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VIOLÊNCIA E EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS
EDUCAR PARA LA
DEMOCRACIA Y LA
CIUDADANÍA: EXAMEN
PRELIMINAR DE UNA
INVESTIGACIÓN SOBRE
EDUCACIÓN CIUDADANA
EN LA REPÚBLICA
DOMINICANA
TIEMPO PROPICIO PARA
EL EJERCICIO DE LA
CIUDADANÍA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Boletín del Proyecto Interinstitucional DDHH Juntos
N° 34 - Marzo de 2007
CENTRO POVEDA
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BRASIL
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Este número fue elaborado por el equipo del CENTRO YACHAY TINKUY.
Esta publicación está financiada por la Fundación ICO.
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ESPAÑA
TEL/FAX: 91/5416458/915481921
Maria da Consolação Lucinda
NOVAMERICA
Reconhecer as diferentes manifestações de violência e seus mecanismos sociais de reprodução para podermos atuar, no âmbito social e educacional, de maneira a favorecer
a transformação da realidade e a construção de uma sociedade mais humana e justa.(Decálogo Educação para a Paz)
Um recente balanço sobre
pesquisas, relacionando violência e
escola no Brasil, após 1980, assinala
que - apesar do intenso debate
público em torno do tema e de
sua relação com os segmentos juvenis, como protagonistas e ou
como vítimas - pesquisadores demoram a assimilar as relações entre violência e escola, no conjunto
de seus interesses1. A temática é,
ainda, pouco trabalhada do ponto
de vista da pesquisa educacional,
apesar de ser objeto grande preocupação entre educadores e pais.2
Os estudos sobre violência,
notadamente no âmbito da educação, continuam abordando o
tema da violência, sistematicamente, como sujeito, muito mais
1SPOSITO
(2001:1). “Um breve balanço da
pesquisa sobre violência escolar no Brasil”,
in: http://www.scielo.br/scielo.php
CANDAU, V. M. (1998). “Direitos Humanos,
2
Violência e Cotidiano Escolar”, in:
http://www.gecec.pro.br/artig.htm
do que como objeto de interesse e
investigação. O fenômeno continua sendo abundante e cotidianamente abordado em jornais de
grande circulação, constado nas
pautas da imprensa e da mídia,
através de uma variedade de conflitos no cotidiano escolar.
A problematização do emprego indiscriminado e irrefletido
do termo violência, tem como
ponto de partida duas questões
importantes: 1) o que unifica conflitos, crimes e comportamentos tão
diferentes? e 2) o que nos faz pensar que tudo isso tem um nome só?
O emprego deste termo reclama
uma compreensão profunda de
aspectos relacionados com o modo
como é empregado3.
Muitos estudos realizados na
década de 1990 ressaltam a com3
MISSE (2006:1) Entrevista concedida à TENDÊNCIAS E DEBATES
http://www.ifcs.ufrj.br/~ppgsa/doc
1
DDHH Juntos
plexidade da problemática da violência e a importância de compreendê-la a partir de suas diferentes
manifestações.
dendo do agente e da ótica adotada; 2) as imagens ou representações sociais do crime e da violência
e o medo da população; 3) contar
as vítimas e os crimes ou da criminalidade violenta, mais recentemente discriminada por gênero,
idade ou cor; 4) a procura de explicações para o aumento da violência e da criminalidade, com um
debate sobre a relação entre pobreza e violência e do crime organizado; 5) o problema social da
criminalidade como tema de política pública.4
A análise dos fatores associados
ao aumento da violência no
âmbito escolar favorece a constatação de que, da mesma forma que nos casos de violência
urbana, esses fatores podem estar relacionados tanto a questões estruturais, quanto a questões culturais e/ou éticas. Podem
ainda ter suas origens localizadas na estrutura social mais
ampla ou na própria dinâmica
escolar5.
Decorrente do fato de que
se trata de um fenômeno multicausal e amplo, na última década,
os estudos assumiram distintos contornos.
O presente texto pretende
ser uma reflexão sobre alguns aspectos do conceito de violência a
partir de elementos que ajudam a
pensar alguns condicionantes do
modo como lidamos com ele e de
fatores associados ao uso que dele
fazemos.
Em termos dos estudos que
enfocam aspectos mais amplos da
relação entre violência e sociedade
no Brasil, outro levantamento concluiu que, os campos temáticos
mais presentes na literatura, resumidamente, são: 1) a reflexão sobre o que é violência e os seus múltiplos planos e significados, depen2
DDHH Juntos
Como operamos com o comceito de violência?
