cuatro directivos de ONGs, nueve
directivos de servicios de Salud, tres académicos y seis directivos de gobiernos regionales
chilenos, entre otros. Desde el punto de vista profesional participaron ocho trabajadores
sociales, siete profesionales de la salud, seis administradores públicos, cuatro ingenieros,
cuatro sociólogos, cuatro psicólogos, tres profesores y dos arquitectos, más otros cinco
profesionales. De los participantes veinte desempeñaban funciones de jefaturas con
responsabilidades de diverso nivel que involucraban tanto gestión de procesos como
dirección de equipos de trabajo; y solo dos no ejercían responsabilidades de gestión sino
solo funciones docente.
La evaluación de los Diplomados ha sido positiva tanto desde la perspectiva de los
participantes como de los docentes, y ha redundado en importantes diseños de licitaciones
de evaluaciones –correspondientes a los trabajos de aplicación- en los ámbitos más
diversos. Una síntesis de los contenidos y de las evaluaciones de los participantes se
acompaña a esta presentación.
Conclusiones: El aprendizaje
La evaluación no es solo un tema de los evaluadores. Esto parece obvio, pero no es
tomado siempre en cuenta en los procesos de formación en evaluación ni en las
definiciones de requisitos para los directivos públicos (y privados).
La experiencia de los tres Diplomados entregados por FLACSO Chile en convenio con
RELAC nos ha conducido a un espacio de la formación en evaluación que no es el de los
evaluadores, sino el de los gestores de políticas e implementadores de programas: Los
gerentes sociales. Ellos necesitan formación en evaluación para poder desempeñar
adecuadamente su función, más no deben transformarse en evaluadores.
En la sesión inaugural de los Diplomados esto es lo que se señalaba a los participantes. En
conclusión el proceso de formación en evaluación en Latinoamérica debe tener dos
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
353
orientaciones: La formación de evaluadores y la formación en evaluación de los gerentes
sociales.
Es posible que ello se realice en procesos interrelacionados. Un evaluador requiere más
formación que aquel que necesita la base para poder entender, interpretar o contratar una
evaluación. Es perfectamente posible una etapa común en ese proceso de formación. Eso
es el Diplomado entregado en estas tres versiones. Una continuación natural puede ser
una Maestría en Evaluación que reconozca el Diplomado como crédito curricular. Muchos
de los elementos de formación complementaria para el evaluador se pueden entregar de
manera virtual. En este sentido el Diplomado no sustituye la propuesta de la MVE de
RELAC. Sin embargo el camino para ser evaluador es diferente del camino para ser
gerente social, y eso hay que considerarlo.
La posibilidad de implementar el diplomado de manera virtual también es posible, pero
enfrenta limitaciones metodológicas en cuanto al enfoque evaluador. Si bien es cierto que
las modalidades virtuales de formación ofrecen nuevos entornos para la enseñanza y el
aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el espacio y, en cierto sentido, el
tiempo; también lo es que la enseñanza por medios virtuales requiere, para superar
efectivamente esas restricciones, capacidad pedagógica altamente desarrollada: Tiempo y
calidad docentes, alta conectividad, tiempo y capacidad de interacción de los educandos,
capacidad de interacción entre los educandos y con otros actores relevantes. Siempre la
calidad del aprendizaje dependerá de la interacción o de la mediación entre el docente, el
estudiante, los demás estudiantes y el contexto cultural. Sin esos aspectos se corre el
riesgo de tener espléndidas bibliotecas virtuales, extensos programas de consulta o
eficientes manuales de operación, pero no un proceso formativo. La metodología
desarrollada en los Diplomados del Programa de Gerencia Social y Políticas Públicas de
FLACSO Chile entre 2005 y junio de 2010 es parte del contenido de los diplomados. Dado
que toda metodología también entrega contenidos es importante considerarlo en un
proceso de formación en general y en un proceso de formación de evaluadores y de
gerentes sociales en particular. Como hay diferentes enfoques de la evaluación, hay
metodologías que representan esos enfoques. La lógica de intensidad, cooperación,
trabajo en equipo y participación de los Diplomados, tomada de la experiencia de INDES,
permite un desarrollo de las capacidades que es diferente de otras metodologías.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
354
24. EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIÓN EN
EVALUACIÓN DE FUNCIONARIOS ESTATALES
DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA
EN MÉXICO
Martín de los Heros Rondenil
Profesor-Investigador
FLACSO sede México
mheros@flacso.edu.mx,
mdelosheros2002@yahoo.es
Introducción
Actualmente en México, se vive un ―despertar‖ acerca de la evaluación externa de políticas
y programas públicos. En ese sentido, la ponencia describe la experiencia sobre formación
en temas de evaluación de funcionarios estatales y federales del Programa de Formación
Continua de Maestros de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio de la Sub-secretaría de Educación Básica de la SEP.
El proceso de formación involucró a dos instituciones, el ILPES y la FLACSO sede México,
en la cual fungí como coordinador en las diversas etapas de formación cuya duración fue
de 1 año y cuatro meses, periodo en el cual se desarrollaron 4 grandes actividades, tanto
de formación como de dictaminación y evaluación de los Proyectos Estatales de Formación
Continua.
Se formaron alrededor de 94 funcionarios estatales y 17 funcionarios federales. Sin
embargo, la alta rotación de funcionarios estatales, generó que las etapas que tenían
características de seriación o continuidad no se pudieran cumplir en tiempo y forma.
Se desarrollaron temas como el Modelo de Marco Lógico, Planeación Estratégica,
construcción de proyectos de intervención, construcción de indicadores, entre otros temas
vinculados. Cada tema, fue aplicado, con ejercicios, ejemplos y tomando datos del mismo
programa.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
355
El documento comienza con un apartado de contexto, para conocer en que consiste el
programa de formación continua. Prosigue con los elementos de justificación de la
formación (resultados de las evaluaciones externas). Posteriormente se describe la
formación de funcionarios estatales y federales, mostrando algunas características de los
participantes. También se presentan los resultados más vinculados a la formación y se
culmina con la percepción de los participantes en los talleres de formación sobre
determinados temas.
Este trabajo fue posible por el apoyo prestado por los directivos de la DGFCMS y de la
Directora de FLACSO sede México.
Contexto
La experiencia de formación en temas de evaluación de Funcionarios Estatales y Federales
del Programa de Formación Continua de Maestros en Servicio (PFCMS) de la Secretaría de
Educación Pública de México, se circunscribe en el marco de la Evaluación de la Política
Nacional de Desarrollo Social y las políticas, programas y acciones que ejecutan las
dependencias públicas. El PFCMS abarca al conjunto de profesores de educación básica
(conformado por los niveles de preescolar, primaria y secundaria) y forma parte de la
Subsecretaría de Educación Básica y depende de la Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS).
Para el año 2009, el PFCMS tiene como población objetivo y beneficiaria (no se realiza la
distinción entre este tipo de población porque el propósito del programa es atender a
todos los docentes, en ese sentido, población potencial, objetivo y beneficiaria es la
misma. Además la participación de los docentes tiene carácter voluntario) a poco más de 1
millón 265 mil personas (conformada por: a) 1,222,320 maestras y maestros en servicio
(docentes y directivos), b) 41,504 asesores técnico-pedagógicos, c) 3,771 Integrantes de
los equipos técnicos estatales que operan los servicios de formación continua (áreas
estatales de formación continua y superación profesional, coordinadores, bibliotecarios y
asesores permanentes de centros de maestros). El monto total de recursos federales
asignado para el ejercicio fiscal 2009 fue de $ 581,900,000.00 pesos61.
61
Reglas de Operación 2009 del PFCMS
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
356
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMSSEP)
Los antecedentes de la DGFCMS se remonta a la Consulta Nacional para la modernización
de la Educación, realizada en el año de 1989, donde se expresó la necesidad de establecer
un sistema pertinente y eficiente para la formación permanente de los maestros, con
énfasis en la actualización.
Esos resultados, fueron retomados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (1992), en la que se generó un mandato para la revaloración de la
función Magisterial basado en dos líneas centrales: a) Programa de Carrera Magisterial y
b) Programa de Actualización para Profesores en Servicio. A partir de esta decisión, se
crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización del Magisterio
(PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM). Ambos programas tuvieron
muy corta vigencia, sin embargo se consideran como ―el punto de partida para la
construcción de una política nacional que por primera ocasión en nuestro sistema
educativo, se propuso superar la atención coyuntural a necesidades de capacitación y
convertirse en una opción para el desarrollo y superación profesional permanente de los
docentes de Educación básica‖62.
En el año 1994, la Secretaría de Educación Pública (SEP) acordó con el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE) los trazos básicos para poner en marcha el
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
(PRONAP). Un año después, la SEP y las autoridades educativas de los estados
suscribieron sendos convenios de extensión para el establecimiento del PRONAP.
En el documento mencionado, se refiere que el PRONAP ha pasado por varias etapas, en
la primera, que abarca el periodo 1995-2000 se enfatizó la consolidación de la
infraestructura institucional, creándose las Instancias Estatales de Actualización donde no
existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual permitió hacer de la
62
Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, DGFCMS-SEP, 2007.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
357
actualización y la capacitación, actividades regulares del sistema educativo. En esta etapa
el PRONAP se definió como un programa de actualización integrado por cinco
componentes (Programas de estudios -Cursos Nacionales de Actualización CNA y Talleres
Generales TGA-, paquetes didácticos, Centros de Maestros y mecanismos de acreditación
de los CNA).
La segunda etapa comprende el periodo 2001-2006. En esta etapa, se dio énfasis a la
descentralización de servicios de formación continua, a través de la institucionalización
mediante el establecimiento de los Proyectos Rectores Estatales de Formación Continua
(PREFC) en el año 2004. Estos documentos contienen los instrumentos de planeación
estratégica de la formación continua en los estados.
En el año 2003, el PRONAP sufre una transformación, de ser un instrumento de operación
pasa a ser un programa de orientación de la política de formación continua, con el fin de
avanzar en la federalización de los servicios de formación continua. de esta manera, la
SEP, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS) asumió tareas de carácter normativo y de apoyo técnico a los equipos estatales
responsables de la formación continua.
La tercera etapa corresponde al presente sexenio 2007-2012. Actualmente, se busca pasar
de un programa como era el PRONAP a un Sistema Nacional de Formación Continua y
Superación Profesional que permita regular con eficacia y eficiencia los servicios de
formación continua en el país.
En estos 15 años de vigencia de la DGFCMS, se han logrado resultados que es necesario
resaltar: a la fecha se ha integrado 32 Instancias Estatales que son responsables de
operar los servicios de formación continua en los estados; se ha instalado 574 Centros de
Maestros; en algunas opciones de formación se ha logrado una cobertura de casi el 100%
de formación continua (a través de los Talleres Generales de Actualización, hoy
denominados Cursos Básicos Nacionales); se ha diseñado una oferta nacional de 539
programas de estudios; entre otros.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
358
Actualmente la DGFCMS está conformado por tres direcciones: la Dirección de Evaluación
y Desarrollo Institucional, la Dirección de Planeación y Logística y la Dirección de
Desarrollo Académico y un área administrativa.
La creación de la DGFCMS y los programas que dieron origen, se enmarca en dos fases
por las que ha pasado la administración pública mexicana. El de la simplificación
administrativa y participación social en la modernización administrativa (1998-1994) y el
de la renovación del servicio 1994-2000 (programa de modernización de la administración
pública)63.
Metodología
El trabajo se centra en aspectos descriptivos, en base a resultados de las encuestas
realizadas a funcionarios al término de las actividades formativas, revisión de los Proyectos
Estatales 2009, revisión documental sobre el PFCMS, revisiones de las evaluaciones al
PFCMS.
359
Las evaluaciones al PFCMS
Las evaluaciones que se han realizado al PFCMS tienen como marco de referencia las
evaluaciones de política de desarrollo social en México que se sustenta con la creación del
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) mediante
Decreto64 en las que se fija su objeto que es:

Normar y coordinar la evaluación de la Política Nacional de Desarrollo
las políticas, programas y acciones que ejecuten las dependencias
perjuicio de las atribuciones que en materia de control y
secretarías de Hacienda y Crédito Público y de la
63
Social y
públicas, sin
evaluación tienen las
Función Pública, y
Para mayor referencia se puede revisar la liga:
http://www.joseacontreras.net/diplomado/tema01/EvolyTendAdmPubFedMx.pdf
64
Diario Oficial de la Federación, miércoles 24 de agosto del 2005.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.

