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Construir competencias
desde la escuela
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra
2009
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Direcciones en Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio
Innovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/life
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Plan
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Un concepto en vías de estabilización en el
ámbito laboral.
Un concepto en busca de una definición
estable en el ámbito escolar.
Una orientación que es combatida en nombre
de la cultura y del rechazo al utilitarismo.
¿Por qué es tan difícil conectar las
competencias con la vida de las personas?
Problemas abiertos.
Conclusión.
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I.
Un concepto en vías de
estabilización en el ámbito
laboral
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El surgimiento de un núcleo semántico
• Un concepto de sentido común bastante impreciso, que
nos remite a una acción difícil.
• Pero también un concepto intelectual, que recibe
diferentes definiciones por parte de lingüistas, juristas,
psicólogos, sociólogos, ergonomistas...
• Tantas definiciones de competencias como autores...
¿Pero, acaso no sucede lo mismo con los conocimientos?
• En el ámbito de la formación profesional, la definición
de competencias es tomada de las ciencias del trabajo
cada vez con mayor frecuencia. Esto, a su vez, conecta
cada competencia a una familia de situaciones.
• Vemos surgir un núcleo semántico estable.
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El núcleo duro de una definición de
competencias en el ámbito laboral
El poder de actuar de manera eficaz ante una serie de
situaciones, mediante la movilización y la combinación
en tiempo real y de manera pertinente de recursos
intelectuales y emocionales.
Podemos hablar de competencia si el actor:
• Domina habitualmente una "familia" de situaciones
complejas que poseen la misma estructura.
• Moviliza y combina diversos recursos con ese fin:
conocimientos, conexión con el conocimiento,
capacidades (habilidades), actitudes, valores, identidad.
• Desarrolla recursos e inventa soluciones, según sea
necesario.
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Recursos diversos
Conocimientos:
• Conocimientos declarativos, modelos de la realidad;
• Conocimientos de procedimientos (saber cómo hacer),
métodos, técnicas;
• Conocimientos condicionales (saber cuándo intervenir de
una u otra manera);
• Informaciones, "conocimientos locales".
Capacidades (o habilidades):
• Esquemas de percepción, de evaluación, de acción;
• Encadenamiento de esquemas.
Otros recursos:
• Actitudes, posturas;
• Valores, principios, normas;
• Conexiones con el conocimiento, con la acción, con el otro,
con el poder;
• Recursos "emocionales" y racionales.
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Problemas abiertos relacionados con los
recursos y su movilización en contexto
• La conceptualización y la denominación de recursos
cognitivos:
conocimientos,
cogniciones,
representaciones, informaciones, habilidades, etc.
• La conceptualización y la denominación especializada
de los procesos de movilización: activación,
acomodación,
transferencia,
coordinación,
combinación...
• El tema de la existencia y de la naturaleza de los
"esquemas de pensamiento" estables que apoyan a este
proceso.
• El tema de saber si éstos últimos forman parte de cada
competencia específica o si constituyen una
"metacompetencia" o, incluso, la inteligencia misma.
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Problemas abiertos relacionados con
familias de situaciones y de referentes
• La conceptualización y la denominación de las situaciones
laborales.
• La precisión en el análisis del trabajo, entre grandes
funciones y microactividades.
• Los criterios que permiten considerar que situaciones
(siempre singulares en sus detalles) constituyan una familia
homogénea, convocando UNA sola competencia.
• El modo de elaboración de un referencial de competencias,
la formulación de los ítems, la referencia a familias de
situaciones, la explicación de recursos.
• La cuestión de la acción eficaz, exitosa y anticipada, y la
pluralidad de las normas y de las nociones del trabajo bien
realizado.
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II.
Un concepto en busca de una
definición estable en el ámbito
escolar
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Lo que distingue a la educación escolar de
la formación profesional
• Los debates sobre competencias no conllevan los
mismos retos, ya sea que se trate de la educación
escolar o de la formación profesional.
• En la formación profesional, no cabe ninguna duda que
el desarrollo de competencias es el principal objetivo.
• La referencia a situaciones laborales es evidente.
• En una situación laboral, los conocimientos son
herramientas de trabajo, puestas sin miramientos al
servicio de la acción.
• Los problemas didácticos se plantean en otros términos,
ya que la formación puede valerse de situaciones
laborales reales (pasantías, proyectos, laboratorios).
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¿Cual definición utilizar
en el ámbito escolar?
• Los programas escolares que buscan desarrollar las
competencias suelen tomar prestada la definición general de
este concepto al campo de la formación para adultos. Es
decir que, al menos de manera indirecta, lo toman de las
ciencias del trabajo.
• Esto, en principio, une cada competencia a situaciones
específicas.
• Pero las competencias enunciadas como objetivos de la
educación escolar poco tienen que ver con situaciones o
prácticas sociales claramente identificadas.