No que se refere aos condicionantes do modo como concebemos o que é violência, um as4
ZALUAR, A. (2006) “Um debate disperso:
violência e crime no Brasil da redemocratização”,
in http://www.scielo.br/scielo.php 5 NASCIMENTO, M. das G. A. “Por uma educação pela paz e pela não violência”, mimeo. S/D
pecto importante a se considerar
diz respeito à abordagem metodológica. As pesquisas realizadas sob
os auspícios da Organização das
Nações Unidas para a Educação e
Cultura (UNESCO), por exemplo,
em geral, privilegiaram a abordagem de cunho sociológico, com ênfase em aspectos definidos como
quali-quantitativos 6 . Os aspectos
teórico-metodológicos são apresentados como diagnósticos e, de
certo modo, a pesquisa de natureza descritiva fica secundada como
abordagem qualitativa. SPOSITO
(2001:1) comentando sobre pesquisas com esse recorte assinala que,
“Os levantamentos nacionais
observados no final da década de 1990 apresentam uma
peculiaridade: não são estudos voltados de modo privilegiado para o exame das relações entre violência e escola.
Os mais freqüentes são grandes surveys que se realizam
com jovens moradores de ca6 Conforme o “Pronunciamento: ‘Seminário Internacional Violência Nas Escolas: Educação e
Cultura Para a Paz’”, em todo o mundo, a UNESCO tem se dedicado a promover a cultura de paz,
seguindo a determinação da Assembléia Geral das
Nações Unidas, que incumbiu a organização de
levar à frente um movimento mundial de transição
de uma cultura de violência para uma cultura de
tolerância e solidariedade. No Brasil, o trabalho da
Representação da UNESCO tem sido apoiado por
uma sólida linha de pesquisas sobre juventude,
violência e vulnerabilidade social. Os resultados
desses estudos têm permitido caracterizar e analisar uma série de problemas que afetam diretamente o dia-a-dia e as expectativas de futuro de 34
milhões de jovens brasileiros, entre eles a violência
escolar.
(Extraído
de
www.unesco.org.br/noticias/opinião)
pitais, onde suas relações com
a violência são examinadas
no interior de outras variáveis. Registra-se apenas um
único estudo nacional realizado sobre condições de trabalho com professores da rede
de ensino público, no qual o
tema da violência e segurança nas escolas é abordado”.
(P. 1)
As manifestações de violência identificadas nesses levantamentos, apontados por SPOSITO
(2001:1), são ainda enfrentadas na
década atual. Algumas reflexões
que visam pensar e propor estratégias de enfrentamento ainda
tem como inspiração investigações
e reflexões teóricas empreendidas
naquele período. Outras trazem
novas perspectivas e incorporam
um quadro de categorias que ajudam a refletir sobre questões conhecidas, mas que exigem novas
estratégias de enfrentamento. Este
é o caso do emprego do termo
bullying que, começou a ser utilizado em trabalhos mais recentes e
que tem sido apropriado em discussões e debates sobre a violência
no contexto escolar. Esta discussão
tem contribuído para a reflexão,
bem como para delinear os contornos característicos da violência
no âmbito da escola.
3
DDHH Juntos
O que vem a ser o bullying?
Bullying é o termo em inglês
que tem sido empregado, atualmente, para definir um conjunto
de atitudes agressivas, intencionais
e repetitivas que ocorrem, no ambiente escolar, sem motivação evidente, adotado por um ou mais
alunos contra outro(s). Pesquisas
em torno da manifestação deste
fenômeno
assinalam
como
suas
principais
conseqüências a dor, a
angústia e o
sofrimento. E,
suas manifestações mais
recorrentes
são os insultos, as intimidações, os apelidos
cruéis, as gozações que magoam,
as acusações injustas, a atuação de
grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros
alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais7.
Caracterizado da forma
descrita acima, o bullying é entendido como um comportamento
intrínseco às relações interpessoais
em que os mais fortes convertem
os mais frágeis em objetos de di7
FANTE, C. (2005) Fenômeno bullying: como
prevenir a violência nas escolas e educar para a
paz. Campinas, SP: Verus.
4
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versão e prazer, diante da incapacidade da vítima se defender. Outro aspecto característico do fenômeno é a tendência da vítima não
conseguir motivar outras pessoas a
agirem em sua defesa.
Uma das estratégias de enfrentamento e forma de controle
do bullying é a adoção de medidas que envolvam a comunidade
escolar,
no
sentido
de
construir uma
cultura
da
não-violência.
Toda criança
e todo adolescente têm o
direito de freqüentar uma
escola segura
e o compromisso dos agentes escolares e da
família deve ser o de promover
uma educação que consiga formar
cidadãos conscientes que respeitem a pessoa humana e as suas
diferenças. Conforme o guia com
orientações para Professores/as,
elaborado pela ABRAPIA,
Quando não
há intervenção efetiva
contra o bullying, o ambiente escolar tende a
tornar-se contaminado
por um clima de ansiedade e medo, afetando
todos os estudantes. Como forma de controlar o
bullying é importante
que a escola adote medidas que envolvam toda a comunidade escolar, contribuindo positivamente para a formação de uma cultura da
não-violência. Toda criança e adolescente tem
o direito de freqüentar
uma escola segura e solidária e o compromisso
de todos deve ser o de
promover uma educação capaz de gerar cidadãos consciente, que
respeitem a pessoa humana e as suas diferenças.
ma que enreda o cotidiano escolar
e a violência, colocando como imperativo ético a defesa do princípio de solidariedade. Em outras
palavras, o que vale observar é o
contexto escolar como cenário onde o fenômeno da violência se
manifesta, a partir de elementos
outros que não se limitam ao plano das agressões físicas e às formas
tradicionais de operacionalização
do conceito.
