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Audiación y estudio conciente:
una herramienta para un mejor aprovechamiento de la
performance musical de estudiantes de flauta
Tilsa Isadora Julia Sánchez Hermoza
Instituto de Artes – Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Resumen
Este artículo evalúa los procedimientos utilizados por flautistas, estudiantes del pre-grado en instituciones de
formación superior y destaca la importancia que representa la utilización de habilidades auditivas como
ocurre con las representaciones sonoras mentales, para obtener un mejor desempeño en busca de optimizar
la calidad del estudio diario. También se reflexiona sobre la relevancia comúnmente otorgada a los estudios
de mecanismo, que promueve el modelo tecnicista y si es ése uno de los factores que genera que la práctica
de estudiar concientemente sea disminuida.
Resumo
Este artigo avalia os procedimentos utilizados por flautistas estudantes de graduação em instituições de
formação superior e destaca a importância que representa a utilização de habilidades auditivas como
acontece com as representações sonoras mentais, para obter um melhor desempenho, buscando otimizar o
estudo diário. Também giram reflexões em torno da relevância dada aos estudos de mecanismo promovidos
pelo molde tecnicista, podendo ser isto o que gera a diminuição da prática do estudo consciente.
Abstract
This article avaluates the procedures used by undergraduates flutists on college degree and highlights the
importance that represents the use of aural skills acquisition as with mental representations for obtain better
performance, seeking optimization of the daily study. There are also reflections around the relevance given
to studies of mechanism promoted by the technicist pattern, which may be what generates diminution of the
practice of conscious study.
Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013
Actas de ECCoM. Vol. 1 Nº1, “Nuestro Cuerpo en Nuestra Música. 11º ECCoM”. Favio Shifres, María de la Paz Jacquier,
Daniel Gonnet, María Inés Burcet y Romina Herrera (Editores). Buenos Aires: SACCoM.
pp. 289 - 293 | 2013 | ISSN 2346-8874
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Introducción
Gran parte de los instrumentistas, en sus
etapas iniciales de estudio, enfrentan diversas
dificultades al momento de abordar su
aprendizaje del repertorio y en su preparación
para la performance, debido a que aspectos
como la comprensión musical, afinación y
musicalidad muchas veces son dejados de lado
para dar mayor atención a aspectos y
dificultades mecánicas de la interpretación
(Parakilas, 1999; Swanwick, 1994), además de
los aspectos rítmicos y reconocimiento de las
notas. Por ello es común encontrar estudiantes
que permanecen varias horas frente a una
partitura
y
su
instrumento,
repitiendo
reiteradas veces un mismo trecho.
Pero ¿cómo se puede saber si la manera como
están estudiando es realmente eficiente y en
cuál punto deben ponerle más énfasis?
Podemos suponer que ésta y otras preguntas,
derivadas de este tema, estuvieron latentes
desde los momentos iniciales en los que se fue
estableciendo un estudio sistematizado del
instrumento.
Tomando en cuenta la manera en la que
antiguamente se realizaba el estudio de la
flauta traversa, teniendo como referencia el
tratado de Quantz, vemos que el desarrollo de
la técnica instrumental y la musicalidad
funcionaba concomitantemente y no de manera
disociada, como ocurre generalmente en
instituciones de formación superior, siguiendo
el modelo tecnicista.
Nuestro Cuerpo en Nuestra Música
Marco teórico
Formas de estudio y tradición oral en
las clases de instrumento
Investigando sobre la relación maestroaprendiz, desde el surgimiento de la música, la
enseñanza de instrumentos musicales y el
canto se daba a partir de la transmisión oral de
conocimientos (Harnoncourt, 1988)
Susam Hallam (2006), músico, psicóloga e
investigadora del Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, señala una carencia
resaltante en la intermediación de contenidos
que está presente en la tradición oral de la
enseñanza de instrumento: muchos profesores
tienden a no planificar la sesión de clase, ya
Sánchez Hermoza
que para los mismos resulta más importante
desarrollar un repertorio en vez de planificar
una sesión de aprendizaje en sí, de tal forma
que las clases de instrumento consisten
muchas veces en seguir al estudiante en sus
ensayos.
