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MPA - e-JOURNAL DE MEDICINA
FAMILIAR Y ATENCION PRIMARIA INTERNACIONAL
Vol. 4 Num2-3
Mayo-Diciembre 2010
PUBLICACION CUATRIMESTRAL DEL
INSTITUTO DE DESARROLLO FAMILIAR INTEGRAL Y SOCIAL DEL PERU
www.idefiperu.org
Número Especial dedicado a la Docencia
e Investigación en
Medicina Familiar y
Atención Primaria
ACTUALIZACIONES Y REVISIONES
Evaluación integral de la competencia clínica en Medicina Familiar.
Integral Assesment of clinical competence in Family Medicine.
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel Fernández-Ortega, Omar Fernando Ramírez de la Roche, José Rubén
Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo González-Salinas. (Univ. Nac. Autónoma de México)
EDITORIAL
La importancia de investigar como un medio para mejorar los procesos de docencia.
The importance of research to improve the teaching processes.
Rafael Bustos-Saldaña, Gilberto López-Hernández (Universidad de Guadalajara, México).
FASCÍCULO DE EDUCACIÓN CONTINUA
La importancia de Preparar un Curriculo por competencias para Especialistas en Medicina Familiar y
Atención Primaria.
The importance to prepare a Competency Based Training Program to Family Medicine and Primary Health
Care Specialists.
Miguel A. Suárez-Bustamante (Universidad Peruana Cayetano Heredia).
PUNTO DE VISTA
Hacia una definición de la práctica del médico familiar
Towards a Family Physician Practice definition. Reflections about three authors thinking.
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Efrén R. Ponce-Rosas, Juan G. García-Manrique. (Univ. Nac. Autónoma de México)
RESEÑA HISTÓRICA EN MEDICINA FAMILIAR
Actividades docentes y de investigación en el Departamento de Medicina Familiar de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México
Teaching and research Activities of the Departament of Familiy Medicine of the Universidad Nacional Autónoma de México
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Laura E. Baillet Esquivel, Efrén R. Ponce-Rosas, Felipe García-Pedroza.
INVESTIGACIONES
ORIGINALES
Aporte metodológico del Departamento de
Medicina Familiar de la Universidad Nacional
Autónoma de México a la Evaluación integral
de la competencia clínica, México, México. /
Methodological contribution of de Department of Family
Medicine of the Universidad Nacional Autónoma of
México to Integral Assesment of clinical competence.
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel FernándezOrtega, Omar Fernando Ramírez-de-la- Roche, José
Rubén Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo
González-Salinas. (Univ. Nac. Autónoma de México)
Saberes formativos de materias no clínicas percatados por alumnos de medicina del occidente
de México. / Formative values of not clinical subjects
noticed by medicine students of western of Mexico
Rafael Bustos-Saldaña, Alejandro Bustos-Mora, Rafael
Bustos-Mora. (Universidad de Guadalajara, México)
Familia y depresión en pacientes geriátricos
del occidente de México. /Family and depression in
geriatric patients of Western Mexico
Jaime Eduardo Guzmán-Pantoja, Elsa Armida GutiérrezRomán, Denisse Rocío García-Figueroa, Francisco
Valadez-Toscano. (Universidad de Guadalajara,
México)
Porque si hay vida inteligente...
fuera de los hospitales
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INTEGRAL FAMILIAR
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Mag. Omar Ramírez de la Roche (México-Colombia)
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Dr. Miguel A. Suárez Cuba (Bolivia)
Dr. Francisco Tejada Reátegui (USA-Perú)
Dr. Raúl Urquiza (Argentina)
GRUPO DE REVISORES
Dra. Lilia Gonzáles C. (Cuba)
Dra. Cecilia Llorach C. (Panamá)
Dr. Yuri Alegre P. (Perú)
Dra. Ralyma Marquez M. (Venezuela)
Dr. Francisco Ojeda G. (España)
El Instituto de Desarrollo Familiar, Integral y Socia del Perú (IDEFIPERU) es una organización
no gubernamental que trabaja en temas relacionados a la salud de la persona, la familia y la
comunidad desde el año 2004. MPA – e-Journal Internacional de Medicina Familiar para la
Atención Primaria de Salud, reemplazó en el año 2008 a la Revista de Atención Integral de
Salud y Medicina Familiar para equipos de Atención Primaria (RAMPA). Como su predecesora,
MPA–e-Journal publica, bajo un proceso interno de arbitraje de expertos, los aportes de
profesionales, técnicos, investigadores, profesores y estudiantes de ciencias de la salud que
trabajan en campos relacionados a la Atención Primaria de Salud.
MPA–e-Journal es una publicación de acceso abierto, sin costo de suscripción y descarga
libre a texto completo. En tal medida, MPA–e-Journal cuenta con su propio sitio interactivo
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MPA–e-Journal presenta materiales relacionados a la investigación, enseñanza y gestión de la
práctica asistencial y trabajo comunitario en los campos clave de la revista: Atención Primaria
de Salud, Atención Integral de Salud, Medicina Familiar, y sus múltiples disciplinas relacionadas.
Se incluyen tanto resultados de trabajos científicos, como textos con bases y planteamientos
conceptuales debidamente fundamentados en la literatura académica disponible.
Los contenidos son presentados en Español, Portugués o Ingles, sin restricciones, dependiendo
del idioma materno de los autores.
i
MPA e-Journal Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3)
. www.idefiperu.org/mpa.html
MPA e-Journal MF&AP
INDICE GENERAL
MPA – e-JOURNAL DE MEDICINA FAMILIAR
Y ATENCION PRIMARIA INTERNACIONAL
Indice General
Vol. 4 Núm 2-3
Mayo-Diciembre
2010
NÚMERO ESPECIAL DEDICADO A LA DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN EN MEDICINA FAMILIAR
Y ATENCIÓN PRIMARIA
NOTICIAS
Congresos y Eventos de Medicina Familiar
y Atención Primaria.......................................137
ANUNCIOS
Notas Institucionales sobre Medicina Familiar
y Atención Primaria.......................................139
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
Instrucciones................................................141
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Aporte metodológico del Departamento de Medicina Familiar de la Universidad
Nacional Autónoma de México a la Evaluación integral de la competencia clínica,
México, México..........................................................................................................89
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel Fernández-Ortega, Omar Fernando Ramírez-de-la- Roche, José
Rubén Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo González-Salinas.
Saberes formativos de materias no clínicas percatados por alumnos de medicina del
occidente de México..................................................................................................97
Rafael Bustos-Saldaña, Alejandro Bustos-Mora, Rafael Bustos-Mora.
Familia y depresión en pacientes geriátricos del occidente de
México.....................................................................................................................103
Jaime Eduardo Guzmán-Pantoja, Elsa Armida Gutiérrez-Román, Denisse Rocío García-Figueroa, Francisco
Valadez-Toscano.
APORTES CIENTÍFICOS A LA DOCENCIA E INVESTIGACION EN
MEDICINA FAMILIAR Y ATENCIÓN PRIMARIA
EDITORIAL
Docencia e Investigación. Un vínculo necesario......................................................85
Rafael Bustos-Saldaña, Gilberto López-Hernández
Nuestra Portada:
Aprendiendo y enseñando para
ayudar la familia
Lic. Alicia S. Yazyi.
En lo que quiera que nos capacitemos, nos
entrenemos o investiguemos, no debemos de
perder nuestro foco que es la familia.
ACTUALIZACIONES Y REVISIONES
Evaluación integral de la competencia clínica en Medicina
Familiar..................................................................................................................109
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel Fernández-Ortega, Omar Fernando Ramírez de la Roche, José
Rubén Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo González-Salinas.
La importancia de Preparar un Curriculo por competencias para Especialistas en
Medicina Familiar y Atención Primaria..................................................................115
Miguel A. Suárez-Bustamante.
PUNTO DE VISTA
Hacia una definición de la práctica del médico familiar........................................125
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Efrén R. Ponce-Rosas, Juan G. García-Manrique..
RESEÑA HISTÓRICA EN MEDICINA FAMILIAR PUNTO DE VISTA
Actividades docentes y de investigación en el Departamento de Medicina Familiar de
la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México........129
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Laura E. Baillet Esquivel), Efrén R. Ponce-Rosas, Felipe
García-Pedroza.
CARTAS AL EDITOR
La Medicina Familiar y la Iniciativa Barrio Adentro en
Venezuela............................................................................................................135
Zulay Giménez
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
83
INDICE GENERAL
MPA e-Journal MF&AP
MPA – e-JOURNAL DE MEDICINA FAMILIAR
Y ATENCION PRIMARIA INTERNACIONAL
Vol. 4 Núm 2-3
Contents
Mayo-Diciembre
2010
SPECIAL ISSUE DEDICATED TO TEACHING AND
RESEARCH IN FAMILY MEDICINE AND
PRIMARY HEALTH CARE
ORIGINAL RESEARCH
NEWS
Congresses of Family Medicine....................137
ANOUNCEMENTS
Family Medicine Institutions..........................139
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
Instructions...................................................141
Methodological contribution of de Department of Family Medicine of the Universidad
Nacional Autónoma of México to Integral Assesment of clinical competence, México,
México......................................................................................................................89
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel Fernández-Ortega, Omar Fernando Ramírez-de-la- Roche, José
Rubén Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo González-Salinas.
Formative values of not clinical subjects noticed by medicine students of western of
Mexico......................................................................................................................97
Rafael Bustos-Saldaña, Alejandro Bustos-Mora, Rafael Bustos-Mora.
Family and depression in geriatric patients of Western Mexico..............................103
Jaime Eduardo Guzmán-Pantoja, Elsa Armida Gutiérrez-Román, Denisse Rocío García-Figueroa, Francisco
Valadez-Toscano.
Scientific contributions to Teaching and Research in Family
Medicine and Primary Health Care
EDITORIAL
Research and Teaching. A Necessary Link.............................................................85
Rafael Bustos-Saldaña, Gilberto López-Hernández
UPDATES AND REVIEWS
Integral Assesment of clinical competence in Family
Medicine................................................................................................................109
José Antonio Toledo-García, Miguel Ángel Fernández-Ortega, Omar Fernando Ramírez de la Roche, José Rubén
Quiroz-Pérez, Ricardo Urbina-Méndez, Consuelo González-Salinas.
The importance to prepare a Competency Based Training Program to Family
Medicine and Primary Health Care Specialists.....................................................115
Miguel A. Suárez-Bustamante.
POINT OF VIEW
Towards a Family Physician Practice definition. ..................................................125
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Efrén R. Ponce-Rosas, Juan G. García-Manrique.
HISTORICAL NOTE IN FAMILY MEDICINE AND PRIMARY HEALTH CARE
Teaching and research Activities of the Departament of Familiy Medicine of the
Universidad Nacional Autónoma de México.........................................................129
Arnulfo E. Irigoyen-Coria, Laura E. Baillet Esquivel), Efrén R. Ponce-Rosas, Felipe García-Pedroza.
LETTERS TO EDITOR
The Family Medicine and the Barrio Adentro initiative in
Venezuela............................................................................................................135
Zulay Giménez
MPA – INTERNATIONAL e-JOURNAL OF FAMILY MEDICINE AND PRIMARY HEALTH CARE .
(Quarterly publication of IDEFIPERU, replacement of REVISTA DE ATENCION INTEGRAL DE SALUD Y MEDICINA FAMILIAR PARA EQUIPOS DE ATENCION
PRIMARIA (RAMPA)
The Development Comprehensive, Social and Family Peruvian Institute is a non governmental organization working in persons, family and community
health since 2004.This e-Journal replaced in 2008 the Revista de Atención Integral de Salud y Medicina Familiar para equipos de Atención Primaria (RAMPA).
Like its predecessor, MPA–e-Journal publishes, with an intern and extern peer-review process, contributions of health science professionals, technicians,
researchers, professors and students working on Primary Health Care related fields.
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MPA–e-Journal contains materials related to research, teaching, practice management and community service in the Journal´s key fields: Primary Health
Care, Comprehensive Care, Family Medicine, and related knowledge areas. MPA–e-Journal accepts not only research reports but also conceptual papers,
only if they are based on academic literature.
Articles are presented in Spanish, Portugues or English, without restrictions, depending on authors original language.
84
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
Editorial
Docencia e Investigación. Un vínculo necesario.
Research and Teaching. A Necessary Link.
RESUMEN
Rafael Bustos-Saldaña Méd.
Introducción: Aunque generalmente la investigación complementa las activiDr., MF, Mag. Cienc (1), Gilberto dades de aprendizaje de los alumnos, frecuentemente es sub-valorizada tanto
López Hernández Méd.Dr. MI (2)* por profesores como por estudiantes. Han existido múltiples intentos para su
incorporación en la docencia, pero en general ha presentado pocos resultados
satisfactorios.
Objetivos: Exponer las dificultades que tiene la investigación en la aplicación
práctica de la docencia en los programas de posgrado de formación Atención
Primaria.
Temas abordados: Relación de la investigación y docencia en Postgrados
en Medicina.