Violência e cotidiano escolar
A compreensão das relações
entre a escola e as práticas da violência passam pela reconstrução
da complexidade das relações sociais na escola. Considerando que a
escola não apenas se situa em contextos violentos, mas que também
é produtora de violência, uma
questão que deve ser considerada
diz respeito às causas da violência
intra-escolar e suas conseqüências
na qualidade da educação.
A compreensão sobre o fenômeno do bullying se amplia
quando articulada com a noção
de insulto e ilumina a reflexão sobre violência e educação em direitos humanos em uma perspectiva
que abarca a estratégia de enfrentamento do bullying.
Na abordagem sobre educação em direitos humanos, uma
primeira constatação que merece
atenção é que a violência não pode ser reduzida ao plano físico,
pois abarca, também, os planos
psíquico e moral. Talvez se possa
afirmar que uma das especificidades da violência seja o desrespeito,
a coisificação, a negação do outro,
a violação dos direitos humanos.
Esta perspectiva aproxima a tra-
Uma premissa fundamental
a ser considerada nos estudos sobre
violência e cotidiano escolar seria,
conforme CANDAU (1998), que as
relações entre violência e escola
não podem ser concebidas exclusivamente como um processo de
"fora para dentro", a violência presente na sociedade penetra no
âmbito escolar afetando-o, mas
também trata-se de um processo
gerado no próprio interior da dinâmica escolar: a escola também
produz violência.
5
DDHH Juntos
6
DDHH Juntos
Centro Cultural Poveda, República Dominicana
Área de Investigación 1
Introducción
En este artículo sobre el tema
“Educar para la democracia y la
ciudadanía”, visto en una perspectiva desde la República Dominicana, vamos a aprovechar algunos
de los resultados preliminares del
análisis de algunas las entrevistas
realizadas a maestras y maestros
de escuelas públicas seleccionadas
para una investigación cualitativa
realizada por el Centro Cultural
Poveda en el marco de la Red Interinstitucional para la
Educación en Derechos Humanos,
Ciudadanía y Democracia (Centro
Cultural Poveda, de la República
Dominicana, Novamérica, de Brasil y Yachay-Tinkuy, de Bolivia)
sobre educación en y para la ciudadanía. Pretendemos tratar algunos aspectos sobre las concepciones y vivencias de la ciudadanía
entre este grupo de maestras y
maestros, así como de la educación
ciudadana que imparten y que
han recibido. El universo de esta
investigación estuvo constituido
por maestras y
maestros que sirven a una población estudiantil empobrecida. Se
revisaron 40 entrevistas en total
correspondientes a 3 escuelas de la
zona urbana y 8 de la zona rural.
Primeramente situemos conceptualmente nuestra propia noción
de ciudadanía, que por supuesto
orientó en parte nuestra búsqueda, aún cuando uno de nuestros
propósitos era captar la noción
“real” de ciudadanía predominante entre las maestras y maestros.
En el accionar del Centro Cultural
Poveda en la República Dominicana, se ha tratado de impulsar en
los proyectos de intervención socioeducativa un modelo de conciencia crítica que supone una concepción crítica de la ciudadanía.
Esta no sólo incorpora la facultad
para ejercer los derechos civiles,
políticos y sociales, siguiendo la de7
DDHH Juntos
finición de T. H. Marshall,8 más los
derechos de reciente generación,
como los ambientales y los culturales, sino que también integra la
dimensión de género y una visión
activa y transformadora de la ciudadanía de cara a los desafíos que
el actual mundo globalizado neoliberal nos fuerza a encarar críticamente.9
8
T. H. Marshall, Citizenship and Social Class
(Ciudadanía y Clase Social), en The Citizenship
Debates. A Reader, por Gershon Shafir (ed.),
University of Minnesota Press, 1998.
9
Entre la literatura de base sobre ciudadanía tenida en cuenta para este artículo se encuentran los
siguientes documentos: Leopoldo Artiles Gil, El
nuevo rol de la ciudadanía, Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra (PUCMM), Grupo de
Acción por la Democracia, 1996; Dinorah García
Romero, Formación Ciudadana, Escuela y Propuesta Socioeducativa de la Institución Teresiana,
Centro Cultural Poveda/Comisión Propuesta Socioeducativa, Noviembre 2006, Rep. Dominicana,
ponencia; Consuelo Gimeno y Argentina Henríquez, Hacia una conceptualización de ciudadanía
critica y su formación: Anuario Pedagógico
[No.5] Educación en derechos humanos, ciudadanía y formación crítica de maestros y maestras,
Santo Domingo 2001, pp.13-58. María Luz Ca-
8
DDHH Juntos
Esta noción de ciudadanía está
asociada con la concepción de los
derechos humanos, que si bien en
gran parte se incluyen entre los
derechos ciudadanos, no están,
como estos últimos, necesariamente limitados al marco de la soberanía del Estado Nacional.