• Al grado que aún no nos queda claro a qué se refieren las
escuelas cuando hablan de competencias.
• Si nos conformamos con una definición demasiado imprecisa
o cambiante, nos obligamos a reformular los antiguos
contenidos y objetivos en un lenguaje moderno.
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III.
Una orientación que es
combatida en nombre de la
cultura y del rechazo al
utilitarismo
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Conocimientos y competencias
• Una de las críticas actuales hechas al enfoque por
competencias, es que "le da la espalda a los
conocimientos" y, por lo tanto, a la cultura.
• Querer reducir la cultura a los saberes es una visión
elitista indefendible. El ser humano está y «es» antes
que nada en la acción; su pensamiento y su cultura se
encuentran por lo general en una relación pragmática
con el mundo.
• Pero, por sobre todo, querer contraponer los
conocimientos a las competencias es absurdo: no hay
competencias sin conocimientos.
• El verdadero conflicto se encuentra en la cantidad de
conocimientos, ya que desarrollar competencias toma
tiempo tanto para asimilar los conocimientos como
para capacitarse en su uso.
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Competencias y objetivos
• A menudo refutamos el enfoque por competencias bajo el
estandarte del rechazo de la "pedagogía por objetivos" y del
"conductismo". Confundimos la necesidad de tener objetivos con
su uso retorcido.
• Nadie puede enseñar sin perseguir objetivos bastante explícitos y
precisos que guíen la acción y permitan saber si han sido
alcanzados o no. Sin embargo, aquella racionalidad elemental no
conlleva ninguna pedagogía.
• El desarrollo de competencias no es la única categoría de objetivos
que se debe intentar alcanzar a través de la educación escolar.
• Podemos también aspirar al desarrollo intelectual, social, ético y
de identidad, así como a transmitir valores, favorecer actitudes y
posturas, y a una conexión con el conocimiento.
• Los programas que reducen todos los objetivos a las competencias
se basan en una visión simplista y confundida del ser humano y de
los objetivos de un sistema educativo.
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¿Subordinar la escuela al mundo laboral?
• A menudo se acusa al enfoque por competencias de "jugar el juego
de la economía“; de ajustar los objetivos de la formación a las
necesidades del mercado laboral.
• ¿Por qué habríamos de pensar que los conocimientos estarían a
salvo de este riesgo? El vínculo entre la escuela y la economía es un
verdadero problema que sólo se vuelve más vigente en el contexto
del enfoque por competencias.
• ¿Acaso es necesario que la escuela se deslinde de la vida
cotidiana, porque se reusa a caer en el utilitarismo, para preservar
su pureza?
• ¿Acaso creemos que limitarnos a preparar a los alumnos para los
estudios superiores hace desaparecer el problema? Se encuentra en
la relación entre la economía y la enseñanza superior.
• ¿Por qué limitar las competencias al mundo laboral? Requerimos
de competencias para vivir, para cuidarnos, para consumir, para
construir relaciones, para educar a nuestros hijos, para participar
en acciones colectivas de todo tipo, para hacer política.
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IV.
¿Por qué es tan difícil conectar
las competencias con la vida de
las personas?
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¿A quién beneficia la escuela?
• El debate acerca de las competencias a menudo se inserta, y por lo
general de manera implícita, en una visión de la escuela que
privilegia a aquellos que pretenden continuar sus estudios en la
educación superior.
• En ese momento se vuelve más fácil perder el interés por las
prácticas sociales y, en cambio, dirigirlo sobre las bases a adquirir
y sobre la cultura general.
• De hecho, la cultura general es concebida, antes que nada, como
una preparación para los estudios superiores, letras y ciencias
naturales, más que para otras disciplinas.
• La cultura escolar ignora todavía en gran medida el derecho, la
economía, la psicología, la sociología.
• La enseñanza de la biología, la química y la física no está orientada
hacia el dominio práctico de la salud o de las tecnologías.
• En resumen, la escuela -que ha sido construida desde arriba- sigue
siendo concebida principalmente en función de las élites de nuestra
sociedad.
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Competencias y prácticas sociales
• El enfoque por competencias no tendrá un sentido verdadero a no ser
que los objetivos de las escuelas sufran una revisión profunda que le
otorgue mayor importancia a la vida de las personas y a las costumbres
sociales.
• Con ese objetivo, será necesario identificar las situaciones y los
problemas a los que se enfrentan y se enfrentarán nuestros
contemporáneos, para así poder inferir las competencias que
verdaderamente requieren para vivir.
• ¿Qué hace la escuela para prepararnos para la globalización, la
precarización, la reconversión profesional, el desempleo, la pobreza,
las migraciones, los conflictos interculturales, el SIDA, el divorcio, las
dimensiones económicas, financieras, jurídicas y políticas de nuestra
existencia, los medios, el consumo, la publicidad, los seguros, el sistema
bancario?