Palabras Clave: Programas de docencia universitaria.
ABSTRACT
Introduction: Even though research complements the learning activities of the
students, it is frequently sub-valued, both by professors and students. Multiple
attempts have been made to include research in teaching, but still the general
results were unsatisfactory.
Objectives: To show the difficulties to apply research in teaching in Primary
Health Care postgraduate programs.
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 85-87
Este artículo esta disponible en www.
Reviewed topics: Research and teaching relationship in Postgraduate Medical
Education
Keywords: University Teaching Programs.
idefiperu.org/mpa.html
Filiación de los Autores:
*Jefatura de Educación e Investigación en Salud del Hospital General de
Zona con Medicina Familiar No.9 del Instituto Mexicano del Seguro Social,
Ciudad Guzmán, Jalisco, México (1), Departamento de Medicina del Hospital General de Zona con Medicina Familiar No.9 del Instituto Mexicano
del Seguro Social (2). Centro Universitario del Sur de la Universidad de
Guadalajara, Ciudad Guzmán, Jalisco, México (1)..
www.idefiperu.org/mpa.html Méd.Dr.: Médico Titulado.MF: Especialista en Medicina Familiar. MI: Médico Especialista en Medicina Interna. Mag. Cienc..: Magíster en Ciencias Médicas.
Correspondencia para el autor:
Dr. Rafael Bustos Saldaña: rafaelb@rcusur.udg.mx
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
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COMENTARIOS EDITORIALES
La enseñanza actual de la medicina
ha trascendido a hacia un nuevo paradigma, en donde la construcción del
conocimiento por los alumnos —autoaprendizaje— es el centro de atención del profesor y de los programas
de estudios. Los modelos educativos
tienden a ser flexibles, centrados en
los alumnos y en la adquisición de competencias profesionales tangibles. Con
metodologías igualmente novedosas y
creativas: Aprendizaje Basado en Problemas, Estudio Colaborativo, etc.
El profesor está transitando de ser un
conferencista a ser un profesor-tutor,
dejando de lado su objetivo principal
anterior de mostrar la información de
la mejor manera, y un conductor de
sus alumnos para que desarrollen
un pensamiento crítico, basado en el
razonamiento y la utilización de la información para solucionar problemas
reales. Esta realidad ha hecho que las
universidades se interesen cada vez
más, en la formación docente de sus
profesores y por lo tanto en la calidad
de la educación; transitando hacia un
enfoque más actual en donde el maestro enseña a sus alumnos a aprender
y a ser individuos íntegros con valores.
Estas condiciones demandan una gran
dedicación del maestro.
No se trata de emplear nuevos términos
o aprender a hablar de otra manera,
sino de vincular la nueva conceptualización con su respectivo sustento, el
cual le da origen, sentido, significado
y orientación; incorporando además el
avance investigativo en la construcción
de una nueva definición sobre el mundo
de la educación [1].
Es esencial que las universidades, como
instituciones, participen activamente en
el cambio propiciando modificaciones
en sus políticas, espacios propicios
para la docencia y la investigación. En
donde sea posible emplear tecnologías
modernas de la información y comunicación, así como convocar y fomentar al
trabajo colegiado de su planta docente
para que proponga las adecuaciones
curriculares y en los contenidos de los
programas académicos, en base a las
evidencias de la investigación y el conocimiento del entorno social.
86
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
La investigación es el medio para generar un impacto trascendental en el
desarrollo curricular de la enseñanza
de la medicina tendiente a resolver problemas educativos y de salud, locales,
regionales y nacionales.
Por desgracia muchos docentes no
han asimilado que la investigación es
una vía para la generación de conocimientos y soluciones a problemas educativos, institucionales y sociales; así
como una forma de desarrollo personal
y profesional que influyen necesariamente en la educación impartida [2].
Vincular a la investigación con el proceso de la enseñanza y por lo tanto, con la
actividad docente es esencial, pero es
una tarea bastante compleja. Por ejemplo muchos programas han integrando
a los investigadores como docentes, en
programas de currículos cerrados, presuponiendo que su experiencia como
investigador los llevará a una adecuada
práctica docente. Sin embargo, es muy
frecuente que en este contexto no se
tengan las condiciones necesarias para
que estos investigadores difundan el
conocimiento científico [3].
Por otro lado, la capacitación del
docente en investigación a través de
programas de diplomados, maestrías
o doctorados es otra estrategia tomada por muchas universidades, con la
intención de lograr la vinculación de
la investigación a la enseñanza. Se
buscaría además que participen activamente los alumnos, considerando a la
investigación una estrategia educativa
y formativa. Desafortunadamente los
resultados no han sido los esperados,
y sin una práctica adecuada los alumnos no aprenden a investigar y en el
mejor de los casos logran un trabajo
de tesis que les permite su titulación
de licenciatura.
Una sugerencia atinada es que los programas educativos contemplen unidades específicas para la enseñanza de
la metodología de la investigación para
que el docente, investigador, enseñe
al alumno el uso de esta herramienta
como un medio que le permita al futuro
profesionista explicar y entender los
problemas propios del ejercicio de su
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
profesión y contribuya con su formación
integral, hasta lograr una vinculación
total de la investigación y la docencia,
como una metodología para la adquisición de competencias profesionales.
REFERENCIAS
(1) Pérez-Reynoso J. Nuevas perspectivas de formación para la
investigación de docentes y educadores. Observatorio Ciudadano de la Educación; 2008. citado en: 28/04/2010. Disponible en:
http://www.observatorio.org/colaboraciones/2008/NUEVAS%20
PERSPECTIVAS%20INVESTIGACION%20PARA%20DOCEN
TES%20-%20MiguelAPerezReynoso26feb08.pdf.
(2) Polanco Y. La unidad docencia-investigación. Carabobo:
www.idefiperu.org/mpa.html Revista Ciencias de Educación; 2007. citado en: 28/04/2010.
Disponible en: http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/
a2n20/2-20-6.pdf.
(3) Martínez - Romo S. La enseñanza e investigación: el binomio
no resuelto: Las políticas del posgrado en México en la perspectiva del milenio. OMNIA. 2004; (Número especial): 65-72.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2 2-3).
87
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MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Investigación Original
Experiencia de la Universidad Nacional Autónoma de México con la Evaluación integral de la competencia clínica.
Experience of the Universidad Nacional Autónoma de
México with a comprehensive assessment of the clinical
competence.
José Antonio Toledo García Méd.
Dr., MF (1), Miguel Ángel Fernández Ortega Méd.Dr., MF (2), Omar
Fernando Ramírez de la Roche
Ant. Mag (3), José Rubén Quiroz
Pérez Méd.Dr., MF (4), Ricardo
Urbina Méndez Méd.Dr., MF (5),
Consuelo González Salinas Méd.
Dr., MF (6).*
RESUMEN
Objetivo: Describir el proceso y las circunstancias institucionales que acompañaron al surgimiento, durante la década de los 90, del método de valoración de las competencias clínicas denominado: Evaluación Integral de la
Competencia Clínica (EICC).
Diseño: Reporte de una experiencia en el Departamento de Medicina Familiar de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
Ámbito: Clínica de Medicina Familiar “Oriente” que pertenece al Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado.
Participantes: Alumnos residentes de primero, segundo y tercer año de la
especialidad en Medicina Familiar.
Investigación original sujeta a arbitraje.
Fecha de presentación: 1 de Diciembre
2009
Fecha de aceptación: 30 de Abril 2010
Fecha de publicación (on line): 15 de
Febrero 2011
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 89-95
Este artículo esta disponible en www.
idefiperu.org/mpa.html
Principales mediciones: Listados de cotejo para las 20 primeras causas de
mortalidad según demanda de atención en el primer nivel.
Resultados: La mediciones periódicas de los residentes se distribuyó en las
sedes e instituciones participantes del estudio, para realimentar el programa
académico
Conclusiones: La evaluación EICC proporciona una alternativa para evaluar
las competencias clínicas, para ello no basta con tener alumnos con mucho
conocimiento teórico, lo importante es la aplicación en la práctica clínica.
Palabras Clave: Competencias clínicas, Medicina Familiar, Métodos de
Evaluación
Filiación de los Autores:
*Universidad Nacional Autónoma de México, Departamento de Medicina
Familiar, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, México
D.F., México (1-6).
Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar. Ant:
Antropólogo, Mag. Adm. Sal: Magíster en Administración en Salud
www.idefiperu.org/mpa.html Correspondencia para el autor: Dr. José Antonio Toledo García:
joseantoledo@yahoo.com
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
89
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
ABSTRACT
INTRODUCCION
Objectives: To describe the process
and institutional circumstances that follows the origins, in the 90´s, of the evaluation method named: Comprehensive
Assessment of Clinical Competence
(EICC for his Spanish acronym)
Con la alternativa de un método como
el Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) [1-3] se lograba evaluar a
los médicos residentes de una manera
objetiva, esto es, una integración entre
la teoría y la práctica para enfatizar
una valoración de las competencias
clínicas. Sin embargo, y a pesar de sus
bondades como método de evaluación,
se requería generar un método de evaluación que consiguiese ir más allá, sin
parcializar la evaluación, y en el que
se pudiese evaluar a los alumnos en
su quehacer clínico diario y de manera
integral.
Design: An experience report in the
Family Medicine Department of the
Medicine Faculty of the Universidad
Nacional Autónoma de México.
Settings: Family Medicine Clinic
“Oriente” which belongs to the Instituto
de Seguridad y Servicios Sociales de
los Trabajadores del Estado.
Participants: Resident students of first,
second and third year of the Family
Medicine Specialty.
Main outcome measures: Check list
for the top 20 mortality causes according to the health care demand in first
level.
Results: Periodic measures of the residents were distributed to the brands
and institutions that participated, to
feedback the academic program.
Conclusions: EICC evaluation gives
an alternative to assess the clinical
competences, to which is not enough
having students with a lot of theorical
knowledge, the important thing is the
application in the clinical practice.
Keywords: Clinical Competences, Family Medicine, Evaluation Methods.
Al final de la década de los noventa
del siglo pasado, el Departamento
de Medicina Familiar de la Facultad
de Medicina (DMFFM) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), se interesó por evaluar las
competencias clínicas de manera integral, definiendo éstas como un conjunto de atributos multidimensionales
e inseparables en los que intervienen:
conocimientos, habilidades clínicas,
relaciones interpersonales, juicio clínico, solución de problemas y destrezas
técnicas. Se decidió incorporar para el
área de evaluación un examen clínico
con las características metodológicas
del ECOE, pero con diferencias substanciales, que permitiera la aproximación del quehacer clínico real del
médico residente y contará con las
cualidades propias de la Medicina Familiar. Al nuevo modelo desarrollado
se le denominó Evaluación Integral
de la Competencia Clínica (EICC) [4].
Una descripción pormenorizada de las
bases de la EICC se muestran en un
artículo de revisión publicado en esta
misma revista.
El presente artículo muestra un reporte
de la experiencia desarrollada entre el
año 2005 y 2009 en el Departamento de
Medicina Familiar, División de Estudios
de Posgrado, Facultad de Medicina de
la Universidad Nacional Autónoma de
México,en la implementación de este
nuevo método de evaluación de los
residentes de Medicina Familiar de la
institución.
90
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
MATERIAL Y METODOS
Diseño del estudio:
El presente trabajo es un Reporte de
Experiencia descrito en la modalidad
Estudio de Caso.
Área y Población de Estudio:
El estudio se realizó con alumnos residentes de primero, segundo y tercer
año de la especialidad en Medicina
Familiar
Recursos invertidos en la experiencia
Recursos humanos
Para la implementación metodológica
de la EICC se reunió a un grupo de
expertos de las diferentes instituciones
de salud en el país, como el Instituto
Mexicano del Seguro Social (IMSS),
el Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y la Secretaría de Salud
(SSa) así como al grupo de profesores
del Departamento de Medicina Familiar,
quienes de manera conjunta elaboraron
los listados de cotejo y otros instrumentos y rutinas necesarias para la
evaluación.
Fueron necesarios tanto profesores
evaluadores a dedicación intensiva
(un tutor-un paciente) como pacientes
simulados constituidos por actores
especialmente entrenados.
Recursos materiales
Se realizó en la Clínica de Medicina
Familiar “Oriente” del ISSSTE, teniendo
como escenario 15 consultorios equipados, en los que se distribuyen en
estaciones estáticas y dinámicas por
cada grado escolar.
Recursos institucionales
Se requirió de una notable decisión
política para realizar este instrumento
de medición que le permite a la institución educativa formadora de recursos
humanos para la salud, mejorar la
atención en el primer nivel de atención
médica, donde teóricamente se debe
solucionar el 80% de las patologías,
que además de mejorar la calidad de
www.idefiperu.org/mpa.html vida de la población mexicana, evitando
la saturación del segundo y tercer nivel
de atención.
Procedimientos
Elaboración de instrumentos
El proceso de preparación de la EICC
se inició con los listados de cotejo
considerando las 20 primeras causas
de morbilidad y la demanda de atención
médica en el primer nivel de atención.