En consecuencia, la concepción de los derechos humanos
abarca y a la vez determina el carácter relativo de los derechos ciudadanos. Lo inverso no es admisible.
Por tanto, un Estado Nacional no debería reconocerle “derechos” a sus ciudadanos que sean
incompatibles con los derechos
humanos, como serían las prácticas
discriminatorias de cualquier índole.
Por consiguiente, como utopía posible, el Centro Cultural Poveda aspira a la constitución de
una mayor simetría entre derechos
ciudadanos y derechos humanos
en el horizonte de una ciudadanía
crítica transformadora.
Pasemos entonces a la consideración de las entrevistas.
llejo de la Vega, Educar para los derechos humanos: una lectura desde el área de Matemáticas:
Anuario Pedagógico [No.4] Educación dominicana: Propuesta desde la sociedad civil, Santo Domingo 2000, pp.101-115. Margarita Bartolomé
Pina, Diálogo entre las diferencias. Aportes de la
educación crítica a la formación de sujetos democráticos: Anuario Pedagógico [No.8] Educación
Crítica: Retos y Aportes para que otro Mundo sea
Posible, Santo Domingo 2004, pp. 7-62.
¿Qué significa “ciudadanía” y
ser “ciudadana/o?
En las entrevistas correspondientes
a la investigación, y sobre todo entre maestros y maestras de la zona
rural, sobresale una noción de ciudadanía referida al factor geográfico –el lugar donde se nace-, y de
población nacional –pertenencia a
una formación nacional-estatal,
porque ser dominicano/a implica
ser ciudadano/a dominicana/o, lo
cual se refuerza con la idea de que
la ciudadanía se legitima mediante la documentación que prueba
la pertenencia de una persona a
una comunidad determinada.10
“Para mí un ciudadano es todo
aquel, todas aquellas personas que
tienen una nacionalidad definida,
que sabe a que país pertenecen,
que se identifiquen como persona
con nombres y apellidos, eso para
mí es ciudadano. Aquellas personas que no tienen... esos no son
ciudadanos” (s/n, Ent # 12)
Por lo tanto, una pre-condición de
la ciudadanía y del disfrute de los
derechos ciudadanos es tener un
documento de identidad que certifique la nacionalidad.
10
A veces aparece una noción universal del ciudadano, en el sentido de que ser ciudadano significa sencillamente ser un componente de la “sociedad”, o más simplemente, pertenecer a la
humanidad. Sorprende que inclusive aparezca una
noción de ciudadanía afín, o a la experiencia de la
Grecia Antigua, o a la simple inferencia adjetiva,
cuando se dice: “ser ciudadano es pertenecer a la
ciudad”.
El hecho de que sea sobre todo en
la zona rural donde aparecen estas definiciones de ciudadanía está
relacionado con la existencia de
población pobre sin documentos
legales de identidad en el país.
“… hay niños que no están de-
clarados porque los padres
tampoco están declarados, no
tienen cédula […] entonces eso
tiene que ver con la ciudadanía,
porque una gente que no tenga
acta de nacimiento y que no
tenga cédula no se siente ser
ciudadanos, no se siente ser de
ningún país porque no tiene nada,....” (Ent. # 13)
Pero también podría estar relacionado con los temores asociados a
la presencia de población haitiana
inmigrante en condiciones de irregularidad.
Por debajo de estas nociones, aparece la de “derechos”. Ser ciudadano o ciudadana significa tener
derechos. ¿Cuáles derechos?
Entre las maestras y los maestros
de la zona urbana cubierta por la
investigación, la ciudadanía es vista diferentemente en relación a los
derechos: ellas identifican muchos
de los derechos no sólo jurídicamente, sino también en términos
de derechos sociales tales como: el
“derecho a trabajar, a estudiar, a
la educación…”.
9
DDHH Juntos
Otras ven la ciudadanía “… cuando exijo mi derechos…” a decir de
unas, otras sitúan dicho sentimiento “… en el momento de las elecciones…”, sin embargo, otras manifiestan su compromiso ético-moral
externando que “…me he sentido
ciudadana cuando hay un problema,
ya
sea familiar
con los estudiantes y usted se involucra….”,
de
modo que se
pasa al ámbito de la
responsabilidad cuando
“….usted se
hace partícipe de ese
problema y
busca soluciones…”
“Sí existe relación porque para ser
ciudadano tú tienes que tener derechos… si eres ciudadano tienes
que tener derechos. Para asegurarte un ente ciudadano tienes
que entrar en la democracia, vivir
en libertad, porque la democracia
es tener libertad y un ciudadano
debe considerarse libre para ser
ciudadano, ..., la palabra ciudadanía significa ser libre”. (Ent. # 5).
