Download capítulo iv propuesta guía dirigida al docente

CAPÍTULO IV
PROPUESTA
GUÍA DIRIGIDA AL DOCENTE ESPECIALISTA EN MÚSICA PARA
LA ENSEÑANZA DE LA MUSICOGRAFÍA BRAILLE A LOS NIÑOS
CURSANTES DE CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UEEB TORBES
SAN CRISTÓBAL, ABRIL DE 2012
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ÍNDICE
Objetivo General
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Presentación
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Introducción
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Tema 1. Historia de la signografía musical braille
43
Tema 2. Aspectos generales del braille integral
49
Tema 3. El sonido
55
Tema 4 Las notas musicales en el piano
64
Tema 5. La escritura musical braille
70
Tema 6. Ritmo: pulso, acento y diseño
82
Tema 7. Escritura de ejercicios rítmicos en la escritura braille
86
Tema 8. Signo de octava
90
Tema 9. La escala de do mayor en la cuarta octava
93
Tema 10. El compás
97
Tema 11. Signos y barras de repetición
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OBJETIVO GENERAL
Facilitar una guía dirigida a docentes especialistas en música para la
enseñanza e interacción de personas con discapacidad visual que cursen cuarto,
quinto y sexto grados del nivel de Educación Primaria en la UEEB Torbes con la
adecuación de un conjunto de técnicas y métodos de enseñanza del lenguaje e
interpretación musical para personas con discapacidad visual partiendo de la
musicografía braille.
PRESENTACIÓN
El arte y de manera muy especial la música, permite a los seres humanos
manifestar sus sentimientos. La música ayuda a los niños a optimizar sus capacidades
de concentración, respuesta psicomotora, habilidades de expresión oral, memoria
mediata e inmediata, sensaciones, y, además, contribuye a su integración social.
Por lo tanto, en los niños con discapacidad visual la música es importante,
pues funciona como un estímulo auditivo que les servirá de apoyo; a través de ella les
permite concentrarse, además de divertirse mientras realizan sus actividades.
Es por eso que la elaboración de esta Guía dirigida al docente especialista en
música para la enseñanza de la musicografía braille a los niños cursantes de cuarto,
quinto y sexto grados del nivel de educación primaria de la UEEB Torbes, propone
la escritura musical a través de dicha técnica de escritura como un acercamiento a la
representación de signos y notas musicales por medio del sistema braille. Estos
signos son escritos en relieve para ser percibidos de manera táctil por los ciegos. Es
recomendable que para la comprensión de la signografía musical braille el docente
especialista conozca el braille integral, incluido en esta guía.
Además, el presente trabajo muestra una serie de actividades con estrategias
didácticas, tomando en cuenta la metodología de algunos músicos y pedagogos como
María Montessori, Zoltán Kodály, Carl Orff y Jacques Dalcroze. Asimismo, se
sugieren algunas recomendaciones, teniendo en cuenta que el aprendizaje de los niños
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se da a través de su propia experiencia; por esta razón los contenidos de este manual
se desarrollan con una secuencia lógica que va de lo simple a lo complejo, atendiendo
a las necesidades y capacidades de los escolares.
En tal sentido, Rodríguez, S. (2010) menciona que para Piaget, el
conocimiento de la música debe adquirirse en la escuela por medio del desarrollo
creativo sobre el propio ambiente sonoro, de manera que la inteligencia musical se irá
desplegando en la medida en que el niño se familiariza con la música. Por lo tanto, las
experiencias musicales deben realizarse en la escuela desde los inicios para
aprovechar de esta forma el desarrollo natural del escolar. Consecuentemente, en este
contexto, el crecimiento musical pasará de la percepción a la improvisación e
imitación.
Por otro lado, cabe destacar que los ejercicios de rítmica propuestos en esta
guía favorecen la coordinación del esquema corporal. Al respecto, García, E. (2004)
indica que según el maestro Jacques
Dalcroze, “la música está compuesta de
sonoridad y movimiento. El sonido es una forma de movimiento y los músculos del
cuerpo han sido creados para el movimiento” (p.8). Por ello, con los juegos y
ejercicios rítmicos se puede desarrollar diversidad de aspectos del área motriz,
importantes para lograr un adecuado desenvolvimiento del niño con problemas
visuales.
A su vez, la educación musical del oído en los niños con discapacidad visual
se centra en actividades pasivas de audiciones que permiten el reconocimiento de
timbres, duraciones, alturas e intensidades. De allí que, con la expresión corporal y
ejecución de instrumentos musicales de percusión menor ellos iniciarán su
aprendizaje a través de la práctica en relación directa con el objeto. Desde este punto
de vista Lobo (2009, fundamentado en el enfoque constructivista de la enseñanza
musical, sostiene que al estudiante se le debe dar un trato libre, auto constructivo, que
resulte de las experiencias previas para el logro de aprendizajes significativos: un
aprendizaje que no descarte la sublimación del pensamiento y su don creativo, donde
lo que aprende sea por lo que razone y por lo que sienta.
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Por lo demás, esta guía se realizó tomando en cuenta el modelo del Instructivo
para la Elaboración de Manuales Didácticos del Instituto Técnico de Capacitación y
Productividad (INTECAP 2012), específicamente en los elementos que conforman la
estructura de los manuales de apoyo didáctico (MAD) por considerarse práctico,
sencillo, manejable y acorde con las exigencias de los temas seleccionados.
Ahora bien, es importante indicar que la intención de la guía didáctica es la de
servir como herramienta de apoyo al especialista en música, para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje e interacción musical de los estudiantes con discapacidad
visual.
Así, este trabajo se plantea como un modelo flexible, abierto a la creatividad
del docente especialista en música y a la aplicación de otras estrategias y actividades
que vayan en beneficio de la formación musical de los niños y niñas con discapacidad
visual que desean disfrutar del arte de combinar los sonidos.
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INTRODUCCIÓN
La Guía dirigida al docente especialista en música para la enseñanza de la
musicografía braille a los niños cursantes de cuarto, quinto y sexto grados del nivel
de educación primaria de la UEEB Torbes, ha sido diseñada especialmente amigo(a)
especialista en música para facilitarte un mejor desenvolvimiento en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
En consecuencia, el trabajo es producto de la consulta e investigación
realizada a través de libros, páginas web, entre otros; tomando como base la
normativa del Nuevo Manual Internacional de Musicografía Braille de la Unión
Mundial de Ciegos (1998), para servir de apoyo en tu labor pedagógica. Para tal
efecto, se presenta en el primer tema una reseña sobre la historia de la musicografía
braille a modo de resumen, para que observes cómo ha sido su evolución y desarrollo
desde los inicios hasta la actualidad.
Seguidamente en el segundo apartado encontrarás aspectos generales del
braille integral que serán la base o punto de partida para abordar los contenidos
subsiguientes. Posteriormente los temas tres, cuatro y cinco se refieren al sonido, por
ser éste el medio o fuente principal de aprendizaje y orientación de las personas con
discapacidad visual, y para ello se presentan las notas musicales en el piano con
actividades prácticas orientadas hacia el desarrollo del oído musical de los niños;
asimismo, en otro apartado del tema cinco se indican aspectos sobre la escritura
musical braille y sus normas de aplicación de forma detallada.
De igual manera los temas seis, siete y ocho comprenden el ritmo y sus
elementos: pulso, acento y diseño, la escritura de ejercicios rítmicos en la
musicografía braille; así como los signos de octava y reglas para su aplicación.
Finalmente, los últimos tres temas incluyen a la escala de do mayor en la cuarta
octava, compás, signos y barras de repetición. De hecho, estos contenidos han sido
escogidos minuciosamente para esta primera fase de aprendizaje en los escolares con
discapacidad visual de cuarto, quinto y sexto grados del nivel de Educación Primaria
de la UEEB. Torbes.
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Como información adicional, en cada tema se incluyeron algunas
recomendaciones y estrategias para que logres una interacción efectiva con los
escolares invidentes, para que éstos puedan alcanzar de manera efectiva y pedagógica
un aprendizaje musical significativo. En efecto, las recomendaciones indican la
manera conveniente en que los estudiantes deben escribir en forma ordenada las
partituras en braille, y otras sugerencias igualmente importantes, tomando en cuenta
su discapacidad.
En fin, las orientaciones aquí descritas serán de gran utilidad y te
proporcionarán los elementos necesarios para una comunicación más directa a través
de la música; mientras que las estrategias sugeridas serán un preámbulo para darle
espacio a otras nuevas que permitan mejorar los métodos de enseñanza de la
musicografía braille.
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TEMA 1
HISTORIA DE LA SIGNOGRAFÍA MUSICAL BRAILLE
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Valentín Haüy fue el fundador de la primera escuela para ciegos por el año de
1784 en la ciudad de París, en esa época los estudiantes realizaban el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura con las letras del alfabeto en tinta, las cuales
eran resaltadas en alto relieve, sistema que dificultaba el proceso de aprendizaje por
ser poco fluido y lento. Por esta razón se dejó de utilizar y posteriormente se hicieron
varias pruebas para buscar un sistema adecuado y lograr una lectura más rápida con el
tacto y fácil de aprender.
Gracias a la iniciativa de profesores de música del Instituto de Ciegos de París
en 1819, se hizo la adaptación de un sistema de notación musical derivado del de
Rousseau, el cual no cubrió las expectativas de los estudiantes ciegos; por esta razón
solicitaron a Louis Braille desarrollar y mejorar una signografía musical que se
adaptara a este sistema de puntos. Louis Braille (1809 – 1852) publica en 1829 un
trabajo titulado “Procedimientos para escribir las palabras, la música y el canto por
medio de puntos”, en donde propone un sistema de caracteres musicales al igual que
un alfabeto; el que se conoce actualmente, pero cuya codificación musical fue
estudiada y revisada minuciosamente por Braille durante 5 años.