Basados en esta valiosa información,
se estructuraron los listados de cotejo
y los libretos para los pacientes, considerando los motivos más frecuentes
de atención y los tiempos reales de
consulta: 20 minutos por paciente; las
respuestas de las listas de cotejos se
diseñaron de manera dicotómica y el
grupo de expertos validó en contenido
y apariencia el instrumento (Anexo 1,
donde por motivos de espacio solo se
presenta una lista de cotejo).
Diseño de contenidos, estaciones
y Estandarización de Pacientes Simulados
A manera de ejemplo, mencionaremos
que en el caso de la Diabetes Mellitus,
principal causa de muerte en México,
se consideraron aspectos como la
toma adecuada de los signos vitales;
la investigación de datos sobre el descontrol metabólico, las complicaciones
crónicas de la enfermedad y factores de
riesgo como el sobrepeso, los estudios
de laboratorio así como la la correcta
prescripción de hipoglucemiantes.
El grupo de trabajo consideró relevante
el factor “comunicación”, principalmente
en la relación médico-paciente para lo
que se incluyeron aspectos como saludar, presentarse y dirigirse al paciente;
la información sobre el padecimiento,
el procedimiento a seguir.
Posterior a la validación, se procedió al
proceso de estandarización del grupo
de pacientes simulados y de los evaluadores, los que deberían ser médicos
familiares universitarios, profesores
titulares y adjuntos responsables de
los residentes. Se trata de evitar que
los profesores-evaluadores valoraran
a sus propios alumnos para evitar el
sesgo afectivo.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
91
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Arreglos generales
Antes de iniciar cada sesión sabatina,
se les explicó al grupo el objetivo del
EICC, la logística del examen (los tipos
y los tiempos de duración de las estaciones), también se les comunicó que la
exploración mamaria y genital se realiza
en modelos anatómicos. La solicitud de
los exámenes de laboratorio debe ser
precisa, debido a que es importante
para la evaluación. Al término de la
sesión se entabla una realimentación
con los participantes y se les solicitó
llenar un cuestionario para evaluar el
ejercicio de manera anónima.
RESULTADOS
El EICC se aplica al grupo de residentes de las sedes académicas del Distrito
Federal una vez por año a manera de
un examen final práctico durante 10
sábados de los meses de octubre a
enero, de 8:00 a 16:00 horas.
Participan un promedio diario de 60
residentes (veinte alumnos de primero,
segundo y tercer año) de las distintas
unidades médicas, es necesario aclarar
que a medida que avanzan las sesiones
disminuye el número de residentes
para terminar con de 360 durante toda
la temporada.
Es necesario aclarar que a medida
que avanzan las sesiones disminuye
el número de residentes para terminar
con de 360 durante toda la temporada.
Se realiza en la Clínica de Medicina
Familiar “Oriente” del ISSSTE, teniendo
como escenario 15 consultorios equipados, en los que se distribuyen en
estaciones estáticas y dinámicas por
cada grado escolar que corresponden
a las áreas de Familia, Atención del
niño, Atención de la mujer, Atención
del adulto y del Adulto mayor, teniendo en cuenta que una de las aéreas
debería considerar una emergencia
médica o quirúrgica. Con este ejercicio
se espera que el grupo examinado se
desempeñe de modo similar al de la
consulta diaria.
A manera de ilustración, las estaciones
para el último examen práctico se distribuyeron de la siguiente manera:
92
www.idefiperu.org/mpa.html 1.- El primer año se diseñó con cinco
estaciones: familia normofuncional
(dinámica), diabetes tipo 2 e hipertensión arterial con vaginitis por cándida
albicans (dinámica), faringoamigdalítis
(estática), síndrome climatérico (dinámica), diabetes tipo 1 con desequilibrio
hidroelectrolítico (estática).
2.- El segundo año se diseñó con cinco
estaciones: enfermedad articular degenerativa más hipertensión arterial (dinámica), escarlatina (estática), embarazo
de alto riesgo (dinámica), alcoholismo y
violencia intrafamiliar (estática) y colecistitis crónica litiásica (estática).
3.- En el tercer año se diseñó con cinco
estaciones: cáncer cervicouterino (dinámica), leucemia (estática), infertilidad
por miomatosis uterina (dinámica),
insuficiencia cardiaca aguda e hipertensión arterial incipiente (estática) y
depresión y familia (estática).
Cada estación contó con un sinodal
(profesor-evaluador) que evaluó mediante las listas de cotejo el desempeño
del médico residente, le proporcionó
los estudios de laboratorio y gabinete
cuando fueron solicitados para la elaboración del diagnóstico y el tratamiento.
En las estaciones dinámicas cada
residente encontró un paciente estandarizado preparado con antelación,
para que su comportamiento durante
la consulta fuera igual con todos los
examinados y evitar sesgos. En las
estaciones estáticas se les proporciona
un resumen clínico, radiografías y un
cuestionario con las preguntas relativas
al caso que deberá responder.
Posteriormente, los resultados obtenidos semanalmente en los distintos
formatos se capturaron en una base
de datos previamente diseñada en el
programa Excel. Al terminar el proceso
de evaluación –de entre ocho a diez
semanas-, se procesaron los resultados finales, que fueron distribuidos de
manera individual, por institución y por
sedes participantes.
DISCUSIÓN
Se presenta un reporte de experiencia
en el cual se muestran los avances del
Departamento de Medicina Familiar de
la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) en el desarrollo de la EICC,
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
una forma de evaluación capaz de medir el abordaje integral del alumno.
tencias, la cual se viene usando desde
hace más de tres décadas [5-9].
El Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, basando su
trabajo en dos premisas básicas de la
evaluación: es una actividad humana
tan esencial como inevitable y debe
proporcionar una comprensión amplia
y una mejora en la educación, recomendó extender el uso del ECOE en los
Programas de Educación Médica. Esta
recomendación se basó en la amplia
evidencia de las ventajas del ECOE
como método de evaluación de compe-
Aunque es crítico el nivel de validez que
podamos alcanzar con una prueba en
particular como la ECOE, no podemos
dejar de lado las necesidades del evaluador, del evaluado y las herramientas que tenemos a nuestro alcance.
A nuestro juicio, la EICC proporciona
una alternativa integral para evaluar
las competencias clínicas; para lo cual
no basta con tener alumnos con mucho
conocimiento teórico, lo importante es
la aplicación en la práctica clínica.
REFERENCIAS
(1) Reznick R ea. An objective structured clinical examination for
the licenciate: Report of the pilot project of the Medical Council
of Canada. Academic Medicine. 1992; 67 (8): 487-94.
(2) Selby C.et al. How to do it. “Set up and run an objective
structured clinical exam”. British Medical Journal. 1992; 310
: 1187-90.
(3) Collins JP, Harden RM. AMME Medical Education Guide N°
13: real Patients and simulators in clinical examinations. Med
Teach. 1998; 20 (508): 21-7.
(4) Toledo JA, Fernández MA, Trejo JA, Grijalba MG, Gómez FJ,
Ponce ER. Evaluación de la competencia clínica en el posgrado de medicina familiar mediante el Examen Clínico Objetivo
Estructurado. Aten Primaria. 2002; 30 (7): 435-41.
(5) Harden R, Stevenson M, Downie WW, Wilson GM. Assess-
www.idefiperu.org/mpa.html ment of clinical competence using objective structured examination. British Medical Journal. 1975; 1 : 447-51.
(6) Harden R, Gleeson FA. Assessment of clinical competence
using objective structured clinical examination (OSCE). Medical
Education. 1979; 13 : 41-54.
(7) Sloan DA. The objective structured clinical examination. The
new gold standard for evaluating postgraduate clinical performance. Annals of Surgery. 1995; 222 (6): 735-42.
(8) Dupras D, Li J. Use of an Object Structured Clinical Examination to Determine Clinical Competence. Academic Medicine.
1995; 70 (11): 1029-34.
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Education. 2004; 38 : 199-203.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
93
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INVESTIGACIONES ORIGINALES
ANEXO 1. LISTA DE COTEJO PARA LA EICC-ECOE
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO
FACULTAD DE MEDICINA
DIVISION DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO DE MEDICINA FAMILIAR
LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACION INTEGRAL DE LA COMPETENCIA CLINICA, MEDIANTE EL EXAMEN CLINICO OBJETIVO ESTRUCTURADO (EICC-ECOE)
VAGINITIS POR CANDIDA ALBICANS, DIABETES MELLITUS 2, HIPERTENSIÓN
ARTERIAL
Nombre del alumno __________________________________________________________2008.
Sede__________________________________________ Grado Académico ______________
Procedimiento: Interroga
SI
NO
1. Edad
2. Estado civil
3. Ocupación
4. Escolaridad
5. Inicio del padecimiento actual
Interroga características del síntoma principal que será leucorrea:
6. Cantidad
7. Color
8. Olor
9. Consistencia
Interroga síntomas relacionados:
10. Prurito
11. Irritación
12. Dolor
13. Dispareunia
14. Presencia de sangrado transvaginal
15. Si ha utilizado algún medicamento o sustancia
Interroga antecedentes gineco-obstétricos:
16. Menarca
17. Ritmo
18. Inicio de vida sexual activa
19. Gestaciones
20. Partos
21. Abortos
22. Cesáreas
23. Número de parejas sexuales
24. Infecciones vaginales recurrentes
25. Fecha de último Papanicolaou
26. Si lleva control con algún método anticonceptivo
27. Fecha de última menstruación
Interroga antecedentes personales patológicos:
28. Tiempo de evolución de Diabetes Mellitus
29. Tratamiento actual y dosis de medicamento para Diabetes Mellitus
30. Fecha y valor de última glucemia
31. Signos y síntomas de hiperglucemia como: polidipsia, poliuria, polifagia, fatiga,
sueño, pesadez, debilidad, pérdida de peso.
32. Valores de última medición de presión arterial
33. Síntomas relacionados: cefalea, acúfenos, fosfenos, vértigo, taquicardia, etc.
34. Tratamiento actual que lleva para Hipertensión y dosis
Para exploración:
35. Mide presión arterial a la paciente
Informa que va a realizar exploración ginecológica en el modelo expuesto y se apega a la
siguiente técnica:
36. Se coloca guantes
37. Introduce espejo vaginal cerrado en ángulo de 45ºC lo dirige hacia abajo y posteriormente lo abre para localizar cérvix.
38. Cierra y gira el espejo vaginal para retirarlo
94
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MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
E 2-R I
39. Complementa exploración ginecológica por medio de tacto vaginal bimanual en
el modelo
Exámenes de laboratorio:
40. Solicita cultivo vaginal
41. Solicita Papanicolaou
42. Solicita Química sanguínea: glucosa, urea, creatinina, colesterol
43. Solicita examen general de orina
44. Interpreta e informa a la paciente de resultados de laboratorio
45. Diagnostica cervicovaginitis de origen micótico
46. Diagnostica Diabetes Mellitus T2 descompensada
47. Diagnostica Hipertensión Arterial Sistémica leve controlada
Manejo integral familiar. Tratamiento farmacológico:
48. Prescribe tratamiento local, ejemplo: nistatina 1 tableta vía vaginal c/24 hrs X 10
días; ó miconazol óvulos vía vaginal c/24 hrs por 10 a 20 días; ó clotrimazol 5 grs
vía vaginal 1 vez al día de 10 a 14 días; dosis de mantenimiento: nistatina 1 tableta
vaginal, cada cuatro días por 6 meses.
49. Prescribe antimicóticos vía oral, ejemplo: fluconazol 150 mgs; dosis de mantenimiento 1 tableta por semana durante 6 meses
50. Prescribe tratamiento en pareja, ejemplo: ketoconazol 100 mg c/24 hrs X 10 días
vía oral ó fluconazol 150 mg vía oral dosis única u otros.
Tratamiento no farmacológico, tendrá que mencionar al menos 5 de las siguientes medidas:
51. Uso de ropa interior de algodón, no utilizar detergentes, suavizantes, clarasoles
para el lavado de ropa interior, No usar duchas vaginales Uso de preservativo hasta
el término de tratamiento o evitar relaciones sexuales Aseo local de la región vulvar
con agua y vinagre blanco, Indica técnica adecuada de aseo anal para no contaminar
canal vaginal
Intervención y apoyo familiar:
52. Cita a la paciente para toma de Papanicolaou
53. Cita a la pareja para informar sobre el padecimiento y las medidas que deben
tener
54. Indica, realiza o pregunta sobre la valoración de fondo de ojo
55. Indica dieta para diabético e hipertenso de acuerdo a peso y actividad física
56. Indica ejercicio de acuerdo a su edad
57. Indica la importancia de acudir mensualmente para control médico y de laboratorio
58. Indica la importancia del cuidado de uñas de manos y pies
59. Informa acerca del riesgo que tienen sus hijos de presentar Diabetes Mellitus e
Hipertensión Arterial
Habilidades interpersonales:
60. Se presenta ante la paciente
61. Da oportunidad a la paciente de expresar su problemática
62. Usa un lenguaje comprensible
63. Muestra respeto hacia la paciente
64. Contesta las dudas de la paciente
65. Informa a la paciente sobre su padecimiento
66. Corrobora que la paciente entendió su problemática
67. Mantiene contacto visual con la paciente
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95
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INVESTIGACIONES ORIGINALES
Investigación Original
Saberes Formativos de asignaturas no clínicas percibidos
por los alumnos de medicina del occidente de México
Formative Values in Non clinical Subjects, perceived
in medicine students of western of Mexico
RESUMEN
Rafael Bustos-Saldaña Méd.Dr.,
MF, Mag Cien (1), Rafael Bus- Objetivo: Identificar saberes formativos percibidos en las asignaturas cursadas
tos-Mora Méd.Dr.(2). Alejandro en el ciclo anterior por alumnos de Medicina.