Aparece en otro momento la asociación entre ciudadanía y derechos humanos, y cuando se mira a
fondo lo que se entiende por derechos humanos, se enmarcan los
10
DDHH Juntos
derechos humanos en la capacidad de atender y resolver problemas de carácter social.
“Claro que si existe mucha relación
entre Ciudadanía y DDHH porque
todos somos ciudadanos y todos
tenemos derechos y nos gusta que
se nos respeten,
pero
también
debemos
aprender
a ser tolerantes y a
respetar.”
(Ent. # 6).
¿Cómo se vive la ciudadanía?
Hay una vivencia de la condición
ciudadana cuando ellas/os se realizan profesionalmente. Esto es común a las zonas rural y urbana, y
se combina con la presencia en actos públicos donde las maestras son
“vistas” y apreciadas por la gente
como ciudadanas y maestras, así
como con los roles ejemplares que
deben adoptar en el hogar.
Unas maestras de la zona rural, se
expresaron de la siguiente forma:
“(…) venir a dar clases, eso me
hace sentir más ciudadana. Ir a
las votaciones en las fechas correspondientes (…) En mi caso,
como maestra, donde quiera
que me ven las papás de los
alumnos, la gente me saludan,
eso me hace sentir más ciudadana”. (Ent. # 15)
“(…) siendo maestra, ejerciendo
la educación porque eso me
compromete hacer a otras personas que se sientan ciudadanas,
que sepa quién es en verdad,...”.
(Ent. # 13)
Y otras maestras, de la zona urbana, dijeron:
“Educando a los alumnos, darle
ejemplo, también en el hogar tratar de ser ejemplo, ser buena madre, dar ejemplo de ser buena ciudadana”. (Ent. # 10).
“Afanando mucho, trabajando,
tratando de sobrellevarme bien
con mis semejantes, tratando de
ayudar un poquito a los estudiantes en cada problema”. (Ent. # 6).
“Claro que si, al momento de ejercer el voto que es un derecho de
todos los dominicanos”. (Ent. #
3).Cuando se produce una valoración negativa del ejercicio profesional, el descenso de la autoestima como profesional aparece junto con una baja en la autoestima
como ciudadana/o.
“No, porque … tú tienes tu valores
y lucha por tus valores y la sociedad siempre maltratándote, ayer
mismo estaba en un banco y allí
los papás y demás personas decían
que el maestro no era nadie, que
el maestro lo que vive es vagueando, que lo que quieren es
ganar dinero, y me sentí un poco
mal cuando vi a la gente burlándose de mí y mis compañeros,...”.
(Ent. # 11 ).
También se manifiesta esta baja
autoestima en la condición de maestra/o y de ciudadano/a cuando
se establecen diferencias por posición económica y no se les pide
participar en actividades políticas
del barrio.
Otro nivel de vivencia de la ciudadanía es el ejercicio del derecho al
voto, que a veces aparece como
uno de los derechos de ciudadanía.
Esto emergió con claridad entre las
maestras y maestros de la zona
urbana.
“A veces a uno no lo valoran como
ciudadano porque cuando en los
sectores que vivimos no nos prestan los servicios básicos, no te toman en cuenta,....”. (Ent. # 12).
“Si, por ejemplo, cuando uno va a
votar, en ese momento es que llaman al ciudadano a elegir, y yo
como ciudadana de este país puedo elegir”. (Ent. # 1).
“Bueno, a veces en las actividades
políticas de mi barrio y en la junta
de vecinos, que deberían involucrar a los maestros para moldear
la conducta, porque los maestros
11
DDHH Juntos
somos gentes importantes”. (Ent. #
3).
Formación en el tema de la
ciudadanía
Es notable el hecho de que siendo
la educación ciudadana uno de los
ejes formativos del currículo de la
escuela dominicana, las entrevistadas, en su mayoría, dicen o no
haber recibido ninguna o muy poca formación como educador en el
tema de la Ciudadanía. En la última década han sido numerosos
los esfuerzos para ofrecer formación en educación ciudadana; sin
embargo, entre las maestras y
maestros entrevistados por nosotros, muy pocas han tenido la
oportunidad de aprovechar estos
esfuerzos. 11 Esto quizás explica el
tipo de conceptualización y vivencia de la ciudadanía reveladas por
las maestras y maestros en las entrevistas.
dadana, que se orientan sobre todo a inculcar un modelo de ciudadanía centrado en la participación
electoral, en las obligaciones ciudadanas y en la capacidad de auto-organizarse para contribuir a la
solución de problemas locales y
puntuales.