En el año 1834, antes que el braille fuese aceptado oficialmente en Francia,
Louis Braille había inventado los códigos musicales básicos conocidos hoy día. Sin
embargo, por esta misma época otros músicos ciegos habían creado algunos sistemas
de notación musical con letras y números resaltados en alto relieve, mientras que
otros diseñaron formas especiales muy similares a las plicas utilizadas en la
signografía musical en tinta. Pero estos sistemas tenían la desventaja para los ciegos
de que no podían ser escritos por ellos.
Progresivamente la signografía creada por Louis Braille se fue asentando en
Francia, aunque no cubría totalmente las explicaciones de escritura en tinta para los
distintos idiomas; así que en 1871 el doctor Armintange en Londres recibió
información de París y decidió publicar una clave para el Alfabeto Braille y la
notación musical. Se publicó una explicación en alemán por 1879 y en 1885 en París
salió una nueva edición. Luego de estas publicaciones surgieron algunas diferencias,
por lo que una comisión internacional de música integrada por representantes de
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Francia, Alemania, Inglaterra y Dinamarca se reunió para unificar criterios en cuanto
a la codificación musical braille para todos los países.
A finales del siglo XIX en Cologne, hacia el año de 1888, se llevó a cabo un
congreso internacional donde se reúnen representantes de Francia, Inglaterra,
Alemania y Dinamarca para aprobar los informes emitidos por la anterior comisión;
estos resultados fueron publicados en los respectivos países y se conoció como
“Clave Cologne”. Hasta el año 1888 en su totalidad los signos musicales braille no
habían sido modificados: se mantenían los signos para las notas y valores rítmicos,
silencios, alteraciones, signos de octavas, intervalos, tresillos, claves, entre otros.
Fueron escritas para este período las reglas de uso de los signos de octava así
como las reglas para las duplicaciones y las agrupaciones. Igualmente la escritura de
los intervalos y los acordes para leerse de abajo hacia arriba en música compuesta
para instrumentos de registro grave, y de arriba hacia abajo para la mano derecha en
los instrumentos de teclado.
En otra conferencia celebrada más adelante se discutió la signografía para la
alternancia de notas, los signos para el bajo cifrado y los signos para valores de
compás. Por un lapso que comprende los 40 años posteriores, los signos básicos se
mantuvieron según los acuerdos establecidos, pero surgieron nuevos signos y formas
que se iban desarrollando de forma independiente en cada país. Esto trajo como
consecuencia la producción de una enorme cantidad de música escrita en braille. En
el caso de las claves, no eran consideradas necesarias para leer musicografía braille,
sin embargo, los profesores ciegos se las enseñaban a sus estudiantes videntes
empleándolas con fines pedagógicos.
En 1927 se llevó a cabo una nueva reunión, gracias a George L. Raverat,
quien fungía como secretario extranjero de la Imprenta Americana de Braille, y sirvió
de mediador para reunir personalidades de Europa y América con dominio en la
musicografía braille. La finalidad del congreso se centró en la uniformidad y
unificación de criterios para la notación musical en este sistema. Luego de dos años
sin interrupción entre delicadas labores, negociaciones y constantes viajes a Europa y
los Estados Unidos, Raverat hizo el anuncio sobre los acuerdos logrados para realizar
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un Congreso internacional de expertos en notación musical Braille que se llevaría a
cabo en París patrocinado por la mencionada Imprenta Americana de Braille.
Esta conferencia se inició el 22 de abril de 1929 con la asistencia de países
como Francia, Italia, Gran Bretaña, Alemania y los Estados Unidos; nueve países de
Europa y América del Sur manifestaron que se ajustarían a los acuerdos y decisiones
emanadas de esta reunión.
El punto central de discusión fue la estandarización de los signos de
Musicografía Braille que ocupan una sola casilla. Sobre los formatos en uso no se
realizó ninguna objeción. La nueva signografía acordada incluía la forma que se
conoce actualmente de la ligadura, el arpegio acumulativo, la nota cuadrada y los
signos de octava.
Se acordó continuar con la práctica de la escritura de acordes en forma
ascendente para los instrumentos de registro bajo y en forma descendente para la
mano derecha en instrumentos de teclado, caso contrario para los Estados Unidos en
donde se siguieron escribiendo todo tipo de acordes en forma ascendente. Esta es la
razón por la cual en toda la música transcrita en los Estados Unidos entre 1929 y
1954 los acordes para la mano derecha están escritos hacia arriba.
Con relación a la escritura del bajo cifrado no se llegó a ningún acuerdo, por
lo que cada país siguió su práctica de manera independiente. Para ese último año la
UNESCO asumió la organización de un congreso internacional a fin de unificar el
Sistema Braille, aprovechando la oportunidad para convocar a una nueva conferencia
sobre Musicografía Braille. Louis Rodenberg, de Estados Unidos, fue el encargado de
coordinar y planificar la documentación para este congreso que se realizó del 22 al 29
de julio de 1954 en París. Participaron 19 países, entre ellos todos los que asistieron
en 1929 con sus delegados oficiales. El tema principal de discusión fue el uso de un
solo formato para la escritura, pues cada país alegaba haber adoptado una forma
diferente para ordenar los signos musicales.
El formato de escritura compás por compás fue aprobado por la gran mayoría.
Este formato consiste en escribir un compás de la mano derecha y exactamente
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debajo el compás correspondiente a la mano izquierda, formando así paralelos de
compases.
Mientras que otro grupo de participantes insistía en que se aprobara el formato
de escritura denominado “sección por sección” que consiste en escribir varios
compases de la mano derecha y debajo otro número igual de compases para la mano
izquierda, pero sin la formación de paralelos, colocando al comienzo de cada párrafo
un signo indicador de mano. También se decidió aprobar de manera oficial la
escritura de intervalos para la mano derecha en forma descendente.
En 1956 a H. V. Spanner, del Reino Unido, se le dio la responsabilidad de
informar sobre los resultados arrojados en la conferencia y de la edición del nuevo
manual. Este manual llamado “Spanner”, publicado en ese mismo año, incluye un
sistema de notación para bajo cifrado y un nuevo sistema de partitura en forma
abreviada. Fue revisado de nuevo en 1975 por la “American Addendum Stresses”,
cuyo resultado produjo la aprobación del sistema de notación para el bajo cifrado.
A través de diversas reuniones de países europeos se acordó y tomó la
decisión de seguir utilizando para las transcripciones de la musicografía braille el
formato sección por sección logrando convertirse en el más utilizado en la actualidad.
El Subcomité para la Notación Musical en Sistema Braille de la Unión
Mundial de Ciegos (UMS) convoca en marzo de 1992 una conferencia para debatir
sobre la modificación de algunos signos con el objetivo de unificar de manera
definitiva los criterios de escritura de la signografía musical braille para los países
implicados.
Existe una vasta cantidad de obras musicales transcritas en sistema braille y
han sido publicadas para ponerlas al servicio de todos los músicos con discapacidad
visual así como para usuarios de este sistema. En décadas recientes, la informática no
ha dejado de colocar sus adelantos tecnológicos al servicio de la musicografía braille,
creando programas que realizan la conversión de música escrita en tinta al braille en
tan solo unos minutos. Lo que viene permitiendo a una gran mayoría de personas
ciegas de distintos rincones del mundo acceder a una educación musical más fácil y
rápida. Por lo tanto, no queda la menor duda que el aprendizaje de la musicografía
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braille, juega un papel muy importante para la educación musical de las personas con
discapacidad visual, por lo que les permite el estudio musical en igualdad de
condiciones respecto a las personas de visión normal.
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TEMA 2
ASPECTOS GENERALES DEL BRAILLE INTEGRAL
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Para un adecuado manejo del sistema braille te ofrecmos a continuación
algunas orientaciones imprescindibles antes de iniciar el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la musicografía braille. Los aspectos básicos más apropiados son el
alfabeto, los signos de puntuación, vocales acentuadas y los números. Por ser la
música tan compleja y las combinaciones de los códigos del braille insuficientes para
representarla, se hace necesario tomar parte del alfabeto y signos de puntuación para
poder cubrir la escritura musical braille. De esta manera podrás diferenciar cuando se
trata de letras y de notas musicales, así como también, distinguir cuando son signos
de puntuación y signos musicales.
Por ejemplo, los puntos 4-6 en texto es un indicador de mayúscula tomando en
cuenta que la serie se lee y se escribe convencionalmente de forma descendente de
arriba abajo primero y después de izquierda a derecha, tal como se indica en el
ejemplo siguiente: tenemos que los puntos 4-6 representan el signo de letras
mayúsculas y en musicografía braille nos representa la quinta octava:
Figura 1. Signo mayúscula. Fuente: Discapnet (s/f).
Otro caso particular son los puntos 1-2-6 que nos indican paréntesis de
apertura y en musicografía braille representa el bemol.
(
Figura 2. Signo paréntesis abrir. Fuente: Discapnet (s/f).
Estas recomendaciones te permitirán diferenciar para una correcta aplicación y
al momento de enseñar su escritura.
