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UNIVERSIDAD DE ORIENTE
NÚCLEO DE BOLÍVAR
COORDINACIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ASESORIA EDUCATIVA
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACILITADOR: Prof. Abdías Moreno
ENERO-FEBRERO 2008
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ASESORIA EDUCATIVA
Objetivo general
Analizar la importancia de la asesoría u orientación en la función docente
desde el punto de vista de su filosofía, principios, teorías y estrategias
metodológicas, con la finalidad de lograr un mejor desempeño tanto del
profesor novel así como del docente con experiencia.
Objetivos específicos
•
Definir la función docente y los factores que afectan su proceso.
•
Analizar el rol del profesor novel: su formación, necesidades, problemas, y
elementos que influyen en su desempeño.
•
Analizar la situación del profesor experimentado: su formación, objetivos de
desempeño y obstáculos en su formación continua.
•
Revisar la importancia de las estrategias metodológicas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y la actitud del docente frente a las mismas.
Contenidos
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La función docente y su postura ante los cambios en la sociedad moderna.
El profesor, sus modelos de formación y sus funciones.
El profesor novel y su formación inicial
El profesor experimentado y su formación continua.
Concepto de enseñanza y de aprendizaje.
Teorías y principios del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias metodológicas dentro del proceso docente: enfoque,
método, técnica.
Las técnicas instruccionales y criterios para su selección.
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ASESORIA EDUCATIVA
INTRODUCCION
Por su importancia y por la trascendencia de su accionar, el ejercicio de
la profesión docente debe ser analizado y considerado de una manera objetiva
y profunda ya que, en su sagrada misión de formar, el profesor debe enfrentar
toda una compleja red de elementos tan variados y distintos los unos de los
otros que el éxito o el fracaso dependerá de su preparación profesional, amen
de su experticia, y de su habilidad para enfrentarlos exitosamente en la medida
en que ellos vayan apareciendo.
Por ello el docente debe poseer una formación profesional bien
balanceada, con amplios conocimientos de la cultura en general y, de manera
muy particular, profundos conocimientos de la psicología, la sociología y la
didáctica.
En efecto, para el alumno, el docente encarna el modelo a seguir, el
espejo donde quiere mirarse y, desde el primer momento de su interrelación, es
la referencia obligatoria de todo aquello que él interpreta como saber. Debería
el profesor, en consecuencia, conocer tanto como fuese posible acerca de las
diferentes disciplinas que tienen que ver con el desarrollo del ser humano y de
las teorías relacionadas con su proceso de formación. Esto sólo será posible a
través un continuo y constante proceso de actualización y de renovación.
Sus conocimientos de psicología no solamente lo ayudarán a escoger,
de manera efectiva, la decisión más acertada para lidiar con un problema en
particular, sino también a entender que su función primordial es ayudar al
alumno, de orientarlo en la búsqueda de las soluciones más apropiadas, de
reconstruir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su
búsqueda y se compromete con una respuesta que puede ser y no ser al
mismo tiempo.
Es responsabilidad de ese docente, convertido en psicólogo, lograr que
el alumno autorregule la búsqueda de la verdad y se confronte
permanentemente con aquella porción del saber que está a punto de descubrir
por cuenta y razones propias.
El docente debe actuar de mediador en el proceso de aprendizaje de los
alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones
de aprendizaje de cada alumno y de la clase en conjunto.
Sus conocimientos de didáctica le brindarán la oportunidad de escoger
la herramienta más apropiada que le permita alcanzar, de la manera más
efectiva y en el más corto período de tiempo, un objetivo en particular. Es
decir, como pedagogo, el docente se convierte en el estratega que diseña un
procedimiento en particular para alcanzar una meta, de la manera más
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oportuna y rendidora. De acuerdo con un conjunto de estrategias llamadas
técnicas, las cuales deben encajar dentro de un método particular, el docente
emprende el camino con la finalidad de obtener los objetivos propuestos en la
formación del alumno.
Ya que el alumno deberá recibir una buena formación de recursos
didácticos, particularmente en lo que se refiere a recursos tecnológicos y
técnicas de comunicación y expresión, se supone que el docente, además de
delinear bien claramente la filosofía o enfoque de su asignatura, deberá poseer
una muy buena formación en torno a la metodología, las técnicas y
procedimientos que deben acompañar a cada enfoque o teoría en particular, y
deberá ser capaz de utilizar los propios alumnos y la dinámica del grupo como
recurso didáctico.
La sociología, por su parte, le proporcionará la competencia para
conseguir el equilibrio entre la comprensión y la atención a las diferencias
individuales dentro del aula, que le permitan establecer patrones de conducta
para lidiar con ellas más efectivamente, así como suprimir o eliminar
oportunamente cualquier brote de prejuicio o discriminación, que por cualquier
motivo pudiera surgir dentro del proceso educativo.
La docencia es una actividad tan compleja en su filosofía y tan
importante en su misión transformadora del individuo, que presupone, en
primer lugar, un profesional consciente de tan grande responsabilidad y, en
segundo término, una institución educativa idónea, que haga posible su
realización.
Efectivamente, el docente ha de ser un profesional, responsable,
competente; un agente propiciador de cambios positivos; un ente dinámico, que
se mantenga en constante preparación y actualización de sus conocimientos y
que no escatime esfuerzo alguno para lograr sus objetivos y metas. La
institución educativa, por su parte, debe mantener una función facilitadora del
quehacer educativo del docente; que propicie un ambiente grato de trabajo;
que siente las bases para la formación de la generación de relevo; que sea
capaz de proporcionar todos los medios que permitan un constante y continuo
crecimiento y enriquecimiento del
perfil profesional del docente con
experiencia y pueda ofrecer la asesoría y orientación necesaria al docente
novel, es decir a quien se inicia en el ejercicio de la profesión docente.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje pudiera presentar, visto
desde esta perspectiva, un panorama más alentador, pleno de experiencias
que puedan satisfacer las expectativas planteadas; que permita al profesor
generar sus propios conocimientos y de valorar e incorporar los aprendizajes
nacidos de la investigación, y que este cúmulo de aspectos positivos puedan
lograr, en consecuencia, la obtención del objetivo más importante y
trascendental de la educación como lo es el de formar individuos idóneos,
competentes y capaces de enfrentar los retos que la vida les depare y ser, de
esta manera, más útiles a la sociedad y a la patria.
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LA FUNCIÓN DOCENTE
A partir del siglo XIX, la función docente ha experimentado un profundo
proceso de revisión, dando paso en los últimos tiempos a una nueva etapa de
evolución y transformación lo cual ha propiciado un severo cuestionamiento de
la función tradicional del profesorado y numerosas alternativas han sido
propuestas con la finalidad de cambiar el rol que la función docente debe
desempeñar. Esto ha ocurrido en todos los niveles educativos desde los
niveles preescolares hasta la formación universitaria. Los nuevos roles que se
proponen, desde la reflexión y el análisis pedagógico, vienen determinados por
la evolución de los sistemas educativos, los cuales desarrollan reformas en la
enseñanza para poder adaptarse a los cambios violentos que experimenta la
sociedad actual. Estas reformas implican nuevas tareas, especializaciones y
competencias para los docentes.
FACTORES DE CAMBIO
Son muchos los factores que inciden en la necesidad de cambiar la
función docente. Entre ellos se puede destacar la explosión escolar, la
influencia de los medios de comunicación, la acelerada evolución de la
sociedad, los avances científicos y tecnológicos y las nuevas corrientes
pedagógicas.
La explosión escolar
En los últimos años el lapso de escolaridad obligatoria ha aumentado en
la mayoría de los países. La educación es considerada por todo el mundo, al
menos en teoría, como la principal inversión, de cara al futuro, de las
sociedades. En consecuencia, se ha ampliado la escolaridad obligatoria hasta
los 14, 16 e incluso hasta los 18 años. Se han diversificado los niveles y ha
aumentado la exigencia de las especialidades y de especialistas. Desde la
educación inicial hasta la universitaria se ha ido prestando una atención cada
vez más acentuada en la formación de profesionales de las más variadas
disciplinas, de los que existe una creciente demanda en el mercado de trabajo.
La explosión escolar, en la mayoría de los países con serios problemas
de desarrollo, como Venezuela, ha representado un escollo difícil de superar
habida cuenta de la poca capacidad mostrada hasta los momentos para
planificar a mediano y largo plazo los proyectos institucionales y poder atender
las necesidades originadas por este fenómeno.
La irrupción de los nuevos medios de comunicación de masas
Si el docente no quiere quedarse rezagado, con la utilización de técnicas
obsoletas, tiene que replantearse su trabajo y aprender a utilizar nuevos
medios. Esto supone la intervención de las autoridades, bien nacionales o
institucionales, para dotar a los centros de enseñanza de los más modernos
medios computarizados y audiovisuales que proporcionarán al profesor una
herramienta de singular utilidad para mejorar su labor.
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La acelerada evolución de la sociedad
La evolución producida a fines del siglo XX, se ha manifestado en las
estructuras institucionales y en sus formas de organizar la convivencia y los
modos de producción y distribución, todo lo cual ha obligado un cambio en las
formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de alumnos. No
cabe duda que la educación y, en consecuencia, la labor de la docencia, se ha
vuelto más difícil y compleja con los alumnos actuales, especialmente con los
más jóvenes, y que los problemas de convivencia, de disciplina, de adaptación
o de malestar por parte de los profesores son mucho más numerosos.
Los avances científicos y tecnológicos
El incremento acelerado y el cambio vertiginoso del conocimiento
científico y tecnológico, de los productos del pensamiento, de la investigación y
la innovación de la cultura y el arte en las comunidades sociales debe
incorporarse al currículo escolar, lo cual implica una gran sensibilidad por parte
de las instituciones, los gobiernos y los ministerios de educación, pero también
de los docentes que, como principales responsables del proceso educativo,
deben participar en la toma de decisiones a todos los niveles.
El desarrollo de las nuevas corrientes pedagógicas
Las nuevas corrientes pedagógicas presuponen el desarrollo de
alternativas en los planteamientos teóricos curriculares y organizativos y, como
consecuencia, de nuevos enfoques en la formación del docente.
Esto implica un desarrollo continuo del conocimiento profesional del
docente, de carácter psicopedagógico y didáctico, que lo capacite para
intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica, sobre los
proyectos educativos de su institución y, en definitiva, sobre los marcos
educativos y curriculares que el país se propone desarrollar.
EL NUEVO DOCENTE
La creciente interacción entre la escuela y la sociedad influye cada vez
más en el rol del docente. La tarea del profesor debe dirigirse
fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social, y esto
hace que su labor se complique y se diversifique.
El docente debe ser facilitador del aprendizaje de sus alumnos; debe ser
especialista en recursos y medios, clarificar y aportar valores y ayudar a que
los alumnos desarrollen los suyos propios y, por ultimo, debe promover y
facilitar las relaciones humanas en la clase y en la institución y, cuando las
circunstancias lo ameriten, ser su orientador personal y profesional.
No es fácil caracterizar el docente actual. Más bien debe hablarse de
cualidades generales que deben poseer los buenos docentes y, junto a esta
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configuración global, de otras características propias de su especialización,
tipos de alumnos y ámbitos del conocimiento.