Establecer los lineamientos y criterios para la definición, identificación y
medición de la pobreza, garantizando la transparencia, objetividad y rigor
técnico en dicha actividad.
En este sentido, el CONEVAL ―se encarga de las evaluaciones de la política y programas de
desarrollo social que pueden ser realizadas por la misma entidad o a través de uno o
varios organismos independientes del ejecutor del programa, a través de los cuales podrá
emitir recomendaciones respecto al cumplimiento del objetivo social de los programas,
metas y acciones de la Política de Desarrollo Social‖65.
Tipo de evaluación
A partir del año 2007 y como parte del Sistema de Evaluación de Políticas Públicas de los
diferentes sectores y Programas con Reglas de Operación, el PFCMS ha pasado por
evaluaciones de diseño, consistencia y resultados, evaluaciones complementarias y
evaluación de desempeño. Se ha utilizado como elemento de referencia el Modelo de
Marco Lógico. Dichas evaluaciones han sido realizadas por Instituciones de Educación
Superior (IES) o Consultorías privadas.
En el caso del PFCMS la Evaluación Externa del año 2007, fue realizada por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede México, la Evaluación Específica de
Desempeño fue realizada por una Consultora privada (Consultores S.C.) en el 2008 y la
Evaluación de Diseño fue realizada por la Universidad Autónoma de Aguascalientes en el
año 2009.
Problemas detectados en la evaluación
Los resultados de la primera evaluación mostraron que el PFCMS no contaba con un
diagnóstico sobre el estado actual de la formación adquirida por los profesores, qué tipo
de competencias y conocimientos requieren adquirir, la pertinencia de la oferta en función
a las necesidades de formación, etc.
65
Revisar en pag. Web de CONEVAL. www.coneval.gob.mx
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
360
Se realizaron recomendaciones sobre aspectos normativos con la finalidad de que exista
una adecuada definición de funciones para que haya articulación entre los diversos actores
que participan en el programa. Sobre la creación de mecanismos para el cumplimiento de
la rendición de cuentas en la aplicación de los recursos públicos y sobre el establecimiento
de lineamientos para establecer las funciones de la asesoría y de los asesores con relación
a la formación orientada a los colectivos docentes.
En aspectos de gestión y organización, se sugirió buscar la articulación con otros
programas que también implementan opciones de formación continua a docentes. Se
planteó la búsqueda de un nuevo modelo de sistema de incentivos para docentes en
función del desempeño de su grupo y, para directivos en función del desempeño del
centro escolar, ambos con relación a la prueba ENLACE (sistema de incentivos paralelo
para aquellos que no pertenecen a Carrera Magisterial).
En materia de evaluación, se recomendó diseñar una ―estrategia integral y sistemática de
evaluación de mediano plazo orientada a monitorear y dar seguimiento a las acciones
sustantivas del PFCMS que dé cuenta de aspectos muy puntuales para la toma de
decisiones. Estos aspectos debieran ser: desempeño de las Instancias Estatales de
formación continua y de los Centros de Maestros; cumplimiento de compromisos y metas
establecidos en los Proyectos estatales de Formación Continua (PREFC) por ser el
instrumento de planeación estratégica del PFCMS; de la formación de colectivos docentes;
de la pertinencia de las opciones de formación continua,…‖66
La evaluación de diseño del 2009 reportó que subsiste la falta de congruencia entre las
Reglas de Operación del Programa (ROP) y la Matriz de Indicadores (MI) de los PREFC.
―En particular, esta última, refleja sólo en forma parcial los componentes del programa
que están expresados en sus ROP. Esto limita el aporte de la matriz como herramienta
para fortalecer el diseño y operación del programa y facilitar el monitoreo y evaluación de
sus resultados e impactos.
Adicionalmente, la matriz evaluada evidencia diversas
limitaciones en su lógica interna que condicionan aun más su utilidad. En especial, es
importante avanzar en la definición de indicadores técnicamente correctos, además de
66
Evaluación externa del PFCMS 2007.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
361
relevantes, que informen al programa en forma oportuna y suficiente sobre la medida en
que logra sus propios objetivos y contribuye a alcanzar otros‖67.
Formación de funcionarios estatales
Fue un proceso en varias etapas y abarcó poco más de un año (noviembre del 2008 a
marzo del 2010). En ese lapso de tiempo se programaron 3 actividades de formación, las
que se detallan a continuación:
a) Formación en el conocimiento del Modelo de Marco Lógico a cargo del ILPES y de
elaboración de indicadores a cargo de FLACSO, noviembre del 2008, con una
duración de 40 horas (5 días).
b) Formación en la construcción de la Matriz de indicadores y del Sistema para la
Formación Continua, con una duración de 16 horas (2 días) a cargo de FLACSO.
c) Formación en planeación estratégica, revisión de la Matriz de Indicadores, Ficha
Técnica del indicador y Evaluación de Desempeño, con una duración de 40 horas
(5 días) a cargo de FLACSO.
Derivado de los resultados de las evaluaciones al PFCMS, los objetivos fueron:
a) Mejorar la elaboración de los proyectos estatales de formación continua.
b) Construir indicadores pertinentes del programa
c) Fortalecer el dominio de las técnicas de evaluación de los funcionarios
estatales.
d) El PFCMS obtiene mejores evaluaciones
Población objetivo: en promedio, 3 funcionarios por entidad federativa (96 personas)
conformado por los responsables de las instancias estatales del Programa de Formación
Continua,
coordinadores
académicos,
Asesor
Técnico
Pedagógico,
Coordinador
Administrativo, entre los principales. Estos funcionarios son los responsables de revisar y
67
Evaluación de diseño al PFCMS, 2009.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
362
en algunos casos elaborar los PREFC de la instancia estatal y entregarlos a la DGFCMS. En
la primera etapa participaron además, 12 funcionarios de la DGFMS y otros invitados.
El evento de noviembre del 2008 estuvo conformado por 94 funcionarios de los sistemas
estatales de formación continua, 5 invitados de otras áreas de la Secretaría de Educación
Pública de México (SEP) y 12 funcionarios de la DGFCMS. Proporcionalmente participaron
más hombres que mujeres (52% y 48%, respectivamente).
Cuadro 1:Distribución porcentual de participantes por sexo según lugar de trabajo
Hombre Mujer Total
Funcionarios
estatales
Funcionarios de
la DGFCMS
79.3
90.6
84.7
13.8
7.5
10.8
6.9
1.9
4.5
Invitados
total
100.0
100.0 100.0
Fuente: DGFCM, registro de asistencia, noviembre 2008
Asistieron prácticamente todos los Coordinadores Estatales de Formación Continua (31),
otro grupo importante que participó fueron los Coordinadores Académicos o denominados
también Asesores Académicos o sub-directores Académicos.
Los dos primeros días, el taller estuvo enfocado al conocimiento de la metodología del
marco lógico, impartido por Especialistas del ILPES. Los tres días restantes se desarrolló el
taller sobre construcción de indicadores para la Matriz de Indicadores de Resultados (MIR)
luego denominada Matriz de Indicadores (MI) de cada Proyecto Estatal de Formación
Continua (PREFC).
La aplicación de estos talleres se vio reflejado en la elaboración del PREFC del año 2009,
cuya evaluación y validación estuvo a cargo del equipo de FLACSO sede México. Los
resultados de dicho proceso de evaluación permitió conocer las debilidades aún
subsistentes en la elaboración de los proyectos de formación continua así como de los
indicadores en la MI y dieron lugar a incorporar nuevos temas en las subsiguientes etapas
de formación.
En una escala de 100 a 200 puntos que como máximo podría alcanzar un PREFC, tres
superaron los 175 puntos. Un gran porcentaje (7 de cada 10 PREFC, alcanzaron
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
363
calificaciones entre 140 y 174 puntos, mientras que 6 proyectos no alcanzaron una
calificación aceptable.
Cuadro 1:PREF según su calificación
Calificación de proyectos
Buenos
Regulares
Con problemas
Total
%
9
72
19
100.0
La segunda etapa se realizo a los tres meses posteriores del primer evento (fines de
febrero del 2009). Los temas que se desarrollaron fueron el de Sistema de Formación
Continua (en base a la nueva propuesta de cambiar de Programa de Formación Continua a
Sistema del Programa (sic) de Formación Continua (SPFCMS) y la revisión sobre la MI en
los PREFC.
Como se ha mencionado en otros apartados, existe una propuesta para modificar el
programa por un sistema de FC, mismo que involucra una nueva perspectiva de llevar a
cabo la formación continua de docentes, al involucrar a las Instituciones de Educación
Superior que quieran participar en opciones de FC a docentes de educación básica.
Asimismo, va a constituir un desafió para las funciones y estructura de la DGFCMS, toda
vez que va a involucrar la coordinación con otros programas federales o con direcciones
de la SEP que vienen desarrollando estrategias de FC de docentes de manera específica y
acotada según lo requiere el programa o proyecto respectivo.
En el documento elaborado en el 2008 sobre el SPFCMS existen los lineamientos de cómo
estará conformado el nuevo sistema, los actores que participaran, las funciones que
cumplirán, etc. Sin embargo, no se contempla los procesos de coordinación, negociación y
ampliación de funciones y procesos que va a involucrar el considerarse como un sistema.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
364
La tercera etapa se realizó en la última semana de marzo del año 2010. A ese momento
ya el PFCMS había pasado por dos evaluaciones externas de consistencia, diseño y
resultados, otro de diseño y el de desempeño.
Un balance de los participantes en esta tercera fase de la formación en temas de
evaluación y de planeación, es la alta rotación de los funcionarios del programa en las
entidades federativas. Entre el primer evento y el tercero, una tercera parte no había
participado en los procesos anteriores. Esta rotación genera problemas a la hora de
elaborar los nuevos proyectos de FC en la entidad, así como la construcción de la MI. El
conocimiento que se había logrado, se pierde.
Los resultados de la encuesta en esta tercera etapa, que fue dirigida sólo a funcionarios
estatales, muestra que sólo asistieron 71 personas, las mismas que registran la siguiente
información:
Cuadro 2: Estadísticas descriptivas de edad y años de experiencia, 2010
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Edad
71
25
61
45
7.27
Años de experiencia en educación 70
2
39
21.91
9.42
0
15
6.29
4.91
Años de experiencia en FC
67
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
Es una población de edad media (45 años), con amplia experiencia en el sector educativo,
tienen en promedio más de 20 años. Asimismo, tienen experiencia en el área de formación
continua, el promedio es de 6 años. Dentro de este indicador, podemos observar un grupo
de ―fundadores‖ del programa (tienen 15 y 14 años en el programa), así como integrantes
con muy pocos meses en el programa. Esta amalgama de experiencia y ―juventud‖ es una
buena mezcla para saber acerca de los problemas del programa, así como de las
innovaciones que se puede realizar en el mismo.
Se trata de una población con altos niveles educativos, de cada 10, 4 de ellos tienen algún
nivel de estudios de posgrado. Este perfil es un factor que puede ayudar a que permee las
nuevas técnicas de planeación, evaluación y seguimiento a los proyectos del FC.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
365
Cuadro 3: Nivel educativo de los participantes (%)
Nivel Educativo
Porcentaje
normal básica
12.7
normal superior
15.5
Licenciatura
32.4
Maestría
33.8
Doctorado
5.6
Total
100
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
En la tercera jornada de formación se incluyó temas de planeación estratégica para la
elaboración de los PREFC. En el mismo, se desarrollaron ejercicios para construir
diagnósticos (evaluación situacional, utilizando el enfoque del FODA y árbol de
problemas), la construcción y planteamientos de los objetivos, las estrategias y las metas
y finalmente, como se relacionaba con los indicadores que debe tener cada proyecto para
realizar un adecuado seguimiento y monitoreo.
Era necesario en ese sentido, conocer la experiencia en temas de planeación y evaluación
que tenía los participantes del taller. El 79% contestó que si había anteriormente
participado en cursos u opciones de formación en esos temas. En el caso de las mujeres
dicho porcentaje es mayor que entre los hombres (84% frente a 75%, respectivamente).
Cuadro 4: Participantes que han llevado cursos de planeación
Sexo
Curso de
planeación/Sexo Hombre Mujer Total
Si
75.0
83.9
78.9
No
25.0
16.1
21.1
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo
2010
Estos resultados hicieron posible que se incorporara los temas de planeación estratégica
en el taller, con el ánimo de mejorar la construcción de los proyectos de formación
continua que tienen que elaborar dentro del PREFC y que se espera, en el futuro lo
construyan aplicando estas técnicas.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
366
Formación de funcionarios Federales de la DGFCMS
Los temas desarrollados en los talleres dirigidos a funcionarios federales de la DGFCMS
comprendió la revisión del Modelo de Marco Lógico y de Planeación Estratégica para la
construcción de la MI para ROP del 2010 y en la elaboración del Plan Anual 2010. La
duración del taller fue de 16 horas.
Los resultados que se presentan a continuación, se deriva de la Encuesta aplicada a
funcionarios intermedios (Jefes de departamentos, sub-directores) de la DGFCMS en las
jornadas del taller. En la encuesta predominaron las mujeres, la relación es de cada 10
funcionarios de esos niveles, 7 son mujeres. La edad promedio de estos funcionarios es de
42 años (el rango comprende de 27 a 68 años).
Cuadro 5: DGFCMS: Estadísticas descriptivas de edad y permanencia, 2009
N Minimum Maximum
Edad
17
Permanencia 13
Mean
Std.Deviation
27
68
418.824
105.941
0.25
14
63.969
53.271
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores de la DGFCMS
La permanencia en una organización se considera un elemento muy importante porque al
estar más tiempo, el personal conoce los procesos, los agentes con los que se relaciona, a
los usuarios del servicio, las actividades más comunes, a los responsables de las
actividades, a la persona quien ejerce el liderazgo, etc. Los resultados de la encuesta nos
revela que en promedio tienen poco más de 6 años de permanencia (6.4 años), el rango
varía desde 3 meses a 14 años. Estos resultado muestran la permanencia de los
funcionarios intermedios de la DGFCMS en al menos dos sexenios diferentes (toda vez que
recién vamos en el tercer año de la actual administración), lo que puede comenzar a
consolidar el equipo de trabajo de esa organización.
Mas de un tercio de los entrevistados provienen de carreras relacionadas a la docencia, ya
sea que son maestros o que estudiaron la licenciatura en pedagogía, lo cual es
importante, dado la población objetivo de maestros que atiende la DGFCMS, así como la
función principal que es la de formar a los maestros en activo. Los profesionales de la
psicología también es un grupo importante dentro de estos funcionarios, al igual que los
profesionales provenientes de la ciencia económica.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
367
Cuadro 6: DGFCMS: funcionarios según principales Carreras
Carreras
lic. Psicología /psicología social
lic. en trabajo social
lic. en economía
Carreras relacionadas a la pedagogía
%
23.5
11.8
17.6
35.3
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Es necesario remarcar, que más de la mitad (53%) de los funcionarios entrevistados,
manifestaron que estudiaron o estudian un posgrado, situación que los prepara mejor
para desarrollar sus actividades en las diferentes áreas o responsabilidades que tienen.
Dado que el caso que nos ocupa esta relacionado a la evaluación del programa de la
DGFCMS por parte de CONEVAL y de la SHCP, y para ello se utiliza como modelo de
evaluación y elaboración de su ―Plan Anual‖, ―meta presidencial‖, el Modelo de Marco
Lógico – traducida como Matriz de Indicadores de Resultados-, se indagó sobre el
conocimiento que tienen estos funcionarios sobre el modelo de marco lógico y sobre la
planeación estratégica.
Los resultados muestran que la mitad de los entrevistados si han participado en cursos,
talleres de Marco Lógico, y el 35% manifestó que al menos ha participado dos veces en
cursos sobre el tema. Asimismo, poco más de la mitad, si han participado en cursos sobre
planeación estratégica. Estos resultados muestran que no es desconocido estos dos
modelos, que actualmente son importantes conocer para apoyar la elaboración del Plan
Anual de la Dirección General, así como fijar metas, proponer estrategias, plantear
indicadores que permitan conocer el avance en la consecución de las metas y objetivos.
Como estamos observando, el personal al haber llevado opciones de formación en estos
dos modelos, conocen técnicas, han revisado conceptos y es presumible que tengan
conocimientos para elaborar un Plan Anual adecuado a las necesidades, servicios que
ofrece la DGFCMS. Pero, ya vimos en la revisión teórica, que no basta saber, conocer, hay
que ponerlo en práctica para que el conocimiento se materialice en la acción.
Tal situación me llevo a plantear preguntas sobre el tema de participación de estos
funcionarios en la elaboración del Plan Anual, dado que su aporte se podría considerar
muy importante, toda vez que la construcción de este documento, no sólo es importante
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
368
porque se fija las metas de la DGFCMS ante las entidades encargadas de supervisar el
documento, sino también, porque que el documento debe estar construido con rigor
metodológico usando los modelos de planeación estratégica y de marco lógico y debe
contener las metas propias de cada área o departamento en el año fiscal respectivo.
Los resultados muestra que más de la mitad de los entrevistados, contestaron que si han
participado en la elaboración del Plan Anual. Según sexo de los entrevistados se observa
una diferencia sustantiva, mientras que de cada 10 hombres entrevistados, 8 dijeron que
participaron, en el caso de las mujeres, tal relación es menor, sólo 4 de 10 participaron.
Cuadro 7: DGFCMS: participación en la elaboración del Plan Anual por sexo
Participación en la
elaboración del plan anual
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
80.0
41.7
52.9
No
20.0
50.0
41.2
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Otra información respecto a la participación de los funcionarios en trabajos conjuntos,
específicos es la satisfacción con esa participación, con el ánimo de mostrar que tan bien
valoran ese ejercicio. Los resultados al respecto, muestran que los entrevistados califican
con altos niveles de satisfacción su propia participación, entre satisfactoria y totalmente
satisfactoria (69%).
Aunque estos datos muestren una alta participación y una alta satisfacción con esa
participación, de varios funcionarios para elaborar el Plan Anual, se tiene que precisar que
tal participación es ―marginal‖ en varios casos, porque sólo se encargan de enviar las
metas de sus áreas y que el citado documento lo requiere. Como asesor en la preparación
de ese documento, he podido observar que tal participación conjunta no ocurre de manera
formal, al menos, para el Plan Anual que corresponde al año 2010, el borrador lo elaboró
un equipo de una misma dirección, que no conocía las modelos de planeación estratégica