En esta década, tanto autores europeos como
norteamericanos, tales como Susan Hallam
(2006), Lisboa, Williamon, Zicari y Eiholzer
(2005), Juslin e Persson (2002), Sloboda
(2000), vienen desarrollando investigaciones
con el propósito de unificar conceptos sobre
cómo se realiza la enseñanza individual de un
instrumento musical, señalando las condiciones
necesarias en pro de un aprendizaje efectivo.
Algunos de esos estudios presentan la manera
de cómo varios profesores utilizan el tiempo de
las clases individuales, así como los principales
modelos de clases, mientras que otros estudios
resaltan las cualidades necesarias que debe
tener un profesor de instrumento (Rejane
Harder Apud Susan Hallam, 2006).
Rejane Harder (2008) también presenta una
serie de conclusiones a las que llegaron
diferentes autores respecto a cómo se dan las
clases individuales de instrumento. La primera
trata acerca del tiempo que es utilizado
exclusivamente
por
el
profesor,
quien
determina el programa a seguir y selecciona el
repertorio que debe ser ejecutado, así como la
manera de cómo debe ser ejecutado.
En ese tipo de clases, el estudio de
mecanismos técnicos están generalmente
priorizados en lugar de los aspectos musicales,
dejando de lado eventuales cuestionamientos
de los alumnos o solo una pequeña proporción
de tiempo para este fin.
De esta manera, en el ámbito de la educación
superior de música, varias evidencias sugieren
que los profesores pueden utilizar la mayor
parte del tiempo ofreciendo sugerencias y
soluciones, lo que deja pocas oportunidades
para que los alumnos expresen sus ideas y
opiniones,
generando
consecuentemente
dependencia del profesor.
Estudios realizados en instituciones brasileñas
(Borem, 2001) demuestran que la mayor parte
de
los
profesores
de
instrumento
se
encuentran aislados en sus actividades y en la
forma en que organizan sus sesiones de clase,
no
existiendo
casi
ningún
interés
(probablemente
debido
a
la
falta
de
oportunidad) de compartir opiniones con otros
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maestros sobre las actividades que realizan
con sus estudiantes. Esto justifica el aparente
conservadurismo en la manera de enseñar el
instrumento, inhibiéndolos de innovaciones y
rechazando ideas.
Es así, que buscando mejorar la estructuración
del
diseño
curricular,
las
instituciones
formadoras de músicos profesionales se
muestran cada vez más interesadas en
proporcionar al estudiante un panorama más
completo y unificado, obedeciendo a los
avances en favor de la formación integral del
músico. Con relación a esto, vemos varios
profesores de entrenamiento auditivo motivar a
los alumnos a cantar en voz alta y
mentalmente, de la misma forma en las clases
de instrumento donde se les solicita analizar la
obra previamente a su ejecución en el
instrumento.
Reflexiones sobre los ejercicios de
mecanismo en la rutina de estudio
Entre 1730 y 1740 aparece el primer método
de flauta, aunque tal vez no sea tan adecuado
denominarlo así dado su carácter de uso
individual, pues el Tratado de Quantz fue
elaborado exclusivamente para Frederico II,
rey de Prusia, uno de sus más ilustres
alumnos.
Por sus características se puede afirmar que se
trata de un cuaderno de estudios en donde los
ejemplos
musicales
propuestos,
relatan
minuciosamente cada detalle de ejecución,
tales como articulación, inflexiones, dinámica,
así como algunos manuscritos que ayudan a la
comprensión musical de los mismos. De esta
forma se puede notar que el aprendizaje de la
técnica no se realizaba de manera separada,
como ocurre con bastante frecuencia en la
metodología actual, si no que se encontraba
incluida dentro de la propia música, de tal
manera que se trabajaba conjuntamente una
dependiendo de la otra y así el desarrollo de
las habilidades del aprendiz se construía
integralmente.