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2.1. SIGNO GENERADOR
A continuación se explica en forma detallada el método braille y la escritura
manual que puede ser con pizarra, punzón y regleta o con la máquina de escribir
(Máquina Perkins) la cual consta de 6 teclas, y vienen a ser una para cada punto del
signo generador.
Figura 3. Punzón y regleta.
Fuente: UNC-Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales (s/f)..
Figura 4. Máquina Perkins.
Fuente: Yurenamg. Discapacidad Visual.
(s/f)
El signo generador sólo permite 64 combinaciones de puntos. Es importante
que tomes en cuenta que el Braille se escribe de derecha a izquierda y se lee el relieve
de izquierda a derecha, con las yemas de los dedos en donde las terminaciones
nerviosas captan este tamaño.
Figura 5. Signo generador. Fuente: Yurenamg. Discapacidad visual (s/f).
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2.2. ALFABETO BRAILLE
El Sistema Braille es el medio de comunicación principal de las personas con
discapacidad visual.
Figura 6. Alfabeto Braille. Fuente: Discapnet. (s/f).
Los pequeños puntos negros del signo generador no están en relieve solo se
muestran o dibujan para comprender mejor cada símbolo. En la primera fila los
símbolos o letras de la letra “a” a la letra “j” ocupan solo los cuatro puntos
superiores del signo generador.
En la segunda fila son iguales a los de la primera, pero se le agrega el punto
inferior izquierdo (salvo en la "ñ" que es propia del idioma español). En los de la
tercera se agregan los dos inferiores.
2.3. SIGNO MAYÚSCULAS
Puntos 4-6
Figura 7. Signo mayúsculas. Fuente: Discapnet. (s/f).
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Para identificar que lo que se escribe está en mayúscula se antepone el signo y
luego la letra. Ejemplo:
Figura 8. Ejemplo letras mayúsculas. Fuente: Discapnet. (s/f).
2.4. VOCALES ACENTUADAS
Figura 9. Vocales acentuadas. Fuente: Discapnet. (s/f).
2.5. SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Figura 10. Signos de puntuación. Fuente: Discapnet. (s/f).
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2.6. SIGNO NUMERADOR:
Se escribe con los puntos 3-4-5-6
Figura 11. Signo numerador. Fuente: Discapnet. (s/f).
Precedidos del signo numerador, los números se forman utilizando las
primeras letras del alfabeto, números del 1 al 10 van desde la letra 'a' a la letra 'j'.
Figura 12. Números del 1 al 10. Fuente: Hojamat (2012).
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TEMA 3
EL SONIDO
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El sonido y el silencio nos muestran un paisaje, el ambiente sonoro que nos
rodea es como un paisaje, este paisaje no lo podemos ver ni tocar pero percibimos
todos sus matices con nuestros oídos, es por esto que el desarrollo auditivo sensorial
en los niños y niñas con discapacidad visual constituye un medio que le permitirá
alcanzar habilidades como: el desarrollo de la memoria, la formación de conceptos y
la discriminación sonora, que le serán imprescindibles en su vida cotidiana ya que
para un ciego el objeto que no está al alcance de su sistemas sensoriales como el oído
y el tacto no existen.
El aprendizaje musical en los ciegos debe iniciarse con la percepción auditiva
de diversas fuentes, pueden ser sonidos de la naturaleza, animales, sonidos del
entorno de la escuela que le permitan distinguirlos e identificarlos de acuerdo a su
altura, timbre e intensidad. Para esta práctica puedes preparar audiciones en donde
expongas distintas sonoridades del medio ambiente: las olas del mar en la playa, el
viento en los árboles, la lluvia, los truenos, los pájaros, ríos, cascadas entre otros. Así
como sonidos artificiales: un helicóptero, una moto, explosivos, entre otros; que le
permita a los niños distinguirlos unos de otros y reconocer el objeto que ocasiona el
sonido, si es agradable, desagradable, o representa un peligro para él en relación con
las cualidades del sonido.
Seguidamente se presentan una serie de actividades que podrás seleccionar
para el momento didáctico, y que se nutrirán con tu creatividad y el toque personal
que puedas brindar.
a. Invita a los(as) niños(as) en forma grupal a reproducir con su voz la
onomatopeya de los sonidos naturales y artificiales atendiendo a las
cualidades de sonido: altura, timbre e intensidad.
b. Forma un círculo con todos(as) los(as) niños(as) y realiza un juego alternando
palmadas y zapateos. Dale las instrucciones en el cambio de dinámicas con la
finalidad de que lo(a)s escolares sientan la vibración del sonido de su cuerpo,
atendiendo las intensidades piano y fuerte.
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c. Pide a los(as) niños(as) en forma grupal crear el paisaje sonoro de un
zoológico, cada niño(a) imitará con su voz un sonido del animal de su
preferencia. Luego indícales que se intercambien los roles entre ellos mismos.
De igual forma se pueden crear distintos paisajes sonoros por ejemplo: del
campo, la ciudad, un parque, la playa entre otros. Debes tomar en cuenta el
timbre, altura e intensidad de los sonidos.
d. Facilítale a los(as) niños(as) platillos, triángulos, panderetas, para que al
golpearlos sientan la vibración del sonido en sus manos, así también con otros
objetos o instrumentos, que le permitan al niño(a) experimentar esa sensación
a través del tacto.
3.1. LOS SONIDOS MUSICALES
El canto de los pájaros, el viento entre las hojas de los árboles, las olas del mar
sobre la playa, son sonidos que despiertan nuestro sentido de la belleza; estamos
rodeados de música. Nuestra vida está rodeada de música, desde las canciones más
sencillas hasta las más elaboradas piezas para orquesta. Una divertida y sencilla
manera de encaminar a los (las) niño(a)s hacia la música es cantar, aprender
canciones y tratar de acompañarlas con instrumentos de percusión menor o
simplemente con palmadas; ya que cantar es una actividad en la que el (la) niño(a)
ciego(a) desarrolla la memoria, la discriminación auditiva, la imitación vocal y la
formación de conceptos que le favorecerán en su normal desenvolvimiento en la vida
diaria.
Además de cantar y tocar instrumentos es muy importante aprender a escuchar
para poder distinguir e identificar los distintos instrumentos musicales por su timbre.
Por ello los(as) niños(as) con discapacidad visual al cantar, ejecutar instrumentos
musicales, dar palmadas y realizar movimientos con su cuerpo, así como las prácticas
de estimulación auditiva aportan valiosos beneficios en el desarrollo de la capacidad
lingüística, la lateralidad, direccionalidad, la coordinación audio – manual, el sentido
del ritmo, el control motor y la toma de conciencia espacio - temporal.
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Por lo tanto, la adecuada educación musical de los(as) niños(as) con déficit
visual contribuye a su formación integral. Para esta oportunidad es pertinente dotarles
de material de audio de diversos instrumentos musicales de percusión menor y otros
que estén a su alcance. Asimismo de cancioneros de folklore nacional y regional.
Seguidamente se sugieren algunas actividades sin descartar aquellas que
consideres puedas incorporar a esta sección:
a. Realiza audiciones de instrumentos de viento, cuerda y percusión, para
discriminarlos de acuerdo a su timbre atendiendo altura e intensidad. Luego
invita a los(as) niños(as) en forma individual y grupal a imitar el sonido de los
instrumentos de viento atendiendo afinación e intensidad.
b. Proporciónale a los(as) niños(as) instrumentos de percusión menor para que
los golpeen en forma individual de acuerdo a las sílabas de sus nombres. Hay
que repetir este ejercicio en forma grupal, con palabras de dos tres y cuatro
sílabas seleccionadas por los(as) niños(as), acentuando la primera sílaba
atendiendo tiempo fuerte y débil, pulso y acento y los movimientos lento –
rápido.
c. Guía a los(as) niños(as) para que reciten el texto de la canción infantil “La
manzana”; al mismo tiempo darán una palmada por cada sílaba luego camina
con cada niño(a) al tiempo que los dos irán recitando la canción. Una vez que
los(as) niños(as) participen ordénalos(as) a todos de forma lineal
distanciados(as) entre sí para evitar que se tropiecen. Una vez dispuestos(as)
cantarán “La manzana”, acompañados(as) con el cuatro, guitarra o piano.
d. Los(as) niños(as) darán palmadas y se desplazarán dos pasos al frente y dos
hacia atrás, en tiempo de negra, atendiendo afinación, articulación, precisión
rítmica, movimiento lento y moderado. Se repetirá varias veces hasta que
los(as) niños(as) consoliden direccionalidad, y coordinación audio – manual.
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La Manzana
La manzana se pasea
de la mesa al comedor,
no me piques con cuchillo,
pícame con tenedor.
Al picar una manzana,
un dedito me corte,
mi abuelita me ha curado
con un beso y un pastel.
Corre corre, manzanita,
que el cuchillo va detrás,
a picar un pedacito,
pa' llevárselo a mamá.
e. Pide a los(as) niños(as) cantar canciones tradicionales o infantiles de su
preferencia, al mismo tiempo se acompañarán con instrumentos de percusión
menor, luego formarán dos grupos; mientras unos(as) cantan otros(as)
ejecutarán los instrumentos y viceversa atendiendo afinación, precisión
rítmica y movimientos lento – rápido.
f. Recita motivos rítmicos sencillos para que los(as) niños(as) los imiten con la
voz, palmadas y zapateo. Ejemplo: 4/4 Ta- ta -tata -Ta/Tata -Ta- silenciosilencio (indícale a los niños que la palabra silencio se pronuncia solo en la
mente) atender valor de figuras y silencios.