ni marco lógico. En una segunda revisión, dada la urgencia de la entrega, así como que
debía cumplir con requisitos de contenido que requería el conocimiento de ambos
enfoques, entonces se convocó a personas de distintas áreas de la DGFCMS que conocían
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
369
la metodología para elaborar un documento que respondiera a los requerimientos de la
SHCP y de la UPPE de la SEP.
Tal como ya hemos visto, hay un número importante de funcionarios que han llevado el
curso o taller sobre la construcción de la Matriz de Indicadores de Resultados por más de
una vez, es necesario recuperar esa experiencia, ese manejo del modelo y poderlo
plasmar en la elaboración de un documento que resume todo el quehacer en un año fiscal
de la DGFCMS.
El trabajo en equipo es muy alto en la institución, 7 de cada 10 entrevistados, respondió
que se trabaja de esa manera. Por sexo, los resultados muestran que en el caso de las
mujeres, es mayor el trabajo en equipo. Parece ser una práctica común, sin embargo, una
indagación mayor, nos muestra que el trabajo en equipo es intra-dirección o área, es
decir, se hace al interior de las direcciones o áreas y no se hace trabajo en equipo interdirección (entre direcciones). Además es nulo el trabajo en equipo con los equipos
técnicos estatales, lo cual estaría perdiendo todo el conocimiento que se puede recuperar
de las experiencias del trabajo que desarrollan los equipos técnicos estatales.
Cuadro 8: DGFCMS: trabajo en equipo por sexos
Trabajo en
equipo
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
60.0
81.8
70.6
No
40.0
18.2
23.5
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Si bien es cierto, el primer acercamiento es saber si se realiza trabajos en equipo, no
obstante, ello no es suficiente, se requiere conocer la intensidad de esa forma de
organizarse para hacer el trabajo, por ello se indagó la frecuencia con que se realizan ese
tipo de trabajo, encontrando que más de la mitad de los entrevistados (53%) dice que lo
realizan de manera semanal.
Ambos resultados muestran que a pesar que las estrategias sean de tipo intra- dirección o
área, es muy intensa la adopción de esta forma de trabajo, lo que constituye un elemento
que podría dinamizar futuros trabajos con una mayor amplitud, considerando la
participación de personal de otras direcciones y que podría llevar a propiciar la gestión de
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
370
conocimientos a nivel de la DGFCMS, es decir, lo que ya se viene haciendo en unas áreas
o direcciones, diseminarla al conjunto de la organización, esta aseveración se corrobora
con los resultados a la pregunta si considera adecuado que se trabaje en forma conjunta
con otras direcciones, donde más del 90% de los entrevistados lo considero como tal. Tal
situación, muestra que está latente en el personal a incorporarse a trabajos que impliquen
la coordinación con personal de otras direcciones, lo cual es una base para empezar a
plantear estrategias de trabajo conjunto iter-direcciones que podría propiciar mejores
servicios a los estados y a lo usuarios del programa, toda vez, que se juntaran
conocimientos, experiencias, de distintas personas, que a lo largo de los años que tienen
en la institución han tenido que ir resolviendo año a año y que constituye un bagaje
importante de conocimiento tácito que es necesario gestionar, para mejorar el trabajo en
la DGFCMS.
Cuadro 9: DGFCMS: acciones permitidas según condición de realización
Condición de
realización
si
no
Total
Trabajar en equipo
Acciones
82.4
17.6
100.0
Dirigir, coordinar proyectos
52.9
47.1
100.0
Resolver problemas
70.6
29.4
100.0
Proponer ideas
Desarrollar actividades
creativas
64.7
35.3
100.0
64.7
35.3
100.0
Fuente: Encuesta a jefes de departamento y subdirectores
Los resultados del cuadro muestran que existe ambiente de trabajo que propicia la
participación de los funcionarios para trabajar en equipo, que como ya lo vimos, es una
práctica común, situación que se reafirma al obtener el mayor porcentaje de acción
permitida al interior de la DGFCMS. Las otras acciones como resolver problemas, proponer
ideas o desarrollar actividades creativas, innovadoras es señalado por las casi dos terceras
partes de entrevistados. En cambio, dirigir, coordinar proyectos es el que menos
porcentaje alcanzó respecto a las otras acciones, sin embargo, sigue siendo un porcentaje
significativo.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
371
Llama la atención que no se conozca o no se difunda que personal de la organización se
está formando y en qué. En ese sentido, falta incrementar la información respecto a la
formación que vienen recibiendo el personal de la DG, asimismo, es necesario generar
estrategias para recuperar esa formación y más si se trata de una inversión de la
DGFCMS, firmando un compromiso con todo aquel funcionario o personal de la DG que
vaya a formarse comparta esa formación con el resto del personal de la dirección.
Resultados derivados de la formación
Comprende el periodo noviembre 2008 a marzo 2010. Los principales resultados obtenidos
en este periodo son los siguientes:
a)
Elaboración de los proyectos estatales 2009 y 2010
b) Consolidación del sistema de información del Programa de Formación Continua
(SIRAFC)
c) 111 funcionarios formados en el manejo de técnicas del Modelo de Marco Lógico,
Planeación Estratégica, Elaboración de Indicadores, Fichas Técnicas y Evaluación
de Desempeño.
d) Elaboración del Plan Anual 2010 del PFCMS.
e) Fortalecimiento del Sistema de Formación Continua
f) Culminación de las tres etapas de formación en temas de evaluación y planeación.
Algunos aspectos evaluados del taller
Como todo proceso de formación en temas de planeación, evaluación, se recomendó a los
funcionarios de la DGFCMS que evaluaran cada etapa. A continuación se presenta los
resultados de dicha evaluación sobre algunos aspectos que se desarrollaron en las tres
jornadas de formación en estos temas.
La intención era conocer la satisfacción que sentía el participante sobre el taller de manera
general. Se encontró que el 79% manifestó que sus expectativas con el taller se
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
372
cumplieron. Por sexo, las mujeres registran el mayor porcentaje. de estar sSe realizó al
final de la tercera etapa, los aspectos a evaluar era la satisfacción
Cuadro 10: El taller cumplió sus expectativas
Cumplio con
sus
expectativas
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
77.5
80.6
78.9
No
22.5
19.4
21.1
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
Otro tema desarrollado en los talleres es la construcción del PREFC. Para ello, se contaba
además con documentos, guías de trabajo elaborado por la DGFCMS. Retomando
elementos de la planeación estratégica, se les trazó elementos vinculantes entre cada fase
de construcción de un proyecto. Asimismo, se trabajó la vinculación que debe tener los
proyectos con la MI del PREFC. A este nivel, se ha logrado la mayor satisfacción con el
taller, tal como se puede apreciar en el cuadro siguiente. Asimismo, son las mujeres las
que registran el mayor porcentaje de satisfacción respecto de los hombres.
Cuadro 11: El taller cumplió sus expectativas respecto a la elaboración del PREFC
Satisfaccion
con el PREFC
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
91.4
96.2
93.4
No
8.6
3.8
6.6
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
Unos de los temas que más se ha enfatizado en las jornadas de formación fue la
construcción de indicadores para cada uno de los proyectos de formación continua y bajo
el enfoque del Modelo de Marco Lógico. Este énfasis no fue gratuito, toda vez que en la
evaluación de desempeño, se ha centrado en analizar si se consigue o no las metas
planteadas en los distintos proyectos que implementan las entidades federativas. En ese
sentido, se tienen que construir diversos indicadores de procesos, de productos y de
resultados, pasando por indicadores de gestión y en las dimensiones de eficacia,
eficiencia, calidad y economía.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
373
Dado el amplio espectro que se tiene que revisar, tanto los conceptos como las técnicas
para elaborar indicadores, era necesario conocer como ha sentido los participantes la
formación sobre este tema. Para ello dividimos en dos formas de pensar los indicadores,
los que corresponden al PREFC, que son muchos más detallados y los que corresponden a
la MI que tiene una finalidad de síntesis.
Lo que podemos observar es que existe una mayor satisfacción con los indicadores
detallados a nivel de los proyectos en el PREFC, el 85% de los participantes manifestó su
satisfacción.
Cuadro 12: El taller cumplió sus expectativas en la elaboración de los indicadores del PREFC
Satisfaccion con los
indicadores del PREFC
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
82.9
88.5
85.2
No
17.1
11.5
14.8
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
En cuanto a la elaboración de indicadores en la MI del PREFC, no se registró los altos
niveles de cumplimiento de expectativas como en los rubros anteriores. Además, es en
este rubro, donde el mayor porcentaje lo registran los hombres. Una posible explicación a
esta percepción es lo abstracto que resulta plantear los indicadores a nivel de propósito y
fin, siguiendo la matriz de indicadores del modelo de marco lógico. Diferenciar entre
productos y resultados, así como impacto, sigue constituyendo un tema complejo y cuya
asimilación tardará un tiempo. En todo caso, constituye un desafió para el grupo que
coordino y que considero debemos tratar de solucionar.
Cuadro 13: El taller cumplió sus expectativas en la elaboración de los indicadores de la MI
Sexo
Satisfaccion con los
indicadores de la MI
Hombre Mujer Total
Si
80.0
76.9
78.7
No
20.0
23.1
21.3
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
374
Dentro de los elementos de planeación estratégica que se desarrollaron en el taller, se
evaluó la satisfacción sobre el tema de planteamientos de una meta. El desarrollo de
esquemas sobre características que debe tener el planteamiento de una meta, así como
los ejemplos planteados y los ejercicios desarrollados, considero que han hecho posible la
asimilación y aplicación de este concepto. Por ello, se registra esta alta satisfacción que
muestran los participantes del taller.
Cuadro 14: El taller cumplió sus expectativas en la elaboración de las metas de sus proyectos
Satisfacción con
determinación de metas
Sexo
Hombre Mujer Total
Si
82.9
84.6
83.6
No
17.1
15.4
16.4
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
Finalmente, otro tema que se desarrolló en los talleres empleando técnicas como el FODA
o árbol de problemas fue la construcción del diagnóstico. En este apartado, no se ha
logrado una buena aceptación, sólo el 24% de los participantes dijeron que se cumplió sus
expectativas. Es necesario señalar que al respecto, dado los tiempos del taller, tanto el
desarrollo del FODA como la elaboración de árboles de problema se realizaron en pocas
horas, lo que limitó realizar ejercicios a mayor profundidad, lo que podría estar explicando
estos resultados.
Cuadro 15: El taller cumplió sus expectativas en la elaboración de los indicadores del diagnóstico
Sexo
Satisfaccion con la
elaboración del diagnóstico Hombre Mujer Total
Si
21.9
25.9
23.7
No
78.1
74.1
76.3
Total
100.0
100.0 100.0
Fuente: Encuesta a participantes de la tercera etapa, marzo 2010
A manera de conclusión
Esta experiencia en temas de formación de evaluación de funcionarios estatales y
federales del PFCMS (SPFCMS) ha sido innovadora, desde el momento que fue un proceso
continuo a lo largo de poco más de un año (situación que no es distintiva en la
administración pública mexicana y latinoamericana, donde los procesos formativos son
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
375
truncos y mucho menos, tienen continuidad) e involucró la participación de dos
instituciones.
Otro elemento distintivo, es que las autoridades de la DGFCMS permitieron que se
retomaran los resultados de evaluaciones externas para incorporarlas a las etapas
subsiguientes de la formación. También es necesario manifestar, que dicho cambio
obedece a la política de seguimiento que realiza el CONEVAL a las recomendaciones de las
evaluaciones externas de los programas bajo reglas de operación, como es el caso del
PFCMS.
Se ha logrado avances en la construcción de proyectos de formación continua en los
estados, utilizando metodologías, técnicas y mecanismos de planeación estratégica y de
marco lógico. Sin embargo y tal como lo muestran las evaluaciones de los talleres, quedan
temas que aún cuesta asimilar y poner en práctica por parte de los beneficiarios de la
formación. En ese sentido, se tiene que buscar formas de cómo preparar diagnósticos que
sirvan como elementos de justificación para elaborar proyectos de intervención.
La experiencia en estos temas, me lleva a señalar que la debida apropiación de estas
metodologías podrá lograrse, siempre y cuando, se usen de manera continua y
sistemática, son procesos que requiere de tiempo para su correcto dominio.
Quedan desafíos que corresponden a las autoridades de la DGFCMS, entre ellos
mencionaré, el que busquen opciones, negociaciones que permitan la disminución de la
rotación de funcionarios estatales en el PFC.
Constituye un gran desafío pasar de ser un programa a un sistema de FC, porque va a
implicar nuevos procesos, posibles nuevos servicios o productos que tendrán que obtener,
así como nuevas funciones que tendrán que cumplir.
Va a ampliarse la coordinación, se involucrarán nuevos actores, por lo que se demandará
también un cambio en la estructura organizacional. Se aprecia que se estimula, fomenta la
formación del personal, lo que va a consolidar a la organización, al trabajo en el área o
dirección, sin embargo, no se rescata esa formación para diseminarla al resto del personal,
lo que en un sentido de apropiación social es una pérdida.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
376
Volver formal las prácticas informales de trabajo colegiado entre todas las direcciones y
áreas de la DGFCMS. El ejercicio de construcción del Plan Anual 2010, debe ser una
práctica que debe repetirse en otros trabajos.
Se debe crear una base de datos acerca de la experiencia laboral, tipos de formación,
expertise que tiene cada persona que trabaja en la DGFCMS, de manera tal, que apoye en
determinadas actividades, así no corresponda a su dirección o área de trabajo cotidiano.
Se debe generar estrategias de recuperación de la formación que viene recibiendo o ha
recibido el personal de la DG, siempre y cuando, haya sido financiado por la propia
institución.
Se esta generando estrategias y forma parte de una dimensión, al recuperación de
prácticas exitosas en formación continua, sin embargo, esa sistematización de
experiencias debe ser un proceso de reconstrucción y reflexión analítica, mediante el cual
interpreten lo sucedido para comprenderlo. Debemos considerarlo como una forma de
generar conocimiento para mejorar con él la propia práctica. La sistematización de
experiencias debe construirse pensando en extraer aprendizajes. Para llegar a generar
conocimiento nuevo, la sistematización debe incorporar el análisis crítico de la experiencia
a través de la presentación de opiniones, juicios o cuestionamientos a lo hecho y lo vivido.
Esta es la base del aprendizaje organizacional. Como elemento de oportunidad, puedo
señalar que existe un acuerdo entre sindicato y autoridad educativa, para seguir
incrementando el apoyo financiero a este programa.
Como amenaza latente y que ya se vio reflejado, la crisis financiera que provocó la
disminución del presupuesto al PFCMS para el año 2010.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
377
Bibliografía
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS-SEP),
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Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
378
25.
CONSIDERACIONES CURRICULARES DEL POSGRADO EN
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS EN DESARROLLO
Martha Picado
Nidia Moreno
Mayela Cubillo
Alicia Vargas
Presentación
Este documento plantea la reforma curricular de la Maestría de Evaluación de Programas y
Proyectos de Desarrollo de la Universidad de Costa Rica. La misma se efectúa en el marco
de cooperación con la Maestría de Evaluación y el Centro de Evaluación (CEval) de la
Universidad de Sarre, ubicada en Särbrucken, Alemania.
El documento contiene: los antecedentes con un acercamiento a la génesis y desarrollo de
la Maestría; las condiciones socio-históricas en las que surge el posgrado; las
características del posgrado: generalidades del programa, los componentes de la
formación académica y el apoyo internacional; la justificación de la reforma curricular; las
condiciones socio-históricas en las que surge la presente reforma: breve análisis del
contexto económico, social, ambiental, resultados de las evaluaciones que orientan la
presente reforma; los desafíos para la creación de una oferta académica adecuada en el
campo de la evaluación; el detalle de las modificaciones: actualización de objetivos,
incorporación de la misión, visión, valores y ejes en el plan de estudios, cambio de
modalidad de los ciclos lectivos, traslado de los cursos de un ciclo a otro; sustitución de
los cursos vigentes por cursos nuevos; ajustes y modificaciones totales a los nombres de
los cursos, modificaciones en los créditos y horas de los cursos
Aspectos metodológicos
La reforma se gesta durante la ejecución de los Talleres de Cooperación entre las
Universidades de Sarre y la Universidad de Costa Rica, que se han realizado del 2007 al
2009. Las discusiones y deliberación permitieron gestar los cambios propuestos. La
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
379
Comisión de Maestría es el órgano responsable de realizar las modificaciones y Documento
presentar esta propuesta a los pares de la Universidad de Sarre, cada integrante de la
Comisión ha brindado sus aportes de manera individual, vía electrónica y además se han
realizado cinco jornadas de discusión al interior de esta Comisión. Los productos de estas
jornadas de análisis y reflexión han sido organizados y plasmados en este documento por
la Directora de este posgrado.
Antecedentes
La Maestría en Evaluación de Programas y Proyectos Sociales de la Universidad de Costa
Rica (UCR) fue aprobada por el CONARE, en la sesión Nº 26-93, artículo 1, celebrada el 26
de noviembre de 1993. Inicia sus labores el año 1995 con el soporte de la Escuela de
Trabajo Social. En el año 1998, la Comisión del Programa toma el acuerdo de modificar el
nombre del programa por ―Maestría de Evaluación de Programas y Proyectos de
Desarrollo‖, ante la necesidad de ampliar la proyección de la maestría. Esta propuesta fue
avalada por el OPES-CONARE el 23 de julio de 1998.(OPES, 2003)
Los objetivos de la maestría, propuestos en la solicitud de aprobación de la misma son:
1.
―Reforzar la capacitación técnica, en el ámbito de la evaluación con una
perspectiva interdisciplinaria, de funcionarios públicos y del sector privado que
participan en programas y proyectos sociales o que los tienen bajo su
responsabilidad.
2. Ofrecer a profesionales de variado origen disciplinario una preparación avanzada,
teórico –aplicada en la evaluación de programas y proyectos de carácter social, de
manera que alcancen una formación sólida que los capacite para enfrentar con
excelencia, creatividad e innovación, los retos asociados con la evaluación hoy
requerida en el sector público y en muchas organizaciones privadas en Costa Rica
y de la Región Centroamericana‖(MEPPD: 1993)