¿Cómo se inició la separación de la técnica de
la performance que se realiza en la práctica del
instrumento en la actualidad?
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Esta proliferación también sucedió tanto con
los instrumentos musicales como con la
producción de partituras a gran escala. En
consecuencia, la posesión de instrumentos
musicales y su aprendizaje fue dejando de ser
privilegio sólo de las clases burguesas y fueron
haciéndose más accesibles al público.
Los primeros metrónomos aparecieron en esa
época y fueron fabricados por Johann Nepomuk
Maelzel en el año 1816. La novedad
tecnológica y la innovación que representó el
control de los tiempos y velocidades de
ejecución, llamó la atención de los músicos de
la época. Es así que el uso de estos aparatos
de rigurosidad rítmica se volvió popular y
gradualmente fue haciéndose indispensable
para el estudio del músico que, en el proceso,
sintió
su
influencia
también
en
el
perfeccionamiento de la técnica. “La aparición
de los métodos de impresión llevó a la
interpretación musical a ser más un arte
reproductivo, con menos énfasis en la creación
y con excesivo énfasis en el desarrollo de
habilidades
técnicas”
(Mcpherson
y
Gabrielsson, 2002).
Actualmente, la práctica de escalas completas
enlazadas por saltos, arpegios y trinos, en
todas las tonalidades, entre otros ejercicios
que requieren agilidad motora, suelen ser
escogidos para iniciar la rutina del flautista que
procura perfeccionar la técnica. Sin embargo,
puede no ser esa la opción más adecuada para
quien también aspira ejecutar una performance
contemplando aspectos de interpretación y
musicalidad.
En ese sentido, nos valemos de la afirmación
de Nancy Toff, reconocida investigadora
norteamericana sobre la flauta traversa:
“Tengan en cuenta que el estudio del músico
no es muy distinto al que realizan los atletas:
su
objetivo
es
desarrollar
habilidades
musculares y agilidad. Es, antes que nada, un
proceso de aprendizaje físico, lo que no
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Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013
Resulta interesante constatar que de acuerdo
con Rónai (2008), los estudios diarios de
mecanismo no formaban parte de la rutina del
estudiante instrumentista hasta la mitad del
siglo XIX.
La investigadora Laura Rónai (2008) muestra
paralelamente los cambios que se iniciaron en
la época de la industrialización en la manera de
concebir la música. Gradualmente se dejó de
lado el hábito de cultivar el buen gusto y el
refinamiento, para priorizar la producción en
mayor cantidad, buscando los más práctico y
económico. Así fueron surgiendo las primeras
fábricas de bienes para uso común: ropas,
calzados, muebles, entre otros objetos.
representa la mayoría de veces un desafío
intelectual”
Las representaciones sonoras
mentales: elemento generador de
habilidades musicales
Las representaciones mentales, conocidas
también como imagética sonora e imagen
musical, forman un concepto central en la
investigación de las habilidades y experiencia
musical, de la misma manera como sucede en
otras áreas de la psicologia cognitiva, en donde
se remete a la memoria de un objeto o evento
y se utiliza para evaluar si la percepción es una
representación verdadera del objeto o evento
en cuestión.
Nuestro Cuerpo en Nuestra Música
En el ámbito de la música, la representación
sonora mental es aquella a la que el intérprete
acude al intentar codificar o un estímulo
relevante en una situación dada. Por ejemplo,
en el reconocimiento de patrones encontrados
en una partitura, o en la audición de una pieza,
siendo esta conocida o no. En los estudios
sobre performance musical realizados por
Diana Santiago (2002) se define a las
representaciones mentales como “imágenes
mentales que permiten visualizar un objeto
ausente, que nos resulta familiar y nos
permiten actuar a partir de esa visualización”.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Sloboda
(1982), afirma que cuando alguien interpreta
una pieza musical, está traduciendo una
representación mental o mapa de música en
acción.