Sin que se pretenda ignorar la importancia de estos aspectos, debe
destacarse la necesidad de construir un modelo de ciudadanía en
la que la persona humana esté
mejor conciliada con la soberanía,
que si bien en el nivel agregado se
convierte en la soberanía del pueblo cuyo mandato se delega en un
acto representativo (elecciones), en
el plano personal y grupal inmediato debe constituirse en la fuente
generadora de las transformaciones necesarias para superar la injusticia y la pobreza opresoras.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Un aspecto a considerar es el de la
orientación de la mayoría de los
programas de formación en educación ciudadana. Ha predominado una orientación importada de
modelos de ciudadanía de países
desarrollados, por lo que los temas
de igualdad y equidad, justicia
social y pobreza, no se destacan en
los programas de educación ciu-
‰
11
‰
Se debe apuntar que el sistema educativo público tiene alrededor de 65,000 maestras y maestros,
por lo que se entiende que todavía esta formación
no haya llegado a la mayoría; no obstante, los
esfuerzos continúan.
12
DDHH Juntos
Se evidencia en el discurso
de las maestras y maestros
entrevistados en el contexto
de escuelas que atienden
comunidades empobrecidas,
un predominio del concepto
de ciudadanía visto como sinónimo de “población nacional” ligado a un territorio
y a un Estado Nacional.
En un segundo momento se
asocia a la ciudadanía la
noción de derechos de diver-
sa índole, como los derechos
políticos y sociales, y hasta
con los derechos humanos,
sin que se establezca una diferencia entre éstos y los derechos ciudadanos, invitando
a una identidad entre ambos.
‰
La vivencia de la ciudadanía entre las maestras y maestros se combina frecuentemente con la realización
profesional, por lo que la
desvalorización de la profesión, tiende a acompañarse
de una experiencia de desvalorización de la condición
ciudadana de la maestra y
el maestro.
‰
Es notoria la escasa formación en educación ciudadana de las maestras y maestros, lo que explica muchas
de sus conceptualizaciones, a
lo que se suma el problema
de la orientación de esta
formación para los que tienen la oportunidad de recibirla, que no rescata los desafíos que enfrentan las maestras y maestros en ambientes de exclusión, injusticia y empobrecimiento.
13
DDHH Juntos
Rina López Villarroel1
En Bolivia estamos viviendo
un tiempo oportuno y propicio para el ejercicio de la ciudadanía, es
decir las condiciones son favorables, se van generado espacios de
participación para la ciudadanía,
como los encuentros territoriales
con los asambleísta, en el que todas las personas teníamos la posibilidad de hacer conocer nuestras
propuestas, aportes para que se
tome en cuenta en la nueva Constitución Política del Estado.
Es un tiempo de muchas posibilidades para el ejercicio de la
ciudadanía, que implica un desafío
porque exige hacer propuestas,
imaginar la nueva sociedad en el
que queremos vivir. Es un tiempo
de construir, de generar conocimiento, de soñar, de hacer proyecciones, en fin un tiempo de mirar
con mucha esperanza el presente y
el futuro de nuestro país y del
mundo. Considero que, actualmente, la población está
viviendo tiempos de esperanza y
de mucha expectativa, está esperando al mismo tiempo contribu14
DDHH Juntos
yendo a generar cambios significativos. Muchos sectores sociales para
hacer propuestas a la Asamblea
Constituyente han repensado
prácticas, conceptos, formas de
interrelación, etc.
Respecto a la ciudadanía, por
ejemplo, varios sectores sociales
están planteando la reconceptualización o la ampliación del término ciudadanía. En la actual Constitución Política del Estado ciudadanía se define:
“Son ciudadanos los bolivianos, varones y mujeres mayores de dieciocho años de edad, cualesquiera
sean sus niveles de instrucción,
ocupación o renta” (Artículo 41)
Por otro lado en el artículo 40 dice: “La ciudadanía consiste:
1. En concurrir como elector o
elegible a la formación o al
ejercicio de los poderes públicos
2. En el derecho a ejercer funciones públicas, sin otro requisito que la idoneidad,
salvo las excepciones establecidas por Ley”
Sabemos que históricamente los
niños, niñas y adolescentes han vivido la marginación, la discriminación, el anonimato y el aislamiento
Este concepto de ciudadanía tradicional es reduccionista porque
restringe la ciudadanía al ejercicio
de algunos derechos políticos, a
votar y la posibilidad de ser elegido. Esta perspectiva o la manera
de concebir la ciudadanía es excluyente, porque no considera a
niños, niñas y adolescentes como
ciudadanos. Es decir las personas
menores de 18 años no son
considerados ciudadanos, además
se reafirma que la edad es un factor de discriminación. En términos
numéricos el 47 por ciento de la
población boliviana, no estarían en
la categoría de ciudadanos.
en la familia al ser considerados
sujetos del ámbito privado, negándoles su existencia social. Generalmente pensamos que los niños,
niñas y adolescentes son solamente
responsabilidad de los padres y de
los profesores, nos falta avanzar y
pensar que niños, niñas y adolescentes son responsabilidad social.