El sistema educativo en el mundo moderno requiere un docente con
capacidad para actuar en forma autónoma; que sepa diagnosticar la situación
del aula y de cada alumno, el ritmo de desarrollo del aprendizaje, la
peculiaridad de los procesos didácticos y las exigencias del conocimiento
académico disciplinar e interdisciplinar y, que, al mismo tiempo, sea capaz de
incorporar las demandas sociales a los programas educativos.
EL PROFESOR, SUS MODELOS DE FORMACIÓN Y SUS FUNCIONES
La formación del profesorado ha de tomar como punto de referencia,
necesariamente, al educador en el que pretende incidir. A pesar de la
imposibilidad de establecer dicho requisito de forma concreta y definida, es
necesario efectuar algunas reflexiones sobre este particular; se trata de
analizar la figura y las funciones del profesor en la actualidad.
¿Qué significa ser profesor?
Desde el 8 de marzo de 1838, fecha en que se inauguró en Madrid,
España, la primera Escuela Normal de ese país, cuyo primer reglamento se
publicó en 1843, hasta 1989, cuando hace ya más de una década que las
Escuelas normales se han transformado en escuelas universitarias de
formación del profesorado en virtud de la aplicación de la Ley general de
educación del 4 de agosto de 197O, la función específica de estos centros ha
sido formar a los profesores de enseñanza primaria y, posteriormente, de
preescolar. Respecto al profesorado de secundaria su formación
psicopedagógica ha padecido siempre grande carencias. El actual CAP, curso
de aptitud pedagógica, institucionalizado a partir de la misma Ley de 1970, es
la última muestra de ello.
Somos concientes de que las escuelas de formación del profesorado
tienen actualmente una función profesional muy clara y específica: por un lado,
formar profesores de educación infantil y, por otro, en calidad de centros de
formación universitarios, poner las bases para su continua formación
permanente y colaborar con ella. Es necesario, sin embargo, advertir que aún
hoy no se han establecido unas pautas explícitas y precisas del profesor que
debe formarse en estos centros, a pesar de los intentos que en este sentido se
han ido realizando a lo largo de los últimos años.
Esta indefinición sobre el modelo de profesor de educación infantil que
se manifiesta en las escuelas de magisterio, y sobre el de secundaria, de
donde su despreocupación por su formación psicopedagógica, ocasiona
grandes disfunciones tanto en la formación inicial como en la permanente, ya
que únicamente, a partir de una definición clara de las necesidades formativas
de los futuros profesores podría establecerse un currículo diferente o un plan
de estudios que contemplase armónicamente los programas, las metodologías,
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las practicas, etc., con el fin de dotar a los nuevos educadores de una
formación científica, psicopedagógica y cultural competente.
Por otra parte, la aparición y utilización generalizada en el mundo de los
eficaces medios de comunicación e información de masas, ha desplazado el
modelo tradicional docente hacia nuevos planteamientos de comportamiento
que exigen, en primer lugar, un conocimiento exhaustivo y real, no sólo de
usos, sino también de alcances a partir de la asistencia sistemática de la
revolución tecnológica.
Tal como ha afirmado la UNESCO (1966), “en nuestra época los
enseñantes ya no son meros propagadores de conocimientos; no sólo se
dedican a reconstruir el conocimiento vulgar del alumno, sino que en la
actualidad su principal tarea consiste en ayudar a los jóvenes a salir adelante
frente a todas esas fuentes de formación desordenadas, dándoles un orden
determinado”.
Ello significa en palabras de Coombs(1975)… “que el docente no sólo ha
de superar el anquilosamiento tradicional de su profesión, sino que ha de
convertirse en el hombre de mañana, capaz, a su vez, de formar personas con
cierto talante permisivo, que sepan planificar, ir al frente”.
Esta aseveración nos revela la importancia que tiene la selección de las
personas que llegan a convertirse en profesores.
Sin lugar a dudas, cada vez se hace mas patente el creciente interés por
este tema, tal como lo demuestra la aparición de publicaciones relativas a la
profesión docente, tendencia que parece ir en aumento.
Sin embargo, aunque son variados y proporcionan numerosos datos de
interés para poder diagnosticar el tipo de profesor que queremos formar, tales
estudios e investigaciones son todavía insuficientes, ya que se trata,
generalmente, de análisis sectoriales o puntuales sobre un aspecto particular
de la profesión. Es, por tanto, necesaria la elaboración de estudios más
globales que contemplen aspectos diversos, como por ejemplo:
Análisis del sistema educativo y específicamente el escolar, que requiere la
sociedad actual y de las funciones propias del profesor para responder a
esta demanda (diagnóstico de situación actual)
Análisis de las necesidades educativas futuras de nuestra sociedad
(planificación prospectiva de la enseñanza a corto, mediano y largo plazo),
ya que tenemos el reto de anticiparnos al porvenir intentando prever la
futura tarea de la educación, de la escuela y del profesor.
Análisis de las necesidades curriculares para poder elaborar un programa
de estudios coherente con esas necesidades y proporcionar estrategias de
aplicación especifica a los centros educativos, sobre todo en un proceso
rápido de obsolescencia de los conocimientos científicos.
Análisis de la situación actual de de los centros de formación del
profesorado, de los modelos de formación que se ofrece a los alumnos y de
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cómo este bagaje repercute en la practica real, en el ejercicio de la
profesión.
Análisis de la situación del currículo de los diversos niveles de la
enseñanza, de las necesidades y características de sus alumnos, etc.
Análisis de cómo los profesores procesan la información, planifican los
contenidos de la enseñanza o deciden delante de una intervención
educativa en los contextos específicos.
Así pues, de la misma manera que cualquier estudio sobre la tarea de
profesor no podría llevarse a cabo dejando al margen estos análisis
someramente perfilados, es evidente que, a su vez, para cada comunidad
específica, deberá concretarse de manera que se acomode al propio contexto
sociocultural. Por ello entendemos que si bien en un sentido amplio todas las
investigaciones y estudios pueden aportarnos ideas, sugerencias, puntos de
arranque para establecer el modelo de perfil de profesor que requiere hoy la
sociedad, no es menos cierto que también habrá que promover estudios en
este sentido desde al ámbito específico. Será necesario proceder a concretar
además las funciones del profesor o las competencias profesionales que se
requieren para atender las necesidades educativas de los escolares y de la
misma comunidad.
Acerca de las investigaciones que hay que ir desarrollando para llegar a
establecer unas pautas que nos permitan una mejor formación inicial y
permanente, es necesario apuntar otra consideración.
En todos estos estudios se requiere una amplia participación de sectores
sociales y de personas implicadas en la formación del profesor: la
administración educativa, el profesorado, los sindicatos de enseñanza, los
profesores en ejercicio (entre los cuales hay que mencionar a los asociados a
movimientos de renovación pedagógica u otras asociaciones de profesores),
los departamentos universitarios, los diversos organismos públicos y privados
que realizan tareas educativas y, especialmente, los dedicados a la formación
inicial o permanente del profesorado. Junto a ellos podríamos destacar algunos
grupos de especialistas que ejercen su actividad en el medio escolar, por
ejemplo, los equipos psicopedagógicos, los supervisores educativos, etc.
Conviene insistir en que no es posible abordar con objetividad cualquier
estudio sobre el perfil del profesor si no se parte de un trabajo colectivo
elaborado por representantes de los sectores mencionados. En cualquier caso,
habría que plantear la necesidad de recoger sus puntos de vista y opiniones
sobre las funciones del profesor y sobre el bagaje formativo profesional con el
que se han de dotar.
La importancia y la necesidad de intervención de la administración en
esta cuestión son innegables, ya que son las autoridades de gobierno quienes
ostentan la máxima responsabilidad en materia educativa.
Cualquier situación de enseñanza es compleja y presenta componentes
sociológicos, psicológicos y biológicos en la definición de objetivos, en la
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selección y organización de los contenidos, y en la elección de medios,
recursos, estrategias y técnicas.
La docencia exige de los profesores los conocimientos de las teorías y
estrategias pedagógicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de
aprendizajes significativos, favoreciendo la motivación y el esfuerzo del alumno.
Una docencia competente debe conducir al alumno a la adquisición de
una formación básica además de procurarle una progresiva autonomía en la
adquisición de conocimientos, en el desarrollo de la capacidad de reflexión, en
la utilización de instrumentos y lenguajes especializados, de documentación, de
fuentes de información y de conocimientos básicos.
De acuerdo con la UNESCO La formación de formadores abarca
generalmente tres momentos: formación inicial, formación continua y formación
permanente.
1. Formación inicial.
El término "formación inicial" se utiliza para designar el proceso de
educación escolarizada de un individuo desde la primaria hasta la primera
salida terminal. Acompañada del término "continuada", la formación inicial adquiere el cariz de ininterrumpida. En nuestro país puede considerarse a partir
de la primaria hasta la licenciatura.
2. Formación continua.
Este concepto ocasiona una serie de confusiones porque se le puede
distinguir a veces como formación continuada, como sinónimo de educación de
adultos e incluso como educación permanente.
Un ejemplo de la diversidad de significados entre educación y formación
nos lo proporciona la realidad francesa, donde para un mismo tipo de
actividades, en diferentes lugares y circunstancias, algunas veces se ha
utilizado como educación des adultes, otras veces formation des adultes, en
ocasiones formation continué, y aun éducation permanente o éducation
populaire; esta incertidumbre en el uso de la terminología no es más que un
reflejo de la realidad. La educación de adultos es un campo profesional
caracterizado por su diversidad y dinamismo. Nuevas metas y formas de acción
aparecen continuamente y modifican el contenido de los términos en el
lenguaje cotidiano.
En español la expresión educación de adultos corresponde al término
anglosajón adult education y excluye entrenamiento. Además existen cinco
términos para explicar lo siguiente:
a) Formación, que implica la adquisición de conocimientos, actitudes y
conductas frecuentemente asociados al campo profesional, tales
como abogados, médicos, educadores, enfermeras, trabajadores
sociales, etc. Sin embargo, la connotación social de formador más
difundida es la de enseñante.
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b) Capacitación, implica preparación y entrenamiento en y para el
trabajo calificado o técnico, según si el vocablo va seguido de los
términos profesional y técnica, respectivamente.
c) Actualización, corresponde al proceso de adquisición de nuevos
códigos especializados sobre el ejercicio de una profesión o empleo.
d) Entrenamiento, adecuadamente se usa para indicar entrenamiento
militar, deportivo o de oficios no calificados.
e) Adiestramiento, se asocia conscientemente con el entrenamiento de
los animales.
3. Formación permanente.
Muchas veces se utiliza este término como sinónimo de educación
permanente; es quizá el más utilizado con esta connotación; sin embargo, esta
formación es la penúltima fase de todo el proceso de educación permanente.
También podemos considerar en esta etapa toda actividad
de
perfeccionamiento (vinculado a la actualización) profesional realizada a
iniciativa de los individuos.
A propósito de esta diferenciación, es importante que nos concentremos
en la necesidad de mejorar la acción educativa universitaria, de acuerdo a dos
escenarios fundamentales en los cuales se ubican los docentes:
•
•
El profesor novel (formación inicial)
El profesor experimentado (formación permanente)
EL PROFESOR NOVEL
El periodo de iniciación a la docencia universitaria engloba un cúmulo de
vivencias ambiguas y confusas, de preocupación y, a la vez, de ilusión que
generan sentimientos de angustia, incertidumbre e inseguridad y que en
palabras de Veenman (19849), y en Cruz Tomé, (1999) suponen un reality
shock. No es un periodo fácil, más bien al contrario, puede provocar
insatisfacción y llevar a cuestionarse la potencialidad de la persona como
docente.
