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Intervención con Problemas de Salud
Mental, Trastorno del Espectro
Autista y otros TD
Atención Temprana
Psikolan, Bilbao 2016
Atención Temprana y TEA
n 
Problemas de Salud Mental Infantil
n 
Qué es el TEA? Características
n 
Detección precoz
n 
Modalidades de Intervención
n 
Ambitos y Herramientas de
Intervención
Begoña Rueda, Bilbao 2016
2
C.I.E.-10
Clasificación Internacional de las Enfermedades
n 
n 
n 
El capítulo quinto de la lista de códigos CIE-10,
se dedica a trastornos mentales y del
comportamiento.
(F80-89) Trastornos del desarrollo psicológico
(F90-F98) Trastornos emocionales y del
comportamiento que aparecen habitualmente en la
niñez o en la adolescencia
Begoña Rueda, Bilbao 2016
3
C.I.E.-10
Clasificación Internacional de las Enfermedades
n 
(F80-89) Trastornos del desarrollo psicológico
n 
n 
n 
n 
n 
n 
(F80) Trastornos específicos del lenguaje y del habla
(F81) Trastornos de desarrollo específicos de habilidades
académicas
(F82) Trastornos de desarrollo específicos de funciones
motoras
(F83) Trastornos de desarrollo específicos mixtos
(F84) Trastorno generalizado del desarrollo
…..
Begoña Rueda, Bilbao 2016
4
C.I.E.-10
Clasificación Internacional de las Enfermedades
n 
Trastornos emocionales y del comportamiento
(F90) Trastornos hipercinéticos
(F90-F98)
n 
n 
n 
(F90.0) Trastorno de la actividad y la atención
(F90.1) trastorno hiperquinético de la conducta
(F91) Trastornos de conducta
n  (F92) Trastornos mixtos de conducta y emociones
n  (F93) Trastornos emocionales específicos en el
comienzo de la niñez (ansiedad, fobias ..)
n  (F94) T. funciones sociales específicos del comienzo
de la niñez y la adolescencia (mutismo, t.vinculo…)
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2015
5
C.I.E.-10
Clasificación Internacional de las Enfermedades
Trastornos Generalizados del Desarrollo:
n 
F84: Conjunto de trastornos caracterizados por
retrasos y alteraciones cualitativas en el
desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y
de comunicación, así como un repertorio
repetitivo, estereotipado y restrictivo de
conductas, intereses y actividades.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
6
C.I.E.-10
Trastornos Generalizados del Desarrollo:
Autismo Infantil ,
n  Autismo atípico,
n  Síndrome de Rett,
n  Otros trastornos desintegrativos de la Infancia,
n  Trastorno Hipercinético con retraso mental y
movimientos estereotipados,
n  Síndrome de Asperger,
n  Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y
n  TGD sin especificar.
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
7
TEA – Trastorno Espectro
Autista
n 
n 
"un espectro sobre las manifestaciones clínicas
del Autismo” desde los casos más severamente
afectados, a cuadros donde la deficiencia
mental sería ligera o moderada, a otros, con
una inteligencia límite, normal o altas
capacidades.
Otros aspectos clínicos: coordinación motriz,
hipotonicidad, alteraciones de la percepción y déficits
atencionales.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
8
TEA – Trastorno Espectro
Autista
Conducta en TEA también se mostrará en
diferentes grados pero siempre vinculada a:
alteración en la capacidad para establecer
relaciones sociales,
n  ausencia de empatía
n  desarrollo de un repertorio conductual
estereotipado y
n  limitado sólo a ciertas áreas de su interés.
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
9
TEA – Trastorno Espectro
Autista
Lenguaje y Comunicación:
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Ausencia de lenguaje en algunos/as niños/as.
Uso extraño del lenguaje (ej. sintaxis caprichosas).
Ecolalia (repetir de forma literal lo que oyen).
Comprender el lenguaje de forma muy literal.
Inversión pronombres personales: confusión “Yo” "Tu"
Falta atención al lenguaje.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
10
TEA – Trastorno Espectro
Autista
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Retraso en el desarrollo del lenguaje
Vocalizaciones sin lenguaje
Falta de relevancia de su lenguaje.