Por ello, cuando en la calle alguien
transgrede los derechos de los niños
y las niñas, las personas no suelen
manifestarse, un claro ejemplo es
cuando los que dirigen el transporte público no les recogen a los
escolares, no paran y los pasajeros
adultos no le dicen nada al chofer.
15
DDHH Juntos
Esta exclusión generacional es mucho más grave si se asocia al origen
de clase, género y etnia. La marginación es mayor cuando se trata
de niña, además campesina o indígena. Por lo que el desafío mayor es reconceptualizar la ciudadanía y por su puesto cambiar
nuestras prácticas.
Sin embargo, esta perspectiva reduccionista de ciudadanía está
arraigada en el imaginario social,
las personas cuando escuchan a
través de medios de comunicación
alguna información referida a ciudadanía, lo primero que imaginan
son a personas que viven en la
ciudad, además adultos, nadie
piensa en los niños, niñas, adolescentes ni en los indígenas como
ciudadanos. Lo que fui constatando en cinco años de docencia,
siempre les hago la pregunta: ¿en
quiénes piensas cuando escuchas
hablar de ciudadanía? , hasta el
momento ni un estudiante me dijo
que piensa en niños ni en las personas que pertenecen a grupos éticos, algunos incluso sólo imaginan
que son las personas que tienen
cierto poder económico, político o
simbólico.
La doctrina de los derechos humanos señala que los derechos son
universales, indivisibles e interdependientes lo que significa que todas las personas, cualquiera sea su
circunstancia de vida, son sujetos
de derechos y actores sociales, por
lo que no puede mantenerse una
16
DDHH Juntos
comprensión tan excluyente de la
ciudadanía, peor aquella concepción de asistir a las urnas, cada
cierto tiempo.
La ciudadanía es el derecho a tener derechos y ejercerlos. Es decir la
ciudadanía se ejerce en los diferentes espacios cotidianos. Por tanto
en la nueva Constitución Política
del Estado debería decir: son ciudadanos todos los bolivianos y bolivianas sin distinción de ninguna
naturaleza
Al plantear que se considere a los
niños, niñas y adolescentes como
ciudadanos no significa que tienen
que votar desde el nacimiento,
hay que tener claridad que en derechos humanos hay diferencia entre goce y ejercicio de derechos
Cuando hablamos del goce de los
derechos hacemos referencia al
reconocimiento del sujeto individual o colectivo como titular de un
derecho, lo que no implica necesariamente su ejercicio.
Cuando hablamos del ejercicio de
los derechos nos referimos a la
práctica, que conlleva la responsabilidad moral y jurídica de sus consecuencias.
Por lo tanto, las niñas, los niños y
los adolescentes gozan de todos y
cada uno de los derechos humanos; sin embargo el ejercicio de algunos derechos - voto, funciones
públicas, matrimonio, etc. - es progresivo, ya que depende del desarrollo biológico, psicológico y social
de las personas, del contexto socio
cultural y de los límites legales que
existen en el país.
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Unidad Educativa S. José de Calasanz (Anzaldo)
Elmer Flores, Rosse Mery Sánchez y Roxana Suyo
Los profesores y profesoras de la
Unidad Educativa S. José de Calasanz de la localidad de Anzaldo,
apoyados por el Centro Yachay
Tinkuy, nos pusimos a reflexionar
sobre la necesidad y perspectivas
de una educación para la paz.
Las conclusiones de esta reflexión fueron recogidas por Elmer
Flores, Rosse Mery Sánchez y
Roxana Suyo.
Empezamos por preguntarnos ¿por qué vemos necesaria, en
este momento una educación que
considere la paz como tema central de la vida en un establecimiento escolar, y nos planteamos
la urgencia de construir una sociedad en la que haya respeto entre
personas, pueblos e incluso entre
naciones.
Nos encontramos en un
mundo donde existe mucha desigualdad entre clases sociales, lo
que da lugar a la injusticia social
reflejada, especialmente, en la pobreza, en la falta de recursos básicos y de oportunidades equitativas
para el desarrollo de niños, niñas y
adolescentes.
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Nos animamos a afirmar
que la educación para la paz se
da en un proceso que conduce al
progreso, a la justicia, a la equidad, al respeto, expresados en una
convivencia intercultural que enri-
quece, porque si sabemos integrar
nuestras diferencias, encontraremos
mayores espacios de solidaridad,
comprensión y tolerancia –no sólo a
niveles personales, sino también culturales- que hacen de la convivencia
una experiencia de satisfacción y crecimiento.
Es necesario que los estudiantes se formen en actitudes que
fortalezcan la paz como un modo
de actuar cotidiano, acogiendo lo
diferente, para lo que es necesario
proponer estrategias que permitan
experiencias donde, reconociendo
la identidad personal y cultural,
cada uno aporte al conjunto lo
mejor que tiene, en busca del bien
común, de aquello que beneficia a
todos.