Si bien es cierto que las características particulares del trabajo, las
condiciones específicas en que se inicia y otros factores de tipo personal
determinarán en gran manera el desarrollo de este período y de los problemas
asociados, los profesores noveles acusan una falta de apoyo desde el
departamento y universidad y lamentan una falta de formación inicial en
docencia universitaria. La existencia de actividades de acogida y formación
pueden facilitar su integración en la función docente de una forma más gradual
y acompañada.
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1. Aproximación al concepto y características del profesorado novel
universitario.
Tal como señala Feixas (2002) “se considera novel cualquier aspirante a
un lugar de trabajo que realiza un proceso de formación inicial bajo la tutela de
uno o varios maestros. En el terreno universitario, el profesor novel es un
profesor joven, recién graduado, con alguna experiencia profesional y con
menos de tres años de experiencia docente en una institución universitaria, el
cual accede a un puesto docente ya sea como profesor ayudante, asociado o
becario, habitualmente sin ningún tipo de tutela”.
En general, el profesor novel dispone de ciertos conocimientos sobre la
materia, pero no ha recibido formación didáctica sobre cómo enseñarla. Gibbs
y Habeshaw caracterizan de esta manera el perfil del profesor novel
universitario:
"los profesores noveles universitarios...a menudo encuentran que
enseñar en la universidad es un reto, a veces un reto demasiado grande. Han
tenido experiencias con profesores aburridos cuando eran estudiantes y no
quieren terminar como ellos. Están dispuestos a hacer lo que haga falta para
ser buenos docentes, pero cuando se encuentran con las presiones y angustia
de la enseñanza, se preguntan si podrán asumirlo"
Sus inquietudes y preocupaciones pueden verse reflejadas en estos
comentarios que Gibbs y Habeshaw (1989) recogen:
- “Es el mar de caras inexpresivas lo que encuentro difícil. Podría hablar
sobre física nuclear en swahili por las respuestas que recibo”.
-“Ojeé los apuntes de mis alumnos. Era muy difícil decir qué habían
aprendido”.
-“Va bien siempre y cuando lo tenga preparado. Me ayuda si tengo muchas
transparencias de las cuales hablar”.
-“Me pasé todo el domingo preparando la clase del lunes. En este momento
no se como va a salir”.
-“Cuando era estudiante criticaba las clases magistrales y ahora estoy
haciendo lo mismo con mis alumnos”.
-“Siento que debo justificar mi sueldo y el hecho de ser profesor, por eso les
enseño todo lo que sé-absolutamente todo. "
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2. Problemáticas del profesorado novel universitario.
Pocas experiencias a lo largo de la vida impactan tanto en la vida
personal y profesional de un profesor como el primer año de docencia. Las
experiencias iniciales impregnan las percepciones y los comportamientos sobre
la enseñanza, sobre los alumnos, sobre el entorno y sobre su papel como
docente. Cómo este proceso cala en los profesores noveles se puede observar
durante el periodo crítico del primer año.
Si las experiencias iniciales son gratificantes, la impresión y
transferencia es positiva; si las primeras experiencias son negativas y van
asociadas a sentimientos de desencanto y fracaso, la impresión es negativa y
desarrolla comportamientos similares en el futuro. Tal como afirma Gold, “en
muchos casos, un refuerzo continuado de experiencias negativas puede
resultar en la decisión de finalizar la carrera docente”.
La mayoría de profesores noveles comienzan a enseñar con cierta carga
de idealismo.
Tienen altas expectativas sobre la docencia y confían en poder utilizar
los nuevos enfoques en su docencia y transferir sus ideas más innovadoras.
Entusiasmar a los alumnos por la materia y ofrecerles oportunidades de
participación y desarrollo de sus potencialidades son los principales incentivos
que le han llevado a escoger la profesión docente.
Están motivados a colaborar en el engranaje organizativo del
departamento y facultad, a participar de sus actividades, discutir sobre
experiencias, etc. pero esta motivación se va desvaneciendo durante el primer
año cuando perciben la apatía de los compañeros hacia sus dificultades,
cuando se les asignan los grupos con dinámicas más conflictivas o últimos
cursos de licenciaturas, cuando los alumnos se vuelven irrespetuosos o cuando
el temor a su desconsideración les impide asumir ante los demás que no están
preparados.
El lugar de trabajo no es, en muchos casos, lo que habían imaginado.
Muchos profesores noveles se encuentran con pocos recursos para hacer
frente a los problemas y soportar la presión institucional: la dificultad en la
promoción, la poca colaboración colegial son impedimentos añadidos que
afectan la satisfacción, interés y retención en la profesión docente. Estos
problemas pueden provocar cambios en las motivaciones iniciales, los estilos
docentes, las actitudes y los rasgos de personalidad de los profesores noveles.
Si estos primeros contactos con la realidad docente no son satisfactorios y la
presión no es soportable, el profesor puede acabar abandonando la profesión.
En efecto, el desarrollo de un proceso de enculturización y socialización
acompañado - entendido como la integración en un centro, la percepción de
apoyo por parte de la dirección y compañeros, la preocupación por ayudar a
superar las primeras dificultades, el interés por conocer sus opiniones en
reuniones y el establecimiento de un clima de colaboración-, es un aspecto
clave en la consecución de una experiencia docente satisfactoria.
El proceso es aún más satisfactorio si se dispone de un programa de
acogida. Diferentes estudios muestran como un número significativo de
profesores bien capacitados se han perdido por no proporcionarles un
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programa de apoyo y formación adecuado que les ayude a superar los
primeros dilemas y problemas como docentes. El éxito y la permanencia de los
profesores noveles en la profesión, depende de los siguientes factores:
•
La satisfacción de sus necesidades psicológicas, u ofrecimiento de apoyo
emocional, apoyo personal de tipo emocional ofrecido por mentores,
expertos u otros profesionales de la institución. Independientemente de la
preparación técnica, si a los docentes les falta seguridad personal,
confianza en sí mismos, o tienen la sensación de no tener control sobre
ellos mismos o sobre el entorno, es poco probable su éxito como
enseñantes.
•
La calidad y tipo de educación recibida. La preparación, los modelos
docentes y las experiencias vividas durante los estudios universitarios
tienen relación directa con el interés en continuar una carrera docente.
•
El compromiso inicial de los profesores noveles hacia la enseñanza. Las
primeras actitudes y experiencias laborales y las circunstancias donde se
desarrollan pueden ser referentes para entender sus futuras decisiones y
deberían ser centro de especial atención del director(a) del departamento.
•
Los programas de desarrollo profesional disponibles abarcan desde las
primeras experiencias de prácticas, como responsable de un grupo de
alumnos, hasta el tipo de formación pedagógica que se desarrolla en la
universidad. Los profesores perciben grandes diferencias entre la idea
preconcebida de lo que es enseñar y lo que realmente acontece.
•
La integración profesional y social en la docencia. La calidad de vida
profesional de los principiantes puede tener un impacto a largo plazo en su
desarrollo profesional.
•
El papel de la institución en la retención de los profesores. Existe poca
evidencia de una relación directa entre el comportamiento de la institución y
el abandono del docente, pero Gold (1997) demuestra que la dirección es,
en gran parte, responsable de la insatisfacción del profesorado al tener
importantes implicaciones por su potencial contribución en la mejora de las
condiciones donde se dan las primeras experiencias docentes.
3. El papel de los departamentos y el área de crecimiento
En el contexto universitario, los departamentos y, específicamente, las
áreas de conocimiento o unidades docentes son, indudablemente, el contexto
idóneo para la integración y socialización de los profesores principiantes. Las
áreas de conocimiento asumen el desarrollo del estudio, el asesoramiento y la
orientación al profesorado de la universidad, y a la vez posibilitan el intercambio
de ideas y la correspondiente actualización y perfeccionamiento profesional del
profesorado, la reflexión sobre el rendimiento del alumnado y la investigación
de las medidas apropiadas para incentivar una docencia y unos aprendizajes a
la altura de las expectativas del alumnado.
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Los departamentos, como estructuras formales en el seno de una
organización, apoyan las tareas de las áreas y/o unidades. Por su especificidad
funcional -la integración de la docencia y la investigación- tienen la
responsabilidad de constituirse en el mejor contexto de condiciones para llevar
a cabo la mejor enseñanza posible, fomentando la participación y la
coordinación del profesorado en el ámbito educativo y curricular.
Habitualmente, la coordinación del profesorado de un departamento
universitario queda reducida a grupos de docentes que imparten la misma
materia o materias afines, colaboran en un mismo estudio o proyecto de
investigación, o utilizan metodologías similares.
También en comisiones heterogéneas se coordinan actividades de tipo
elaboración o modificación de reglamentos, programas de mejoras, estudios de
perfiles... Es en este contexto, precisamente a partir de su inclusión en grupos
de trabajo, donde toma sentido la integración de profesores noveles.
Sistematizar una metodología de trabajo para facilitar su integración en
un equipo docente o investigador y, consecuentemente, en el departamento
tiene grandes ventajas para el profesor novel, pero también para el resto de
docentes:
•
La asistencia de una manera continuada a sesiones sobre docencia permite
compartir ideas, plantear dudas y enriquecerse de experiencias mutuas.
•
Con una figura responsable del grupo y de la docencia de la asignatura, el
profesor novel tiene un guía o mentor a quien consultar y solicitar ayuda
para resolver dudas concretas.
•
El hecho de compartir un mismo programa, consensuado previamente,
posibilita la reflexión sobre contenidos, metodologías, materiales didácticos
y sistemas de evaluación.
•
La asistencia y observación de clases impartidas por profesores expertos,
modélicos a nivel didáctico (shadowing), le permite reflexionar acerca del
estilo docente que desea representar.
•
Finalmente, es importante la ampliación de la participación de los
profesores noveles en otros ámbitos, como la coordinación de objetivos,
contenidos, metodología y evaluación de otras asignaturas.
La formación del profesor novel universitario
Los rápidos cambios que se están dando en la institución universitaria
exigen al profesorado más flexibilidad, adaptación y un aprendizaje constante.
En este contexto, tiene más sentido que nunca la formación de profesores
universitarios en general y jóvenes, en particular.
Son numerosas las instituciones universitarias en el ámbito internacional
que han formalizado la formación inicial pedagógica de su profesorado. En
Noruega y en el Reino Unido, por ejemplo, es obligatorio acreditar un curso de
formación pedagógica para aquel docente que se presente a concursar. En la
15
Universidad de Maastricht (Holanda), cualquier profesor contratado debe
superar un curso sobre el aprendizaje basado en problemas, metodología
común a todas las titulaciones que ofrece.
Hasta hace poco, a pesar del aumento significativo en número y
sofisticación de acciones formativas pedagógicas en muchas universidades y
de los cambios en sus políticas formativas sobre los requisitos para llevarlas a
cabo, había poca evidencia de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes
que ayudara a guiar nuevas políticas y a revisar o instaurar cambios en los
modelos de formación.
La investigación realizada por Gibbs y Coffey (2001) sobre el impacto de
la formación inicial en 22 universidades de ocho países distintos culmina un
importante proceso de búsqueda de evidencias y puede finalmente justificar la
contribución de las actividades de formación inicial a la mejora de la enseñanza
de los docentes y sobre todo a la de los aprendizajes de los estudiantes.