La música es un lenguaje que permite al ser humano expresar sentimientos por
medio del canto o de ejecución de instrumentos musicales, por eso se le conoce como
un arte que debe ser perfeccionado día a día. Un aprendizaje musical significativo en
los deficientes visuales aparte de fortalecer las áreas cognitivo perceptivas, motriz,
expresivo – afectivas, le brinda la oportunidad de incursionar en la magia de la
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música y para ello es necesario aprender los nombres de las notas musicales y sus
valores.
3.2. CANTEMOS LA ESCALA DE DO MAYOR
La escala de Do mayor es una sucesión de 7 sonidos distintos con la repetición
del primero. La palabra escala significa escalera, con un poco de imaginación vamos
a montarnos en ella. Para ello, dibuja una escalera en una lámina de papel bond
tamaño carta (una para cada niño/a) luego bordéala (con pabilo o silicón frío) para
que quede en alto relieve y pueda ser percibida a través del tacto. Resalta los
escalones más pequeños entre mi - fa y entre si – do para destacar los semitonos
diatónicos y de esta manera fijar a través de la percepción háptica la estructura de las
escalas mayores. Esta es una escalera de sonidos donde cada escalón representa una
nota musical. Se propone entonces que realices las siguientes actividades:
a) Una vez que cada niño(a) tenga en sus manos la lámina de la escalera
tómale el dedo e indícale que el primer escalón es Do, el segundo Re, el
tercero Mi, el cuarto Fa el quinto Sol, el Sexto La, el séptimo Si y el
octavo Do. Después en tiempo de redonda con ayuda del piano todos
cantarán la escala y al mismo tiempo los(as) niños(as) van siguiéndola con
el tacto, así tendrán la sensación de ir subiendo o ascendiendo y puedan
comprender que un sonido está por encima del otro. Después en blancas y
por ultimo en negras, se repite varias veces.
b) Ahora vamos a aprender a cantar esta escala pero en sentido contrario, o
sea de forma descendente; le indicarás al niño que ubique el dedo en el
último escalón para empezar a bajar o descender la escalera. Se repetirá
varias veces con los tiempos de redondas, blancas y negras para que
los(as) niños(as) sientan como los sonidos van uno por debajo de otro.
Aquí valorarás la afinación, el valor exacto de las figuras, la altura y
timbre de los sonidos.
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c) Lleva a los(as) niños(as) hasta las escaleras de la escuela u otro sitio,
uno(a) por uno(a) irán subiendo la escalera y al mismo tiempo cantarán las
notas musicales de la escala de Do mayor en tiempos de redonda, blanca y
negra. Al llegar al octavo escalón darán la vuelta y bajarán cantando la
escala en forma descendente. Puedes realizarlo varias veces para que
los(as) niños(as) sientan en su cuerpo como los sonidos ascienden y
descienden. Toma en cuenta la afinación, valor de las figuras, y los
movimientos lento – moderado.
d) Todos(as) de pie formarán un semicírculo, le asignarás a cada uno(a) el
nombre de cada nota así: el (la) primero(ra) será Do, el (la) segundo(a) Re
y así sucesivamente hasta llegar a la nota Do octavada. Se iniciará el juego
cantando la escala dando cuatro palmadas por nota cada uno asumiendo su
asignación hasta llegar al último niño(a) o Do de octava, luego se cantará
la escala de forma descendente. Se repetirá varias veces con distintos
valores de figuras musicales. Luego el (la) primer(a) niño(a) cantará un Do
con duración de dos palmadas, el (la) segundo(a) niño(a) hará un silencio
de dos palmadas; así sucesivamente en forma ascendente y descendente.
(Atender afinación, valor preciso de notas y silencios, movimiento lento –
moderado).
e) Forma y organiza dos grupos, el primero cantará la nota Do con duración
de 4 palmadas (negras) y al mismo tiempo el 2do. grupo dará ocho
palmadas cantando igual cantidad de notas Do (corcheas); luego se
alternarán los grupos con diferentes notas.
RECOMENDACIONES
1. En las prácticas pasivas de audición es conveniente que le anuncies a
los(as) niños(as) el nombre del objeto o instrumento que sonará para no
crear confusión al final de la exposición.
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2. En las actividades grupales de pie o en circulo ubica al estudiante en su
lugar correspondiente e infórmale que compañero tiene a los lados, así no
perderá la ubicación; al finalizar oriéntalo hasta su puesto y coloca su
mano en el espaldar de la silla, así podrá sentarse con seguridad.
3. Al facilitarle a los (las) niños(as) instrumentos de percusión dáselos en las
manos e indícales
su nombre y la forma correcta de agarrarlos y
golpearlos. Procura que el lugar dispuesto para los instrumentos sea
siempre el mismo, así los(as) niños(as) los utilizarán y ellos(as)
mismos(as) los guardarán en su sitio.
4. En los ejercicios de expresión corporal los adjetivos de lugar como aquí,
ahí, allí, no significan nada para una persona con discapacidad visual;
dales la información exacta indicándoles: a su derecha, a su izquierda,
delante o detrás de ti, brazos arriba, abajo, al frente. Si la práctica es al aire
libre como parques, canchas, entre otros; descríbeles que tanto hay en su
entorno, colores, tamaño de los objetos, ya que el tacto y el oído no son
tan apropiados para adquirir imágenes sobre el mundo.
5. Cuando converses con un(a) niño(a) con discapacidad visual hazlo de la
manera más natural y recuerda que sus expresiones faciales y sus gestos
manuales no dicen nada porque no te ven. Las respuestas tienen que ser
sonoras – habladas, en lo posible sustituye gestos por palabras.
6. Cuando lleves los(as) niños(as) a las escaleras de la escuela u otra parte
para practicar y cantar escalas, bastará solo con indicarle si el pasamano
está a la derecha o a su izquierda; coloca sus manos sobre sobre el
pasamanos y se desenvolverán con facilidad.
7. Durante el desarrollo de las actividades hay que disuadir u orientar al
niño(a) ciego(a) en cuanto a los “Cieguismos” para que desarrolle otras
conductas que lo(a) estimulen igualmente, pero que sean socialmente
aceptadas. Se entiende por “Cieguismos” a conductas repetitivas y
estereotipadas, características peculiares de los ciegos como forma de auto
estimulación; por ejemplo: balanceo del cuerpo, golpes en las piernas,
62
palmadas frecuentes, movimientos de la cabeza, hundimiento de los ojos
con los dedos, por nombrar algunas.
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TEMA 4
LAS NOTAS MUSICALES EN EL PIANO
64
El piano es un instrumento musical que abarca casi todos los sonidos, por eso
es imprescindible tener uno en el aula de música, pues es el instrumento musical más
adecuado para que los(as) niños(as) con discapacidad visual puedan ubicar las notas
musicales e identificar su altura; es decir, si el sonido es agudo, grave o medio así
como interpretar a través de imitación melodías infantiles de su agrado, favoreciendo
el desarrollo de la capacidad de atención, concentración, la creatividad, el oído
melódico, motricidad fina y el tacto. En caso de no disponer de un piano acústico, un
teclado electrónico es suficiente.
Para esta práctica te recomendamos atender a los(as) estudiantes de manera
individual porque el contacto manual entre tú y él (ella) junto al piano es el único
modo de lograr un aprendizaje significativo en los(as) niños(as) ciegos(as). A
continuación se presentan algunas actividades con las que puedes iniciar la enseñanza
de las notas musicales.
a. Sienta al niño o niña frente al piano con una postura corporal cómoda,
tómale la mano para que explore el teclado e indícale que el piano está
compuesto por teclas blancas que son las más grandes, colócale el dedo en
una de las teclas para que perciba el tamaño; de igual manera con las
teclas negras indicándole que son más pequeñas (no temas decirle los
colores, aunque no los vea es importante que lo sepa).
b. Guía su mano e indícale que las teclas negras están distribuidas en grupos
de dos y de tres, has que ubique todos los grupos de dos y de tres teclas
que hayan, luego que elija cualquier grupo de dos, dile que la tecla blanca
que está justo a la izquierda de ese grupo es un Do. Ahora has que busque
todas las teclas Do del piano, iniciando por la izquierda del teclado, de
igual forma que la tecla siguiente al Do es un Re. Indícale que ubique
todas las teclas Re. La siguiente tecla es un Mi; dile que ubique todas las
teclas Mi en el piano, y así sucesivamente hasta llegar al Si. Explícale que
después de éste se vuelve a iniciar la misma serie.
65
c. El ejercicio debe repetirse varias veces en forma ascendente y
descendente, para que el (la) niño(a) pueda explorar la extensión sonora
del piano y así diferencie los sonidos de acuerdo a su altura.
4.1. SONIDOS GRAVES, AGUDOS Y MEDIOS
Es muy sencillo enseñar a los(as) niños(as) ciegos(as) la ubicación de los
sonidos graves, agudos y medios en el piano, bastará solo con tomar su mano y
señalar que hacia la derecha se encuentra la región de los sonidos agudos, y, a su
izquierda, la región de los sonidos graves. Y, por último, que en el centro de estas dos
regiones está la de los sonidos medios.