• ¡Pero las prácticas sociales huelen a azufre; nos obligan a tomar en
cuenta la realidad de la gente, la pobreza, las igualdades, las relaciones
de fuerza!
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V.
Problemas abiertos
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Podemos maquillar los problemas
• Al limitarnos a poner verbos de acción delante de las nociones. "Hacer
uso de la ley de Ohm" se vuelve una competencia que tiene la ventaja
de no asustar a ningún maestro vinculado a esta ley.
• Enumerar aquellas competencias llamadas "transversales":
comunicar, razonar, analizar, observar, evaluar, comparar. Y fingir que
creemos ser capaces de aprender a analizar lo que sea.
• La propuesta de trabajar en clase con situaciones complejas
(abusivamente llamadas situaciones-problema) haciendo pasar estas
situaciones didácticas (por interesantes que sean) por prefiguraciones
de situaciones extra-escolares que hacen uso de las competencias.
• Considerar, de ahora en adelante, como competencias las diversas
habilidades o capacidades que la escuela ha abordado desde siempre
(operaciones aritméticas, resumen de textos, investigación de un tema,
medición, construcción de una figura geométrica, etc.).
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Si deseamos progresar, debemos:
• Reconocer abiertamente los problemas y debatirlos.
• Tomarnos el tiempo para conceptualizar y reflexionar.
• Y también para concentrarnos y negociar.
***
Los diez problemas expuestos a continuación deberán ser
planteados con claridad.
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Problemas 1, 2 y 3
1. ¿Por qué y, sobre todo, para quién queremos modificar el
programa académico de la educación escolar, al darle un espacio tan
importante a las competencias?
2. ¿Acaso todos los objetivos de la educación escolar deben
convertirse en competencias? ¿Dónde dejamos espacio (y cuál y por
qué) para otros objetivos como, por ejemplo, los valores, las posturas,
la identidad o el desarrollo intelectual? ¿Qué ganamos al replantear
todo lo adquirido en la escuela como competencias o recursos al
servicio de las competencias, al grado de arriesgarnos a enmarañarlo
todo?
3. ¿Es verdaderamente necesario vincular todos los conocimientos de
las diferentes disciplinas a competencias? ¿O podemos abiertamente
enseñar algunos de ellos como bases para conocimientos ulteriores?
¿Qué ganamos al vincular todos los conocimientos con situaciones
complejas?
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Problemas 4, 5, 6 y 7
4. ¿Existen verdaderamente, y de ser así, deberíamos desarrollar
competencias transversales, es decir, susceptibles de ser
implementadas en el contexto de objetos muy diversos, provenientes
de diferentes disciplinas?
5. Estamos preparados para abordar seriamente el vínculo entre una
competencia y una familia de situaciones que deberán ser
confrontadas fuera de la escuela, ya sea que se trate de un niño, un
adolescente o un adulto? ¿A qué situaciones referirnos, insertas en
qué prácticas y relaciones sociales?
6. ¿Podemos imaginarnos definir las competencias y los recursos a
partir de un análisis de la vida de la gente del siglo XXI y de los
problemas a los cuales deberán enfrentarse, de manera individual o
colectiva?
7. ¿Aceptaríamos modificar la distribución entre disciplinas?
¿Incorporar nuevas, como el derecho, la economía, la psicología?
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Problemas 8, 9 y 10
8. ¿Estamos dispuestos a reducir el tiempo dentro de los horarios
escolares dedicado a la adquisición de conocimientos nuevos para
capacitar a los alumnos en el uso de los recursos adquiridos?
9. ¿Al momento de elaborar los programas de estudio, estamos
dispuestos a darle prioridad a aquellos que no optarán por la gran
vía de los estudios superiores? ¿Aun si se vuelve necesario retrasar
un poco la formación de las futuras élites?
10. ¿Qué transformaciones de las herramientas de enseñanza y de
aprendizaje implica la creación de un nuevo programa académico?
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VI. Conclusión
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Las razones para persistir
• La escuela prepara para la vida, es su único sentido de ser.
Asistimos a ella para egresar menos desprotegidos al momento de
enfrentar las situaciones de nuestra existencia. El enfoque por
competencias nos lo recuerda, en contraste a la tentación del
circuito cerrado que es "la escuela por y para sí misma".
• El enfoque por competencias nos obliga (en principio) a
interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarán a cabo
estudios superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente les
espera.
• Este enfoque amplía el sentido de escolaridad, vinculándolo a las
prácticas sociales y a la vida; y volviéndolo accesible para aquellos
que no iniciaron, desde la escuela primaria, un largo camino hacia
los estudios superiores.
• Este enfoque podría otorgarle mayor sentido a la profesión de
docente y modificar la relación pedagógica hacia un sentido más
cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de competencias,
el formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo como
un coach y estimulándolo a reflexionar, en lugar de simplemente
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volcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados.
Direcciones en Internet
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Laboratorio
Innovación-Formación-Educación
LIFE
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