Dicha investigación se ha llevado a cabo con un grupo experimental
(profesores noveles que han recibido formación) y un grupo control (profesores
noveles sin formación) estudiados al inicio y al cabo de un año del estudio con
objetivo de conocer hasta qué punto:
(a) el enfoque docente de los profesores es centrado en el docente y su
enseñanza o centrado en los estudiantes y su aprendizaje, y
(b) los estudiantes de estos profesores adoptan un enfoque de
aprendizaje superficial o profundo.
La investigación muestra evidencias claras de cambios positivos en los
profesores del grupo experimental (con formación) y en sus estudiantes,
mientras que el grupo control mostró cambios negativos (Gibbs y Coffey, 2001).
A la vista de sus beneficios, la formación del profesorado novel
universitario, debe darse como mínimo a dos niveles:
a) una formación inicial pedagógica donde el profesor aprenda a
enseñar.
Con ésta se dota al profesor de un conjunto de estrategias para
organizar una materia o área de conocimiento, es decir, se enseña a diseñar,
desarrollar y evaluar la asignatura; así como fomentar dinámicas que
favorezcan un aprendizaje significativo o profundo (frigweIl y Prosser, 1999) en
los alumnos. El doctorado es un periodo idóneo para desarrollar parte de esta
formación inicial.
Uno de los objetivos de la formación inicial pedagógica del profesorado
universitario es que facilita desarrollar actitudes propias de un profesional
reflexivo y critico, pero además podemos destacar que:
•
proporciona información y recursos a profesores y departamentos para
facilitar y mejorar su tarea docente e investigadora,
•
contribuye a la innovación de métodos, técnicas y recursos didácticos,
16
•
compromete al departamento a mejorar constantemente la calidad de la
docencia,
•
enseña a enseñar, promueve la reflexión y el debate sobre la práctica
docente (formación, planificación, metodologías, evaluación de la
docencia),
•
facilita la solución de problemas docentes específicos,
•
investiga sobre diferentes aspectos de la docencia universitaria,
•
•
mejora la relación con los alumnos y con los demás compañeros de
departamento y facultad,
•
acredita, y aunque no garantiza una excelente docencia, facilita poder
llegar a ser un buen profesor,
b) un programa de iniciación llevado a cabo en los departamentos.
Puede contemplar diferentes acciones formativas para el profesorado
principiante: planes de acogida, sesiones de discusión sobre la materia,
creación de situaciones de enseñanza y aprendizaje o estudios de caso con
otros profesores noveles, observaciones en el aula, grabaciones, o tutorización
con profesores expertos. La mentorización puede llevarla a cualquier profesor
experto y experimentado, preocupado por la mejora de la docencia, capaz de
redirigir la variedad de necesidades del profesor principiante en áreas como las
curriculares, psicológicas, logísticas y de gestión de la clase. Concretamente,
en experiencias de mentorización desarrolladas en universidades nacionales e
internacionales, el profesor mentor:
•
informa del contenido, estructura y tipo de actuaciones y facilidades
en que los profesores acostumbran a estar involucrados;
•
facilita asesoramiento sobre el programa y los temas de las sesiones,
las lecturas, el formato y tipo de trabajo escrito que se prescribirá a
los alumnos, el tipo de tutoría y asesoramiento a efectuar durante el
curso; y
•
aporta su colaboración en la evaluación de los alumnos, si bien el
profesor mentor es quien toma la decisión final sobre las
calificaciones.
Gold (1997) justifica la intervención de un mentor por cuanto los
profesores noveles no pueden enseñar si no tienen conocimientos sobre
organización del aula ni habilidades instructivas, y no pueden utilizar estos
conocimientos y habilidades si no han satisfecho sus necesidades psicológicas
y afectivas.
Plantearse cuál es la formación inicial y el seguimiento más idóneo para
el profesorado exige conocer en qué etapa de desarrollo se encuentra el
17
profesor principiante. En este sentido, la literatura sobre la naturaleza de los
cambios que tienen lugar en los profesores universitarios a lo largo del tiempo,
especialmente al inicio de sus carreras como docentes, está creciendo.
Dos modelos de desarrollo, en particular, ofrecen pistas significativas a
los investigadores sobre qué observar para hacer el seguimiento del desarrollo
de la docencia, sobre todo en los programas de formación inicial.
El esquema de Nyquist y Wulff (en Gilbert & Gibbs, 1998), derivado de la
investigación cualitativa en un gran número de universidades y colleges de
Estados Unidos, manifiesta un cambio en las preocupaciones de los
profesores: al principio la principal preocupación es sí mismo (el yo), después
las habilidades y finalmente el estudiante.
El esquema de Kugel (1993) también presenta una evolución parecida
basada en cinco estadios: al inicio la atención se centra en el sujeto preocupado por la opinión que van a tener de él los estudiantes, por si se
evidenciaran lagunas de conocimiento, por cómo superar el día a día... Una vez
superado este primer estadio, el profesor pasa a centrarse en la enseñanzacomo crear interés y motivar a los estudiantes, cómo variar la metodología para
hacer más atractiva la asignatura..., y finalmente, se llega a un estadio de
preocupación por el aprendizaje de los estudiantes- qué dificultades tienen,
cómo sé qué están aprendiendo, cómo puedo ayudarles a que aprendan...,
estadio al que muchos profesores nunca llegan.
Las experiencias de formación del profesorado noveles que existen,
sobre todo en el extranjero, son múltiples y variadas (en contextos
anglosajones son, básicamente, para graduate teaching assistants o profesores
ayudantes). Las universidades con un programa de formación para este
colectivo tienen unas características concretas:
•
extensa experiencia en formación del profesorado universitario,
•
programas planificados y contrastados de desarrollo profesional y
organizacional,
•
forman parte de redes virtuales o asociaciones de universidades
preocupadas por el desarrollo científico y académico de su profesorado,
desde donde intercambian experiencias, publicaciones, iniciativas y con
las que organizan conferencias presenciales y virtuales regularmente.
•
comparten criterios y planteamientos teóricos comunes, sobre los que
basar sus acciones formativas,
•
buscan constantemente informar y persuadir a los líderes educativos del
valor del desarrollo instructivo, organizativo y profesional del profesorado
en instituciones de educación superior.
18
EL PROFESOR EXPERIMENTADO
Se considera un profesor experimentado aquel docente que ya ha
atravesado la etapa inicial de profesor novel, y que, de acuerdo a lo señalado
en las consideraciones anteriores, sería fácil identificarlo como a un profesor
que ya ha ascendido a la categoría de asociado en el escalafón universitario y
que supondría una experiencia de, al menos, seis años.
Innovación, objetivos y obstáculos en la formación permanente del
profesorado
La actualización científica, psicopedagógica y cultural de los profesores
implica conocer e integrar las innovaciones que se van produciendo a lo largo
de los años en el campo de las ciencias de la educación y de cualquier otra
rama del saber que incida en el ejercicio de la práctica docente. Como es
lógico, conviene también estar al día por lo que se refiere a los contenidos,
objetivos y cambios sociales que se producen continuamente en la sociedad.
La formación permanente del profesorado como Innovación
Toda acción de formación permanente ha de comportar un cierto grado
de innovación. En los diseños de planes de formación permanente hay que
prever la incidencia de innovación que se producirá tanto individualmente como
en el grupo que se forma y en la institución que lo acoge. Por otra parte, la
innovación curricular es inherente a la formación permanente que se aporta al
profesorado y que éste deberá asimilar. Todo ello comporta en ocasiones una
cierta crisis si la situación (o algún sector de la administración) no permite, o no
prevé, la innovación, el cambio que la formación necesariamente origina.
He aquí pues uno de los temas a tener en cuenta en la formación
permanente cuando ésta se institucionaliza. La administración educativa puede
llegar en la formación hasta un cierto límite por lo que se refiere a la
innovación, no puede aceptar que una formación ofertada por ella se vuelva en
un determinado momento en su contra (una formación en ciencias naturales
puede comportar lógicamente solicitar una mayor dotación de material,
instalación de laboratorios, etc., ya que esa formación prepara al profesorado
para mejorar la relación enseñanza-aprendizaje en dichas materias); de ahí
una posible dificultad en la realización de formación permanente en zonas
deprimidas educativamente ya que el grado de contestación puede ir parejo al
nivel de formación.
A pesar del riesgo, la administración o instituciones patrocinadoras u
organizadora de planes de formación debería entender que cuanta más
inquietud y cambio de actitudes genera una formación permanente, mejor ha
sido su diseño y realización. Esta relación formación/innovación es también un
aspecto fundamental a tener en cuenta por las asociaciones de profesores,
sindicatos, movimientos de renovación, etc., en el momento de solicitar de las
instituciones una formación permanente para una zona específica.
19
En septiembre de 1973, en la Conferencia sobre “Innovación en el
perfeccionamiento del profesorado en ejercicio», celebrada en Milán, a la que
asistieron representantes de todos los países pertenecientes en aquel
momento a la Comunidad Económica Europea, se llegó a las conclusiones
siguientes, las cuales nos suministran una línea coherente de organización de
la formación permanente hoy día aún válida:
a) Razones que motivan la formación permanente
En una sociedad cambiante hay que estar a la altura de la evolución
que se va produciendo, tanto para adaptarse a los cambios presentes como
para prever los futuros. Dentro del campo educativo, esta constante
adaptación es responsabilidad de los profesores para con ellos mismos y
para con sus alumnos.
b) Los objetivos del perfeccionamiento
El perfeccionamiento ha de suministrar a los profesores capacidades y
conocimientos nuevos que promuevan una crítica constante de su papel
profesional y social.
c) Métodos de formación permanente
Es importante orientar profesionalmente el perfeccionamiento,
preparando a los docentes en métodos de enseñanza activos y técnicas
grupales. Es necesario que los profesores sean los agentes más
importantes de su propio perfeccionamiento y que colaboren no únicamente
con especialistas académicos y educativos sino también con alumnos y
padres con la administración y con todo tipo de profesionales.
d) Contenidos de la formación permanente
Los más fundamentales son:
• La adquisición de conocimientos sobre nuevas técnicas pedagógicas
y realización de experiencias;
• La problemática de las relaciones interpersonales y las técnicas de
trabajo grupales; los métodos de análisis crítico de aspectos
sociopolíticos, culturales e institucionales que influyen en el proceso
educativo, y el análisis de las nuevas funciones del papel del
educador.
e) Política de perfeccionamiento
Se hablaba de tres niveles de actuación: regional, nacional e internacional
En el primero, el ámbito regional ha de organizar una red de centros
para la innovación de la educación, las actividades programadas han de
realizarse en los centros docentes y el perfeccionamiento ha de organizarse
en forma de jornadas de estudio, seminarios y cursos.
Respecto al plan nacional hay que prever las actuaciones siguientes:
programación de las iniciativas de perfeccionamiento del personal docente;
creación de estructuras nacionales de apoyo en función de la armonización
20
de diversas situaciones regionales y una coordinación nacional; preparación
de «moderadores» (formadores) formados especialmente para conducir los
trabajos en grupo en los centros de perfeccionamiento; inserción dentro del
horario lectivo de períodos adecuados para la formación permanente de los
profesores y, finalmente, organización de cursos de formación para
alumnos y padres dirigidos a preparar su participación en los órganos y las
actividades escolares.