Condiciones socio-históricas en que surge el posgrado
La década de los años 90 da inicio con un prisma de incertidumbres construidas a lo largo
de una década por muchos llamada como la ―década perdida‖ Para Costa Rica la década
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
380
de los año 80 fue un escenario de aplicación de las Políticas Neoliberales impuestas por el
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, en los países se acentuaron las
restricciones presupuestarias, propias de un achicamiento del Estado, la focalización de las
políticas sociales y da inicio la privatización de distintos servicios públicos.
―En la década de los años ochenta, se presentaron síntomas de una crisis social como
efecto de la crisis económica, a tal grado que, a esa década, se le denominó la ―década
perdida‖. La crisis económica provocó una contracción en los ingresos de las principales
instituciones de bienestar y asistencia social con el consecuente aumento de las demandas
sociales‖. (Picado: 200)
A esto se suma, según Gutiérrez, el desmantelamiento del apoyo institucional a los
sectores productivos tradicionales, la creciente desigualdad social y reducción de los
ingresos, autónomos y sociales, la carga tributaria es insuficiente, el financiamiento de la
deuda pública reduce la inversión pública, la calidad y la cobertura de los servicios del
Estado crea incertidumbre acerca de su solvencia y afecta las tasas de interés y la
inflación. Una reforma del Estado parcial y desbalanceada. (Gutiérrez Saxe: 2003)
Según Picado, Marta (2008), los Programas de Ajuste Estructural (PAE), principal
instrumento político de la tendencia neoliberal que busca la reestructuración de la
economía costarricense en pos de su apertura a los mercados internacionales, obliga a la
redefinición de la función del Estado. A este se le da una misión de "vigilante" y
"facilitador". Es por ello que en Costa Rica se produce la "reestructuración" y la
"racionalización" del aparato estatal, lo que ha llevado a su "desmantelamiento" paulatino.
Los PAE I y II promueven cambios en la política social, relacionados con las regulaciones
estatales vinculadas al ámbito administrativo y a los sistemas de atención; por otro lado,
prevén la eliminación de los subsidios a sectores productivos específicos. Las implicaciones
en las políticas sociales llevan a efectos concretos relacionados con el deterioro en la
calidad y en la cantidad de los servicios, pues responden a una contención del gasto en
inversión social, mientras que el país experimenta un incremento en la magnitud
cualitativa y cuantitativa de las demandas y las necesidades sociales.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
381
Los gobiernos comienzan a trasladar actividades del sector público al sector privado, se
racionalizan los gastos de las instituciones públicas, lo cual influye en la reducción de
servicios públicos, a su pérdida de calidad y a la desatención de las necesidades sociales
dela población costarricense. (Picado, Marta: 2008)
Estos cambios obedecen:

al incremento acelerado del sector informal y aumento de la pobreza extrema.

a la búsqueda de una respuesta a la deficiente gestión de las instituciones
estatales y al desmedido crecimiento del aparato estatal.

a la necesidad de compensar los efectos negativos de los PAE en las condiciones
de vida de ciertos sectores sociales, entre ellos, los campesinos.

a la idea de mantener y ampliar, dentro de los límites permitidos por los PAE, el
aparato de bienestar social ante las nuevas demandas sociales referentes a la
mujer, el niño, la niña, adolescentes y las personas adultas mayores: aspectos que
no estaban incorporados de manera explícita en las políticas sociales de las
décadas anteriores a la de los años ochenta.

a la respuesta a las exigencias de la reconversión económica y la reinserción en el
mercado mundial. (Picado, Marta: 2008)
Esta situación se traduce en un evidente incremento del deterioro de las condiciones de
vida de la población costarricense.
El deterioro y estancamiento de los años 80 justifica la caída de los índices sociales en el
primer quinquenio de la década de los años 90, por ejemplo: en salud el perfil
epidemiológico se vuelve complejo, pues retornan enfermedades que ya habían sido
erradicadas como el cólera, el dengue, la malaria. Esta incapacidad estatal es evidente en
materia de salud, la cual se enfoca hacia una visión eminentemente curativa, en una
educación pública que ha presentado una sostenida pérdida de calidad en sus programas
y, sin duda alguna, en el debilitamiento de la seguridad social.
La crisis en el ámbito social se ve agudizada por la inadecuada gestión de los servicios
sociales expresada en:
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
382

la excesiva politización: uso perverso de la inversión social, transformación de las
instituciones en simples fuentes de empleo, prácticas clientelistas, acumulación
privada de políticos-empresarios, privilegios en las demandas de los corporativos
más fuertes.

los procedimientos y formas de prestación de servicios anacrónicos, que perdieron
de vista el propósito fundamental de la política social.