Anomalías prosódicas,
Anomalías pragmáticas
Lenguaje memorístico y repetitivo.
La articulación y la fonética están conservadas.
Lenguaje hablado, pero sin carácter comunicativo
Begoña Rueda, Bilbao 2016
11
TEA – Trastorno Espectro
Autista
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Falta de flexibilidad y adherencia a rutinas
Insistencia en la invariancia del ambiente.
Rígida adherencia a rutinas.
Deseo ansioso y obsesivo de mantener invariabilidad
Fascinación ciertos estímulos (visuales, luminosos, pompas).
Interés por seguir patrones de comportamiento fijos.
Conservar los objetos de una cierta manera (ej, muebles).
Comportamiento repetitivo. Dificultad ante cambios.
Preocupación por sus movimientos de manos.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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TEA – Trastorno Espectro
Autista
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Cognición y percepción
Puede darse discapacidad intelectual
Tendencia a representar las realidades de forma
fragmentaria (ej. una rueda de un coche -una parte).
Incapacidad de percibir totalidades coherentes.
Respuestas extrañas a estímulos sensoriales.
Respuestas paradójicas a los estímulos auditivos.
Tendencia a guiarse exclusivamente por impulsos
internos, ignorando el entorno.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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TEA – Trastorno Espectro
Autista
Otras Características:
n 
n 
n 
Interés especial por ciertos objetos,
Juego repetitivo y poco imaginativo
Conductual repetitivas, movimientos estereotipados:
n 
n 
Aleteo de manos, balanceos, carreras sin objeto
"Islas de competencia", áreas donde el/la niño/a
tiene una habilidad normal o incluso extraordinaria
(ej: dibujo, cálculo, fechas, música...).
Begoña Rueda, Bilbao 2015
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TEA – Trastorno Espectro
Autista
Otras Características:
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Hipo o hipersensibilidad: auditiva, olfativa, táctil …
Problemas de integración Sensorial
No contestan a su nombre “sordera social”
Escaso contacto ocular y no sonrisa social
Irritabilidad y rabietas inconsolables …
Temas de interés recurrentes y peculiares
Begoña Rueda, Bilbao 2015
15
TEA – Trastorno Espectro
Autista
Otras Características:
n 
Conductas obsesivas (ej. dar interruptor, mirar rayas,
alinear coches)
n 
n 
n 
n 
n 
Falta de respuesta a peligros reales.
Rechazo a ser tocados.
Rechazo a comidas nuevas.
Prefieren alimentos blandos.
Rechazo algunas texturas
Begoña Rueda, Bilbao 2015
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TEA – Trastorno Espectro Autista
n 
n 
n 
n 
No diferencias por estrato social, ni en ninguna
cultura en particular.
Mayor incidencia en varones (3-4/1),
En mujeres, sintomatología más severa.
Prevalencia: 4 a 7 de cada 10.000 niños/as
q Factores genéticos y neurobiológicos
q Herencia autosómica recesiva, X frágil …
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Vigilancia del Desarrollo
n  Aspectos prenatales y perinatales: dx TEA en la
familia, niños/as adoptados/as con antecedentes biológicos o
de riesgo, s. Genéticos (X fragil, esclerosis tuberosa).
n Preocupación familiar:
n alteraciones de comunicación, ausencia lenguaje oral, no R
a su nombre (parecer problemas oído), no mirar a los ojos
n Falta de att, interés o curiosidad sobre lo q se hace o dice,
relaciones no adecuadas con niños de su edad, rabietas
injustificadas
n Controlar desarrollo: 12m, 2añ, 4-5 años
n Escala Haizea-Llevant (< 5 años).
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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TEA – Señales de Alerta (1)
n 
n 
n 
n 
Filipek et al (1999):
No balbucea, no hace gestos (señalar, decir
adiós con la mano) a los 12 meses.
No dice palabras sencillas a los 18 meses.
No dice frases espontáneas de dos palabras
(no ecolálicas) a los 24 meses.
Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad
social.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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TEA – Señales de Alerta (2)
Autoridad sanitaria Nueva York (1999): 0-3a
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Retraso o ausencia del habla.
No presta atención a las otras personas.
No responde a las expresiones faciales o
sentimientos de los demás.
Falta de juego simbólico, ausencia imaginación
No muestra interés por los niños de su edad.
No respeta la reciprocidad en las actividades
de ‘toma y daca’.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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TEA – Señales de Alerta (3)
Autoridad sanitaria Nueva York (1999): 0-3a
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Incapaz de compartir placer.
Alteración cualitativa comunicación no verbal.
No señala objetos para dirigir att otra persona
Falta de utilización social de la mirada.
Falta de iniciativa en actividades o juego social
Estereotipias o manierismos de manos y dedos
Reacciones inusuales o falta de reacción a
estímulos sonoros.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Análisis retrospectivo de
vídeos (12 meses)
n 
n 
n 
Problemas coordinación motriz
Sobrerreactividad sensorial.
Comportamiento social normal en 4-6 meses, y a
los 9-12 meses: pérdida de competencias sociales
(anormal uso de mirada, disminución vocalizaciones)
n  Menor uso de contacto ocular.
n  No reconoce su nombre.
n  No señala para pedir.
n  No muestra objetos.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Otros indicadores
investigados
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Conductas emocionales socialmente dirigidas
Imitación e interés social
Manifestaciones tempranas de las funciones
ejecutivas
Presencia de conductas repetitivas
Alteraciones del movimiento
Alteraciones del procesamiento sensorial
… a los 24 meses M-CHAT (prueba de cribado)
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Detección temprana (Hernandez et al., 2005)
NIVELES DE
DETECCIÓN
TIPO DE SERVICIOS
Vigilancia del desarrollo
- Servicios de AT
- Escuelas infantiles
Detección Específica
-  Servicios Atención Primaria
-  CSM Infantojuvenil (Sanidad)
- EVOs Centros Base (Ssociales)
- Equipos AT (Educación)
Diagnóstico, Evaluación y
seguimiento
Servicios interdisciplinarios
especializados
Intervención Temprana
Centros de AT
Unidades AT (SSociales)
Centros de desarrollo infantil y AT
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Trastorno Espectro Autista
n 
n 
n 
Deficits en múltiples áreas (bio-psicosocial … conducen a una alteración
difusa y generalizada del desarrollo
Neurodesarrollo: niño/a – entorno
Oportunidades de interacción que permiten
experimentar y desarrollar sus funciones
perceptivas, sensoriales, cognitivas, etc.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
25
Intervención en TEA
Planificar oportunidades de interacción
niño/a-entorno, que se ven interrumpidas
cuando hay alteraciones en el neurodesarrollo
n  Intervención como proceso de investigación
n  Activa, participativa
n  Herramientas teóricas– resolver problemas
n  Soluciones desarrolladas en equipo
n  Práctica centrada en la familia
n  Práctica basada en evidencia científica
Begoña Rueda, Bilbao 2016
26
Trastorno Espectro Autista
n 
Objetivos de Intervención
Promover la integración sensorial
n  Promover la regulación emocional
n  Mejorar su comunicación y lenguaje
n  Desarrollo de habilidades sociales
n  Manejo de emociones: entender, expresar
n  Conducta adaptativo y autonomía AVD
n  Incrementar la flexibilidad cognitiva, de
imaginación y de simbolización
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
27
Trastorno Espectro Autista
n 
Objetivos de Intervención
n 
n 
n 
n 
Adaptación a cambios, flexibilizar conducta
Prestar apoyo a la familia
Disminuir y manejar conductas desafiantes
Apoyar en diferentes AVD:
n 
Alimentación, Sueño, rabietas