También es muy importante que ellos(as) expresen con su cuerpo las distintas
alturas de los sonidos, por lo tanto, esto se efectuará con juegos musicales, rondas de
preguntas y ejercicios corporales de reacción, y otros que tú puedas agregar.
a. Todos(as) formarán un círculo, a la voz de “¡abajo!”, se agacharán por
completo y a la voz de “¡arriba!”, se levantarán; después de repetir varias
veces cambia las palabras abajo y arriba por grave y agudo, y ahora, en lugar
de hacerlo con la voz, hazlo con el piano, indicándoles que deben hacer el
ejercicio sin escuchar la voz sino el piano.
b. En el mismo círculo indica: brazos abajo, al frente y arriba. Después de varias
veces sustituye las palabras por grave, medio y agudo. Realiza estos sonidos
con el piano alternando el orden de los mismos.
c.
Pide a los(as) niños(as) que imiten con su voz el sonido de la vaca y el canto
del gallo, cada niño(a) debe aportar al juego un sonido de su imaginación y el
resto del grupo señalará si es agudo, grave o medio. Permanece atento(a) a
que el grupo identifique correctamente la altura del sonido.
d. Invita a los niños a sentarse en el piso para jugar a las adivinanzas musicales;
por ejemplo:
¿Adivina cuantos sonidos tiene la escala de do mayor?
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¿Quién adivina si el canto de los pájaros será un sonido agudo, medio o
grave?
¿Adivinen en qué parte del teclado del piano se encuentran los sonidos
medios?
¿Hacia qué dirección movemos los brazos si el sonido es medio? Entre otras
adivinanzas que te permitan verificar los logros.
e. Has un pequeño entrenamiento auditivo con el piano tocando notas de
diferente altura para que ello(a)s identifiquen si es grave, agudo o medio.
4.2. LAS ESCALA DE DO MAYOR EN EL PIANO
Para abordar este contenido es recomendable que indiques a los(as)
estudiantes que la escalera de sonidos es una secuencia de siete notas musicales, que
se cantan seguidas una de la otra y se repite la primera. Induce a los(as) niños(as) que
ubicar la escala de do mayor en el piano resulta un juego divertido. Realiza esta
actividad de manera individual:
-
Pide al cada escolar que se ubique en el primer Do grave o sea en la parte
izquierda del teclado del piano, luego, que con el dedo índice y medio camine
por las teclas blancas hasta el siguiente Do. A esta primera escala la
llamaremos Escala de Do Mayor, pues empieza y termina en Do. Indícale que
siga caminando por las teclas blancas y así de manera lúdica se encontrará
con la formación de la escala de Do mayor en diferentes alturas.
4.3. LAS OCTAVAS EN EL PIANO
Es muy importante que los(as) niños(as) ciegos(as) conozcan las octavas en el
piano ya que éstas representan en musicografía la altura de los sonidos debido a la
ausencia del pentagrama. Esta práctica al igual que la anterior debe realizarse de
forma individual:
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a. Indica a cada niño(a) que se ubique en el primer Do grave para tocar la Escala
de Do, y que cuente las teclas blancas que hay de ese Do al siguiente Do;
como son 8 esa distancia musical la llamaremos octava.
b. De igual forma dile que siga caminando con los dedos y encontrará otra
octava, en otras palabras cada Do da inicio a una nueva octava. Invita al
niño(a) a descubrir cuántas octavas tiene el piano.
c. Son ocho octavas en total, por lo tanto, es muy fácil ubicar el Do central; el
(al) niño(a) debe ubicarse nuevamente en el primer Do grave. Partiendo de
este Do le dirás que cuente cuatro escalas y llegará al Do central, y que se le
llama así porque está ubicado en la mitad o centro del teclado del piano.
Recuerda que en total son 8 octavas, y como la mitad es 4, entonces el Do
central se encuentra en la cuarta octava.
Más adelante encontrarás de forma detallada las normas y los puntos para
escribir en musicografía braille las octavas.
RECOMENDACIONES GENERALES
1. Es importante que sepas que para las personas con discapacidad visual el
orden es fundamental, la puerta del aula de música debe permanecer
abierta o cerrada por completo, las puertas de los estantes, gavetas, hay
que procurar mantenerlas bien cerradas, también debes informarles de la
distribución del aula y de cualquier otro espacio, tratando en lo posible
que el mobiliario sea fijo; de lo contrario debes notificar a los(as)
niños(as) los cambios, para evitar accidentes.
2. Cuando entres o salgas avísales, porque puede ser que no te hayan oído
entrar y tampoco pueden ver cuando te vas.
3. En las prácticas con instrumentos musicales el contacto manual es
primordial: guíales de sus manos y descríbeles detalladamente el
instrumento musical o cualquier objeto de uso en el aula.
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4. En caso de que un(a) escolar se desoriente en el aula o fuera de ella, sólo
con pronunciar su nombre y dar palmadas inmediatamente, pues con estos
sonidos le indicarás hacia donde debe dirigirse.
69
TEMA 5
LA ESCRITURA MUSICAL BRAILLE
70
La educación musical en niños y niñas con discapacidad visual hasta ahora se
ha venido ejecutando principalmente por prácticas de audiciones para el desarrollo
del oído musical con la discriminación de los sonidos según sus cualidades, ejercicios
de rítmica con movimientos corporales en los que utilizan sus propios cuerpos como
principales instrumentos. Para el aprendizaje se recomienda, en principio, cantar,
tocar instrumentos musicales por imitación, entre otros ejercicios; es decir, debes
bríndales el máximo de oportunidades para su participación activa, y de esta manera
les permitirás sentir y vivir la música antes de aprenderla.
Es importante que motives a los(as) estudiantes y despiertes en ellos(as) la
curiosidad y el interés por conocer la escritura musical, palo cual debes explicarles
que todos los sonidos o notas musicales ―así como las canciones infantiles― pueden
escribirse en signos musicales, y que ellos(as), a su vez, pueden aprender a escribir la
música al igual que las personas de visión normal, por medio de un sistema de
escritura musical creada por Louis Braille de forma paralela al código para el texto.
Otra información primordial es decirles que la musicografía braille utiliza para
su notación musical distintas combinaciones de puntos que determinan las notas
musicales; mientras que los videntes utilizan, mediante tinta, líneas y espacios en
combinación con otros signos para representar su notación musical. Igualmente
indícales que gracias a este sistema ―del cual muchas personas no saben de su
existencia―, los(as) niños y niñas invidentes tienen acceso a la música desde la edad
escolar, y pueden llegar a ser excelentes músicos en la vida adulta.
5.1. AUSENCIA DEL PENTAGRAMA
La musicografía braille no utiliza pentagrama para representar las notas, sino
que emplea distintas combinaciones de puntos para determinar cada una de ellas.
Mientras que el sistema de notación en tinta para los videntes recurre a un solo signo
para representar las siete notas, su nombre varía de acuerdo a la posición en las líneas
y espacios del pentagrama. Este cambio de posición puede asemejarse en la
musicografía braille al cambio de combinación de puntos para determinar cada nota.
71
Esta analogía de aproximación entre ambos sistemas puede ayudar a que
los(as) estudiantes con discapacidad visual manejen mentalmente la estructura del
pentagrama, pues resulta indispensable que tengan por lo menos una idea global de la
manera como las personas de visión normal estudian la música. Es necesario para esta
actividad que elabores en relieve un pentagrama y las notas musicales para que
puedan ser percibidas por ellos(as) a través del tacto.
5.2. LAS CLAVES
Aunque en la notación musical braille no se usan las claves, habitualmente
los(as) estudiantes con discapacidad visual deben aprender cual es su función y
aplicación en el pentagrama, por ello, la recomendación anterior de la elaboración de
figuras en relieve vale igualmente: elabora las claves en relieve para que los(as)
escolares las exploren con el tacto, y explícales su función.
Actualmente en la musicografía braille los signos que representan las claves
han caído en desuso, pues su función se reemplaza por unos indicadores llamados
signos de octava. Sin embargo, es importante enseñarles la representación en braille,
ya que todavía existen muchas partituras transcritas a este sistema en donde se
incluyen estos signos. Así los(as) estudiantes pueden aprovechar este conocimiento
en cuanto tengan acceso a toda la signografía braille.
La clave de sol en segunda línea: En notación braille se representa con un
signo compuesto por tres caracteres y su puntuación es la siguiente (3-4-5) (3-4) y
(1-2-3) y se escribe al inicio de la partitura igual que en el sistema de notación
musical en el pentagrama.
Figura 13. Clave de sol. Fuente: ONCE (2001)
72
Clave de fa en 4ta.línea 345 3456 123, se escribe al comienzo de la partitura.
Figura 14. Clave de fa. Fuente: ONCE (2001)
5.3. LAS NOTAS MUSICALES
Los sonidos musicales producidos por diferentes materiales como las teclas
del piano, las cuerdas de la guitarra, el sonido del xilófono, la flauta, la voz al cantar
entre otros; comúnmente se les conoce como notas musicales, pero también se llaman
notas a los ciclos escritos que representan esos sonidos; es decir, que al escuchar o
imaginar un sonido se puede representar mediante una nota escrita. ¿Cómo hacer para
atrapar los sonidos y guardarlos en un papel? Es decir, ¿cómo hacer para escribir la
música?
Es muy fácil explicarles a los estudiantes con discapacidad visual como se
escriben las notas musicales a través del sistema braille. Explica a los(as) niños(as)
que cuando se va a escribir una poesía, un cuento o cualquier texto utilizamos las
notas del alfabeto braille acompañado de otros signos como el punto (.) la coma (,)
punto y coma (;) paréntesis ( ) entre otros. De igual forma indícales que para la
musicografía braille se toma como base las letras del alfabeto braille utilizando
distintas combinaciones para determinar cada nota musical, así como todos los signos
musicales utilizados en la escritura musical, ya sea en braille o empleando el
pentagrama musical.