El plan internacional ha de cubrir los aspectos siguientes: organización
de seminarios para la formación de responsables y promotores de
iniciativas de perfeccionamiento; creación de un servicio de documentación
que recoja todo lo publicado en materia de formación y perfeccionamiento;
programación de investigaciones financiadas por créditos comunitarios y la
promoción de un estatuto jurídico de alcance europeo que permita seguir
los periodos de formación y perfeccionamiento en los países miembros de
la CEE.
Objetivos de la formación permanente del profesorado
a) Mejorar las competencias en la ocupación del conjunto del personal de
un centro docente (por ejemplo, un programa centrado en la escuela).
b) Mejorar las competencias profesionales de un profesor considerado
individualmente (por ejemplo, un programa de orientación y formación de
un enseñante novel).
c) Ampliar la experiencia de un profesor, en el marco de un
perfeccionamiento de las perspectivas profesionales o de objetivos de
formación (por ejemplo. un curso de formación para las funciones de
dirección).
d) Desarrollar los conocimientos y el enfoque profesional de un profesor
(por ejemplo, una licenciatura en ciencias de la educación).
Todos estos aspectos obligan a definir los objetivos de la formación
permanente del profesorado pero, antes de definirlos, es necesario relacionar
una serie de principios, que constituyen en nuestro país la especificidad de este
tipo de formación dentro del sistema educativo:
a) La formación inicial del profesorado que emprende su labor en las
instituciones de educación superior y la que reciben los licenciados para
la educación secundaria no solamente es insuficiente sino que es
incapaz de cubrir todas las necesidades profesionales de los docentes;
b) ha de haber una continuidad institucional entre la formación inicial y la
permanente, de manera que las dos participen en un proyecto educativo
coherente, ya que si un sistema educativo pretende estar en constante
renovación y perfeccionamiento no puede, si quiere tener éxito,
interrumpir el proceso constante de formación de su profesorado;
c) la formación permanente del profesorado ha de introducirse dentro de la
casuística de una pedagogía de adultos ya que sus destinatarios lo son
y ha de ser objeto de estudio como tal;
21
d) La formación permanente del profesorado ha de propiciar que surjan y
confluyan motivaciones profesionales, con la finalidad de originar
cambios de actitud, dar solución a problemas curriculares mediante el
estudio, la experimentación y la reflexión sobre la propia práctica, y no
convertirse únicamente en un “recetario” técnico. Todo ello, uniendo la
teoría y la práctica en el propio centro docente;
e) Hay que establecer diversos tipos de formación permanente según el
tiempo de ejercicio y la tarea docente. Esta formación ha de ser
obligatoria, debiendo la administración facilitar los mecanismos
adecuados para que dicha obligatoriedad no genere conflictos entre el
profesorado;
f) Los diseños de planes de formación permanente del profesorado
atenderán básicamente a la actualización científica, psicopedagógica,
cultural, así como al cambio de actitudes necesario para asimilar los
avances correspondientes. Estos planes han de ser diseñados
coherentemente por personal suficientemente preparado.
g) Es necesaria una flexibilidad a la hora de aplicar las directrices de la
administración respecto a la elaboración del currículo. Hay que respetar
la autonomía del centro docente y del profesorado para que pueda
adaptar y perfilar las directrices fijadas de acuerdo con las circunstancias
particulares del territorio mismo y de las características del centro
docente y de los alumnos (autonomía en la elaboración de proyectos
curriculares específicos).
h) Finalmente, será necesario diseñar, elaborar y aplicar los mecanismos
para evaluar la eficacia de las acciones de formación permanente del
profesorado.
Como consecuencia de estos principios, los objetivos fundamentales de
la formación permanente del profesorado pueden ser:
• Estudio, experimentación y reflexión sobre la propia práctica docente
y su coherencia pedagógica a la luz de las nuevas aportaciones
científicas.
•
•
•
•
•
•
Participar en la animación pedagógica del medio en donde se lleva a
la práctica un plan de formación permanente.
Intercambiar experiencias y reflexiones con otros profesionales
mediante el trabajo en equipo.
Adquirir nuevas técnicas de trabajo y llevar a cabo la necesaria
experimentación profesional.
Acceder a centros de recursos, de profesores o de otras
instituciones, facilitadoras de la tarea docente y cooperar con los
diversos grupos de trabajo que participen para coordinar, explotar y
difundir la información relativa a la educación.
Capacitar en diversos niveles de la enseñanza para acceder en caso
que sea necesario.
Participar y colaborar en investigaciones didácticas.
22
•
•
•
Analizar el grupo en general y el grupo clase en particular.
Conocer la vigente cultura social del entorno y estudiar cómo
integrarlo en la enseñanza.
Adquirir actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje.
Estos objetivos convergen en otro mucho más amplio: cada profesor ha
de recibir, a lo largo de su formación permanente, instrumentos que le permitan
alcanzar una mayor autonomía (autoaprendizaje) y una maduración suficiente
para desarrollar en su profesión el máximo de sus posibilidades docentes.
Obstáculos en la formación permanente del profesorado
Hay una serie de obstáculos que impiden conseguir los objetivos
relacionados en el aspecto anterior y realizar una planificación y ejecución
correcta de la formación permanente del profesorado. Estos obstáculos, que a
menudo se convierten en auténticos impedimentos muy difíciles de superar, se
encuentran en dos ámbitos distintos: por un lado, en el organizativo y, por otro,
en la transmisión de contenidos.
Obstáculos en la organización de la formación permanente
En la organización de la formación permanente del profesor
encontramos que los obstáculos provienen de la administración aunque ésta
sea la planificadora y organizadora de esta formación de los propios profesores
que son los receptores de esa formación.
a) De la administración
Respecto de la organización, la formación permanente del profesorado
se enfrenta, fundamentalmente, con dos problemáticas. Una, abarca el proceso
organizativo como tal, en que se plantea la necesidad real de la participación
de todos los profesores interesados en los diversos niveles de toma de
decisiones, y la otra está relacionada con un nuevo aspecto de la planificación
que surge cuando la formación permanente se institucionaliza.
La primera cuestión hace referencia a la necesidad que en diseños,
diagnósticos, ejecución y evaluación de los planes de formación permanente,
con la intención de propiciar aspectos curriculares específicos; que participen
diversos grupos de profesores interesados y, que por, tanto se establezca un
procedimiento organizativo extenso y descentralizado. Ello comporta la
creación de un sistema de comunicación y participación mediante el cual se
llegue a todos los profesores, para que éstos puedan participar efectivamente
en el proceso organizativo y también en la dirección, coordinación y toma de
decisiones.
Para conseguir este grado de participación será fundamental suministrar
a los implicados los medios para adaptar continuamente los planes de
formación a sus necesidades y aspiraciones.
La participación de todo el profesorado será necesaria no únicamente en
etapa organizativa, sino también en el momento de llevar a la práctica la
formación permanente, de manera que se establezca un proceso continuo de
23
modificación e introducción de las estrategias, basado en la experiencia
acumulada y, a la vez, en las nuevas necesidades detectadas.
La ventaja que supone para los profesores en ejercicio trabajar en este
contexto radica en que su experiencia les permite desarrollar un papel
constructivo y creativo en el proceso de planificación y decisión.
La segunda cuestión está conectada con la primera: es necesario
incorporar a la planificación de la formación permanente a las otras
instituciones vinculadas directamente al campo de la formación (las dedicadas
a la formación inicial, las instituciones públicas y privadas, sean locales o
autonómicas...) y a las enseñanzas no reglamentadas.
La planificación, la política educativa y los mecanismos administrativos
convencionales ignoran generalmente la existencia de una oferta que realizan
otras instituciones, asociaciones o movimientos. En este sentido es evidente
que no sólo la administración genera formación permanente, sino que también
lo hacen (y es conveniente que continúen haciéndolo) otros grupos,
instituciones educativas y asociaciones, la aportación de las cuales comporta
una diversidad necesaria dentro del propio sistema educativo.
Pero todavía hay que superar otro obstáculo en el proceso de
institucionalización de la formación permanente: que la administración llegue a
diferenciar el tiempo de escolarización de los alumnos y el tiempo de servicio
de los profesores. Este tiempo de dedicación tendría que contemplar todas las
actividades derivadas de las propias responsabilidades y no limitarse
únicamente a la mera presencia delante de los alumnos, la cual no constituye
más que la parte más visible.
El trabajo del profesor abarca pues un tiempo de formación, de
preparación, de organización y planificación, de presencia delante del alumno,
de corrección y evaluación y, en definitiva, de reflexión personal.
Esta nueva temporalización conllevaría plantear una formación
permanente obligatoria para todo el profesorado, ya que el carácter optativo de
esta formación encierra una contradicción evidente. Si, por una parte, se
considera obligatoria la formación inicial en base a la novedad (y a la dificultad)
de la tarea del profesor, por otra, la no obligatoriedad de la formación
permanente significa, desde la misma perspectiva, la negación de la novedad y
dificultad en los profesores en ejercicio, actitud totalmente ilógica y que,
además, supone un estancamiento de la constante adecuación, en el modo y
en el tiempo, que debe existir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, a pesar de su gravedad, parece ser que en la actualidad el
mantenimiento del carácter optativo de la formación permanente se debe
únicamente a consideraciones de orden material. Se argumenta que
posiblemente los medios de que disponemos son todavía insuficientes para
afrontar un incremento de las necesidades de formación permanente. Por
supuesto, que esta afirmación conviene ser enmarcada en el contexto de las
prioridades políticas que establecen los que administran el sistema educativo.
Otra de las dificultades importantes con que topa la formación
permanente en el aspecto organizativo es la falta de modelos de planes
24
institucionales de formación permanente y de su correspondiente evaluación,
aspecto fundamental para realizar una eficaz formación permanente, ya que
ésta no puede depender únicamente de la voluntad política, intuición o
improvisación del momento.
b) Del profesorado
Uno de los aspectos negativos, en proceso de extensión en los países
occidentales, en la formación permanente del profesorado, es la notoria
disminución de la asistencia y participación de los profesores cuando no ven la
posibilidad de conseguir, mediante esta formación, una cierta promoción
personal o algún otro incentivo.
Para muchos profesores, si la formación permanente va a suponer
aumento de la calidad de la educación y una capacitación más adecuada a la
enseñanza actual, ha de significar también un mejoramiento del propio estatus
profesional, sobre todo en una profesión, donde, al menos actualmente, la
promoción en la carrera profesional es casi nula.
Esta consideración ha supuesto en diversos países y en algunas zonas
del nuestro, en los últimos años, problemas de asistencia a determinados
cursos organizados por la administración, concretamente a causa de la falta de
institucionalización de la promoción de los profesores y también del incremento
de la demanda de certificaciones al finalizar cualquier actividad de formación
permanente, lo que demuestra que buena parte del profesorado exige una
certificación que le permita, cuando le sea necesario, modificar su situación
dentro del sistema educativo.
Si bien es cierto que a mediano plazo carecer de posibilidades de
promoción puede suponer un gran obstáculo para la formación permanente, en
nuestro país esta circunstancia aún no constituye hoy en día un obstáculo muy
evidente, ya que por la situación de nuestro profesorado y el proceso educativo
(juventud, necesidad de superar viejos esquemas producto del pasado,
concienciación del proceso de reforma del sistema...) muchos profesores no
desean aún tanto ser recompensados promocionalmente, como participar en
un plan de formación permanente coherente y adecuado a sus necesidades
profesionales.