las estrategias y las concepciones irracionales que elevaron los costos en la
prestación de los servicios sociales. . (Picado, Marta: 2008)
Ante estas situaciones, según Picado, el Estado perdió la capacidad para racionalizar la
acción social, lo que se hace evidente con el incremento de los conflictos sociales, así
como en el cuestionamiento de su rol interventor como factor de organización de la
sociedad y la economía, en la que se le exigía mayor eficiencia en el uso de los recursos
(racionalidad instrumental).
A partir de 1982 se presenta un proceso de racionalización de la inversión social, con lo
que se da inicio a una revisión de las políticas sociales, en busca de su eficiencia. No
obstante, la política social se mantuvo, no se dio un desmantelamiento total ni una
reestructuración profunda.
El principal instrumento de esta política social selectiva es el Programa de Compensación
Social, con asistencia económica multilateral (europea y estadounidense), cuyo fin
primordial es controlar el aumento de la pobreza, así como reducir o prever las presiones
sociales.
―... de lado de las políticas sociales ha existido un relativo estancamiento del gasto y la
inversión pública y se ha desacelerado el incremento de la capacidad de compra de los
asalariados. Para los sectores sociales que quedan al margen de los beneficios de una
rentable inversión o un salario estable, existen políticas de subsidio y compensación
social... Se busca una gobernabilidad sistémica, cuyo propósito terminal es la continuidad
del régimen político, atendiendo prioritariamente las necesidades de los actores sociales
con capacidad de desestabilización política y económica‖ (Franco y Sojo, 1992: 19).
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
383
El Programa de Compensación Social se presenta en tres ámbitos fundamentales:
creación del bono familiar de vivienda, el bono alimentario y la generación de empleo para
sectores de bajo rendimiento por medio de microempresas.
Estas políticas de compensación se diseñaron con el propósito de focalizar la atención
hacia los "más pobres", quienes se identifican como los más vulnerables a los ajustes.
(Güendel y Rivera, 1992).
El carácter de "compensación" de estos servicios muestra una visión filantrópica,
asistencialista. Sumado a ello, en la prestación de estos se perciben dificultades en su
planificación, así como limitaciones financieras y deficiencias en la selección de "focos de
atención", pues no median, por lo general, criterios técnico-profesionales sino
políticopartidarios.
Esta crisis de la gestión pública tiene su origen en la profundización de las relaciones
clientelares y en la reorientación de las políticas económicas hacia las corporaciones
384
(Franco y Sojo, 1992:10).
En otro orden, la aplicación ortodoxa de los principios fundamentales de la globalización
neoliberal, que supuso equivocadamente que por ―derrame‖ los efectos de un crecimiento
económico se iban a revertir en un desarrollo social, da un giro hacia la búsqueda de una
asistencia social focalizada y paliativa.
―Se trasciende el "modo ortodoxo", fundamentalista de la globalización neoliberal, que
busca la flexibilización del mercado laboral, la reducción del tamaño del Estado, el
equilibrio macroeconómico y la competitividad microeconómica y se llega al segundo
"modo" de intervención neoliberal, cual es la asistencia focalizada, y el paliamiento de la
conflictividad social‖. (Gallardo, 1996:).
Los alcances del tercer Programa de Ajuste Estructural (PAE III), indican mantener la
focalización de la asistencia social en materia de vivienda y asistencia alimentaria, con una
tendencia hacia la universalización de servicios en términos de salud y educación. El PAE
III precisa la orientación del gasto en la inversión social al 30% de la población más pobre
del país y, en general, la reducción del gasto social vía la reestructuración de las
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
instituciones públicas: salud, vivienda, educación, electrificación. Para ello, se propone la
privatización de servicios, la reducción del empleo público y la focalización de programas
hacia la población de menores recursos económicos. (Picado, Marta: 2008) A pesar de
esta focalización, en las políticas establecidas se muestra la intención de mantener un
carácter universal en salud, educación y desarrollo humano mediante una supuesta
inversión económica en estos campos, la cual contempla programas de autoayuda y
participación de organismos no gubernamentales (ONG); situación que se ve favorecida
por las nuevas imposiciones de los organismos financieros internacionales, quienes
condicionan sus empréstitos al desarrollo de programas de compensación social (Rivera y
Güendel, 1992).
La reestructuración68 de las instituciones públicas supone la creación de un aparato
administrativo y técnico más "eficiente", sobre todo en los ámbitos de salud y educación
pública.
No es casual que se busque la universalización de ciertos servicios y la participación
ciudadana. Estas son manifestaciones propias de otros dos ―modos‖ de intervención,
requeridas por las tendencias de globalización neoliberal en América Latina. (Picado,
Marta: 2008)
―El "modo" señala la entrega que se le hace a los estados, de más autonomía y de
capacidad de negociación, hay una orientación hacia una mayor "inversión en recursos
humanos", para alcanzar una "mayor competitividad" de las naciones o de conjuntos de
países‖ (Gallardo, 1996).
Ante esto, la razón de por qué una mayor inversión o al menos pretender mantener la
existente en educación, salud y desarrollo humano.
68
La reestructuración consistió en el impulso de una reforma administrativa: reestructuración de las instituciones de
Costarricense de Seguro S
del sistema de políticas sociales: la reconceptuación de los contenidos y las estrategias de las políticas sociales, la cual
consistió en la incorporación de la comunidad o beneficiarios(as) en la ejecución de las políticas sociales, la elaboración de
un perfil preventivo en los programas de salud de la CCSS y del Ministerio de Salud. Adecuación a las necesidades de la
reorganización económica mediante los programas ad hoc de compensación social, la promoción del empleo por medio de
microempresas, la organización y la reorientación de algunos programas, así, como, también, la focalización de la política
social. El deterioro social provocado por los ajustes estructurales y los escasos recursos han orientado las políticas sociales
hacia los sectores más pobres.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
385
―Un cuarto "modo" se refiere a la democratización de la reforma estatal, para buscar
contrarrestar las profundas corrupciones políticas y cotidianas, generadas y potenciadas
por el modelo neoliberal‖ (Gallardo, 1996).
La democratización de la reforma estatal se apoya en una mayor integración de la
sociedad civil desde sus estructuras organizativas.
―Reorganizar las formas de prestación de servicios públicos, en especial la educación,
salud, vivienda y saneamiento básico, tanto en áreas urbanas como rurales, articulando
nuevas formas de gestión entre el Estado y la Sociedad Civil, y apoyando a las
organizaciones de esta última para que desempeñen un papel creciente en esta materia‖
(BID y PNUD, en Villalobos, s.f. Pág. 8).
En simultánea a este desmejoramiento de las condiciones económicas y sociales de la
población costarricense es evidente un proceso de ampliación y profundización de los
derechos ciudadanos, más controles sociales y derechos, pero poca capacidad de
ejecutarlos, entre el año 1994 y el 2002 se amplió el desarrollo de la tutela y la exigibilidad
jurídica de los derechos humanos. El 76% de las leyes crea obligaciones para el Estado
pero sólo el 16% de ellas establece nuevas fuentes de financiamiento (Gutiérrez, Saxe:
2003)
Las condiciones socio-históricas en Costa Rica plantean el crecimiento de la pobreza, la
exclusión social, y el mantenimiento de distintas formas de discriminación social. Ante este
panorama las instituciones públicas y privadas desarrollan políticas, programas y proyectos
La evaluación está llamada a responder de qué manera se diseña, ejecuta y evalúa el
impacto de estas políticas, específicamente, se detendrá en valorar cómo los programas y
proyectos contribuyen a la solución de los problemas sociales. La evaluación como un
campo inter-disciplinar reciente, está llamada a brindar sus aportes en aspectos como:
valoración de las estructuras internas de los programas, sus funciones y formas de operar,
estrategias organizacionales, la influencia del contexto en los programas y proyectos, sus
resultados y los efectos de éstos, las percepciones acerca de los programas, entre otros
aspectos. En Centro América y Costa Rica no existía ninguna otra entidad pública que
forme profesionales altamente capacitados para hacer frente a estas demandas.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
386
Características del posgrado
Este posgrado de CARACTER INTERDISCIPLINARIO, tiene como propósito formar
especialistas en un campo clave del desarrollo en América Latina: la evaluación de los
programas y proyectos de naturaleza económica, social y ambiental. Busca además,
fortalecer la capacidad técnica de profesionales que tienen a su cargo la elaboración,
administración y ejecución de programas y proyectos en los ámbitos público y privado, en
Costa Rica y con proyección a nivel de Latinoamérica.
El programa está dirigido a profesionales de diversas disciplinas como: Ciencias Sociales,
Economía, Biología, Estadística, Ingeniería y campos afines a la evaluación, que se
desempeñen en distintos campos a nivel público y privado en áreas como economía,
salud, microempresa, vivienda, y desarrollo ecológico y ambiental. a formación académica
del programa, de carácter teórico-aplicado, brinda a las y los estudiantes los
conocimientos y destrezas requeridas para la evaluación de programas y proyectos.
El programa se propone ofrecer una formación sólida que permita a las y los profesionales
atender con excelencia, creatividad, calidad e innovación las exigencias que demanda la
evaluación en el contexto socioeconómico y ambiental actual, tanto en el sector público
como privado. Además, se plantea brindar servicios de extensión docente como
conferencias, congresos, seminarios y talleres para el robustecimiento de los debates
teórico-metodológicos y ético-políticos, así como, el intercambio y difusión de
procedimientos metodológicos de evaluación para reforzar el desempeño profesional.
También se brinda asesoría en servicios de evaluación de programas y proyectos con el
objetivo de atender las necesidades de entidades públicas y privadas en este campo a
nivel nacional y centroamericano.
La demanda institucional ha ido en aumento y las solicitudes de evaluadores y
evaluadoras ha crecido de manera notoria, tal es el caso de instituciones como: Instituto
Mixto de Ayuda Social, Ministerio de Salud, Patronato Nacional de la Infancia, Contraloría
General de la República, Ministerio de Educación Pública, Ministerio de Ambiente y
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
387
Energía, entre otras. Las agencias de cooperación internacional, cada vez más demandan
profesionales formados en el campo de la evaluación, tal es el caso de OIT-ILPEC,
UNICEF, UICN, OPS y OMS, entre otras.

Componentes de la formación académica
Las y los graduados de este programa serán capaces de efectuar evaluaciones de
programas y proyectos de diferente naturaleza en el campo social, económico y ambiental.
Se destaca a continuación los principales componentes de la formación académica:

Comprensión del contexto económico y social, el papel del Estado y la
administración pública en Costa Rica y la región centroamericana.

Comprensión ontológica, epistemológica y metodológica de la teoría y los distintos
enfoques de evaluación y de las condiciones que justifican su uso en distintas
situaciones.

Conocimiento y aplicación de procedimientos y técnicas cuantitativas y cualitativas,
costo-efectividad, costo-beneficio, diagnósticos organizacionales, evaluación del
impacto ambiental y social, así como, la meta-evaluación.

Conocimiento y manejo individual de los más recientes programas computacionales
para evaluación. Programación financiera de proyectos y análisis estadístico.
Diseño de estrategias de información para sistemas de evaluación.

Conocimiento y aplicación de relaciones entre niveles técnicos y políticos para
orientar el diseño de la evaluación y facilitar la decisión política y la participación
social.

Conocimiento y aplicación de distintas modalidades de consultoría, incluyendo la
negociación y los términos de contrato.

Aplicación de técnicas de participación y transferencia de capacidades para afianzar
la viabilidad y efectos multiplicadores de los resultados de la evaluación.

Apoyo internacional
La Universidad de Costa Rica, por medio de las Escuelas de Administración Pública y
Trabajo Social recoge estas necesidades profesionales y en 1995 se crea la Maestría de
Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
388
En la Universidad de Costa Rica, la Escuela de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias
Sociales y la Escuela de Administración Pública, de la Facultad de Ciencias Económicas
constituyen sus unidades base.
Durante su desarrollo de 1995 al 2009, este posgrado ha tenido la virtud de contar con
apoyos internacionales, se tiene que durante su gestación y hasta 1997, en que concluyen
sus estudios la primera promoción, hubo un fuerte acompañamiento financiero y
académico de Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional y la Universidad de Québec
en Hull, Canadá. A partir del 2007 se gestan nuevas relaciones de cooperación académica
con la Agencia Alemana de Cooperación (GTZ), el DADD y con la Maestría de Evaluación y
el Centro de Evaluación (CEval), de la Universidad de Sarre, Alemania.
En el ámbito internacional la Maestría contó con el apoyo de la y la Asociación
Centroamericana de Evaluación y la Red Latinoamericana de Evaluación (ReLAC),
organizaciones que le han servido de realimentación e inspiración en el desarrollo de
debates y actividades de formación y capacitación conjuntas.
Justificación de la Reforma curricular
Esta Reforma Curricular que se plantea para el 2010 se gesta y desarrolla en el marco de
cooperación con la cooperación Alemana, específicamente, con el soporte académico de la
Universidad de Sarre. El propósito de la misma es responder a las demandas del contexto
costarricense y recuperar las observaciones realizadas por estudiantes, graduados/as y
profesores de este posgrado, a lo largo de sus 14 años de existencia.
Además, busca el fortalecimiento de la docencia, la investigación y la acción social,
mediante un currículo integrado, que articule estas tres funciones sustantivas de la
Universidad de Costa Rica.
Las condiciones socio-económicas en Costa Rica, han generado el impulso de programas y
proyectos de desarrollo, de gestión ante la inminente exposición a desastres, de asistencia
hacia poblaciones excluidas y discriminadas por razones socioeconómicas, migratorias, de
etnia, de edad y de género. La cooperación internacional ha dirigido en mayor medida los
esfuerzos hacia esos pueblos y siempre están gestando o impulsando acciones
evaluativas.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
389
Los entes financieros, las agencias internacionales para el desarrollo, las instituciones
públicas y privadas recurren a evaluadores y evaluadoras internacionales, altamente
capacitados, probablemente, pero, de contextos socio-históricos distintos, además, sus
contrataciones requieren de altas inversiones económicas, esto ha hecho, que vean de
manera muy positiva la formación de estos profesionales en el contexto centroamericano y
latinoamericano, Sumado a esto, en la última década han proliferado los procesos de
auto-evaluación y acreditación de programas e instituciones públicas, por lo que en los
ámbitos nacionales han crecido las demandas en el campo.
El Programa de Maestría en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo, plantea
esta reforma curricular como una iniciativa de la Universidad de Costa Rica, dirigida a
contribuir mediante la evaluación a fortalecer y mejorar el impacto de las políticas
económicas, sociales y ambientales del país, en busca como señala Rivera (2008) de la
construcción de una política pública deliberativa y del fortalecimiento de una democracia
igualmente deliberativa y dialógica.
Como se observó en los apartados anteriores, los resultados de las evaluaciones de las
cuales ha sido objeto esta maestría permiten evidenciar la necesidad de realizar esta
reforma curricular, en aras de hacer de su plan de estudios un escenario de flexibilidad,
densidad teórico-metodológica, fortaleza técnico-operativa y congruencia ético-política con
los propósitos de transformación de las inequidades, injusticias y exclusiones sociales que
deben caracterizar a una universidad pública.
La reforma curricular busca otro propósito, no menos importante que los anteriores, la
misma, pretende dar cuenta de un currículo que le permita a la maestría Acreditarse y
certificarse a nivel internacional. Cumpliendo con las normas y estándares exigidos por las
Asociaciones Internacionales de Evaluación y por los entes acreditadores de la educación
superior nacionales e internacionales.
Condiciones socio-históricas en que surge la presente reforma curricular
En este apartado se presenta un breve análisis de las condiciones económicas, sociales y
ambientales de Costa Rica y Centro América que dan el marco contextual en el que se
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
390
gesta la presente reforma curricular, así como, las principales recomendaciones que
emanan de las cuatro evaluaciones a las cuales ha sido sometida esta Maestría.