Bustos Mora Méd.Dr.(3)*
Diseño: Descriptivo y transversal.
Ámbito: Cursos de la licenciatura de Medicina del Centro Universitario del Sur
de la Universidad de Guadalajara, Ciudad Guzmán, Jalisco, México.
Participantes: 159 Alumnos que en el semestre previo habían cursado del 1º
al 5º ciclo del Departamento de Medicina.
Principales mediciones: Variables sociodemográficas, Variables de saberes
formativos.
Fecha de presentación: 15 de
Enero 2010
Fecha de aceptación: 20 de
Marzo 2010
Fecha de publicación (on line):
15 de febrero 2011
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 97-101
Resultados: En los programas de las asignaturas de los años evaluados se
encontraron descritos 168 saberes formativos (34.2 por semestre). Los alumnos
refirieron 634 saberes (3.96 por alumno), de los cuales solamente 310 (1.95
por alumno) eran congruentes con los expresados en los programas de las
asignaturas. El resto correspondían a otros cursos de la carrera.
Conclusiones: Los alumnos percibieron pocos saberes formativos durante
sus asignaturas, además existió escasa concordancia entre lo impreso en los
programas con lo expresado por ellos.
Palabras Clave: Saberes formativos, Educación basada en Competencias,
Educación medica.
Este artículo esta disponible en www.
idefiperu.org/mpa.html
Filiación de los Autores:
*Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, Ciudad
Guzmán, Jalisco, México (1-3). Jefatura de Educación e Investigación en
Salud del Hospital General de Zona con Medicina Familiar No.9 del Instituto
Mexicano del Seguro Social, Ciudad Guzmán, Jalisco, México (1)
Méd.Dr.: Médico Titulado, MF: Especialista en Medicina Familiar, Mag Cien.: Magister
en Ciencias Médicas.
Correspondencia para el autor: Dr.Rafael Bustos Saldaña:
rafaelb@rcusur.udg.mx
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
97
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
ABSTRACT
INTRODUCCION
Objectives: To identify formative
knowledge items perceived by medicine
students in courses that had been taken
the previous semester.
En el siglo pasado, los sistemas humanos sufrieron un resquebrajamiento
por el agotamiento económico en las
sociedades a las que pertenecían,
especialmente a partir de la década de
los 70´s [1] pero principalmente en los
años 80´s [2]. Esta situación orilló hacia
nuevas expectativas de obtención de
recursos a niveles extraterritoriales,
cambiando trascendentalmente la vida
social, económica, política y educativa
de las naciones. Por lo anterior, las
escuelas de educación superior en
el mundo y principalmente en México
han tratado de implementar planes
de estudio dentro de sus programas
de asignaturas que sirvan para que
los alumnos tengan perfiles idóneos
dentro del contexto no solo local, regional o estatal, sino que abarquen una
visión global de la situación mundial,
capacitándolos para responder a una
sociedad dictaminada por grupos económicos dominantes [1,3]. Estos programas adicionalmente se orientaban
hacia identificar la construcción social
de aprendizajes significativos y útiles
para el desempeño productivo de una
situación real de trabajo, obteniéndose
ello no solo a través de la instrucción,
sino también mediante la elaboración
de experiencias en situaciones laborales concretas.
Design: Descriptive and Cross Sectional study
Settings: Courses of the Medicine Faculty of the Centro Universitario del Sur,
Universidad de Guadalajara, Ciudad
Guzmán, Jalisco, México.
Participants: 159 Medicine students
that in the previous period had been
taken 1º to 5º semester in the Medicine
Department.
Main outcome measures: Sociodemographic variables. Formative knowledge
variables.
Results: We found 168 Formative
knowledge items (34.2 by semester)
in the official courses programs reviewed. Students reported 634 formative knowledge items (3.96 by student),
and only 310 of these items (1.95 by
student) coincided with the official programs. The rest of the items belonged to
other courses of the medicine career.
Conclusions: Medicine students
perceived few formative knowledge
items in their courses. There were
scarce coincidences between formative knowledge items presented in the
course programs, and items expressed
in the official programs
Keywords: Formative knowledge,
competences, Medical Education
98
www.idefiperu.org/mpa.html Esta innovadora visualización de la
educación conlleva una nueva preparación en los maestros hacia los retos
actuales de la educación, cambiando
por completo los paradigmas de enseñanza- aprendizaje [4].
Para la mayor parte de los programas
con educación tradicionalista, el verdadero valor de la enseñanza reside
en saberes teóricos y prácticos, esto
es, en la obtención de conocimiento
y habilidades para alguna actividad. A
través de exámenes de conocimientos
y listas de cotejo los saberes teóricos
y prácticos han sido ampliamente valorados, sin embargo los saberes formativos (aquellos que reflejan valores
o actitudes que el alumno obtendrá a
través de la interacción de sus habilidades y conocimientos) no han podido
ser valorados de forma objetiva por la
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
metodología tradicional de evaluación
[5]. La concepción de estos valores se
encuentra por encima de la eficiencia
normal de los individuos, y compete a
la beneficencia de las personas a las
cuales van a servir con ética [6]. Por
otra parte, la crítica y el constructivismo
de los estudiantes deben aprovecharse
como parte integrante de la formación
de su identidad [7].
cursado estudios el ciclo anterior y
asistido a clase el día del estudio.
El objetivo del trabajo fue identificar los
saberes formativos de las asignaturas
cursados en el ciclo anterior que son
percibidos por los alumnos de la carrera
de Medicina del Centro Universitario
del Sur, de la Universidad de Guadalajara.
Recolección de los datos
El estudio fue realizado salón por salón, invitando a los alumnos presentes
a realizar el trabajo de investigación.
Previa autorización verbal de los
alumnos se procedió a explicar las
características del mismo, aplicando
una encuesta anónima con un cuestionario previamente elaborado y validado
acerca de los siguientes tópicos sobre
saberes formativos:
MATERIAL Y METODOS
Diseño del estudio
El presente trabajo es descriptivo y de
corte transversal. Con base en una
institución educativa universitaria.
Área y Población de Estudio
Alumnos que en el ciclo previo habían
cursado del 1º al 5º semestre en el
ciclo 2008 “A” (marzo-agosto 2008)
de la carrera de Medicina del Centro
Universitario del Sur de la Universidad
de Guadalajara, localizado en Ciudad
Guzmán, Jalisco. En todos los casos
estas asignaturas eran de cursos no
clínicos.
El estudio fue hecho en dichos alumnos
debido a que hasta este momento eran
los únicos semestres con clases de
asignatura basadas en Competencias
Profesionales y aún no habían presentado clases denominadas clínicas en su
curricula., Considerar que no se tomó
en cuenta para el presente estudio a
algunos alumnos del primer semestre,
que estaban cursando asignaturas de
tronco común con las carreras de Nutrición y Enfermería.
Muestra
Se realizó un muestreo por conveniencia en el que estaban incluidos
159 estudiantes de Medicina (96% del
total de estudiantes de los semestres
escogidos) que estaban matriculados
durante la primera quincena de marzo
del 2008, en el ciclo escolar 2008 “A”
(marzo- agosto 2008), que hubieran
www.idefiperu.org/mpa.html Variables
Las variables del estudio fueron los
saberes formativos percibidos por los
alumnos en las asignaturas que se
estaban llevando en los semestres iniciales de la carrera de medicina y que
no tenían connotación clínica.
a) La primera parte exploró el recuerdo
de haberse percatado de saberes formativos en cada una de las asignaturas
cursadas en el ciclo anterior.
b) La segunda parte se basó en el
discernimiento sobre una serie de reactivos, donde se realizó la identificación
de los saberes formativos (de cada
una de las asignaturas) entre saberes
prácticos o teóricos expuestos por el
maestro en los programas del ciclo
anterior.
c) Por último, la tercera parte consistía
en la valoración personal del estudiante
acerca de la forma en que eran impartidos los saberes formativos en cada una
de las asignaturas del ciclo anterior,
desde el punto de vista tradicional (solamente como conocimiento o práctica)
o participativo (impartido durante la
asignatura en forma reflexiva- activa).
El cuestionario utilizado fue evaluado
en su construcción por tres profesores del Departamento de Medicina,
tomando como convenio directo de
aceptación a aquellas preguntas que
entre los tres se encontraran bien realizadas y reorganizando a las que no
fueran concordantes.
Análisis de la información
Para la valoración de los datos estadísticos obtenidos de las encuestas se
aplicó la prueba del Chi2 a las variables
nominales y a las continuas la prueba
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
99
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
de t de Student no pareada y ANOVA.
Se consideró una significancia estadística 0.05, utilizándose los programas
estadísticos EPI INFO 6.04
RESULTADOS
CARACTERÍSTICAS GENERALES: El
promedio de edad de los alumnos fue
de 20.13±3.14 años, y el 54.7% fueron
hombres. Los alumnos encuestados
por semestre tuvieron la siguiente distribución: 1er semestre 39 (24.57%), 2º
semestre 37 (23.27%), 3er. Semestre
33 (20.75%), 4º. semestre 29 (18,23%)
y 5º semestre 21 (13.21%).
REVISIÓN DE PROGRAMAS DE
ASIGNATURA: Durante la revisión de
los planes de estudio de las asignaturas
se encontraron un total de 168 saberes formativos expresados dentro de
su conformación (34.2±9.52 por cada
semestre).
RECUERDO DE SABERES FORMATIVOS: Los alumnos expresaron el
recuerdo de 839 saberes formativos
(5.28 ± 1.3 por cada alumno). De estos, solamente 634 (75.56%) fueron
catalogados realmente como valores
o actitudes (3.99 ±1.24 por alumno).
Por último solamente en 310 (36.95%)
ocasiones, los alumnos concordaron en
la expresión de los saberes con respecto a los que estaban impresos en los
programas de estudio con un promedio
de 1.99±0.54 por alumno.
Los alumnos de primer semestre
concordaron los saberes formativos
recordados con los expresados en
los programas, en un promedio de
1.47±1.32, los de segundo 2.89±1.97,
tercero 1.25±1.15, cuarto 2.15± 1.43
y quinto 2.0±1.34 ocasiones (F =5.70,
p=0.00029).
En cuanto al recuerdo para las materias
básicas (Morfología, Fisiología, Farmacología, etc.) los alumnos concordaron
los saberes formativos recordados con
los expresados en lo programas en promedio 2.06±0.94 en comparación con
otras materias no básicas (Metodología
de la Investigación, Nutrición, Diseño
Experimental, etc.) cuya coincidencia
fue de 1.93±0.67 ocasiones.
100
www.idefiperu.org/mpa.html El cuadro 1 nos muestra los saberes
formativos que más recordaron los
alumnos durante el trabajo. Cabe la
pena resaltar en ellos actividades frecuentes como el trabajo en equipo así
como el reglamento disciplinario en el
respeto y responsabilidad
En general los alumnos identificaron los
saberes formativos de los programas,
entre otros diversos saberes, en un
68.42% de las ocasiones. El cuadro 2
nos muestra el porcentaje de identificación de los saberes formativos según
los semestres. Es importante resaltar
que los alumnos de tercer semestre
presentaron menor identificación que el
resto de sus compañeros, en un nivel
estadísticamente significativo.
Según el cuadro 3, el 47.42% de los
alumnos declararon haber observado
durante el desarrollo de sus clases que
los saberes formativos fueron expuestos con una visión participativa. Por
último, La cuadro 3 también muestra
la visión participativa que refirieron
los alumnos de acuerdo a los saberes
formativos de los programas de asignaCuadro 1. Principales saberes formativos recordados por los alumnos del estudios. Occidente de
México, 2008.
Saberes formativos
Nro
(%)
TOTAL
159
(100)
Trabajo en equipo
72
45.28
Respeto
71
44.65
Responsabilidad
45
28.3
Ética
28
17.61
Crítica
23
14.47
Ayuda humanitaria
16
10.07
Reflexión
15
9.43
Disciplina
13
8.18
Compañerismo
10
6.29
Relación Médico Paciente
9
5.66
Cuadro 2. Frecuencia de saberes formativos identificados por los alumnos por semestre. Occidente
de México, 2008.