Ello no evita que pueda ser a mediano o largo plazo uno de los grandes
obstáculos en los que pueda encontrarse la formación permanente y, por ende,
la renovación educativa, si no establecen criterios democráticos de promoción
entre el profesorado.
Otro obstáculo que hay que tener presente y tratar de superar es el
corporativismo cuando la formación permanente no va acompañada de una
certificación acreditativa, sobre todo en la formación en ejercicio en el propio
centro docente donde el profesor asiste como miembro de un grupo y no
únicamente como individuo aislado (ya que la necesidad y la
institucionalización de la formación permanente relativiza la acumulación de
títulos y diplomas, creando una reacción en contra a una tendencia en un
determinado sector del profesorado de obtención de diplomas, títulos o
certificaciones). Otros obstáculos ya han estado expuestos anteriormente, entre
los cuales cabe destacar el tiempo de dedicación a las tareas de formación
25
permanente, lo que significa acabar con la voluntariedad de estas tareas y la
superación de actitudes negativas en relación al cambio.
Obstáculos en la transmisión de la formación permanente
Estos obstáculos no difieren en conjunto de los que se plantean en
cualquier relación educativa. Se trata, en síntesis, de saber transmitir, de la
mejor manera posible, los contenidos de la formación. Pero este aspecto tiene
una dimensión particular en el caso de la formación permanente en función de
la demanda de “recetarios”- que se produce por parte de algunos profesores en
la búsqueda de soluciones que mejoren su actividad profesional.
Actualmente es fácil comprobar que el profesor demanda una formación
más metodológica o de determinados modelos pedagógicos.
El hecho de que, por una parte, los profesores en formación soliciten
básicamente “recetas” didácticas y que, por otra parte, los formadores se sitúen
en niveles altos de elaboración conceptual y a veces carentes de preparación
psicopedagógica, supone el riesgo de dejar inacabada esta “transmisión” y de
enfrentar, por un lado, teorización y, por otro, práctica. El problema es
importante y su solución inaplazable.
Una formación permanente del profesorado ha de tener en cuenta la
existencia simultánea de otros modelos de desarrollo cultural, a los cuales los
profesores tienen acceso a través de los medios de comunicación. Por
ejemplo, la formación permanente ha de introducir elementos no estrictamente
académicos y que han de estar presentes en los modelos de formación del
profesorado.
Se trata de resolver el problema que supone combinar la dedicación
académica del enseñante con las exigencias de la auto educación, objetivo
último de una formación coherente. Esta dificultad no es insuperable pero su
resolución dependerá tanto de la formación inicial, de la permanente y de los
procedimientos de transmisión de la cultura que hayan recibido los enseñantes,
de las actitudes que han desarrollado a lo largo de su formación y de las
formas institucionalizadas que pueden adoptar al mismo tiempo el centro
docente y la formación de sus profesores.
La formación permanente del profesorado ha de responder
efectivamente a las preocupaciones reales, inmediatas, de estos. En el ámbito
pedagógico esta exigencia tendrá una consecuencia importante: el formador de
cursos o seminarios de formación permanente, antes de nada, ha de escuchar
al profesor asistente (conocer sus concepciones sobre determinados hechos
educativos). A partir de aquí, la formación del profesorado reclama una relación
educativa a base de intercambios, reflexiones, aportaciones teóricas,
experimentación, etc.; en fin, una metodología a la vez ascendente y
descendente en el estudio de la práctica docente.
26
EL DOCENTE Y LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En la función de enseñanza es importante que el docente considere la
utilización de estrategias metodológicas adecuadas, que involucren a los
agentes educativos y garanticen la participación activa de los educandos en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
•
Se aprende lo que se hace, lo que se practica, porque de otra forma se
incurre en el olvido.
•
Regularmente, el aprendizaje se da de manera intencional. Aprendemos
lo que nos interesa (dominar un idioma, tocar un instrumento, conducir
en automóvil). Todo lo que es premiado (por la sociedad, por los
profesores, debido a los beneficios que reportará) se aprende más
fácilmente.
•
Cuando se relaciona lo que desea aprender con lo que se conoce o se
sabe, se hace más fácil integrar la información porque resulta familiar.
•
El aprendiz transforma y crea nueva información, competencias y
actitudes.
En estas afirmaciones se resumen una serie de aspectos que
caracterizan a una situación de aprendizaje y que pudiera ayudarnos a sacar la
siguiente conclusión: El aprendizaje es el proceso mediante el cual los
individuos adquieren cambios de conducta más o menos permanente, no
atribuible a la madurez.
Existe una modificación o transformación en la conducta, que no es
aprendizaje, y que se refiere a aquellas transformaciones derivadas de la
madurez, como, por ejemplo, el caminar, ya que este cambio de conducta es
producto o resultado de procesos fisiológicos en el individuo.
Lo que sí constituye un aprendizaje es la respuesta del individuo a
determinada situación, cuando ha recibido estímulos del medio ambiente
externo y se produce la modificación de conductas en términos permanentes.
CONCEPTO DE ENSEÑANZA
Es el proceso mediante el cual el docente selecciona y brinda al
educando situaciones que promueven respuestas de conductas deseadas y
originan experiencias útiles.
Estableciendo una relación entre los conceptos de enseñanza y
aprendizaje podemos concluir lo siguiente:
27
•
La enseñanza conduce al estudiante a reaccionar ante determinadas
situaciones estimulantes a fin de que sean alcanzados ciertos objetivos.
•
En el aprendizaje el individuo responde a, y recibe estímulo de un medio
ambiente externo.
•
El aprendizaje se logra por la conducta activa del aprendiz y, para
comprobar que éste ha aprendido, el docente usa como referencia la
ejecución de la conducta.
Etimológicamente el término enseñanza procede del latín in-signare, que
significa poner un signo, señalar, mostrar. En el sentido coloquial,
enseñanza equivale a transmitir conocimientos o a instruir, acciones que
requieren intencionalidad y relación de comunicación.
La enseñanza es, por tanto, un acto comunicativo, un acto por el cual el
docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento a través de la
aportación de nuevas significaciones. Por eso hay que plantear la
enseñanza como una adquisición de aprendizajes, lo que implica la
participación del alumno. La adquisición de aprendizajes se basa en la
correlación entre enseñar y aprender, similar a la que existe entre vender y
comprar, tal como lo señaló Dewey.
En una visión técnica, exclusivamente normativa, se pone énfasis en la
acción docente, en la enseñanza centrada en el tratamiento, y se deja casi
en el olvido la acción discente, en la que el alumno no debe limitarse
únicamente a similar y a reproducir el conocimiento. En esta visión
reduccionista e insuficiente, lo que importa son las actuaciones docentes y
los resultados obtenidos por los alumnos. Se supone que, mediante
determinadas pautas de actuación, cuanto más programadas mejor,
valiéndose de determinados materiales y recursos, es posible conseguir de
los alumnos aquello que se pretende.
LAS TEORÍAS DE INSTRUCCIÓN Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Las teorías de instrucción se pueden definir como un cuerpo de
conocimientos organizados sistemáticamente, en el que las leyes y principios
dan significación e interpretación al fenómeno instruccional.
La importancia de estas teorías de instrucción es que toman
fundamentos de las teorías psicológicas del aprendizaje y los desarrollan en
diferentes metas y contenidos, tomando en cuenta el ambiente educativo y los
contextos sociales. La mayoría de los autores han planteado que no existe una
teoría única de la instrucción.
En todo caso, la finalidad de las teorías de instrucción es la de proveer
una visión de conjunto del proceso instruccional, por lo cual se sugieren medios
y métodos para llevar a cabo la enseñanza de una manera más efectiva.
28
Para tal efecto es preciso analizar las teorías de instrucción según los
más renombrados autores en sus concepciones como tales y su relación con la
selección de estrategias y medios de instrucción y, asimismo, la relación entre
las teorías de instrucción y del aprendizaje.
Jerome Bruner
-Para Bruner, aprender es captar la estructura. El estudiante participa
activamente en un ambiente de aprendizaje por descubrimiento, en el cual las
nuevas situaciones son confrontadas con situaciones anteriores, lo que
conduce al aprendiz a la resolución del problema.
-Bruner utiliza los métodos inductivo y deductivo en función de las
necesidades del que aprende. Fundamentalmente, plantea formular actividades
de aprendizaje que motiven al aprendiz y le permitan establecer relaciones
entre las situaciones dadas y el entorno donde se desenvuelve.
Robert Gagné
-Concibe la enseñanza como la planificación de un conjunto de eventos
destinados a iniciar y activar el aprendizaje de los alumnos.
-El aprendizaje es definido como una nueva capacidad adquirida por el
organismo sobre la base de comportamientos anteriores, en interacción con el
medio ambiente.
-Para Gagné la estrategia está en función de los siguientes eventos:
activar la motivación, informar al estudiante de los objetivos, estimular la
memorización, orientar el aprendizaje, intensificar la retención, formular la
transferencia, producir la actuación y proporcionar realimentación.
Burrhus Frederick Skinner
-Concibe la instrucción como sinónimo de enseñanza. El maestro es un
instructor que modifica la conducta del aprendizaje.
-Es considerado como la disposición gradual de las contingencias de
refuerzo.
-El aprendizaje es el resultado de la relación entre refuerzo y
recompensa; es decir, las situaciones se organizan de tal forma que las
respuestas dadas por el sujeto se refuercen y aumente su probabilidad de
aparición. De allí la importancia de las contingencias de refuerzo.
-Skinner es el promotor del sistema de instrucción programada. En esta
estrategia utiliza los refuerzos y contingencias de refuerzo.
29
Carl Rogers
-Para Rogers, enseñar es facilitar el aprendizaje. Su significado está en
relación directa con las experiencias del aprendiz y las motivaciones del medio
ambiente.
-Este autor considera que aprender es una característica innata del
individuo, en la búsqueda del funcionamiento y desarrollo de sus
potencialidades. Plantea que hay dos tipos de aprendizaje: memorístico y
significativo. El aprendizaje memorístico es poco duradero, no tiene sentido
para el que aprende. El aprendizaje significativo o vivencial introduce cambios
o modificaciones en la conducta, actitudes y personalidad del individuo.
El rol del docente dentro del proceso de instrucción es el de facilitador
del aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles las condiciones ideales
para lograr el aprendizaje significativo o auto dirigido.
Los recursos utilizados no son preestablecidos por el docente, sino que
son determinados en función de las necesidades del grupo. Propone los más
comunes, como libros, equipos de laboratorio, rotafolios, películas,
grabaciones, etc. Igualmente, se considera la utilización de recursos humanos
que puedan aportar conocimientos para el logro del aprendizaje significativo.
Las teorías instruccionales brindan orientación con respecto a lo que
debe ser enseñado y cómo debe hacerse para que el aprendiz alcance los
logros preestablecidos dentro de una situación real.
En la actualidad se evidencian posiciones bastante diferenciadas; se
otorgan un carácter descriptivo a las teorías del aprendizaje y un carácter
prescriptito a las teorías instruccionales.
Al respecto, Draegert, Izaguirre y Martínez (1994) afirman que “las
teorías del aprendizaje son las que proporcionan el como se lleva a cabo el
proceso de aprendizaje, y las teorías instruccionales plantean la organización
del proceso de enseñanza”
En líneas generales, las teorías de aprendizaje podrían considerarse la
plataforma del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que las teorías
instruccionales materializan dicho sustrato a través del diseño y desarrollo de la
instrucción.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Y SU IMPORTANCIA EN RELACIÓN CON
LAS ESTRATEGIAS Y RECURSOS.