Breve análisis del contexto: económico, social, y ambiental
Como señala Picado (2008) lamentablemente, en la última década no fue posible
contrarrestar en Costa Rica la corrupción a tal grado que, en el 2003, el país evidencia el
punto crucial de una profunda crisis política, agudizada por las múltiples evidencias de
corrupción que afectan a las principales instituciones estatales, prestadoras de servicios
sociales y que mantuvieron a dos ex-presidentes en la cárcel y a un tercero altamente
cuestionado y que aún no regresa del extranjero para rendir cuentas.
En este escenario en que se coloca el país se ve aún más afectado por la crisis financiera
mundial, sobre todo de los países más desarrollados económicamente.
La crisis financiera que da inicio en el 2008, como una de las peores, después de la
recesión de los años 30, muestra que el crédito y la actividad productiva de los países se
está contrayendo de manera acelerada y el sistema financiero sigue descapitalizado, a lo
que se suma la caída del volumen del comercio internacional y el deterioro de los términos
de intercambio de los productos básicos. (Ocampo, J. 2008)
A criterio de la CEPAL (2008) las repercusiones más importantes y generalizadas de la
crisis se apreciarán en el ámbito comercial. Todos los países pero especialmente México,
Centroamérica y el Caribe están siendo afectados con la contracción del volumen real del
comercio embates de la crisis financiera sin duda, llama a los distintos gobiernos a
resguardar y profundizar las políticas de protección a los sectores más vulnerables de la
población, pues, la crisis financiera afecta a las economías, pero sobre todo a las
personas, en apariencia la recesión está cediendo, pero la crisis social y del mercado de
trabajo continúa.
De acuerdo con la Encuesta de Hogares del INEC, julio 2009, el porcentaje de hogares
pobres pasa de 17.7% en el 2008 al 18.5% en el 2009. El desempleo aumentó, para esos
mismos años, del 4.9% al 7.8%. si bien, el desempleo aumenta en todas las regiones las
regiones más afectadas son las regiones Chorotega y Huetar Atlántica, en la primera el
desempleo se duplicó. El mayor crecimiento se dio en la pobreza extrema.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
391
El periódico La Nación señala:
―Los resultados demuestran que la desigualdad registró su mayor nivel desde 1987. El
ingreso del 20% de los hogares con mayores recursos superó en 10 veces el del 20% de
los que menos tienen. El año pasado fue de nueve meses.‖ (La Nación: 30-10-2009; 18A)
Además, según la Encuesta, se tiene que el mercado laboral femenino sufrió un retroceso
en el 2009, la tasa de ocupación que había subido desde el 2005 al 2008, bajó en este
año, el desempleo femenino pasó del 6.2 % en el 2008 al 9.9% en el 2009. Los y las
jóvenes de 18 a 24 años han sido los más afectados. La tasa de desempleo pasó del 10%
en el 2008 al 16.7% en el 2009. Por otro lado, es importante señalar que el porcentaje de
adolescentes que trabajan bajó de un 8.7% (2008) a un 6.9% en el 2009 y muestra una
tendencia a la baja desde el 2006. (La Nación: 30-10-2009; 18A)
―Los cambios observados en empleo, ingresos y pobreza resultan extraordinarios por su
magnitud y porque son consecuencia de fenómenos igualmente extraordinarios como la
caída en la producción y la baja notable en la inflación‖ (Céspedes en La Nación: 30-102009; 18A).
Según datos del XV Informe Estado de La Nación 600.000 costarricenses reciben menos
del salario mínimo. Los sectores obreros agrícolas son los que menos han visto crecer sus
ingresos. Los grpos de trabajadores han visto sus ingresos prácticamente estancados
durante casi 20 años. Los ingresos de los más ricos se han duplicado, los de los
trabajadores se mantienen iguales (Semanario Universidad: 4-11-2009, 6)
El gran desafío de la seguridad social es continuar haciendo frente a las secuelas de la
crisis. Se requiere la protección de los sectores sociales más pobres, el estímulo del
empleo, así como el estímulo de la demanda y la producción de bienes y servicios.
"Postergar o restringir la inversión social tiene tremendas consecuencias sobre la situación
de pobreza de muchos ciudadanos", advirtió la presidenta chilena (Bachelet, Michellelet:
2009)
Dirigentes sociales de México, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Argentina, Bolivia y
Chile, pertenecientes a la Alianza Social Continental, reunidos en Quito el 15 de noviembre
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
392
de 2008 -al mismo tiempo que lo hacían los líderes del G20 en Washington discutieron las
implicaciones de la actual crisis financiera global y las acciones que deberán emprender los
pueblos del Continente. Al respecto concluyeron:
―La crisis que vive la economía mundial es consecuencia de los modos de producción y
expansión del sistema capitalista. Es, además, de carácter estructural y no sólo financiera
como se ha pretendido mostrar. Engloba a su vez otras crisis, como la energética, la
alimentaria y la climática. Todas ellas ponen en peligro a la humanidad, ante lo cual los
pueblos del mundo deben actuar con celeridad.
La situación financiera actual es el reflejo de un modelo económico en el que es mejor
negocio especular financieramente que producir bienes reales, hasta que las burbujas
explotan, como ocurrió también en esta ocasión. Ésta no es una más de las crisis cíclicas
del capitalismo; la de hoy es mucha más profunda, pues además de la inevitable
sobreproducción que conlleva de suyo el capitalismo, significa la explosión de un modelo
económico que ha detenido la producción en el Sur, generando desempleo y
profundizando la pobreza‖.
393
Al respecto, Habermas, señala que es una "injusticia social inmensa" que ahora "los
grupos sociales más vulnerables sean los más afectados" por la crisis. La debacle
financiera exige de manera urgente un orden mundial nuevo, la globalización debe de una
vez por todas dirigirse políticamente e instituciones como las Naciones Unidas, reformarse.
Habermas
criticó
también
la
creciente
fragmentación
de
la
sociedad.
http://www.alemaniaparati.diplo.de/Vertretung/mexikogic/es/08/Filosof_C3_ADa_20y_20R
eligi_C3_B3n/Habermas_20vs_20capitalismo__seite.html
No obstante, el mantenimiento de la política social en las condiciones señaladas acentúo el
deterioro en la calidad de los servicios, sobre todo en salud y educación.

Resultados de las evaluaciones que orientan la reforma
Durante su trayectoria este posgrado ha sido sometido a varios procesos de evaluación. Al
finalizar las acciones de señoría y acompañamiento de la Cooperación Canadiense,
específicamente, se realiza una evaluación, en 1997, en el año 2003 OPES-CONARE realiza
una evaluación, posteriormente, en el año 2005el Consejo Universitario, a raíz de las
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
recomendaciones realizadas por OPES-CONARE convoca a una comisión de tres profesores
universitarios para que realicen una evaluación del posgrado. Por último en el 2009 la
Maestría participó en un estudio que realizó OPES-CONARE denominado ―seguimiento a
graduados‖. A continuación se presenta un resumen de las principales recomendaciones
emitidas por los distintos evaluadores.
1. Evaluación fin de la cooperación Canadiense
En general a criterio de los evaluadores canadienses la Maestría ha permitido:
―La formación de recursos humanos nacionales a diferentes niveles; capacitación de
profesores en el ámbito de la evaluación de programas y proyectos sociales, junto a la
creación de un equipo interdisciplinario de profesores costarricenses en evaluación de
programas y proyectos sociales.
La creación y puesta en marcha de un programa interdisciplinario de capacitación en un
área totalmente innovadora para el país, en la región y en el continente, como lo es la
evaluación de programas y proyectos sociales‖ (Word: 1997)
A su criterio y de acuerdo con las conclusiones de las otras evaluaciones externas la
maestría se convirtió, para 1995, en el primer postgrado en América Latina de este tipo, la
demanda de ofertas de formación/ capacitación, así como de sus egresados fue en
aumento, especialmente, de parte de instituciones públicas, (tales como los ministerios de
Salud, Educación, Medioambiente y Energía, y de la Contraloría General de la República de
Costa Rica, entre otros) además, de organizaciones internacionales o supranacionales del
ámbito de la cooperación al desarrollo. Wood (1997) en su informe agrega que las y los
estudiantes están de acuerdo en que, este posgrado, los capacita en el área de la
evaluación de programas y de proyectos sociales, les ha abierto posibilidades en el campo
de la evaluación, les ha equipado para especializarse en evaluación de programas y
proyectos sociales al interior de la institución en la cual ellos trabajan. Y agrega, que los
cursos presentan un grado de coherencia aceptable. (Wood: 1997)
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
394
2. Evaluación OPES-CONARE
Logros del Programa:

El desarrollo de una cultura de evaluación y de rendición de cuentas en las
instituciones estatales.

Promover la profesionalización de programas en Costa Rica
Problemas importantes en el desarrollo de la Maestría:

Falta de práctica

Falta de organización y claridad en los aspectos curriculares (inconsistencias,
vacíos y duplicaciones entre los cursos)
Medidas para el mejoramiento:

Que haya mayor equilibrio entre la teoría y la práctica. Que se realicen más
evaluaciones y estudios de casos

Incluir cursos optativos que profundicen las diferentes temáticas

Incluir cursos de nivelación, según la disciplina de los estudiantes

Desarrollar programas de investigación evaluativo donde se involucren las y los
estudiantes.
Recomendaciones:

Establecer las condiciones del proyecto de graduación, ajustadas a lo estipulado
por el SEP y a la normativa propia de la Maestría, fijando plazos para su realización
y garantizando la asesoría de un tutor, así como el adecuado apoyo académico y el
soporte técnico requerido.