Qué implica una educación
para la paz.
Una educación para la paz
no puede olvidar una educación
en valores, ya que está anclada en
ellos; una educación que desarrolle
comportamientos y actitudes relativas a la autoestima y a la identidad y estima de la propia cultura
y además, a la valoración y aprecio, no sólo de la otra persona, sino
también de las otras culturas con
las que compartimos la vida a diario.
Para que todos y todas podamos disfrutar de los recursos intelectuales y materiales, es necesario crear un ambiente de tolerancia, de solidaridad, de paz, ambiente en el que el estudiante tenga la libertad de optar por aquello
que le ayuda a ser más y cooperar
con los otros, en la construcción de
un mundo donde cada uno tenga
su lugar, la paz, la justicia, la espe-
ranza en un mundo más armonioso, se construye entre todos, son
bienes colectivos que estamos llamados a cuidar.
Hoy, se hace urgente superar situaciones de violencia, se hace
imperiosa una convivencia armoniosa e intercultural, basada en la
aceptación de las diferencias y en
un compromiso con la justicia social.
Por todo esto, es necesario ayudar
a tomar conciencia de las posibilidades propias, de la importancia
del trabajo en equipo, del desarrollo de un pensamiento crítico, del
compromiso por la justicia y el respeto por la vida; aspectos que no
pueden quedar ajenos a una labor
educativa si queremos la construc19
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ción de un mundo más humano,
donde la persona se sienta acogida
y valorada.
Por último, una educación
para la paz, supone dar oportunidades, a los estudiantes, para
aprender a resolver conflictos, porque construir un mundo en el que
cada persona pueda ser lo que está llamada a ser no es nada fácil y
se verá involucrada en un sin fin
de situaciones conflictivas que deberá superar, ya sea individualmente o junto con otras personas;
el mundo actual y el del futuro le
exigen que está preparado para
una convivencia pacífica, no violenta, no agresiva.
El rol del educador/a
Para llevara adelante el
proceso educativo del niño, la niña
y adolescente, el profesor/a ha de
cumplir un rol muy especial y al
mismo tiempo exigente, porque ha
de cuidar, en primer lugar, su coherencia de vida, las actitudes no
se enseñan con palabras, sino con
actitudes concretas, cuántas veces
nuestros discursos se hacen contradictorios con nuestra manera de
obrar. Para acompañar al alumno
en su desarrollo, el profesor/a tiene
que cumplir un rol que le permita
cuestionar aquello que está
haciendo en su labor educativa, es
decir, las consecuencias de su trabajo en el aula, en la escuela, en la
sociedad.
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Su labor no consiste en repetir lo que la sociedad considera inamovible, intocable, y transmitir
“los bienes culturales”, sino en ayudar a sus alumnos/as a preguntarse por la realidad social, por las
estructuras y las injusticias, y también a reflexionar sobre cómo se
pueden proponer cambios que
conduzcan a mejores niveles de
vida.
El educador/a, por tanto,
debe ser “promotor del conocimiento, capaz de autoformarse,
conocedor de su historia y de la
historia desde una perspectiva crítica, capaz de humanizar la realidad”, (1) de reconocer sus errores
cuando los comete, capaz de “escuchar y comunicar”, creador/a de
ambientes de paz, de serenidad,
de acogida de lo diferente, de tolerancia, de respeto entre todos los
que forman la comunidad educativa, capaz de impulsar una vida
democrática en el ambiente escolar, en suma, “un agente de transformación social”.
Todo esto nos exige repensar
las estrategias, actividades, técnicas que solemos utilizar en nuestra
labor de aula y en la escuela en su
conjunto, no podemos continuar
con la repetición y la memoria
como únicas formas de enseñar,
urge el proponer trabajos en equipo, el aprendizaje cooperativo
ayuda a la reflexión, a saber escuchar y a formular argumentos válidos para la resolución de proble-
mas; para utilizar el diálogo como
forma de compartir conocimientos
y experiencias, como una manera
de reconocer los puntos de vista
diferentes y saber armonizarlos,
como puente en la resolución de
conflictos, como un medio para
compartir nuestras cosmovisiones y
vivenciar una realidad intercultural.
La labor del educador/a debe apuntar a estimular el pensamiento divergente creando ambientes de espontaneidad, donde
le estudiante tenga la oportunidad
de expresar aquello que experi-
menta, que piensa, sin sentirse juzgado o “evaluado”; que pueda
ejercer su derechos a expresarse, a
comprometerse, a disentir.Utilizar
la dramatización, el teatro, el dibujo, el análisis de casos, la indagación, donde el alumno/a perciba
situaciones de la realidad que
pueda juzgarlas, buscarles soluciones y hacer propuestas que mejoren la convivencia, la tolerancia, la
solidaridad, que incentiven en
él/ella y en el grupo la esperanza,
y creen una cultura de paz
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