En la actualidad hay una serie de conocimientos o teorías, que son el
resultado de las investigaciones educativas realizada en diversos países. Estas
investigaciones nos han permitido establecer un conjunto de principios que son
importantes y sirven como guía en la selección de estrategias de aprendizaje.
30
Estos principios son:
Preparación previa
Al diseñar un evento de aprendizaje (curso, taller, clase) hay que
determinar los conocimientos y habilidades previas necesarias para la
participación, asegurarse de que la audiencia o población a la cual va dirigido
cumpla con esas condiciones.
Estos conocimientos y habilidades constituyen el prerrequisito que los
participantes deben poseer para su participación y, asimismo, son el punto de
partida para articular los nuevos conocimientos y habilidades con el
conocimiento y experiencias que aporta el participante.
Motivación
Al existir motivación en el estudiante, la atención se concreta y se facilita
la retención. Por ello, el que diseña las situaciones de aprendizaje debe buscar
mecanismos para estimular y activar la motivación en el participante.
Diferencias Individuales
Cada persona aprende a un ritmo distinto, establece su propio ritmo, por
lo que las experiencias de aprendizaje deben diseñarse para que cada
participante pueda avanzar según su capacidad.
Se deberán tomar en cuenta las diferencias individuales y proporcionar
materiales que puedan ser utilizados individualmente, según los hábitos de
aprendizaje de cada cual.
Refuerzo Positivo
A medida que se recibe retroalimentación inmediata sobre el aprendizaje
la motivación aumenta. En la situación de aprendizaje, al referirse a su diseño
se debe incluir formas de evaluación y auto evaluación que le permitan al
estudiante confirmar sus avances y logros y, asimismo, verificar cuáles son sus
debilidades y fallas.
Aplicación
En todo aprendizaje se deben proporcionar oportunidades de aplicación
a través de ejercicios, prácticas, simulación y otras estrategias que, en lo
posible, guarden semejanza con las condiciones y características del entorno
para el cual se planificó el aprendizaje.
Presentación estructurada de la información
El diseño debe garantizar que el contenido informativo se presente
estructural mente, subdividido en unidades y utilizando las estrategias y
recursos que mejor se correspondan con las características de los contenidos.
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Con el propósito de orientar al docente en su labor de facilitador de este
proceso, a continuación se presenta una información general sobre estrategias
metodológicas.
Estrategias metodológicas
Se entiende por estrategias metodológicas el conjunto de métodos,
técnicas y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de
las áreas y asignaturas; todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de esta concepción, el docente debe mantener una actitud
constante de observación y estudio que le facilite la aplicación de estrategias
metodológicas adecuadas, el aprovechamiento de los métodos, técnicas y
recursos, y la estructuración de nuevas formas de enseñanza que se ajusten
más a la realidad e intereses reales de los educandos.
Selección de estrategias.
Existen diversos criterios que permiten seleccionar las estrategias más
adecuadas a determinada situación de aprendizaje, a saber:
Las características biopsicosociales del educando. En lo referente a
este aspecto para la selección de la estrategia, el docente debe conocer el
grado de desarrollo del adolescente, analizar las operaciones cognoscitivas
que el educando es capaz de realizar, y tomar en cuenta los conocimientos
previos del alumno. Esto garantiza el logro de aprendizajes significativos y una
motivación constante.
Los objetivos que se desean lograr. El docente debe tomar en cuenta
el dominio a que se refiere el objetivo (cognoscitivo, afectivo, psicomotor) para
entonces determinar el método, la técnica y los recursos a utilizar. Por ejemplo,
la demostración es una técnica válida para lograr aprendizaje de destrezas, y la
reflexión grupal es más adecuada para lograr la comprensión de un concepto.
Los distintos métodos del proceso enseñanza y aprendizaje. Se
debe considerar el momento del proceso en el cual se aplicará: por ejemplo, la
exposición puede ser adecuada al iniciarse el desarrollo de un tema, como
motivación inicial, no tanto en el momento de desarrollo de la clase, donde es
importante la participación activa del educando.
El tiempo y el ambiente natural y social. Es necesario tomar en
cuenta el tiempo previsto para aplicación del método o técnica, así como la
disponibilidad y características del ambiente (aulas, laboratorios, talleres,
bibliotecas, etc.).
Tamaño del grupo. El docente debe tener presente, que para la
aplicación de determinadas técnicas, es necesario conocer el número de
alumnos a quienes le facilitará la enseñanza; por ejemplo, la demostración
32
pudiera ser aplicada si el docente cuenta en su aula con treinta y ocho
alumnos; sin embargo, el role playing será más efectiva con grupo más
pequeños.
Por último es importante resaltar que ninguna estrategia es superior a
otra, sino que su efectividad depende de la adecuada selección y aplicación por
parte del docente, en correspondencia directa con las características del grupo
y del educando.
METODOS Y TECNICAS
El docente tiene a su disposición un conjunto de métodos y técnicas
para seleccionar y aplicar aquellas que considere más efectivas.
Antes de presentar, a manera de sugerencia, algunos métodos y
técnicas que pueden ser aplicados en el proceso enseñanza y aprendizaje, es
importante dar una definición tanto de método como de técnica.
Método, etimológicamente, significa "camino para negar a un lugar
determinado" En lo que respecta al proceso enseñanza-aprendizaje, método es
el camino, el modo de enseñar y aprender.
Técnica significa "cómo hacer algo", por consiguiente una técnica de
enseñanza "es un procedimiento que se adopta para orientar las actividades
del docente y del alumno durante el proceso enseñanza y aprendizaje"
Según Ferrater, “si el método se define como un camino para llegar a un
fin, la técnica incluye una serie de reglas mediante las que se consigue algo”.
Visto de esta manera, la técnica es indispensable para el método y
forma parte de él. El que ambos conceptos se definan de una manera similar
ha hecho que muchas veces se confundan.
Las técnicas didácticas constituyen el conjunto de recursos y estrategias
metodológicas que utilizan los docentes en la práctica educativa. Los
profesores están concientes que la labor diaria está llena de recursos técnicos
y que, aun cuando diferentes escuelas utilicen un mismo método, a la hora de
aplicarlo pueden emplear técnicas diferentes, consiguiendo con ellas el fin
propuesto.
Las estrategias que puede emplear el docente básicamente se agrupan
en torno a las siguientes funciones:
•
Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos.
•
Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos.
•
Las estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado
La teoría y la práctica se dan cita en el salón de clases y lo convierten
automáticamente en un laboratorio de programación y experimentación del
trabajo en grupo. Para hacerlo posible el profesor necesita toda una
información sobre el grupo concreto: su estructura, composición, roles,
33
liderazgo, madurez, conflictos, es decir, determinar su dinámica interna y
externa.
Estos factores ayudarán a determinar la función del profesor, así como la
organización de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará
constantemente elementos de análisis para revisar las estrategias del
aprendizaje.
Pero el docente no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene lugar
en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar su trabajo
aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor encuentra al aplicar las
técnicas y topar con obstáculos de diversa índole, proviene de los compañeros
de equipo, del análisis de la realidad con los mismos alumnos, de la
contrastación de experiencias con otros profesores y del asesoramiento de
expertos. No parece aconsejable adoptar actitudes regresivas sino más bien
esforzarse por continuar utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz.
Las características de la institución, los espacios, las aulas, los alumnos,
etc., han de determinar la adecuación o la creación del proceso de trabajo y
son irrenunciales; sin embargo, la fijación de los objetivos o propósitos que se
quieren alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del
profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la
realización de su actividad docente para poder preparar, revisar o reajustar el
conjunto de las actuaciones del docente.
Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede
incorporar habitualmente en el aula, huyendo así de la monotonía y de la
reiteración que tanto desmotivan a los alumnos.
¿Qué hacer con los problemas? En el aula los problemas no deben
reprimirse, congelarse ni proyectarlos al exterior…sino resolverse, porque tal
como afirma Ulich (1974) “Por más que se ponga en duda la paulatina
humanización de la sociedad, una de las condiciones previas a este proceso es
la humanización de las relaciones en la escuela”.
Con base en las ideas expuestas por Nerici, los métodos y técnicas se
pueden caracterizar de la siguiente manera:
METODOS
TECNICAS
- Son procedimientos generales basados en -Son medios específicos usados en una
principios lógicos que pueden ser comunes a
varias ciencias.
ciencia determinada o en un aspecto particular
de la misma.
-Se refieren a la forma de presentación
- Son más amplios que las técnicas, inmediata de cualquier área o asignatura.
abarcando aspectos generales de la acción
didáctica
-Son un conjunto de pasos que van desde la
presentación del tema hasta la verificación
del aprendizaje.
-pueden hacer uso de un conjunto de
técnicas.
-Son procedimientos didácticos que ayudan a
realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con el método.
-Utilizan los recursos didácticos para un
aprendizaje efectivo con los educandos.
34
Además, casi todos los métodos de enseñanza pueden asumir el papel
de técnicas, así como casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el
papel de métodos, según la amplitud que adquieran el orientar el aprendizaje.
En tal sentido, si durante toda la clase se estudia un tema o unidad
sobre la base de preguntas del docente a los alumnos, puede decirse que se
emplea el método de interrogatorio, pero si se utiliza sólo en algunos
momentos de una clase expositiva, podría decirse que es la técnica del
interrogatorio.
Los teóricos de la didáctica han propuesto diversas formas de
clasificación de los métodos y técnicas de enseñanza que permiten tener una
visión general de los distintos métodos y técnicas existentes. Tomando como
punto de partida estas clasificaciones se propone la siguiente:
De acuerdo con Luna y otros (1976) los métodos de enseñanza pueden
clasificarse en relación con los siguientes criterios:
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
METODOS DE ENSEÑANZA
En cuanto a:
a) deductivo
1. Forma de razonamiento
b) inductivo
c) analógico o comparativo
d) analítico
e) sintético
2. Actividades de los alumnos:
a) pasivo
b) activo
3. Aceptación de lo enseñado
a) dogmático
b) heurístico
4. Formas de comunicar la información:
a) comunicación directa
b) interacción docente-alumno
c) comunicación grupal
5. Enseñanza individualizada y socializada:
a) proyectos
b) solución de problemas
6. Presentación del conocimiento:
a) globalización
b) especialización
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ELEMENTOS A SER CONSIDERADOS EN EL DISEÑO DE LA ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL
La estrategia instruccional forma parte del diseño del proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo tanto ella debe ser elaborada en función de
una determinada necesidad, que debe responder a:
El nivel de la audiencia.
Los objetivos de aprendizaje
Una selección de contenidos
Una adecuación de los recursos o medios instruccionales
Un sistema de evaluación.
Determinación de la necesidad instruccional
Debe justificarse la existencia de un problema cuya solución sea de tipo
instruccional.
Formulación de objetivos de aprendizaje
Se establecen los objetivos, es decir, cuáles son las conductas o
competencias que debe alcanzar o evidenciar el alumno una vez finalizada la
instrucción.
La descomposición en objetivos terminales y la determinación de las
conductas de entrada, al ser contrastadas con las características reales de los
estudiantes, orientan la especificación de los objetivos, que corresponden a
esos aprendizajes intermedios que conducen al logro del aprendizaje final.
Adecuación de los recursos o medios instruccionales
Los recursos o medios seleccionados deben estar acordes con la
estrategia de instrucción seleccionada y no perder de vista el logro de los
objetivos propuestos.