Estimular juego
Ir al médico, dentista
n 
Autocuidado, vestirse, cortarse el pelo, uñas
n 
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
28
TEA: Técnicas Intervención
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Encadenamiento hacia atrás
Aprendizaje sin error
Modelado
Refuerzo positivo
Enseñanza incidental
Acción situada y contexto natural
Apoyo conductual positivo - ACP
Entorno estructurado
Promoción de la comunicación, CAA
Nuevas tecnologías
Begoña Rueda, Bilbao 2016
29
Modelos de Intervención
Alcantud y Alonso (2013)
n 
n 
Intervenciones Psicodinámicas
Intervenciones Biomédicas
n 
n 
Recursos farmacológicos, dietéticos (Vit.B6)
Intervenciones Psicoeducativas
 I. Conductuales
 I. Basadas en el desarrollo (evolutivas)
 I. basadas en terapias (integración
sensorial)
 I. basadas en la familia
 I. combinadas o globales
Begoña Rueda, Bilbao 2016
30
Modelos de Intervención
Alcantud y Alonso (2013)
n 
Intervenciones Psicoeducativas:
Aplicación de los principios de la
enseñanza / aprendizaje adecuados
para mejorar conductas, habilidades,
competencias o aptitudes humanas
socialmente significativas (Alessandri,
Thorp, Mundy y Tuchman, 2005)
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Programas Psicoeducativos
según modelos (1)
n 
Intervenciones Conductuales clásicas:
 I. Conductual temprana intensiva (EIBI)
 Análisis de conducta aplicado (ABA). Prog Lovaas
 Entrenamiento por apoyos discretos (DTT)
n 
Interv. Conductuales contemporáneas:




Apoyo conductual positivo (APC)
Evaluación funcional
Entrenamiento en comunicación funcional
Enseñanza naturalista:
q  Enseñanza Incidental.
q  Entrenamiento en R centrales-Pivotal Response Tra
q  Enseñanza del entorno
Begoña Rueda, Bilbao 2016
32
Programas Psicoeducativos
según modelos (2)
q 
Intervención basada en Desarrollo:
q 
q 
q 
q 
Modelo social-pragmático desarrollo (DSP)
Modelo de Greenspan o terapia de juego en el
suelo (Floor Time)
Intervención basada desarrollo de relaciones (RDI)
Intervención centrada en Familia:
Programa Hanen
q  Early Bird program
q 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
33
Programas Psicoeducativos
Areas Funcionales (3)
n 
Intervencion basada en Comunicación:





n 
Comunicación facilitada (FC)
PECS: Picture Exchange Communication Systems
Enfoque conductual verbal (VB)
Comunicación total de Benson Schaeffer
Sistemas de comunicación aumentativa y/o
alternativa (SCAA).
Interv. Basadas Interacciones sociales:
 Entrenamiento en habilidades sociales
 Historias sociales
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34
Programas Psicoeducativos
Globales (www.teacch.com)
n 
TEACCH – Treatment and Education of
Autistic and Related Communication
Handicapped Children (Eric Schopler, U.Carolina)
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Preferencia por procesar información visualmente
Colaboración familia y profesionales
Diferentes métodos según necesidades
Adaptación de entornos: organizar espacio,
secuencia eventos del día, tareas, sistema de
trabajo…)
Aprovechar puntos fuertes e intereses
Visualizar: estructura física, horarios,
instrucciones, comunicación, normas y límites
Begoña Rueda, Bilbao 2016
35
Programas Psicoeducativos
Globales
Modelo Early Start de Denver
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Intervención individual: en escuela y en casa
Habilidades de juego, relaciones y lenguaje
Modelo construcctivista (experiencias afectivas,
motrices y sensoriales) y transaccional.
Valoración previa y objetivos (trimestrales).
Cuatro niveles: 12 a 48 meses
Intervención: comunicación (expresiva y
comprensiva), socialización, imitación, juego,
cognición, motricidad fina y gruesa, conducta y
autonomía.
Instituto Mind: www.ucdmc.ucdavis.edu/
mindinstitute/
Begoña Rueda, Bilbao 2016
36
Programas Psicoeducativos
Globales
SCERTS – Social Communication, Emotional
Regulation and Transactional Support (Prizant et al)
n 
n 
n 
n 
Mod. conductuales, TEACCH, Floortime y RDI.