Para iniciar la escritura de las notas musicales en braille, a diferencia de la
notación en tinta ―que se inicia con las redondas―, en musicografía braille se toma
como base las corcheas, ya que ellas son el punto de partida para las demás.
LAS CORCHEAS
Las corcheas en Braille se representan con las letras comprendidas entre la D hasta la
J.
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Do corchea se representa al igual que la letra D (puntos 1-4-5).
Re corchea (puntos 1-5).
Mi corchea con la letra F (puntos 1-2-4).
Fa corchea con la letra G (puntos 1-2-4-5).
Sol corchea con la letra H (puntos 1-2-5).
La corchea con la letra I (puntos 2-4).
Si corchea con la letra J (puntos 2-4-5).
Figura 15. Las corcheas. Fuente: Osorio (2012)
Antes de enseñar la escritura es recomendable que realices la siguiente
actividad: en tiempo de corcheas: dar palmadas, golpear la mesa, zapatear, recitar la
sílaba tá y explicar que esa duración de tiempo se le llama corchea. Luego copiar la
escala de do en corcheas.
LAS NEGRAS
Se puede realizar el siguiente ejercicio: dar palmadas en tiempo de negras,
golpear la mesa, recitar la sílaba tá y cantar las notas musicales alternando con
corcheas para establecer diferencias. Luego explica a los (las) escolares que esa figura
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se llama negra y se escribe agregando el punto 6 a la serie de las corcheas.
Posteriormente indícales copiar la escala de Do en negras.
Figura 16. Las negras. Fuente: Osorio (2012)
LAS BLANCAS.
Los(as) estudiantes seguirán las instrucciones siguientes: rezar la sílaba taa.
Explícales que ésta duración de dos tiempos se llama blanca. Divide el grupo en 3, el
primero recitará blancas, el segundo negras, y el tercero corcheas. Acompañados con
palmadas indícales que canten la escala de do en blancas de forma ascendente y
descendente.
Seguidamente señala que la escritura de este ejercicio en musicografía braille
se hace añadiendo el punto 3 a la serie de corcheas. Hay que copiar luego la escala de
Do en blancas.
Figura 17. Las Blancas. Fuente: Osorio (2012)
75
LAS REDONDAS
Para la enseñanza de las redondas igualmente debes seguir aplicando la
estrategia de hacerlo de manera práctica y luego se debe proceder a escribir. Indícales
recitar la silaba taaaa de forma grupal. Luego subdivide el grupo en 4; el primer
grupo recitará redondas, el segundo, blancas; el tercero, corcheas; y el cuarto grupo,
negras. Realiza la práctica alternando los grupos e indícales que la figura de más
duración se llama redonda.
Posteriormente se procede a escribir las redondas, las cuales se forman al
añadirle los puntos 3 y 6 a las corcheas. Para finalizar, les pides copiar la escala de
Do en redondas. El hecho de asociar signos alfabéticos con notas musicales o
viceversa resulta ser un ejercicio de mecanización muy interesante, pero es algo que
los(as) estudiantes deben aprender por iniciativa propia y no por exigencia del
maestro.
Figura 18. Las Redondas. Fuente: Osorio (2012)
RECOMENDACIONES
Es muy importante que los(as) escolares seleccionado(a)s para iniciarse en el
aprendizaje de la musicografía braille tengan dominio de la escritura y lectura del
método braille; ésta incluye signos de puntuación, de expresión, la representación
numérica, razonamiento lógico; también es importante el manejo del punzón, la
76
regleta, la pizarra y el papel apropiado. Estos factores garantizarán el éxito en los(as)
escolares en el aprendizaje de la musicografía.
Procura que tus aprendices participen activamente en la clase formulándoles
preguntas relacionadas con el contenido que se está desarrollando, así podrás verificar
si han entendido las explicaciones dadas.
Si consideras conveniente puedes ir enseñando gradualmente las notas según
vayan avanzando lo(a)s estudiantes en el desarrollo de las clases.
Los ejercicios sugeridos antes de escribir la representación de las notas son
solo un modelo; por lo cual puedes proponer otros e invitar a lo(a)s estudiantes a
crear motivos rítmicos de su imaginación.
Es importante que hayas revisado detalladamente las generalidades del Braille
Integral ofrecidos al inicio de esta guía, para un buen uso en la adaptación de este
alfabeto al contexto de la música.
Cuando dictes a los(as) estudiantes los puntos que representan las notas, hazlo
de forma lenta para evitar borrar o remarcar, porque esto dificultará su lectura.
Recuerda revisar la escritura musical de los niños pues debe estar escrita sin
errores y bien definida; de lo contrario es conveniente repetirla nuevamente.
5.4. LAS FIGURAS DE LAS NOTAS EN MUSICOGRAFIA BRAILLE
La musicografía braille utiliza un código diferente para representar cada nota
sin importar que corresponda a notas del mismo valor; por ejemplo: el Do negra se
determina con los puntos 1456
mientras que el Re negra siendo del mismo valor
se representa con los puntos 156
; en el sistema musical en tinta para los videntes
se utiliza un solo signo o dibujo para representar las siete notas de un mismo valor,
pero su nombre varía de acuerdo a la ubicación en el pentagrama.
Para que los(as) escolares comprendan un poco mejor esta parte puedes
elaborar láminas en relieve con las siete figuras, para explicarles las partes de la
figura y porqué cambia de nombre y su función.
77
Recuerda a los(as) estudiantes que las figuras de las notas son siete: redondas,
blancas, negras, corcheas, semicorcheas, fusas, semifusas, y se usan para representar
la duración de los sonidos musicales; es decir, para indicar si un sonido es más largo
o corto que otro. Para los(as) estudiantes con discapacidad visual que se están
iniciando en la musicografía braille es conveniente tomar en cuenta los cuatro
primeros valores: redondas, blancas, negras y corcheas.
Diseña ejercicios rítmicos con diferentes figuras, con palmadas o con la sílaba
tá asignando a cada una un valor diferente y luego alterna los roles. Realiza prácticas
de dictados solo con redondas, blancas, negras y corcheas, para que identifiquen la
figura que corresponde a los sonidos escuchados.
En principio es conveniente que hagas el dictado con la sílaba tá mientras
lo(a)s niños desarrollan la habilidad en este tipo de práctica, indícales que escriban la
nota Do en el siguiente orden:
Do redonda (13456)
corchea (145)
, Do blanca (1345)
, Do negra (1456)
, y Do
; ya dispuestas en ese orden invita a los(as) niños(as) a aprender
algo interesante: comenzando por la redonda explícales que cada figura vale el doble
de tiempo que la figura siguiente, en otras, palabras el sonido de cada figura es
equivalente a dos figuras de las que están a su derecha; es decir, una redonda tiene
una duración equivalente a dos blancas, una blanca, una duración equivalente a dos
negras y una negra, a dos corcheas. Realiza varias veces esta práctica en forma
individual hasta lograr que comprendan los valores comparativos.
5.5. VALOR RELATIVO DE LAS FIGURAS
Para explicar el valor relativo de las figuras elabora en relieve una lámina con
círculos, iniciando en la parte superior con uno completo; éste representa la redonda,
dibuja debajo un círculo partido por la mitad para representar las blancas, otro
circulo partido en 4 partes para las negras, y, finalmente un círculo dividido en 8
partes, para las corcheas. Esto será lo equivalente a la pirámide que utiliza el sistema
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de notación en tinta para representar el valor relativo de las figuras, partiendo de la
redonda.
Figura 19. Valor relativo de las figuras. Árbol de valores. Fuente: Cuaderno de Música.
Universidad de Guadalajara (2009).
ACTIVIDAD:
a. Indica a los escolares con la lámina cuantas negras y cuantas corcheas tiene
una redonda y cuantas corcheas tiene una blanca, entre otros.
b. Realiza con los niños juegos musicales de razonamiento; por ejemplo: si la
redonda vale 2 blancas y cada blanca vale 2 negras y cada negra 2 corcheas,
entonces ¿cuántas corcheas tendrá una redonda?
c. Si una redonda tiene 4 negras, ¿cuántas corcheas tendrá una redonda?
d. Indica a los estudiantes como escribir el valor relativo de forma lineal. Toma
como base la nota Do en diferentes valores: mediante el símbolo de
igualdad (=).
Figura 20. Ejemplo: escritura de valor relativo de forma lineal. Fuente: Osorio (2012).
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5.6. LOS SILENCIOS Y SU REPRESENTACIÓN EN BRAILLE.
En la musicografía braille así como existen signos que determinan las notas,
los silencios también están representados cada uno por un signo aparte.
SILENCIO DE REDONDA: Se representa con los puntos 134 (al igual que
la letra m).
Ejercicio: Cantar la escala de Do en redondas alternando con silencio del
mismo valor. Ejemplo: Do redonda, silencio de redonda, re redonda, silencio, hasta
llegar al Do octava. Después de cantar debe copiarse dejando una casilla vacía de
separación entre la nota y el silencio para facilitar su lectura.
SILENCIO DE BLANCA se representa con los puntos 136
(igual que la
letra u). Ejercicio: cantar la escala de Do en blancas alternando con silencios del
mismo valor.
SILENCIO DE NEGRA: su representación es con los puntos 1236
(como la letra v). Ejercicio: cantar la escala de Do en negras alternando con silencios
del mismo valor.
SILENCIO DE CORCHEA: se representa con los puntos 1346
(como la
letra x). Ejercicio: cantar la escala de Do en corcheas alternando con silencios del
mismo valor.