Lehmann (2002), destaca la importancia que
las representaciones mentales tienen en la
realización musical de superior calidad, así
mismo, propone que las mismas son
específicas a las necesidades de la tarea a la
que los músicos se enfrentan y afirma que son
adquiridas por medio de la inmersión en
prácticas específicas, como es el caso de los
que utilizan la audiación (Gordon, 1999) como
herramienta de estudio.
Fue Gordon (1999), destacado investigador en
el ámbito de la psicología y de la educación
musical, quien utilizó el término “audiación”
para referirse a la capacidad de imaginar
sonidos en silencio, con lo cual colocó al
pensamiento
musical
en
una
relación
equivalente al del pensamiento con el lenguaje
verbal. Él afirma lo siguiente:
“Si eres capaz de escuchar el sonido musical y
darle un significado sintáctico a lo que ves
Sánchez Hermoza
escrito en la notación musical, antes de
tocarlo, o antes de que alguien lo toque, o al
mismo tiempo en que lo escribes, quiere decir
que estás utilizando la audación notacional.”
(Gordon, 1999, p. 42)
Este autor resalta, en el artículo Teaching
Audiation in Instrumental Classes (1999), que
utilizando el solfeo tonal en las secuencias de
aprendizaje, es posible reforzar la memoria
auditiva de las funciones tonales, distancias
interválicas y tonalidades, lo que gradualmente
torna posible diferenciar errores de afinación y
hasta de interpretación expresiva en la práctica
de la performance.
Así mismo, Ericcson (1997) afirma que durante
el aprendizaje específico de la performance
musical, el músico tiene que adquirir diferentes
tipos de representaciones internas, las cuales
son necesarias para conseguir una de mejor
categoría. Señala el desarrollo de este proceso
en tres
partes:
en primer lugar, la
representación de la acción, que se utiliza para
generar secuencias de acciones motoras
necesarias para realizar la performance
musical;
en
segundo
lugar
está
la
representación del objeto, que genera la
expectativa detallada de la performance, y en
tercer lugar, la representación del sonido que
nace después de escuchar la performance y
ofrece el patrón que determina el grado de
éxito obtenido en relación a un resultado ideal.
Según
Jorgensen
(2004),
se
considera
necesario que los estudiantes aborden el
aprendizaje de su instrumento de manera
autoreflexiva y que ellos mismos hagan el
papel
de
“asesores
del
profesor”,
prescribiéndose tareas bien definidas y
supervisando
minuciosamente
su
propio
trabajo. De acuerdo con este propósito, las
representaciones mentales pueden ser útiles
para alcanzar un estudio musical eficaz,
sirviendo como modelo para el estudio
individual,
con
miras
a
preparar
una
performance
que
priorice
los
aspectos
musicales. Para Hallam (1997), el estudio
musical eficaz es “aquel que obtiene el
producto final deseado, dentro del menor
periodo de tiempo posible, sin que interfiera de
manera negativa en futuros objetivos” (p. 89).
En la actualidad son pocos los profesores que
se detienen a planificar una clase individual de
instrumento en donde su prioridad sea cultivar
el hábito de construir la capacidad de generar y
utilizar eficientemente las representaciones
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musicales mentales de los estudiantes, ya que
por lo general centran su actividad en
desarrollar las habilidades motoras del mismo.
El
tener
presente
dicho
cultivo
de
representaciones musicales mentales, durante
la planificación, podría significar un cambio
rotundo en el modelo de este tipo de clases, en
tanto que la realización de la práctica musical
se dará a cabo cuando los alumnos logren
interpretar una performance de acuerdo a la
manera en que la música “suena en sus
cabezas”. Esta es probablemente una de las
características más marcadas de los intérpretes
que logran una performance de calidad,
visando la interpretación con musicalidad,
además de una notable destreza.
Referencias
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www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html
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