Aprender y aplicar espontáneamente habilidades
funcionales y relevantes en diferentes entornos …
Habilidades socioemocionales y comunicativas
Apoyo educativo y emocional a las familias
n  Comunicación Social: att conjunta y uso símbolos
n  Regulación emocional: autorregulación y
regulación mutua
n  Apoyo transaccional: apoyo interpersonales y de
aprendizaje
www.scerts.com
Begoña Rueda, Bilbao 2016
37
Programa de Intervención
Integral
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Interacción básica: Floortime
Integración Sensorial
Modificación de conducta
Estructura y anticipación: Entorno TEACCH
Habilidades sociales (grupo)
Inclusión: modalidad educativa con los
apoyos necesarios.
Partiendo de qué le gusta
le interesa
le molesta
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Programas en función de las
Áreas Funcionales (1)
1. Alter. cualitativas interacción social
n 
Aislamiento/escaso interés social:
n 
n 
n 
n 
Acciones compartidas, contacto ocular
Expresión emocional compartida
Dramatización, role-play
Respuestas intersubjetivas primarias:
n 
n 
n 
Actividades de grupo
Identificar y expresar sentimientos
Reglas: juego colectivo, canciones en corro,
intercambio de objetos en orden, etc
Begoña Rueda, Bilbao 2016
39
Programas en función de las
Áreas Funcionales (2)
1. Alter. cualitativas interacción social
n 
Falta de atribución de estado mental en
las relaciones sociales:
n 
n 
n 
n 
n 
Habilidades sociales básicas
Reconocimiento de expresiones faciales
Atribución de estados mentales (T. Mente)
Espejo, pantalla, role-play en grupo
Interés social por coetáneos (según edad):
n 
n 
Comprensión social de situaciones
Identificar bromas, dramatización
Begoña Rueda, Bilbao 2015
40
Programas en función de las
Áreas Funcionales (3)
1. Alter. cualitativas interacción social
n 
Entrenamiento en habilidades sociales:
http://autismoliceocastilla.wikispaces.com/
Intervención+en+habilidades
+sociales#Taller%20de%20habilidades
%20sociales
n 
n 
Historias Sociales:
Una historia social es un cuento corto ajustado a un
formato y directrices específicos utilizado para describir
a una persona, destreza, evento, concepto o situación
social. Tiene ilustración sencilla.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
41
Historias sociales
(Gray y Garand, 1993)
n 
n 
n 
n 
HS: proceso que da como resultado un producto.
Perspectiva del niño/a mientras describe una
situación, destreza, o concepto en términos de
pistas sociales relevantes, y respuestas comunes
Estilo aprendizaje: detalles, paso a paso, visual
Ejemplos:
n 
n 
n 
Cuidando de mí: ir al baño, tomar medicina y
cepillar dientes
Casa: ruidos, aparatos de casa
Ir a lugares: supermercado, etc
Begoña Rueda, Bilbao 2016
42
Programas en función de las
Áreas Funcionales (4)
n 
2. Alteraciones de CV y CNV
Ausencia de comunicación,
conducta instrumental con adulto:
Promover comunicación no oral con gestos,
signos, símbolos, apoyos visuales.
n  1º paso: dar significado a símbolos, signos
n  Actividades funcionales y de interés niño
Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
43
Programas en función de las
Áreas Funcionales (5)
2. Alteraciones de CV y CNV
n  Lenguaje de palabras y ecolalias
n 
n 
n 
n 
Deficit conductas protodeclarativas
n 
n 
Desarrollar léxico de forma funcional
Dar significado a producciones ecolálicas
Facilitar construcción de frases
Técnicas de modelado y andamiaje
Conductas declarativas
n 
n 
Discriminar significados literales y segundas
intenciones (ironía, sarcasmo…)
Comunicación expresiva de sentimientos
Begoña Rueda, Bilbao 2016
44
Programas en función de las
Áreas Funcionales (6)
3. Patrones restringidos de
comportamiento, intereses y actividades
n  Rigidez conductual y conductas
repetitivas:
n 
n 
n 
n 
estructuración espacial y temporal
Horarios visuales
Objetivos funcionales a conductas repetitivas
Estereotipias: sustituyéndolas por conductas funcionales
Begoña Rueda, Bilbao 2016
45
Programas en función de las
Áreas Funcionales (7)
3. Patrones restringidos de
comportamiento, intereses y actividades
n  Rituales simples y resistencias al cambio
n 
n 
n 
Paneles de anticipación y flexibilidad gradual.