Como cada silencio tiene el mismo valor relativo de las figuras que le
corresponde entonces puedes utilizar las mismas láminas en relieve con las que
expusiste el valor relativo de las figuras, para explicar el valor relativo de los
silencios e indica a los(as) estudiantes cuantos silencios de blanca y de negra tiene un
silencio de redonda, entre otros. Realiza con los(as) niños(as) juegos musicales de
razonamiento. Por ejemplo: si un silencio de redonda vale dos silencios de blanca, y
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cada blanca vale dos silencios de negra, así como cada negra dos silencios de corchea
¿cuántas corcheas tiene una redonda?
Indica cómo escribir el valor relativo de los silencios en forma lineal: silencio
de redonda es igual a = dos silencios de blanca, 4 silencios negra, 8 silencios corchea.
Figura 21. Ejemplo valor relativo de los silencios. Fuente: Osorio (2012).
RECOMENDACIONES
Es importante la realización de láminas en relieve que pueden ser elaboradas
en diferentes texturas o material que pueda ser percibido a través del tacto, ya que
estas permiten a los(as) estudiantes con discapacidad visual aproximarse a tener una
idea de cómo aprenden la música las personas de visión normal, pues si ellos(as)
deciden profundizar posteriormente los estudios musicales en conservatorios,
escuelas de música, universidades, es imprescindible que manejen la terminología
referida en este contenido; esto facilitará la interacción con el profesor (o la
profesora) y sus compañeros(as).
Es conveniente trabajar con los(as) niños(as) solo los valores de redonda,
blanca, negra y corchea ya que las semicorcheas fusas y semifusas se representan con
las mismas combinaciones de puntos que las redondas, blancas y negras y puede crear
confusión a los(as) aprendices; pero cuando observes el avance en ellos(as) puedes
continuar con los demás valores. Por ejemplo: si en un compás de 4/4 aparece solo un
Do redonda lo tomaremos como redonda, si en el siguiente compás aparecen 16
redondas las tomaremos como semicorcheas. (Ver
Figura 24. Notas, figuras y
silencios). Cuando les expliques a los(as) estudiantes el contenido de las láminas
hazlo de manera clara, precisa, detallada mediante descripciones; no te limites en
brindarles la información necesaria que les permita alcanzar el aprendizaje.
81
TEMA 6
RITMO: PULSO, ACENTO Y DISEÑO
82
Todo en la naturaleza tiene un ritmo, los días, las noches, las estaciones del
año, las épocas de lluvia y sequía, las mareas, nuestra respiración, los latidos del
corazón, pero es escuchando música o bailando cuando sentimos verdaderamente lo
que significa el ritmo y como éste forma parte de la música misma; esto quiere decir
que puede haber piezas musicales con diferentes ritmos, unos más enérgicos, unos
más suaves, más alegres, otros palpitantes, pero todas las piezas tienen ritmo y a pesar
de ser un elemento tan vital e importante no es tan fácil definirlo, es mucho más fácil
sentirlo que explicarlo con palabras.
Coloca audiciones de diferentes ritmos musicales y orienta a los(as) escolares
a marchar, dar palmadas y mover sus cuerpos de acuerdo a las imágenes sonoras
percibidas. Es importante conocer los elementos que conforman el ritmo: pulso,
acento y diseño.
6.1. PULSO
Para una mejor comprensión de este primer elemento invita a los(as) niños(as)
a sentir con sus manos los latidos del corazón y explícales que esos latidos son
llamados también pulsaciones y que la música también late; es decir, que los sonidos
de una pieza musical no se suceden de una manera desordenada sino, al contrario,
están organizados con base a un pulso o latido que se repite constantemente como los
latidos del corazón, y que es muy fácil descubrir el pulso de una pieza musical, por
ello no hay que hacer ningún esfuerzo especial, ya que este es un elemento que
sentimos de manera natural cuando escuchamos música y, a veces, nos provoca
marcarlo con la cabeza, manos o pies; en fin, con todo el cuerpo.
Lo más importante es que los golpes y movimientos sean constantes, o sea,
deben hacerse todo el tiempo que dure el ejercicio; pero no todos los pulsos son
iguales: cada pieza tiene su pulso particular, algunas veces más rápido, otras veces
más lento.
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Canta canciones infantiles de diferentes ritmos sugeridas por los(as) niños(as)
e indícales marcar el pulso con palmadas, con los pies, e instrumentos de percusión.
6.2. EL DISEÑO
Este es otro elemento virtual del ritmo y para su fácil comprensión invita a
los(as) estudiantes a cantar canciones y que en esta ocasión en lugar de estar
pendientes del pulso se deben concentrar en la duración de los sonidos, tratando de
notar que los sonidos musicales pueden tener diferentes duraciones algunos son más
largos que otros y otros más cortos, por ejemplo: al cantar la nota Do en redonda y
luego la misma nota Do en negra o un do blanca y después en corcheas. En este
ejemplo se siente una enorme diferencia en la duración de ambos sonidos. Indícales
que deben repetir el ejercicio varias veces alternando notas y valores.
Divide el grupo en dos. El primero cantará canciones de su preferencia
mientras que el segundo identificará los sonidos largos y cortos; luego se alternarán
los grupos siguiendo las instrucciones de su maestro(a).
6.3. EL ACENTO
Así como las palabras de nuestro idioma tienen ciertas sílabas que se
pronuncian de manera más fuerte que otras, en música sucede lo mismo: hay sonidos
que se destacan de los demás por recibir un impulso especial, y la mejor manera de
reconocer los sonidos acentuados es tratar de sentirlos en el cuerpo. Para comprender
este elemento con facilidad selecciona con los(as) escolares palabras acentuadas. Por
ejemplo: pájaro, árbol entre otros. Indícales marcar las sílabas con palmadas dando
más fuerza a la sílaba acentuada.
a. Canta piezas del folklore nacional y regional acompañado con el cuatro,
piano o teclado, marcando el acento con el instrumento musical, luego los(as)
escolares se unirán a cantar contigo y marcarán el acento con palmadas.
84
b. Divide el grupo en dos: el primero cantará canciones de su preferencia y el
segundo marcará el acento; luego se van alternando los grupos y los
elementos.
c. Promueve un conversatorio con los(as) escolares partiendo de los elementos
del ritmo (pulso, diseño, acento) en conjunto. Debes definir que es el ritmo.
d. Divide el grupo en tres subgrupos. El primero marcará los acentos con
palmadas; el segundo, el pulso y el tercero, el diseño en canciones del folklore
nacional y regional; luego alternas los grupos y los elementos.
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TEMA 7
ESCRITURA DE EJERCICIOS RÍTMICOS
EN MUSICOGRAFÍA BRAILLE
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Para leer y escribir ejercicios rítmicos en notación Braille tomamos como base
los signos que representan el Do en sus distintos valores, esto equivale en el
pentagrama a seleccionar el tercer espacio con la misma finalidad.
PULSO DE NEGRA
Para escribir ejercicios rítmicos en tiempo de negra se toma como base el Do
negra, puntos 1456
y se escribe dejando una casilla de separación entre cada una:
Figura 22. Ejemplo pulso de negras. Fuente: Osorio (2012)
PULSO DE CORCHEAS
Si se va a representar el tiempo de corcheas se toma como base el Do corchea
145
y se escribe dejando una casilla de separación entre cada nota.
PULSO DE BLANCAS
Cuando se van a escribir ejercicios rítmicos en blancas se toma como base el
Do blanca 1345
.
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PULSO DE REDONDAS
Al representar igualmente se toma como base el Do redonda dejando una
.
casilla de separación y con los puntos 13456
LOS SILENCIOS EN LA RÍTMICA
Los silencios se representan de la misma manera que en el solfeo cantado
silencio de negra: 1236
, corcheas: 1346
, blancas: 136
, redondas 134
.
A continuación un ejemplo de ejercicio rítmico libre (siempre con una casilla
en blanco entre cada figura):
Do negra 1456, do blanca 1345, do negra 1456, do blanca 1345, do negra
1456, do negra 1456, do negra 1456, do blanca 1345, do negra 1456, do redonda
13456.
Figura 23. Ejercicio rítmico libre. Fuente: Osorio (2012).
Seguidamente se muestra un cuadro resumen con la representación en
Musicografía Braille de las notas musicales y sus respectivos silencios.
Figura 24. Notas, figuras y silencios. Fuente: ONCE (2001).
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RECOMENDACIONES
1. Cuando vayas a dictar ejercicios de rítmica a los(as) estudiantes hazlo de
manera lenta y recordándoles la combinación de puntos que representa cada
figura; por ejemplo, si vas a trabajar con Do en negra diles que se escribe con
los puntos 1456; utiliza esta estrategia cada vez que agregues nuevos signos a
los ejercicios, incluyendo los silencios mientras ello(a)s asimilan este nuevo
conocimiento.
2. Prepara con anterioridad los modelos de ejercicios rítmicos en braille que vas
a dictar, así podrás corregir y aclarar las posibles dudas a los(as) estudiantes.
3. El avance en las actividades se dará de acuerdo a los logros que observes en
los(as) aprendices. Es importante exigir a los(as) estudiantes que archiven
ordenadamente en una carpeta los ejercicios realizados por ellos(as) y
firmados por ti como docente especialista en música.
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TEMA 8
SIGNOS DE OCTAVA
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Los signos de octava, son unos indicadores que se utilizan en el sistema braille
para determinar la altura de los sonidos. Estos signos reemplazan de alguna manera
las claves, aunque en braille existen signos compuestos para indicarlas, éstas han
caído en desuso porque no proporcionan mayor información. A continuación se
muestran los signos braille sobre cómo se representan las octavas:
.- Primera octava: (punto 4).