Semestres cursados
TOTAL
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
X =23.24, p=0.0001
Nro
(%)
109
39
37
33
29
21
68.4
65.8
72.67
37.64
92.72
84.04
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Cuadro 3. Frecuencia en la valoración de los saberes formativos de acuerdo a la visión participativa
observada por el alumno durante la impartición de sus clases. Occidente de México, 2008
Semestres cursados
TOTAL
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
X =2.04 p=NS
Nro
109
(%)
47.42
39
37
33
29
21
46.78
52.58
37.83
53.33
46.72
tura. En general hubo una discordancia
entre lo expresado en los programas y
lo identificado por los alumnos.
DISCUSION
Se realizó un estudio para identificar los
saberes formativos percibidos en las
asignaturas cursadas en el ciclo anterior por alumnos de Medicina del Centro
Universitario del Sur de la Universidad
de Guadalajara. A la actualidad este
centro cuenta con 3500 estudiantes, de
los cuales 650 pertenecen al Departamento de Medicina. A partir del mes de
marzo del 2000 se instituyo dentro de
su curricula el Programa Educativo de
Competencias Profesionales, desarrollado a partir de un esfuerzo conjunto
con el Centro Universitario de Ciencias
de la Salud [3,8].
La preocupación por incorporar valores
éticos o morales para el desempeño de
sus actividades, a través de los saberes
formativos, no es una actividad nueva
[9,10] dentro de la docencia, sino un
reforzamiento de sus actividades diarias, donde la integridad y honestidad
son parte importante de su formación
profesional [11,12].
La mayoría de alumnos identificaron
actividades teóricas o prácticas en lugar
de saberes formativos, muy probablemente debido a la gran influencia de la
educación tradicional en el aprendizaje
del estudiante a través de su vida escolar [1].
Existió muy poca concordancia el recuerdo de saberes formativos por parte
de los alumnos con lo expresado en
los programas (menos de 2 por cada
entrevistado), lo que pudo deberse a
que maestros y alumnos se encausan
más hacia las actividades escolares
www.idefiperu.org/mpa.html no formativas, enfatizando la memorización, aprendizaje sin colaboración
del alumno (bancario) [13] y no tanto al
aprendizaje holístico de la competencia
profesional.
El estudio no aprecia un incremento en
el recuerdo de los saberes formativos
por los alumnos a través del tiempo,
aun cuando deberían considerarse
las limitaciones del diseño del estudio
(tendría mayor valor el empleo de diseños longitudinales). Los alumnos de
primero y tercer semestre muestran
concordancias semejantes entre sí
pero diferentes a los del resto de ciclos
escolares. Sería muy importante valorar
en nuevos estudios si al ser impartidas
por mayor tiempo las competencias
profesionales, ello traería como consecuencia mayor número de saberes
formativos percibidos por los alumnos,
y si estos realmente concordaran con
lo expuesto en sus programas.
Menos de la mitad de los alumnos identificó que se hayan impartido los saberes formativos desde el punto de vista
participativo, confundiéndolos con una
actividad de conocimiento o de práctica. El impartirse valores o actitudes en
forma de un cúmulo de conocimientos
desligados de su competencia profesional traería por consecuencia que
el educando solo se percate de ellos
como un dato más en su currículo y no
como una actividad reflexiva y crítica
de su actuación.
Fue interesante no encontrar diferencias entre la cantidad de saberes percatados para las asignaturas básicas
y el resto (las clínicas, metodológicas
o complementarias), deduciéndose
que la divulgación de valores para su
aprendizaje es escasa en ambos tipos
de disciplina y que éstas no se reflejan
en que el alumno se percate del contenido de saberes formativos.
También se encontró que los alumnos
en su mayoría están capacitados para
diferenciar entre valores, habilidades
y conocimientos y entre un saber formativo y el resto, ya que por lo menos
más de dos terceras partes de ellos los
identificaron).
Estos resultados son relevantes, es-
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
101
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
pecialmente porque estos primeros
ciclos de educación en el alumno
servirán como bases para impartir las
asignaturas clínicas, en las cuales los
valores morales y éticos deberán de
verse mucho mas influenciados en su
aprendizaje. Es importante tomar en
consideración estos hallazgos para
reforzar el aprendizaje de los saberes
formativos que van a ser determinantes
para la calidad de médicos que desarrollamos para el país.
REFERENCIAS
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nurse educators opinions of the importance and application
of different nurse educator competence domains. Journal of
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1985.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
Esta hoja ha sido dejada en blanco para mantener la simetría en la edición. No debe ser impresa.
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MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Investigación Original
Familia y depresión en pacientes geriátricos del occidente de México
Family and depression in geriatric patients of Western Mexico
Jaime Eduardo Guzmán, Pantoja
Med Dr. MF (1), Elsa Armida
Gutiérrez Román Med Dr. MF (2),
Denisse Rocío García Figueroa
Med Dr. Res MF (3), Francisco
Valadez Toscano Med Dr. MF. Dr
en Educ (4)*
RESUMEN
Objetivo: Identificar la frecuencia de depresión y su asociación con la tipología
familiar, en una muestra de pacientes geriátricos del occidente de México.
Diseño: Descriptivo y transversal, en una población usuaria de un establecimiento de atención primaria.
Ámbito: Unidad de Medicina Familiar No. 51 del Instituto Mexicano del Seguro
Social en Guadalajara, Jalisco, México.
Participantes: Pacientes mayores de 65 años que viven en el occidente de
México y que se encuentran afiliados al Instituto Mexicano del Seguro Social.
Se tomó una muestra por conveniencia de 100 pacientes entre quienes acudieron al establecimiento del estudio a solicitar consulta entre Septiembre de
2007 a Mayo del 2008.
Principales mediciones: Variables socio demográficas, depresión y tipo de
familia.
Investigación original sujeta a arbitraje.
Fecha de presentación: 15 de Julio 2010
Fecha de aceptación: 20 de Noviembre
2010
Fecha de publicación (on line): 15 de
Febrero 2011
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim. Int.
2010, 4 (2-3): 103- .107
Este artículo esta disponible en www.
idefiperu.org/mpa.html
Resultados: El 53% de los patients presentaron algún grado de depresión.
Hubo predominio en el género femenino con 58.62%. La depresión se presentó con mayor frecuencia en los pacientes desempleados (66.6%), solteros
83.3% (p=0.001) y en el grupo de mayores de 75 años (59.3%) (p=0.027). Los
pacientes pertenecientes a familias nucleares presentan menos depresión que
otros tipos de familias, y la asociación entre la depresión y el pertenecer a una
familia extensas tiene un OR de 3.83 (IC 95% 1.40-10.72).
Conclusiones: Las variables socio demográficas y el tipo de familia podrían
ser factores asociados a depresión en el geronte, en particular con familias
extensas.
Palabras clave: Depresión; Familia; Pacientes Geriátricos.
Filiación de los Autores:
*Instituto Mexicano del Seguro Social, Guadalajara, Jalisco, México (1,2,3,4).
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México (4)
www.idefiperu.org/mpa.html Correspondencia para el autor: Dr. Jaime Eduardo Guzmán Pantoja.
jaimeeduardoguzman@gmail.com
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
103
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
ABSTRACT
INTRODUCCION
Objectives: To identify the frequency
of depression and its association with
the family type, in a sample of geriatric
patients of Western Mexico.
Se conoce que entre 5 a 15% de los
ancianos de la comunidad tienen
depresión [1]. Además se sabe que
los adultos mayores que habitan en
compañía de sus familias presentan
depresión con menor frecuencia [2]
que quienes tienen alguna enfermedad
crónica y que se encuentran hospitalizados o que habitan en asilos [3-5].
Design: Descriptive, cross sectional
study in users of a Primary Health Care
Center.
Settings: Unidad de Medicina Familiar
No. 51 of the Instituto Mexicano del
Seguro Social in Guadalajara, Jalisco,
México.
Participants: Patients older than 65
years old, that live in Western Mexico
and were beneficiaries of the Instituto
Mexicano del Seguro Social. A non
random sample of 100 patients that
seek the Center for medical attention
between Sepiember 2007 and May
2008 was taken.
Main outcome measures: Sociodemographic variables, depression and
family type.
Results: 53% of patients showed some
degree of depression. There were more
depressed women (58.62%) than men.
Depression increased in unemployed patients (66.6%), single patients
(83.3%) (p=0.001) and patients older
than 75 years old (59.3%) (p=0.027).
Patients of nuclear families showed
lesser depression than other family
types, and the association between
depression and be part of an extended
family have an OR of 3.83 (IC 95%
1.40-10.72).
Conclusions: Sociodemographic
variables, and family type should be
associated to depression in old people,
especially in extended families.
Keywords: Depression, Family Characteristics, Geriatric Patients.
104
www.idefiperu.org/mpa.html Estudios en poblaciones de edad geriátrica han asociado algunos factores
sociodemográficos con la depresión
destacando el estado civil y el abandono de las familias de origen [3,4].
Por su lado la tipología familiar puede
representar una red de apoyo para
el anciano, por lo que es importante
relacionarla con la prevalencia de la
depresión en este tipo de poblaciones.
Complementariamente, se ha identificado que la terapia psicológica en pacientes geriátricos con depresión puede
contribuir de manera significativa para
mejorar la dinámica familiar y acelerar
considerablemente la recuperación del
estado depresivo [5,6].
El objetivo de este estudio es identificar
la frecuencia de depresión y la tipología
familiar en una muestra de pacientes
geriátricos del occidente de México,
buscando identificar una potencial
asociación entre ellos.
MATERIALES Y METODOS
Diseño del estudio
Transversal Descriptivo, basado en
una población usuaria de servicios de
salud.
Área y Población de Estudio
Pacientes mayores de 65 años que
viven en el occidente de México y que
se encuentran afiliados al Instituto
Mexicano del Seguro Social. Se incluyeron a pacientes derechohabientes
del Instituto Mexicano del Seguro Social, Adscritos a la Unidad de Medicina
Familiar No. 51 en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, México, que acudieron
de manera regular a la consulta externa
de medicina familiar en los últimos
seis meses, se excluyeron a aquellos
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
portadores de enfermedades neoplásicas, demencia senil o antecedentes de
evento vascular cerebral dentro del año
previo a la realización del estudio.
Muestra
Se tomó una muestra de 100 pacientes
elegibles entre quienes acudieron al
establecimiento del estudio a solicitar
consulta entre Septiembre de 2007 a
Mayo del 2008
Variables
Tipología familiar: como indicadores
de respuesta fueron considerados
los siguientes tipos: familia nuclear,
familia seminuclear, familia extensa,
familia compuesta, familia múltiple,
familia extensa modificada, equivalentes familiares y grupos domésticos, la
clasificación se estableció con base a
la respuesta de dos de los integrantes
de la familia (Irigoyen).
Depresión.- esta fue evaluada a través de la aplicación a los pacientes
de un índice previamente validado
denominado “Yesavage”, que en su
versión abreviada está compuesta de
15 preguntas con opción de respuesta
dicotómica (sí/no) considerando los
siguientes parámetros de calificación 0
a 5 puntos normal, 6 a 9 puntos depresión leve y 10 o más puntos depresión
establecida (15).
Recolección de los datos
La participación consistió en contestar
un formato de recolección de datos
generales del expediente clínico de los
pacientes y contestar una encuesta
para evaluar la depresión en pacientes
geriátricos, la cual les fue aplicada por
los autores de esta investigación.
Análisis de la información
La descripción de las variables cualitativas se realizó mediante frecuencias y proporciones, para el análisis
inferencial se utilizó como estimador
de asociación el Odds Ratio con un
intervalo de confianza al 95% y para
estimar la diferencia de proporciones
en las variables cualitativas se utilizo
la prueba de X2 considerando la significancia estadística de p<0.05. Los
www.idefiperu.org/mpa.html datos obtenidos fueron analizados en
el programa estadístico SPSS versión
10 para Windows.
El presente trabajo fue valorado y
aceptado por el Comité Local de Investigación en Salud No. 1307 del Instituto
Mexicano del Seguro Social. Se apegó
a los principios emitidos a la declaración de Helsinki y sus enmiendas posteriores para este tipo de estudios.
RESULTADOS
El 53% de los gerontes presentaron
depresión en algún grado. Al clasificar
a la depresión por grados se encontró
depresión establecida en el 27% de
los entrevistados, y depresión leve en
el 26% de ellos. Con respecto a la
presentación de depresión en relación
al género se observó un predominio
en el género femenino con el 58.62%.
Los pacientes con empleo presentaron
depresión en el 52.5%, cifra comparativamente meno a la de los desempleados que fue de 66.6%. El cuadro 1 nos
muestra las características generales
de la población en estudio.
Al estimar la depresión en relación al
estado civil, encontramos una mayor
frecuencia en los solteros (83.3%) y
en menor proporción en los casados
(40%) (p=0.001)
Los pacientes mayores de 75 años
presentaron depresión en 59.3% comparado con aquellos de 65 a 75 años
50% (p=0.027). En los pacientes de
65-75 años la depresión leve fue 30.9%
y depresión moderada de 19.1%, comparativamente con los mayores de 75
años en quienes se encontró depresión
leve en 15.6%, depresión moderada en
43.8% (p= 0.028).