T. Exposición y desensibilización sistemática.
Intereses obsesivos y rigidez cognitiva
n 
n 
Negociación de espacio y tiempo dedicado sin
interferencias.
Resolución de problemas simples para generar
autorregulación de la propia conducta.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
46
SAAC - Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación
Sistemas no orales de comunicación para:
ü  Fomentar, complementar o sustituir el lenguaje oral.
ü  Ulitizan objetos, fotografías, dibujos, signos o símbolos
(incluídas letras o palabras), apoyándose en sistemas
simples o en aparatos productores de sonidos.
ü  PECS: Sist Comunicativo de Intercambio de Imágenes
ü  Programa Comunicación total habla signada (B. Schaeffer)
ü  Pictogramas
ü  interpretar, comprender y transformar su realidad en imágenes.
ü  un medio para expresar y transmitir su pensamiento.
ü  realidad concreta, realidad abstracta, acción, elemento gramatical.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
47
Pictogramas
Programa Boardmaker: 3000 imágenes
Begoña Rueda, Bilbao 2016
48
Uso de Pictogramas
n 
n 
n 
n 
Agendas Personales. Ayudan a saber “qué se va a
hacer”, “dónde la van a pasar”. Todos los días
Para cambiar rigidez y rutinas: Nos sirven para
anticipar y evitar problemas de conducta.
Guía de tareas complejas: presentar al niño la
conducta en sus pasos enumerados.
Para comprender lo importante o lo correcto:
Acontecimiento importante, en una hoja de papel y con un
rotulador rojo, para diferenciarlo de las otras funciones, se
anota “importante”, se dibujan los pasos de lo ocurrido.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
49
Ej.: Visualizar el Tiempo
Tiempo transcurre en función de realización de
actividades
Begoña Rueda, Bilbao 2016
50
Ventajas de Pictogramas
n 
n 
n 
n 
n 
n 
1. Son muy individuales.
2. Son sencillos.
3. Utilizables por padres, maestros, logopedas.
4. Es más funcional y natural. Pueden ser
consultados cuando la persona quiera.
5. En el caso de las agendas, el niño puede
planificar lo que quiere hacer.
6. Para eliminar conductas, suponen una alternativa
fácil de intervención.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
51
Pictogramas: Ir al baño
Begoña Rueda, Bilbao 2015
52
Beneficios de Pictogramas
n 
n 
n 
n 
n 
Mayor bienestar emocional, equilibrio y seguridad.
Disminución de problemas de conducta.
Interés por las actividades y nuevas tareas.
Aumento de la capacidad para organizarse y
comentar lo que se ha hecho.
Mejora en la calidad del lenguaje.
catedu.es/arasaac
Recursos de comunicación, materiales y herramientas que
organizan estructuras de frases, historias, agendas
Begoña Rueda, Bilbao 2016
53
Pictogramas
Begoña Rueda, Bilbao 2016
54
Pictogramas
Begoña Rueda, Bilbao 2015
55
TEA: Ambitos de actuación
Comunicación y lenguaje
n  Interacción Social: participación social.
n  Juego, simbolización
n  Problemas conducta: conductas desafiantes
n  Alimentación, sueño
n  Autorregulación: expresión,
identificación de emociones, propias,ajenas
n  Autonomía y AVD (ir al médico, dentista,
peluquero, ocio, conocimiento del medio.