Revisar y actualizar cada uno de los cursos de manera que:
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
395
o
Se vinculen las actividades prácticas con el contenido de los cursos o Se
incluyan estrategias variadas de evaluación individual y grupal en cada
curso
o
Se desarrollen metodologías que favorezcan el diseño y aplicación de
diferentes modelos de evaluación (impacto ambiental, socioeconómica,
costo-beneficio, entre otras).
o
Facilitar y propiciar la realización de prácticas y el estudio de casos o
Consolidar la investigación práctica dentro de los cursos y en el Trabajo de
Graduación.
3. Resultados de la evaluación de los cursos que realizan las y los estudiantes. Informe del
2002.
Recomendaciones:

La evaluadora plantea un cuadro de productos por curso con el propósito de evitar
duplicaciones en los programas de los cursos.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
396
397
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
398
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
3. Evaluación Consejo Universitario 2005

Que la MEPPD ordene el Plan de estudios y ordene la oferta académica por ciclo
lectivo, según criterios de gradualidad y promoción

Que la MEPPD consolide dentro del Plan de estudios el curso Taller de Aplicación II
como requisito obligatorio en la realización de los estudiantes de su trabajo final de
graduación.

Que el SEP apoye la solicitud de la dirección del Programa para el nombramiento
de tutores que asesoren a los estudiantes en su trabajo final de graduación
4. Seguimiento a Graduados del Sistema de Estudios de Posgrado
La última evaluación de seguimiento a graduados (CONARE 2009) indica:

Las principales características sociodemográficos de las personas graduadas son las
siguientes:
o
EL 87% de las y los estudiantes de la MEPPD trabajó durante sus estudios.
o
Al momento de graduarse el 93.0% de los y las estudiantes tenían trabajo.
o
EL 23.0% de las personas encuestadas ascendieron de puesto al momento
de graduarse, un 51,2% obtuvo un aumento salarial.
o
El 81.3.0% de los y las estudiantes trabajaban para una sola empresa en el
momento de la encuesta, y un 18,8% trabajaban para varias empresas.
o
El 19.2% de las y los entrevistados trabajaban para el gobierno central,un
46.2% para una institución autónoma o semiautónoma, para la empresa
privada laboraban un 15.4%, en empresa propia o familiar un 11.5%, y un
7.7% menciona que trabaja en otro tipo de institución.
o
El 96.9% de los y las entrevistadas trabajaban de 40 horas o más a la
semana.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
399

El grado de relación que tienen las personas graduadas con su trabajo y el
programa de Posgrado es de un 3.7%, en una escala de 1 a 5.

Personas graduadas por programa según nivel de estudios mas apropiado para
desempeñar el puesto que ocupa: 79.3.0% el de su posgrado.

En una escala de 1 a 5, el grado de satisfacción que tienen los y las egresadas de
la MEPPD con su trabajo actual es de un 3.9.
Tabla 2.mayor grado académico que tenían las personas graduadas antes de ingresar al
programa de posgrado
Grado academico
Bachillerato
Maestria
Licenciatura
Doctorado
Porcentaje
12.1%
12.1%
72.7%
3.0%
Tabla 3. personas graduadas, según cantidad de carreras cursadas antes de ingresar al programa
de posgrado
Carreras
Una
Dos
Porcentaje
9.7%
3.0%
Tabla 4.resumen de carreras según primera, segunda y tercera carrera cursada por las personas
encuestadas
Orden De carrera cursada
Primera
Segunda
tercera
Carrera
Economia
Sociología
Trabajo social
Tabla 5. Personas graduadas, según tiempo que tardó en comenzar a estudiar el programa de
posgrado
Graduados
Uno o menos
Dos a cuatro
Cinco o mas
Porcentaje
18.2%
24.2%
57.6%
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
400
Tabla 6. personas graduadas, según grado de satisfacción con respecto al programa
Grado de satisfacción
Muy satisfecho
Satisfecho
Muy insatisfecho
insatisfecho
Porcentaje
15.2%
39.4%
3.0%
0%
Tabla 7. personas graduadas, según conocimiento de procesos de autoevaluación del programa
de posgrado
Grado de conocimientos de procesos
de autoevaluación del programa
Si tuvo, si participo
Si tuvo pero no participo
No sabe
Menciona que ha tenido
Porcentaje de conocimiento
60.7%
27.3%
9.0%
3.0%
Desafíos para la creación de una oferta académica adecuada en el campo de la
evaluación
Después de 10 años de experiencias académicas la Maestría toma distancia valora su
gestión administrativa, su plan de estudios y la oferta de contenidos en cada uno de sus
cursos.
Las reflexiones realizadas le permiten efectuar cambios en la administración del Programa
de Maestría, evaluar cada curso del mismo, así como, la calidad de las y los docentes
involucrados. Entre las principales conclusiones están:
Valoración de logros:
1. El programa de Maestría es el primero en el contexto latinoamericano
2. El Programa responde a uno de los principales desafíos del contexto costarricense,
centroamericano y latinoamericano, en materia de formulación y evaluación de
políticas sociales.
3. Los cursos son atinentes pertinentes y sus contenidos están actualizados
4. Cuenta con un equipo docente altamente capacitado, con experiencia acumulada
en el campo de la evaluación y comprometido con el Programa.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
401
5. Las y los graduados valoran la calidad académica del Programa de manera muy
positiva.
Valoración de desafíos:
1. La flexibilización del plan de estudios
2. Fortalecer la formación de las y los estudiantes con el intercambio de
conocimientos y experiencias evaluativas realizadas por otras entidades formadoras
en el campo de la evaluación.
3. La formación de evaluadores egresados de la maestría como docentes, lo cual
requiere ampliar su formación académica y el conocimiento de otras experiencias
desarrolladas en el ámbito académico.
4. El enriquecimiento de los programas de los cursos en aspectos relacionados con los
principales debates que se gestan en materia de evaluación de programas y
proyectos de desarrollo, en el ámbito internacional.
5. La ampliación de su proyección de su propuesta académica al ámbito
centroamericano. Construcción de posibles estrategias, viables y pertinentes.
6. La formación de una generación de reemplazo de docentes con alto grado de
especialización.
7. La necesidad de socializar las experiencias evaluativas realizadas desde la Maestría,
con el propósito de compartir los logros y los aprendizajes obtenidos en el campo
de la evaluación, así como en el campo de la enseñanza de la evaluación.
8. El fortalecimiento de la investigación básica (disciplinar) y aplicada en el campo.
9. Ampliar la capacidad académica y de gestión de la maestría en materia de
publicaciones.
Ante esta gama de desafíos el programa considera pertinente estrechar lazos de
cooperación académica con instituciones universitarias de alta calidad y con una
trascendente trayectoria en el campo de la enseñanza de la evaluación, en el ámbito
internacional. Con el propósito de establecer intercambios de experiencias, compartir los
principales debates, realizar investigación y publicaciones conjuntas.
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
402
Detalle de las modificaciones.
Actualización de objetivos, de acuerdo con los ejes

OBJETIVO GENERAL:
Preparar cuadros de profesionales de alto nivel en el campo de la evaluación de políticas,
programas, proyectos y servicios sociales, desde una perspectiva critica y propositiva, con
el fin de atender, con excelencia, creatividad, calidad e innovación las demandas de los
contextos socioeconómico, ambiental e institucional, con el propósito de contribuir a
mejorar la calidad de vida de la población.

EJES Y OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Eje histórico teórico de la evaluación
Comprender los fundamentos teóricos e históricos de los distintos enfoques de evaluación,
su lógica de razonamiento, sus límites y potencialidades, y las condiciones que justifican
su aplicación
2. Eje de debates actuales de la evaluación
Analizar los debates actuales de la evaluación, desde su naturaleza ontológica y
epistemológica para comprender el abordaje metodológico de los objetos de evaluación.
3. Eje de comprensión de contexto
Identificar los condicionantes contextuales, nacionales e internacionales: económicos,
sociales, políticos, culturales, ambientales, tecnológicos de los objetos de evaluación
(Políticas, programas, proyectos, servicios sociales, organizaciones publicas y privadas,
entre otros)
4.
Eje de conocimientos organizacionales y del sujeto.
Desarrollar conocimientos en teorías y procesos organizacionales así como habilidades y
destrezas interpersonales para la gestión de la evaluación
5.
Eje técnico operativo de la evaluación
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
403
Desarrollar habilidades y destrezas para ejecutar diversos enfoques, tipos y modelos en el
campo de la evaluación, identificando su pertinencia de acuerdo con los objetos, fines y
audiencias de la evaluación.
6.
Eje de investigación aplicada
Desarrollar conocimientos y aptitudes para la investigación, el uso de nuevas tecnologías y
técnicas cualitativas, cuantitativas y participativas. Incorporación de misión, visión y
valores de la Maestría en Evaluación de Proyectos y Programas de Desarrollo en el plan de
estudios

VISION
Una comunidad académica de referencia internacional que genera pensamiento, reflexión
y acciones éticas en evaluación

La
MISION
maestría
formará
profesionales
con
competencias
éticas,
políticas,
teóricas,
metodológicas, técnicas y operativas en evaluación de políticas, programas, proyectos y
servicios sociales que contribuyan al fortalecimiento de una cultura de evaluación nacional,
orientada al mejoramiento de la calidad de vida de la población.

VALORES:
Excelencia académica

Transparencia

Solidaridad y compromiso social

Ética social (planetaria)

Participación

Respeto a la diversidad

Inclusión y equidad
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
404

AREAS ESTRATÉGICAS

Investigación

Cooperación nacional e internacional

Docencia

Acción Social

Socialización, intercambio y publicación de conocimientos.

FACTORES IMPULSORES

Imagen institucional de la UCR

Demanda de formación en la Maestría

Demanda institucional por mejorar la capacidad (formación) en evaluación.

Existencia de un núcleo base de profesionales formados en el área.

Tendencia social y política hacia la rendición de cuentas

Tradición académica en la Maestría para la producción de conocimientos y libros de
texto.

Existencia de vínculos internacionales (con Canadá, Alemania)

Reconocimiento nacional e internacional de la Maestría.

Cultura de autoevaluación en la Maestría.

Orientación interdisciplinaria.
Malla curricular y sus modificaciones
Incluye:

Cambio de modalidad de los ciclos lectivos (de trimestre a semestre)

Reestructuración de ciclos, traslado de cursos de un ciclo a otro

Sustitución de cursos vigentes por cursos nuevos

Ajustes o modificaciones totales en los nombres de los cursos

Modificación en los créditos y horas de los cursos
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
405
Tabla 8. ejes y cursos (actuales y propuestos)
406
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
407
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
408
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
CURSOS DE NIVELACION. Uno en análisis financiero y el otro en Métodos cuantitativos.
Tabla 9. version semestral
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Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
410
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
1. Programas de los cursos nuevos o modificados Confeccionados en los formatos
vigentes del SEP para cursos regulares y de investigación, aprobados por el
consejo del sistema de Estudios de Posgrado Modificaciones no mayores al 30 por
ciento, de lo contrario va a CONARE
411
Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
Bibliografía
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Profesionalización en la Evaluación En América Latina.
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