En cuanto a la tipología familiar se
encontraron 34 sujetos con familias nucleares, 51 extensas y 15 compuestas.
Al estudiar la asociación entre la tipología familiar y la presencia de depresión, encontramos que quienes tenían
una familia nuclear tenían un OR de
0.26 (IC 95% 0.09-0.72) p= 0.003, al
comparar con familia extensa, esto es
era un factor protector, lo mismo que
obtuvimos al compararar a los miembros de familias nucleares con los de
familias compuestas, donde encontra-
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
105
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
mos un OR de 0.32 (IC 95% 0.07-1.32)
p=0.07. Opuestamente, al comparar a
miembros de familia extensa con los
de familia compuesta, encontramos
un OR de 1.22 (IC 95% 0.32-4.6) p=
0.74, que no alcanzó a ser significativo. Los cuadros 2 y 3 nos muestran la
asociación de la tipología familiar con
respecto a los resultados de depresión
en los pacientes geriátricos
Los pacientes con alguna enfermedad
crónica presentaron depresión en el
55.5%, mientras que los pacientes sin
comorbilidades solo presentaron depresión en un 30%. (OR 2.92, IC 95%
0.62-15.95). El cuadro 4 nos muestra la
frecuencia de patologías de acuerdo al
grado de depresión de los pacientes
DISCUSION
En la población estudiada, el presente estudio logró identificar que la
depresión se incrementa de manera
considerable cuando la edad aumenta
en estos pacientes. Aunque esta alteración mental es de origen multifactorial
nuestro estudio permitió identificar a
las familias extensas como un factor
asociado a la depresión.
La depresión se considera un problema
de salud pública, se espera que para el
año 2020, esta patología constituya la
segunda causa de enfermedad incapacitante, no solo en México sino en todo
el mundo, cuya frecuencia será rebasada solamente por las enfermedades
cardiovasculares [7].
Cuando esta patología se presenta en
ancianos se incrementa el número de
visitas al médico para recibir atención
en comparación con poblaciones de
pacientes menores de 65 años [8],
incrementando considerablemente el
riesgo para suicidio debido a esta patología [9,10].
Es muy importante señalar las limitantes del estudio. Si bien el tamaño de
muestra no es lo suficiente para ser representativa de una población completa
nos da una idea de las características
dentro de ella. Por otra parte, el diseño
de estudio presenta inconvenientes
puesto que al analizar la asociación
estadística y epidemiológica de las va-
106
www.idefiperu.org/mpa.html Cuadro 1. Características generales de la muestra estudiada. Occidente de México, 2008.
Variable
Sexo femenino
Pacientes con depresión
Con empleo
Mas de 75 años
Casado
Profesionista
n
58
53
97
32
48
58
%
58
53
97
32
48
58
Cuadro 2. Tipología de las familias y la presencia de depresión de la muestra de gerontes. Occidente
de México, 2008.
Tipo de familia
n
11
33
9
Nuclear
Familia extensa
Familia compuesta
Depresión
%
32.3
64.7
60
Prueba Xi2, p=0.16
Cuadro 3. Tipología de familia y riesgo de depresión de la muestra de gerontes. Occidente de México.
2008
IC 95%
p*
Depresión
OR
Tipo famil
Presente
Ausent
Nuclear
11
23
1.00
1.38-11.1
Extensa
33
18
3.84
0.003
0.75-14.28
Compuesta
9
6
3.12
0.070
2
*prueba x de Mantel Haenszel
Cuadro 4. Presencia de principales enfermedades crónicos y depresión en los pacientes. Occidente
de México, 2008.
Patología
Sin depresión
Depresión leve
Diabetes Mellitus tipo 2
n
16
%
48.5
n
9
%
27.3
Hipertensión arterial
13
41.9
9
29
9
29
Insuficiencia renal crónica
1
33
0
0
2
66.7
Otras
10
43.5
8
34.8
5
21.7
Ninguna
7
70
0
0
3
30
riables de tipología familiar y depresión,
pudiera enmascarar el resultado otras
múltiples condiciones confusoras en el
estudio como la presencia de alteraciones de la dinámica familiar, procesos
mentales menores, experiencia ante
la vida, etc., por lo que a pesar de
encontrar resultados estadísticamente
significativos se tiene que corroborar
posteriormente
No se han encontrado antecedentes
bibliográficos donde se haya estimado
la asociación entre el tipo de familia
de acuerdo a su composición y la
depresión en poblaciones geriátricas.
Sin embargo algunos estudios [1,2]
realizados en poblaciones con características sociodemográficas similares
encuentran que la convivencia con las
familias de origen se asocian a una menor prevalencia de depresión. Aunque
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
Depresión
moderada
N
%*
8
24.2
MPA e-Journal MF&AP
INVESTIGACIONES ORIGINALES
dicha literatura no había establecido
a que tipo de familias se referían, en
nuestro estudio fue posible identificar
que la prevalencia de depresión disminuye de manera considerable cuando
los pacientes geriátricos pertenecen a
familias con tipología nuclear, comparativamente con los que pertenecen a
familias extensas.
El presente estudio intenta abrir el ca-
mino a nuevas investigaciones sobre
la tipología familiar y la depresión, relacionadas con el ambiente en el que se
desenvuelve una persona geriátrica sugiriendo un mayor énfasis en el cuidado
de su autonomía, como se supone será
en el caso de la familia nuclear y tener
una mayor sospecha en el diagnóstico
de depresión, cuando estemos frente a
un paciente perteneciente a una familia
extensa o compuesta.
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MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
107
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ARTICULOS DE DIFUSION
Actualización en Atención Primaria
Evaluación integral de la competencia clínica: un aporte
metodológico de la Universidad Nacional Autónoma de
México
Integral assessment of the clinical compentence: A
methodological contribution of the Universidad Nacional Autónoma de México
José Antonio Toledo García Méd.
Dr., MF (1), Miguel Ángel Fernán- RESUMEN
dez Ortega Méd.Dr., MF (2), Omar
Introducción: Durante la década de los 90 el Departamento de Medicina
Fernando Ramírez de la Roche Familiar de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de
Ant. Mag (3), José Rubén Quiroz México desarrolló la Evaluación Integral de la Competencia Clínica (EICC)
Pérez Méd.Dr., MF (4), Ricardo tomando como punto de partida el Examen Clínico Objetivo Estructurado
Urbina Méndez Méd.Dr., MF (5), (ECOE), formulado por Harden en la década de los 70.
Consuelo González Salinas Méd. Objetivos: Mostrar algunas técnicas desarrolladas para evaluar las competencias que se aplican en el primer nivel de atención del sistema sanitario mexicano,
Dr., MF (6).*
en los residentes de la especialidad de medicina Familiar.
Temas abordados: Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE), Evaluación
Integral de la Competencia Clínica (EICC), Educación Basada en Competencias.
Palabras Clave: Educación Médica, Educación Basada en Competencias,
Evaluación de la Competencia Clínica, Examen Clínico Objetivo Estructurado
(ECOE)
ABSTRACT
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 109-114
Este artículo esta disponible en www.
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Introduction: In the 90 years, the Department of Family Medicine of the Faculty
of Medicine of the Universidad Nacional Autónoma de México, proposed the
Comprehensive Assessment of the Clinical Competence (EICC by his Spanish
acronym), using as pivot the Objective Structured Clinical Evaluation (OSCEE),
developed by Harden in 70 years.
Objectives: To show techniques developed to evaluate the competencies
applied to Primary Health Care of the Mexican Health System, in residents of
the Family Medicine Specialty.
Reviewed topics: Comprehensive Assessment of the Clinical Competence
(EICC), Objective Structured Clinical Evaluation (OSCEE), Competencies
Based Education,
Keywords: Medical Education, Competencies Based Education, Objective
Structured Clinical Evaluation (OSCEE),
Filiación de los Autores:
*Universidad Nacional Autónoma de México, Departamento de Medicina
Familiar, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina (1-6).
Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar. Ant: Antropologo,
Mag. Adm. Sal: Magíster en Administración en Salud
Correspondencia para el autor: Dr. José Antonio Toledo García
joseantoledo@yahoo.com
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
109
ARTICULOS DE DIFUSION
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de una metodología educativa centrada en la resolución de
problemas en un campo particular del
ejercicio médico, no depende exclusivamente del interés de los profesores y
alumnos; se vincula estrechamente con
la estructura organizativa del quehacer
médico cotidiano en las instituciones de
salud. En el marco de esta dinámica
educativa la previsión de las condiciones del medio ambiente institucional
se constituye en un factor clave para
hacer eficaz el proceso de aprendizaje,
asimismo debe reflejarse en el diseño
del plan didáctico. Es crucial favorecer
toda una gama de experiencias organizadas que mejoren la capacidad de los
residentes para aplicar sus enseñanzas
en variadas y nuevas situaciones, que
profundice en el significado de los conceptos importantes.
Con una adecuada formación en la que
se favorece toda una organización de
actividades académicas que comparten
con sus profesores, incrementando a
su vez, la seguridad de conducir una
enseñanza planificada con materiales
auxiliares, con procedimiento y técnicas
didácticas empleadas en una base
lógica y psicológica, los residentes
muestran un significativo avance de sus
habilidades heurísticas, como resultado
de sus experiencias personales.
Consciente de los nuevos retos y necesidades que surgieron en el país y en el
mundo ante la competencia educativa
Departamento de Medicina Familiar
de la Facultad de Medicina (DMFFM)
de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), se interesó en
perfeccionar la adquisición de competencias clínicas entre sus formados.
En este artículo se hace una revisión
de conceptos centrales acumulados
en este proceso, y en particular aquellos relacionadas con la Evaluación de
Competencias, presentándose al final
una propuesta metodológica original
denominada: Evaluación integral de la
competencia clínica.
La Educación Basada en Competencias
110
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
En la educación basada en competencias (EBC) se considera al alumnado
como sujeto de aprendizaje, transformador del objeto del conocimiento
mediante la problematización activa y
heurística. El profesor tiene la función
de ser un facilitador que centra su acción docente en el aprendizaje y en la
formación, no en la enseñanza o en la
información. La adquisición de conocimientos pasa a un plano instrumental,
que se incorpora como un recurso y no
como un fin, ya que su valor no radica
en poseerlos, sino en hacer uso de
ellos [1,2].
Para comprender mejor la EBC es
necesario conocer el conceptos de
competencia clínica, el cual se refiere a ciertos aspectos del acervo del
conocimiento y habilidades, donde se
utiliza el razonamiento clínico como el
método científico para la detección y
solución de los problemas de salud en
los pacientes, por consiguiente exige
que la enseñanza sea de tipo integral
con una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación
real de trabajo [3].
La EBC, trajo una amplia discusión
y análisis acerca de la necesidad de
lograr que los propósitos y resultados
de la educación no solo sean ejercicios de planeación institucional, sino
que efectivamente permitan que los
alumnos encuentren una formación
que favorezca su desarrollo integral
y, sobre todo, que se traduzca en una
posibilidad real de que puedan incorporarse a los retos de un mundo global,
competitivo y exigente en la solución de
los problemas médicos [2,3].
Uno de los principales problemas
que persisten en muchos esquemas
educativos en medicina es la débil
relación–interpretación de las necesidades de formación de los individuos
y de las instituciones de salud mexicanas [4]. En atención a los postulados
de la EBC e intentando evitar las
trivializaciones, podemos decir que la
escuela es la encargada de promover
dichas competencias y, más aún, que
las instituciones escolares deberían
tener como finalidad fundamental, la
de desarrollar competencias entre los
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
educandos [5].
Ello implica a juicio del individuo, una
actitud condenatoria frente a la escuela
tradicional, magistrocentrista y enciclopédica [6]. Se pretende el destierro
de un saber mecánico discursivo y
teorizante. Se parte de la convicción de
que la escuela enseña procesos más
que productos, capacidades de acción
y de actuación que saberes conceptuales que deben realizarse en forma
de competencias que respondan a las
necesidades y exigencias planteadas
por la sociedad. La EBC intenta promover un saber funcional, dinámico, que
trascienda la pedagogía esencialmente
teorizante y memorística. Aunque esta
orientación no implica de ninguna manera, la subestimación hacia los contenidos teóricos o de actitudes, tampoco
debe limitarse a una visión pragmática
o eficientista.
Algunas de las principales directrices
pedagógicas que se adjudica a la EBC
son las siguientes [4,7].
1. Se potencia la enseñanza de contenidos procedimentales, pero particularmente de aquellos establecidos como
socialmente relevantes: intelectuales,
(adquisitivos y generadores), autorreguladores, estratégicos y generales.
2. La apropiación de tales contenidos
ha de verse sustentada en sólidos conocimientos teóricos y orientados en la
dirección de normas, valores y actitudes
definidas.
3.La enseñanza de contenidos teóricos
o fáctico-conceptuales debería indefectiblemente acompañarse con la educación de habilidades para su utilización
funcional, su generalización, transferencias, establecimiento en redes
significativas, empleo en mecanismos
inferenciales o de razonamiento.