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
56
Plan de Intervención
Ambitos de Observación/ Intervención Objetivos Actividades tareas Necesidad de Apoyos Sensomotriz Lenguaje y Comunicación Conducta Cognitivo Emocional Relaciones Interpersonales AVD, Juego …
Begoña Rueda, Bilbao 2016
57
TEA - Herramientas
EJEMPLOS
Cuaderno Viajero
Paneles de anticipación
Guiones para Jugar
Técnicas de Regulación Emocional y
negociación
"   Club de los Amigos: Compartir juegos en el recreo
"   Software y Ayudas Técnicas - APPS:
"
"
"
"
 
 
 
 
"   Reconocimiento de emociones P. Emociones (Android)
"   Comunicación: Communicate in print
"   APPYAUTISM, un catálogo web
Begoña Rueda, Bilbao 2016
58
Cuaderno Viajero
(Alanda)
Cuaderno de comunicación en el que se refleja de
manera visual las actividades más relevantes del
colegio y de la familia.
ü  Podemos poner fotos, dibujos, pegatinas, logos y
cualquier material visual que le permita al/ a la niño/a
recuperar la información de los acontecimientos
pasados y que nos lo pueda contar
n 
Begoña Rueda, Bilbao 2016
59
Guiones para Jugar (Alanda)
El juego a través de guiones permite:
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Repetir secuencias de una misma forma
Recordar y anticipar lo que va a pasar
Entender una historia con pasos
Encadenar acciones
Organizar mentalmente una secuencia
Planificar
Resolución de problemas
Hacer pequeños cambios dentro de una secuencia
Dejar un espacio al niño para que participe
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Guiones para Jugar (Alanda)
PASOS:
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Realizar una secuencia simple y corta
Repetir varias veces sin variaciones
Introducir pequeñas variaciones
Encadenar una secuencia de continuidad hacia delante
Encadenar una secuencia hacia atrás
Introducir elementos para
Resolución de Problemas
Dejar que el niño genere soluciones
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Guiones para Jugar (Alanda)
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Va un caballo por el campo “tucutu-tucutu” y se cae a un
agujero, pasa un niño y le tira una cuerda para rescatarlo.
Después se pueden caer muchos animales distintos
También se les puede salvar con objetos distintos, como
escaleras, tablas, palos, etc.
Encadenamos hacia delante, por ejemplo: curar una pata.
Encadenamos hacia atrás, por ejemplo: que va buscando
comida entre la maleza y por eso se cae.
Encadenamos en el medio, por ejemplo: que el niño/a tiene
que avisar a los bomberos, a la policía o a su padre.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Guiones para Jugar (Alanda)
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n 
Hay que repetir varias veces una misma secuencia y
comprobar que se ha interiorizado, haciendo paradas
para ver si el niño continúa la acción, antes de
introducir cambios o secuencias más largas.
Luego se inventa otro guión completamente
diferente, en materiales y en acciones. Conservando
siembre la base de resolver “graves” conflictos.
Es importante no mezclar materiales, hasta que el
niño sepa diferenciar historias, encadenarlas e
incorporar elementos nuevos.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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T. Regulación Emocional y
Negociación (Alanda, 2010)
n 
LOS PICTOGRAMAS
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útiles para la regulación de la conducta disruptiva, ya que
nos anticipa lo que va a ocurrir (ir al colegio o al médico) y
no es susceptible de cambio.
LA GUÍA FÍSICA
n 
Funciona para poder reconducir hacia la conducta positiva
sin necesidad de hablar mucho. Debemos tener en cuenta la
coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, en
ocasiones son dos parámetros de comunicación
contradictorios.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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T. Regulación Emocional y
Negociación (Alanda, 2010)
n 
LA INTENCIÓN PARADÓGICA
n 
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Consiste en dar la vuelta a las conductas negativas pero sin
llevar la contraria, si el niño/a dice “no me pongo el abrigo”
podemos decir “no, ya sé que no lo tienes puesto”, después
guiarle físicamente para que se lo ponga y por último decirle
que lo ha hecho muy bien.