36
El establecimiento de un sistema de evaluación
Esto implica considerar el tipo de aprendizaje a que se pretende
alcanzar, cómo se va a alcanzar (estrategias), mediante cuáles recursos, por lo
cual es necesario establecer parámetros confiables, es decir, instrumentos
válidos para evaluar el logro de los objetivos.
TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Es sabido que, en el ámbito específico de la situación de enseñanza aprendizaje, todos los aspectos vistos determinan la concepción de la
estrategia que el facilitador del aprendizaje debe seleccionar para ayudar a un
logro más efectivo de los resultados que espera en el participante.
En este caso, es bueno centrarse en la experiencia directa que se
desarrolla durante la interacción aprendiz-docente, independientemente de la
modalidad y método seguido, traducida en la ejecución compartida de un
conjunto de técnicas y actividades que tanto el facilitador como el participante
realizan, en un diálogo didáctico permanente cuya característica principal debe
ser la bidireccionalidad y realimentación constante.
Las técnicas son los procedimientos de instrucción seleccionados para
ayudar a los estudiantes a internalizar los contenidos o mensajes
instruccionales y así facilitar el logro de los objetivos. Las técnicas comúnmente
se confunden con los métodos.
En tal sentido, Szczurek (1998) señala que “los métodos, se refieren a
procedimientos más generales aplicables por lo común a diversas áreas del
conocimiento, mientras que las técnicas son procedimientos regulares y
funcionales más específicos, propios de ciertas disciplinas”.
En este aparte es muy importante mencionar las técnicas más
pertinentes; algunas, inclusive, tomadas del campo de la dinámica de grupo.
Exposición
Consiste en la presentación oral de un tema lógicamente estructurado.
El recurso principal de la exposición es el lenguaje oral, por lo que debe ser
objeto de la máxima atención por parte del expositor.
La exposición es la base de lo que se denomina la lección o clase
magistral, especialmente útil para informar y exponer los hechos, los conceptos
y las ideas, y naturalmente también las relaciones, los principios, los criterios y
las opiniones que mantienen diferentes autores sobre el tema en cuestión, así
como para expresar las propias consideraciones al respecto.
37
La exposición debe permitir que el alumnado adquiera una visión global
del tema y para ello es importante que el profesor exprese sus ideas de forma
sistemática, conectándolas unas a otras.
Panel
Consiste en la reunión de una o varias personas especializadas que
expresan sus ideas sobre un determinado asunto ante un auditorio, de manera
informal y dialogada en tono de conversación y de intercambio de ideas.
Para poner en práctica esta técnica es necesario que el docente
designe a los panelistas o alumnos interesados en el tema seleccionado.
Igualmente se selecciona un coordinador o moderador, que además de
presentar los miembros del panel ante la audiencia, orienta el diálogo y formula
preguntas motivadoras y, finalmente controla el tiempo y establece el
mecanismo para las conclusiones más relevantes.
Demostración
Es la ejemplificación o exhibición práctica de un enunciado, no
suficientemente comprensible, de una teoría del funcionamiento o uso de un
aparato o de la ejecución de una operación cualquiera. Esta técnica se
caracteriza por la realización de una actividad modelo por parte del docente y
se aplica una vez que los estudiantes han adquirido una comprensión inicial del
tema,
Seminario
Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en
sesiones planificadas, recurriendo a fuentes originales de información.
Para desarrollar esta técnica el docente selecciona el tema, organiza la
agenda previa, indica la bibliografía, selecciona los asesores, y dispone el sitio
donde se va a trabajar, así como el horario.
Debate
Un grupo reducido con opiniones divergentes trata un tema en discusión
informal, con la ayuda de un conductor u orientador. El tema a discutir debe ser
seleccionado de antemano de manera que los alumnos dispongan de tiempo
suficiente para documentarse. Se debe nombrar un moderador, que organice el
debate, encause la discusión, y un secretario que anote las conclusiones y las
lea. Estas servirán de aporte a las conclusiones finales.
Desempeño de roles o "role playing"
Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los
roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por
el grupo.
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Esta técnica que también se conoce como dramatización, tiene como
finalidad que los alumnos comprendan, analicen y discutan una actividad, un
tema o una situación concreta. Por ejemplo, como actuar cuando nos es
presentada una persona desconocida, la obediencia a los padres, la
incomprensión de los adultos, etc.
Taller
Se fundamenta en una relación directa entre participantes y facilitador,
cuyo propósito básico es lograr la integración de los basamentos teóricos con
la ejecución práctica.
Existe poca diferencia entre un taller y un seminario. Con esta técnica se
pretende estudiar a plenitud un tema para exponerlo. Cada subgrupo debe
analizar y discutir el aspecto que le corresponda para formular conclusiones en
el equipo. Una vez logrado esto, se reunirán nuevamente todos para dar a
conocer sus conclusiones, lograr un acuerdo general y realizar un resumen del
trabajo realizado.
Phillips 66
Grupos de seis personas, durante seis minutos, expresan sus opiniones
sobre un determinado tema y obtienen conclusiones generales.
Esta técnica, creada por J, Donald Phillips, tiene como objetivo lograr la
participación de todos los integrantes, conocer en poco tiempo sus distintos
puntos de vista, crear un ambiente informal donde los alumnos más inhibidos
puedan expresarse con confianza, y obtener información u opiniones acerca de
un problema a fin de tomar las decisiones que interesen a los integrantes del
grupo.
Torbellino de ideas ( brainstorming)
Consiste en la participación o exposición en forma libre de las ideas o
soluciones que propone cada integrante de un grupo en relación con un tema o
problema planteado en un clima informal.
Se recomienda emplear esta técnica para aportar soluciones a un
problema, proponer formas de realizar un trabajo, estimular la creatividad y la
imaginación. Por ejemplo, cuando se trate de organizar una fiesta de fin de
curso, de crear una biblioteca, etc.
Discusión en grupos
Intercambio mutuo de ideas y opiniones entre los integrantes de un
grupo relativamente pequeño con el fin de comprender un hecho, sacar
conclusiones o llegar a decisiones.
Con el uso de esta técnica, el tema a discutir debe ser escogido con
anterioridad; el día señalado para tal fin, el moderador organiza el grupo en
subgrupos y explica o les recuerda como debe como debe realizarse el trabajo.
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Estudio dirigido
Consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo, estudie
un tema o unidad con la extensión y profundidad deseada por el docente, sobre
la base de una guía elaborada por este.
Fichas de estudio
El tema de estudio se organiza con base en tres fichas: una en la que
se presenta el asunto a estudiar, otra en la que se proponen ejercicios, y una
tercera que contiene las respuestas a los mismos.
Proyecto
El estudiante, recurriendo a diversas fuentes bibliográficas, realiza una
investigación sobre un tema en particular y redacta luego un informe sobre el
mismo.
CRITERIOS PARA
INSTRUCCIÓN
LA
SELECCIÓN
DE
LAS
ESTRATEGIAS
DE
Es muy probable que al momento de seleccionar una estrategia surjan
las siguientes preguntas:
¿Cómo elijo un método? ¿Sobre qué base elijo?
¿Qué aspectos deben tener en cuenta los docentes para seleccionar
una metodología apropiada?
La respuesta a estas interrogantes muy probablemente será la elección
de aquellos métodos que se ajusten mejor a sus propósitos. En tal sentido se
presentan algunos criterios, como punto de partida, que condicionan la
selección.
1. La adecuación de los métodos a los objetivos de aprendizaje
Debe considerarse tanto el dominio de conducta como el nivel o
categoría del objetivo. Las estrategias que permitan mayor interacción son más
aptas para el cumplimiento de objetivos afectivos y sicomotores y objetivos
cognoscitivos del más alto nivel (síntesis y evaluación). Las estrategias en las
que se enfatiza la actividad independiente del alumno son también aptas para
los objetivos cognoscitivos de alto nivel.
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2. La complejidad de la información a ser transmitida
A mayor complejidad mayor trabajo independiente.
Las estrategias de menor interacción pueden usarse, sin embargo, como
promotoras del aprendizaje al inicio de la adquisición de la información.
3. La necesidad de motivar al estudiante
Para que el alumno aprenda eficazmente requiere de un elevado grado
de motivación. Muchas veces es necesario sustituir estrategias que no son las
más motivadoras.
En general, las estrategias que inducen mayor grado de motivación son
aquellas que enriquecen la situación de aprendizaje con imágenes interesantes
de la realidad, desplazamiento fuera del aula, y las que dan al alumno mayor
oportunidad de participar activamente. Conviene utilizar este tipo de
estrategias, sobre todo al inicio de cursos o unidades.
4. La habilidad de los estudiantes
La estrategia debe adaptarse a las características de los estudiantes. Se
ha observado que aquellos grupos que tienen poco conocimiento o habilidad
sobre una determinada materia aprenden mejor al principio, con estrategias en
las que el docente o profesor tienen un papel más protagónico.
En los grupos de mayor nivel intelectual y con buenos conocimientos de
base se recomiendan los procesos que proporcionen mayor capacidad de
dirección al alumno.
5. Adecuación a la situación
Comprende variables como el tiempo, espacio, tamaño del grupo; éstas
condicionan el tipo de metodología.
6. Adecuación de los métodos al proceso de enseñanza y aprendizaje
En este criterio consideramos los momentos del proceso: iniciación,
desarrollo, culminación. Es así como el trabajo individual para la adquisición de
habilidades en la redacción es oportuno para una fase de desarrollo pero no
puede serlo para la fase inicial.
7. Adecuación a las actividades de los estudiantes
Un método y una técnica serán pertinentes en la medida en que
favorezcan la recepción de la información, la capacidad de reacción por parte
del alumno y las oportunidades de éste de llevar adelante un aprendizaje
autónomo.
41
Al seleccionar una técnica, ésta nos sugiere todo un conjunto de pasos o
actividades que le son propias. Por esta razón, todo docente debe conocer y
manejar con propiedad toda la información con relación con las técnicas de
instrucción que seleccione, porque de ello dependerá la eficiencia y efectividad
de la estrategia de instrucción y del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Existen diferentes criterios que nos permiten seleccionar la (s) técnica (s)
que más se ajusten a una situación de enseñanza y aprendizaje determinada.
Entre estos criterios tenemos:
1.
2.
3.
4.
El tipo de aprendizaje planteado en el objetivo
El tamaño del grupo
Las fases de instrucción
La modalidad de instrucción
Resulta de gran valor para cualquier docente clasificar las técnicas de
instrucción basándose en los criterios anteriormente señalados. De esta forma
se podría determinar cuál será la técnica más apropiada para enseñar una
destreza motora o identificar las técnicas para trabajar con grupos pequeños.
No se puede decir que una técnica es superior a otra en todas las
situaciones. La utilidad y eficacia de las técnicas dependerá de la situación
en la cual se aplica, las características de los alumnos, los tipos de
aprendizajes que se quieran lograr, el momento de la instrucción y las
destrezas y habilidades del docente. Algunas técnicas serán superiores en
un aspecto, mas no en otros; por lo tanto, el docente debe emplear diferentes
técnicas en forma combinada
y esta estrategia es conocida como
eclecticismo.
En todo caso, las estrategias metodológicas -llámense métodos o
técnicas-, que el profesor decida que son las más convenientes para el
desarrollo de una actividad docente, deberán estar ajustadas a la asignatura
que se imparte.
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