4. La enseñanza de contenidos de
actitudes ha de traducirse en un hacer
real, que se apoye en un saber hacer,
en capacidades o competencias consolidadas [5].
Rol de la Evaluación en la Educación
Basada en Competencias: El Examen
Clínico Objetivo Estructurado
Para la EBC como para cualquier orientación educativa, la ausencia de medios
de evaluación apropiados impediría
www.idefiperu.org/mpa.html valorar sus alcances y límites, y la
condenada a la repetición y la rutina. En
este sentido, se esperaría que la EBC
emplease como las pruebas diferentes
a las que contemplen metodologías
de evaluación estática ―pruebas psicométricas estandarizadas; pruebas
objetivas con lápiz y papel con reactivos
de opción múltiple; listas de cotejo que
incluyan series interminables de conductas discretas― ya que esta tecnología, que fácilmente puede asociarse
con el enfoque de análisis de tareas, el
cual ha recibido innumerables críticas
que han conducido a plantear visiones
alternativas de evaluación [8].
Una importante alternativa fue el
método que Harden y colaboradores
introdujeron en 1975 con el nombre
de Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) [9,10]. Con este tipo de
evaluación se evitaron muchas de las
desventajas que tienen los alumnos
al ser evaluados clínicamente con los
exámenes tradicionales y medir de una
manera más objetiva el conocimiento
en la adquisición del aprendizaje por
competencias clínicas que contempla
una aproximación integral, dinámica,
contextualizada y basada en juicios
cualificados. En el ECOE las variables y la complejidad son fácilmente
controlables, sus objetivos pueden ser
claramente definidos y la estrategia
para calificar puede ser controlada,
asimismo los resultados facilitan una
mejor realimentación, tanto para los
participantes como para los profesores
[11].
Algunos de los elementos más destacables que incluye del modelo de evaluación del ECOE fueron los siguientes
[12,13]:
1.
Mayor integración posible entre
teoría y práctica.
2.
Empleo de métodos e instrumentos que permitan valorar la diversidad de desempeños esperados
3.
Enfatizar la valoración de
competencias ligadas con la síntesis
y aplicación situada de contenidos
diversos (conceptuales, procesuales,
actitudinales).
4.
Emisión de juicios razonados,
cualificados, sobre la competencia
desplegada en un momento y contexto
particular de cada individuo.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
111
ARTICULOS DE DIFUSION
Esta forma de examinar de los investigadores es similar a una evaluación
clínica convencional; el procedimiento
se lleva a cabo en una sección establecida previamente en un hospital u
otro centro asistencial. Los candidatos
podrían estar cursando la licenciatura
en medicina, estar titulados o realizando una especialidad médica. Se
espera que el grupo rote por entre 16 a
18 estaciones ―número considerado
como apropiado por el método― cada
una con una duración de entre cinco a
seis minutos [14].
Las estaciones del ECOE son de dos
tipos: dinámicas y estáticas; en la primera se le dan a los candidatos una
serie de instrucciones escritas para llevar a cabo una serie de procedimientos
con un paciente real o estandarizado,
como por ejemplo: auscultar ruidos cardíacos, interrogarlo sobre la patología,
interpretar una serie de análisis clínicos, así como de gabinete. Después
del tiempo establecido los candidatos
se desplazan a la siguiente estación
estática donde no hay paciente; allí se
les proporciona la instrucción de leer
un resumen clínico de un paciente, se
le adjuntan los exámenes apropiados
para interpretarlos y elaborar un diagnóstico [12-14].
Al evaluar a los candidatos con este
método se obtienen algunas ventajas
como [13-15]:
1.- Disminuir el efecto de dar opciones
que puedan hacer que el alumno pierda
la objetividad del caso clínico.
2.- Evaluar más estudiantes al mismo
tiempo; así mientras varios realizaban
un procedimiento, otros que ya lo completaron y podían iniciar la siguiente
estación.
3.- La evaluación que se realiza con
una lista de cotejo les permite a los
candidatos demostrar su conocimiento
y habilidades para la resolución de los
problemas planteados.
El aporte metodológico del Departamento de Medicina Familiar de la
UNAM: La Evaluación Integral de la
Competencia Clínica
En México, hacia el final de la década
de los noventa del siglo pasado, el
Departamento de Medicina Familiar de
112
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
la Facultad de Medicina de la UNAM se
interesó en evaluar las competencias
clínicas de los residentes de manera
integral. Estos esfuerzos se articularon
con los intentos por tratando de acoplar las directrices educativas con los
postulados de la EBC, en el marco de
una reforma en la instrucción médica,
como es el Plan Único de Especialidades Médicas en México (PUEM),
especialmente en su estructura y organización académica común a todas
las especialidades médicas, en torno a
las tres funciones profesionales sustantivas –atención médica, investigación y
educación- y en el enfoque metodológico para la enseñanza de la medicina
especializada centrado en la solución
de problemas de atención médica, ya
sea de la prevención, el diagnóstico, el
tratamiento o la rehabilitación.
Haciendo un diagnóstico al iniciar este
proceso se encontró que los procedimientos de evaluación en los procesos
educativos en México habían tenido
como razón de ser la promoción, la
sanción, o exclusión de los alumnos
según el caso. Los formularios de las
evaluaciones tradicionales empleados
disociaban lo cognitivo, lo psicomotriz y
afectivo de una manera inconveniente y
fragmentan la apreciación del proceso
formativo. Es evidente que el desarrollo
y construcción de medios de evaluación del aprendizaje en consonancia a
cualquier corriente educativa, habían
caído en el vacío e implicaban una gran
limitación. Si efectivamente se aspiraba
a un cambio sustancial de la educación
¿por qué se descuido la evaluación?
A este respecto, los descuidos no
eran casuales: entre otras cosas traducían esa fascinación acrítica por lo
novedoso, en particular si procede de
afuera, sin parar a reflexionar en sus
limitaciones.
Desde la década de los noventa, se ha
venía buscando una estrategia metodológica para evaluar, que efectivamente
implique un indicio clave para valorar
un cambio en el discurso ha dando
lugar a nuevas formas de educar, es
la evaluación. Es decir, han surgido
innovadores medios de valoración del
aprendizaje acorde con las nuevas
ideas que se pretende llevar a la práctica [16]. Se buscaba encontrar como
un medio para observar el desarrollo de
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
Cuadro 1. Principales diferencias entre la Evaluación Integral de la Competencia Clínica (EICC) y el
Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE).
Modelo
Nro. es-taciones
Tiempo por estación
Proceso clínico
Competencia
clínica
Examen Clínico Objetivo Estructurado
(ECOE)
20-24
5 min
Parcializado
Parcializado
Evaluación Integral de la Competencia
Clínica(EICC)
15
20 min
Integrado
Integrado
las aptitudes que alude a un conjunto
de habilidades metodológicas y prácticas que hacen del ejercicio profesional
una experiencia reflexiva, en la cual
progresivamente se aprende a dudar,
cuestionar, indagar, proponer y poner
a prueba al residente para emprender
un camino hacia la superación permanente [17].
Así, aunque con la alternativa de un
método como el ECOE se lograba
evaluar a los médicos residentes de
una manera objetiva, esto es, una
integración entre la teoría y la práctica
para enfatizar una valoración de las
competencias clínicas, se buscaba
generar un método de evaluación que
consiguiese ir más allá, sin parcializar
la evaluación, y en el que se pudiese
evaluar a los alumnos en su quehacer
clínico diario y de manera integral [7].
Al final de la década de los noventa
del siglo pasado, el Departamento de
Medicina Familiar de la Facultad de
Medicina de la UNAM decidió incorporar para el área de evaluación un
examen clínico con las características
metodológicas del ECOE, pero con diferencias substanciales, que permitiera
la aproximación del quehacer clínico
real del médico residente y contará con
las cualidades propias de la Medicina
Familiar. Al nuevo modelo desarrollado
se le denominó Evaluación Integral de
la Competencia Clínica (EICC) [18].
Al igual que con el ECOE, la EICC
busca realizar una evaluación integral
de casos similares a la realidad, considerando los elementos que cualquier
residente debe dominar, independientemente de la institución sanitaria
formadora. Para esta circunstancia el
ECOE es insuficiente, si consideramos
lo limitado del tiempo y la fragmentación que se hace del objetivo a evawww.idefiperu.org/mpa.html luar: interrogatorio, exploración física,
interpretación de estudios, toma de
signos, etcétera, para esclarecer las
diferencias entre ambas metodologías
se presenta el cuadro 1.
Consideramos que aun cuando ninguna evaluación es lo suficientemente
objetiva o completa, con las modificaciones planteadas, la EICC mostró
mejores condiciones de evaluar si el
médico residente había conseguido
las cualidades propias de la Medicina
Familiar:
a.- Para brindar una atención integral,
continua y coordinada con un enfoque
preventivo y de riesgo que situará al
residente no sólo en la búsqueda de
una entidad patológica, sino en la exploración de la actitud del médico ante
el paciente, el nivel de conocimiento
o de intervención familiar y social de
donde emerge el padecimiento,
b.- Para mejorar la capacidad para la
interpretación de los exámenes y el
diagnóstico, sin dejar de lado la precisión terapéutica integral.
La EICC proporciona una alternativa
integral para evaluar las competencias
clínicas; para lo cual no basta con tener alumnos con mucho conocimiento
teórico, lo importante es la aplicación
en la práctica clínica.
Por otra parte, nos permite asegurar un
perfil uniforme de nuestros egresados,
finalmente, esta forma de evaluación
proporciona un abordaje integral no
solo del alumno, sino de todo el sistema
de formación de especialistas avalado
por nuestra universidad.
A futuro, la Coordinación de Evaluación
del Departamento de Medicina Familiar
de la Facultad de Medicina de la UNAM,
realizará un seminario dirigido a los
profesores sobre evaluación cualitativa donde entre otros elementos, se
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
113
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
expondrán varias técnicas cualitativas,
siendo una de ellas el EICC, este ejercicio permitirá:
1. El mejoramiento de los contenidos
de los casos clínicos a través de la actualización de los tratamientos, pruebas
de imagenología y laboratorio.
2. Ampliación de las opciones de respuestas en las listas de cotejo: de una
escala dicotómica a una de Likert.
3. Aplicación del EICC a las unidades
médicas de las instituciones de salud
en otros estados de la República
4. Realización de un comparativo de
resultados cuantitativos del EICC para
observar la evolución de las competencias que adquieren los residentes
durante los tres años de la especialidad.
Estos desarrollos constituyen, a nuestro juicio, un importante aporte de
nuestra institución a la especialidad de
la Medicina Familiar.
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MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
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ARTICULOS DE DIFUSION
Fascículos de Educación Continua
La importancia de Formular, Implementar y Evaluar Propuestas Curriculares por Competencias para Especialistas
en Medicina Familiar y Atención Primaria
How to prepare a Competency Based Training Program to
Family Medicine and Primary Health Care Specialists
Miguel A. Suárez-Bustamante,
Méd.Dr., MF, Mag.Sal.Púb.*
RESUMEN
Introducción: Se resalta la importancia de formular currículos por competencias
para la formación de Especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria.
Objetivos: Explicitar en qué medida, la formulación de un currículo por competencias, puede ayudar a lograr mejores Especialistas en Medicina Familiar
y Atención Primaria.
Temas abordados: Tópicos generales de la formulación, implementación y
evaluación del desarrollo de la propuesta curricular por competencias, Brechas
que obstaculizan una adecuada implementación de la propuesta curricular, y
elementos para su evaluación.
Palabras Clave: Educación Médica, Entrenamiento por competencias, Currículo.
ABSTRACT
Introduction: It is highlighted the importance of to prepare a curriculum using
the competency approach, in the teaching of Family Medicine and Primary
Health Care specialists.
Objectives: To explain how to prepare a curriculum for competencies can contribute to achieve better Family Medicine and Primary Health Care specialists.
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 115-124
Este artículo esta disponible en www.
idefiperu.org/mpa.html
Reviewed topics: General topics of the formulation, implementation and evaluation of the competencies based curriculum, gaps that hinder an adequate
implementation of the curriculum, and elements for its assessment.
Keywords: Medical Education, Competencies Training, Curriculum.
Filiación del Autor:
*Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Facultad de Medicina,
Residencia y Maestría de Medicina Familiar, Lima, Perú. Universidad San
Antonio de Abad, Residencia de Medicina Familiar, Cusco, Perú (Prof.
Invitado). Instituto de Desarrollo Familiar y Social del Perú (IDEFIPERU),
Lima, Perú. Policlínico Wiesse, Puente Piedra, Lima, Perú.
www.idefiperu.org/mpa.html Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar. Mag.Sal.Púb.:
Magíster en Salud Pública.