.- Segunda octava (puntos 4-5).
.- Tercera octava (puntos 4-5-6).
.- Cuarta octava (puntos 5).
.- Quinta octava (puntos 4-6).
.- Sexta octava (puntos 5-6).
.- Séptima octava (punto 6).
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8.1. REGLAS PARA LA APLICACIÓN DE LAS OCTAVAS
.- El signo de octava se coloca inmediatamente antes de la nota a la que afecta,
sin que entre ellos pueda intercalarse ningún otro signo. El ejemplo siguiente muestra
los signos de octava de la primera a la séptima, antes de un do negra.
Figura 25. Ejemplo signos de octava. Ejemplo Fuente: ONCE (2001).
Debe repetirse la indicación de octava cuando dentro de la melodía ocurra un
intervalo de sexta o un intervalo de séptima dentro de la misma escala. Ejemplo:
Figura 26. Ejemplo signos de octava. Fuente: Osorio (2012).
Nota: Sólo se trabaja con los(as) niños(as) la cuarta octava, ya que para
abordar las otras tendrán que tener dominio sobre los intervalos musicales, contenido
que no se incluye en esta guía porque el mismo es orientado a un nivel preparatorio a
la música, las restantes quedan para tu conocimiento y más adelante los podrás
aplicar y enseñar en otro nivel de formación musical.
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TEMA 9
LA ESCALA DE DO MAYOR EN LA CUARTA OCTAVA
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Así como en el sistema de notación musical en tinta para los videntes, se
utiliza la clave de sol en segunda línea tanto para darles nombre a las líneas y
espacios del pentagrama como para determinar la altura de los sonidos, en la
musicografía braille, aunque existen signos para representar las claves, estas ya no se
usan, pero en sustitución de ellas se emplean unos signos llamados indicadores de
octava, que en Braille señalan la altura de los sonidos partiendo del teclado del piano
(ver capítulo de octavas), de manera que el Do Central demarca la cuarta octava, esto
equivale en pentagrama el Do de la primera línea adicional inferior.
Es importante que los(as) estudiantes con discapacidad visual conozcan y
analicen los nombres de las líneas y espacios del pentagrama con la clave de sol en
segunda línea. Una manera muy fácil de lograrlo es indicarles que los cinco dedos de
las manos semejan las cinco líneas del pentagrama y que se leen de abajo hacia
arriba: mi sol si re fa. Y los espacios entre los dedos equivale a los cuatro espacios del
pentagrama y se leen igualmente de abajo hacia arriba: fa la do mi.
Figura 27. Pentagrama representación manual. Fuente: Osorio (2012)
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EJERCICIOS EN LA CUARTA OCTAVA
Para escribir la escala de Do mayor en la cuarta octava se debe escribir la
octava punto 5 antes de la primera nota de la escala, en este caso Do; seguidamente
sin dejar casilla vacía entre ésta y la nota. Por ejemplo:
Figura 28. Ejemplo 1 ejercicio en la cuarta octava. Fuente: Osorio (2012)
Las notas se escriben dejando una casilla de separación entre ellas para
facilitar la lectura. En el ejemplo anterior, de no haberse colocado la octava, el lector
no sabría a qué altura cantar la escala de Do.
Figura 29. Ejemplo 2. Ejercicio en la cuarta octava. Fuente: Osorio (2012)
Para dictar un ejercicio o cualquier trozo musical a un estudiante con
discapacidad visual se procede así: tomemos como ejemplo el ejercicio anterior
Dicta primero la octava, punto 5 que representa la cuarta octava y seguido sin
dejar espacio dictas la primera nota. Lo indicas así: sol negra, mi negra, do negra,
espacio, re blanca, do negra, espacio, mi negra, fa negra, sol negra, espacio, mi
blanca, do negra, espacio, re negra y do blanca. Para dictar los silencios señalas de la
misma forma que las notas, indicando los silencios, el valor y la combinación. Por
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ejemplo: Silencio de negra puntos 1236; de igual manera para el resto de los
silencios.
RECOMENDACIONES:
1. Amigo(a) especialista en música es indispensable que previamente hayas
estudiado el contenido referido a las octavas, ya que es conveniente en esta
guía el uso exclusivo de la cuarta octava y de acuerdo al avance que observes
en los estudiantes podrás seguir desarrollando éste tema. Cada vez que dictes
los ejercicios es necesario que recuerdes a los(as) niños(as) las combinaciones
de puntos con que se determina cada nota y silencio, mientras adquieren la
habilidad en la escritura y la relación de letras con notas y viceversa. Los
ejercicios sugeridos en este contenido constituyen un ejemplo o modelo para
los que desees proponer e incluir en este apartado.
2. Es importante que prepares los ejercicios con anticipación en musicografía
braille para que corrijas la escritura de los(as) escolares. Es favorable para
los(as) aprendices la práctica constante de la escritura y lectura de ejercicios
en la 4ta. Octava; por lo tanto en cada clase refuerza lo concerniente al tema.
3. Para que la clase sea más productiva y divertida para los(as) niños(as),
acompaña con el piano o teclado electrónico y canta con ellos(as) cada
ejercicio realizado, a su vez podrás apreciar aspectos de afinación y duración
de los sonidos.
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TEMA 10
EL COMPÁS
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Como ya se ha experimentado en los juegos de rítmica los sonidos de las
piezas musicales se organizan con base a un pulso o latido que también se puede
llamar tiempo; los tiempos a su vez se agrupan formando compases y los compases se
separan mediante líneas divisorias llamadas barras de compás (en caso de los
videntes), pero en musicografía braille las barras de compás no se utilizan puesto que
son líneas verticales que en braille no se pueden representar, pero se sustituyen
dejando un espacio o casilla vacía entre cada compás. Es recomendable que hagas la
explicación sobre qué es el compás.
En musicografía los valores de compás se escriben siguiendo el mismo orden
indicado en el pentagrama a los(as) videntes. Para representar en musicografía braille
las fracciones 4/4, 3/4 y 2/4 se procede así:
Primero se escribe el signo numérico puntos 3456, seguido sin dejar espacio el
numero 4, puntos 145 que representa el numerador, seguidamente sin dejar espacio
escribimos los puntos 256 que representa el denominador.
Representación del compás de 4/4:
Si observamos este denominador, 4 es el mismo número cuatro pero
sumándole un punto a cada punto que nos representa el número cuatro o el
numerador; es decir que si el numerador se representa con el 145 y le sumamos un
punto a cada uno de estos tendríamos que el 1, lo subimos a 2 el 4 a 5 y el 5 a 6 esto
para que visualmente el lector pueda percibir el 4 arriba y el 4 abajo, y de igual forma
con la fracción 3/4 y 2/4.
Representación del compás de 3/4:
Representación gráfica 2/4:
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Explica seguidamente la función del numerador y del denominador. Estas
fracciones indicadoras de compases se escriben, al igual que la escritura en
pentagrama para los(as) videntes, al inicio del trozo musical.
Ejemplos utilizando los valores de compás:
Figura 30. Valores de compás. Ejemplo 1. Fuente: Osorio (2012).
Figura 31. Valores de compás. Ejemplo 2. Fuente: Osorio (2012).
Figura 32. Valores de compás. Ejemplo 3. Fuente: Osorio (2012).
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Este último ejemplo se toma para señalar la forma correcta de dictarlo: se
escribe la cifra indicadora 3456, el numero cuatro 145 numerador, seguido 256 cuatro
en serie inferior que nos representa el denominador. Se deja un espacio o se puede
escribir en la línea siguiente la cuarta octava punto 5, seguido sin dejar espacio se
copia el primer compás: do blanca 1345, do negra 1456, do corchea 145, re corchea
15, y así sucesivamente hasta el final.
Cuando el compás de compasillo y el compás binario están representados con
la C y la C partida, en braille se indican así:
Figura 33. Representaciones del compás de compasillo y compás binario. Fuente: ONCE
(2001).
RECOMENDACIONES:
1. Cuando dictes ejercicios a los(as) estudiantes hazlo de forma lenta y
recordándoles las combinaciones de punto para cada nota, ya que un punto
equivocado representarían una nota diferente. Si se acude a corregir lo escrito
esto dificultará el reconocimiento de la nota al lector.
2. Una vez copiado el ejercicio se procede a la lectura para el reconocimiento de
la nota y su valor, después debes indicar la realización de la rítmica con la
sílaba tá, y por último cantarlo acompañado del piano o teclado.
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TEMA 11
SIGNOS Y BARRAS DE REPETICIÓN
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En musicografía al igual que el sistema de notación en tinta se utilizan signos
y barras de repetición llamados signos compuestos, por utilizar dos o más casillas.
Las más usuales son:
Doble barra fina, puntos 126-13-3
Figura 34. Doble barra fina. Fuente: Osorio (2012).
Doble barra gruesa, puntos 126-13
Figura 35. Doble barra gruesa. Fuente: Osorio (2012).
Las barras de repetición se indican:
126-2356
126-23
Figura 36. Barras de repetición. Fuente: Osorio (2012).
Todas las barras anteriormente señaladas tienen la misma función que las
utilizadas en notación musical en tinta.
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Figura 37. Canción infantil la manzana. Fuente: Osorio (2012)
Figura 38. Canción infantil Los Pollitos. Fuente: Osorio (2012)
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