HABLA MENOS Y ACTÚA MÁS
n 
Los discursos no suelen ser efectivos para realizar lo que se
ha pedido. Solo hacen ganar tiempo a la conducta disruptiva
y repetir lo mismo suele incrementarla. Es mejor demostrar
al niño, ayudándole con nuestra guía, para conseguir la
meta propuesta.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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T. Regulación Emocional y
Negociación (Alanda, 2010)
n 
DESVIAR LA ATENCIÓN
n 
n 
Puede ser una buena estrategia para no enredar más una
situación, pero hay que saber que no funciona para todo. Es
eficaz cuando la intención de la conducta negativa es que
digas o hagas algo, también puede resultar útil cuando nos
empezamos a enredar y es mejor cambiar de tema.
GUÍA VISUAL DE LOS LOGROS
n 
Las metas propuestas, asi como los contratos que se han
acordado y alcanzado con éxito es importante que los
tengamos en un formato visual, de esta manera facilitan en
la realización de los siguientes esfuerzos de regulación que
planteemos.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Reflexiones Finales
ü 
ü 
ü 
ü 
ü 
ü 
ü 
Evaluación inicial puntos fuertes y débiles: niño/a, familia
Importancia de los apoyos
Evaluación diagnóstica vs Evaluación funcional
Objetivos y metas consensuados con las familias:
contrato terapeútico, adherencia al tratamiento
Detección precoz y AT: Vigilancia de la salud
Importancia de la inclusión en comunidad escolar
Aprendizajes significativos en áreas y AVD
Gran variabilidad en los TEA
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Reflexiones finales
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Nuestro papel como profesionales
n 
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n 
(Escribano, 2013)
Triple papel de OCA: orientar, consolar y aconsejar
Verdadero sentido de la intervención en AT: Ser ayudantes
y facilitadores de una “crianza especializada”
Trabajar más allá de los diagnósticos:
n  … y si valoramos que el desarrollo es desajustado,
empezar a trabajar cuanto antes desde la AT
Consideración integral de la persona
n 
Se esfuerza, tiene intereses, ansiedades … y derechos.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Recursos TEA en la web
n 
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n 
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n 
n 
n 
AETAPI – Asociación Española de Profesionales del
Autismo: http://aetapi.org
Autismo Diario: http://autismodiario.org
Anabel Cornago
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/
Maite Navarro
http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/
Fátima Collado
http://fatimamikel.wordpress.com/
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Recursos TEA en la web
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n 
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n 
n 
Comunicación Aumentativa y Alternativa:
n  Materialdeisaac.blogspot.com
ARASAAC: Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa
y Alternativa: http://www.catedu.es/arasaac/
Pensando en imagenes
http://pensandoenimaxes.blogspot.com.es/2008/10/el-juegomtodo-hanen.html
TEA y APPS: http://aulautista.wix.com/teapps
IAUTISM
http://www.iautism.info/2010/09/11/lista-de-aplicaciones/
Appyautism, (www.appyautism.com),
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Referencias Bibliográficas
n 
n 
n 
n 
n 
Alcantud Marín, F. (Coord, 2013): Trastornos del Espectro
Autista. Detección, diagnóstico e intervención
temprana. Madrid: Ed. Pirámide.
Alonso Peña, J.R. (2013): Autismo y Síndrome de
Asperger. Guía para familiares, amigos y profesionales.
Amaru Ediciones.
Cornago, A. (2015): Manual del juego para niños con
autismo. Kano Libros.
Cornago, A. (2015): Manual de la teoría de la mente para
niños con autismo. Kano Libros.
Frith, Uta (2004): Autismo: Hacia una explicación del
enigma (2ª Ed.). Alianza Editorial.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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Referencias Bibliográficas
n 
n 
n 
n 
Happe, Francesca (2007): Introducción al Autismo. Alianza
Editorial.
Martín Borreguero, Pilar (2005): El Síndrome de Asperger.
¿Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza
Editorial.
Paula, Isabel (2015): La ansiedad en el Autismo:
Comprenderla y tratarla. Alianza Editorial.
Paula, Isabel (2000): Habilidades sociales, educar hacia la
autorregulación: conceptualización, evaluación e
intervención. Barcelona: Editorial ICE-Horsori.
Begoña Rueda, Bilbao 2016
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