Correspondencia para el autor: Dr. Miguel Suárez B: migsuarezb@yahoo.com
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
115
ARTICULOS DE DIFUSION
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, cada vez más programas de formación de especialistas en
Medicina Familiar y Atención Primaria
buscan adoptar un enfoque por competencias en su desarrollo[1-3]. Entre las
más importantes razones para explicar
esta opción podemos considerar el
hecho de que al basar esta formación
en competencias demostrables, estos
programas pueden homogenizar mejor
los elementos formativos, una vez que
ellos son tratados sobre bases más
concretas [4]. Esto es especialmente
relevante cuando consideramos que
en el área de la formación de especialistas en Medicina Familiar y Atención
Primaria hay una diversidad de interpretaciones de lo que deberían ser estas
especialidades. Además, al enfocarse
en competencias se colocan las bases
para una adecuada evaluación y certificación por competencias, que permita
verificar si los estudiantes cumplen con
lo que se requiere para alcanzar la cualificación en Atención Primaria [5].
Desafortunadamente, una evaluación
en mayor profundidad de los procesos
desarrollados induce a pensar que
más que una real reforma en el paradigma formativo, en muchos casos los
cambios de enfoque implantados en
muchos programas, en realidad sólo
representaron un nuevo esquema para
la formulación de los currículos, con
mayores esfuerzos para la descripción
explícita de las acciones que desarrollará el profesional en formación en
su vida laboral, pero sin una conexión
real entre estos derroteros y el modo
como se logrará que adquieran los
respectivos conocimientos, actitudes y
prácticas[6].
El presente artículo, precede a otro
donde se mostrará como formular de
manera sencilla un currículo por competencias, emite algunas reflexiones
en torno a la importancia de alinear
bajo la metodología de formación por
competencia el diseño curricular de una
propuesta para formar especialistas
en Medicina Familiar y Atención Primaria, de posteriormente implementar
el programa de entrenamiento correspondiente, y finalmente de evaluar si el
programa consiguió alcanzar los logros
116
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que se marcaron en su propuesta curricular.
FORMULAR LA PROPUESTA CURRICULAR
Tradicionalmente en las residencias médicas
de las diversas especialidades, incluyendo a
la de Medicina Familiar, el mayor énfasis formativo se ha colocado en la toma de contacto
con conocimiento científico y la adquisición de
habilidades prácticas definidas por el servicio
ofrecido. Este enfoque privilegiaba a la observación de sus superiores jerárquicos y la participación en clases y lecturas complementarias
como el modo ideal de aprender. Aún siendo
este enfoque bastante adecuado, una de sus
mayores limitaciones en el entrenamiento de
médicos familiares es centrar la formación del
residente en la experiencia docente disponible
en los hospitales universitarios, donde pueden
pasar una gran cantidad de tiempo y no necesariamente consolidan su preparación para
las situaciones que deberán vivir en su futura
práctica laboral [5].
Un modo de superar estas limitaciones es
formar al futuro especialista en Medicina
Familiar y Atención Primaria de acuerdo a la
metodología pedagógica de formación por
competencias. Esta modalidad formativa permite definir las experiencias docentes y espacios educacionales requeridos para lograr las
competencias deseadas, así como garantizar
la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes/valores correspondientes
[5,7]. Al respecto, enfatizamos el concepto de
especialista en Medicina Familiar y Atención
Primaria puesto que si bien es la primera la especialidad emblemática y con mayor difusión
en el mundo, en varios países de la región vienen creándose y/o consolidándose disciplinas
alternativas, las cuales aunque tienen diversas
denominaciones como especialistas en Salud
Familiar en Brasil, Médicos Generales Integrales en Cuba y Venezuela, Médicos SAFCI
(Salud Familiar, Comunitaria e Intercultural) en
Bolivia, y otros [8]. En este sentido, a pesar
de las circunstancias adversas, todos ellos
se enfocan en el óptimo desempeño de los
profesionales dentro de la Atención Primaria, y
por este objetivo mantienen una fuerte afinidad
con la disciplina de la Medicina Familiar.
Formación Basada en Competencias
El enfoque de competencias busca trascender
las debilidades comunes a la formación tradicional, en la cual muchas veces no es clara
la relación entre las actividades educativas
realizadas o los contenidos adquiridos y la
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
acción que finalmente el profesional
deberá ejecutar una vez se gradúe. Al
precisar dicha formulación, las competencias permiten transparentar las acciones laborales prácticas que se desea
que los recursos humanos adquieran
durante su formación, y posibilita crear
herramientas metodológicas para su
evaluación concreta. Además, posibilita identificar espacios para reforzar y
cuales ya maneja convenientemente,
posibilitando un entrenamiento personalizado para cerrar la brecha de cada
participante, incidiendo en las carencias
para alcanzar su objetivo [9-11].
Con este enfoque, no sólo garantizamos que el estudiante reúna los conocimientos, habilidades y actitudes que
se requieren para alcanzar su logro profesional, sino que sea capaz de movilizarlos adecuadamente en los contextos
cambiantes en los que se desenvuelva,
y adaptarlos no solo geográficamente,
sino en el tiempo, conforme la ciencia
avance y los desafíos sociales se diversifiquen [12,13].
Dado que los trabajos relacionados a
un currículo basado en el enfoque por
competencias para especialistas en
Medicina Familiar y Atención Primaria,
se consideraría una capacidad “de segundo piso”, esto es, construida sobre
la base de una serie de conocimientos
previos sobre docencia, competencias,
y el propio foco de la especialidad,
vamos a incluir algunos contenidos
mínimos para poder cubrir vacíos que
pudieran existir en este sentido.
Enfoque por competencias
Según esta modalidad formativa, el
diseño curricular, programa de entrenamiento, las experiencias docentes y espacios formativos, deben alinearse para
conseguir las competencias deseadas
en los Equipos Básicos [12,13].
De este modo, los programas basados
en el enfoque de competencias, son
dependientes, fundamentalmente, de
la determinación de los procedimientos, responsabilidades, funciones y
otros elementos normativos, que el
especialista deberá cumplir al final de
su entrenamiento. Estos elementos
propios del contexto del futuro laboral
del especialista en formación, bajo siwww.idefiperu.org/mpa.html tuaciones que ellos se encontrarán con
relativa frecuencia y dentro de los escenarios de actuación esperados para su
desempeño, son piezas fundamentales
para construir toda la formación de los
participantes [7].
Competencias en Medicina Familiar y
Atención Primaria
Las competencias representan una
combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes/valores que
conducen a un desempeño adecuado,
oportuno y de calidad. En este sentido,
la competencia tiene un sentido práctico y está relacionada a “saber que
hacer, sobre algo específico y con determinadas actitudes/valores” [12,13],
pero siempre en un contexto propio
del futuro laboral del especialista, bajo
situaciones a encontrarse con relativa
frecuencia y dentro de los escenarios
de actuación esperados para su desempeño.
Como elementos metodológicos docentes, las competencias pueden
aplicarse prácticamente a todo campo
de actividades dentro de la sociedad,
reúnen los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarios para ejecutar
algo demostrable [14]. El médico de
Atención Primaria requiere, para un
adecuado ejercicio de su labor, no sólo
de conocimientos, sino también de un
conjunto de destrezas y de la adopción
concreta de valores que se mantengan
vigentes en toda su práctica y garanticen su sostenibilidad. Estas competencias centrales deben orientarse hacia
conseguir que estos médicos puedan
resolver un 80-90% de la demanda
que habitualmente se presentan en el
primer nivel de atención. Esto, adecuado a los enfoques principales como la
equidad, en un marco de respeto por
los derechos y con una perspectiva de
interculturalidad, especialmente considerando las poblaciones rurales y urbanas con las que se relacionarán estos
recursos humanos[15]. La necesidad
de responder a estas competencias
es un referente motivador cada vez
más relevante en las sociedades de la
actualidad [16].
Currículo Formativo o Propuesta Curricular
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
117
ARTICULOS DE DIFUSION
Puede entenderse el currículo como
la selección y arreglo de contenidos,
experiencias de aprendizaje y planes
para optimizar las condiciones de entrenamiento de un programa formativo.
El currículo es la guía que orienta la organización, implementación, ejecución
y evaluación de la actividad docente
para el cumplimiento de los objetivos
del programa, representando el núcleo
y más importante desarrollo inicial de
toda especialización. Un adecuado currículo es el primer paso para conseguir
un enlace efectivo entre un conjunto
de actividades académicas cuidadosamente planeadas, y el al logro de sus
específicos objetivos educacionales en
los participantes [17]. Así, las principales funciones del currículo serían:
-Plasmar un contrato entre la institución
docente y la Sociedad, para formar
futuros especialistas capaces de cubrir
los requerimientos de la población. En
consecuencia, las instituciones sociales
deberían poder emitir opinión sobre el
currículo, con la finalidad de ajustarlo
mejor a sus necesidades.
-Comunicar lo que la institución docente prioriza sobre el modo de formar a
los futuros especialistas, algo que es
útil para que los candidatos puedan
elegir entre los diferentes programas
y seleccionar el más apropiado a sus
intereses.
-Guiar a la comunidad docente, para
que pueda efectivamente implementar
el modelo de formación que la institución docente reconoce como válido
para formar a los futuros especialistas
Preparar la propuesta curricular
El primer aspecto de relevancia al
formular la propuesta curricular es la
identificación de funciones y responsabilidades del especialista, debiendo mantener siempre presente que,
bajo cualquier circunstancia, todo el
programa siempre se asienta en la
necesidad de responder a la imagen
objetivo del profesional que deseamos
formar, esto es, al sujeto objeto con el
que trabajaremos dentro de nuestra
disciplina especializada, en nuestro
caso, la Medicina Familiar y la Atención
Primaria [17,18].
En este paso pueden apreciarse situaciones específicas como que por
ejemplo para muchas realidades de
118
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Latinoamérica el trabajo del Médico Familiar y
Especialistas en Atención Primaria no sólo se
concentran en la atención asistencial directa a
la persona y a la familia, sino que incorporan
algunos componentes como el de gestión o
trabajo con la comunidad, los cuales no son
comunes a los programas en todos los países
del orbe. Esta particularidad tiene su origen en
las condiciones en las que opera el sistema
de salud para dichas realidades, donde hay
carencia de personal entrenado para gestionar
los servicios del primer nivel de atención, por
lo que esta necesidad ha sido incorporada
a la imagen objetivo de los especialistas en
Atención Primaria [15].
Los siguientes pasos incluyen la definición de
tareas y su análisis en conocimientos, actitudes
y prácticas[18]. Durante el desarrollo de este
paso es que se apreciará como la propuesta
curricular incluye una gran diversidad de contenidos que se requieren para el ejercicio en
el primer y segundo nivel de atención, el cual
ha sido erróneamente considerado como de
“menor complejidad”, cuando en realidad, las
complejidades de naturaleza social, cultural,
administrativa y de salud pública a las que se
deben enfrentar los profesionales de salud
en estos establecimientos, hace que ellos
deban acumular conocimientos, aptitudes,
actitudes y prácticas especiales para una misión tan importante como la de cualquier otro
especialista; sumándole a ello unos valores y
principios precisos, sustentados en una fuerte
vocación de servicio dirigido a la comunidad.
Afortunadamente, la Medicina Familiar en todo
el mundo engloba ya muchos de estos contenidos, por lo que esta disciplina no requiere
ser “reinventada” por cada iniciativa docente
para la especialización de este personal, sino
que se puede recoger lo más importante de los
contenidos vigentes y adaptarse en función a
la “práctica” en cada realidad[15].
El siguiente paso es categorizar y secuenciar
los contenidos de la propuesta curricular. Ello
implica organizar dosificadamente como se
entregarán los contenidos en el currículo por
competencias y a partir de esta delimitación
graduar el proceso de formación, lo que permitiría precisar que competencias básicas y
complementarias pueda recibir en los años superiores e inferiores. Este tipo de formulación,
por otro lado, no solo serviría para diferenciar
entre los alumnos principiantes y avanzados,
sino que es posible aplicarse a los diferentes
miembros del equipo[18]. Así, igualmente
podrán regularse las competencias básicas
y complementarias a ofrecerse dependiendo
de si se trata de un miembro del equipo que
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
solo desempeña actividades con instrucciones definidas o bajo supervisión
(workforce), o si lo hace con supervisión
limitada o ausente (practitioner) o si
por el contrario debe hacerse cargo de
conducir el trabajo de un equipo mayor
(specialist) o fijar la direccionalidad de
una institución o sección importante de
esta [19].
Y el último paso relevante sería seleccionar métodos para la docencia
y evaluación de los alumnos. Como
se coloco al inicio de esta sección, la
revisión de las estrategias didácticas
y materiales educativos que deben ir
encadenadas a una adecuada formulación de la propuesta curricular por
competencias, será postergada para
una segunda parte de este artículo,
en cuya ocasión se pasará una revista
rápida a las múltiples posibilidades de
oportunidades actualmente vigentes
para que los formados consigan adquirir
las competencias delineadas [20-24].
Finalmente, en la preparación de la propuesta curricular es importante tomar
en consideración que instituciones tanto académicas como gubernamentales,
con mucha frecuencia proponen sus
propias normas para elaborar planes
curriculares basados en el enfoque de
competencias [16,19]. Ellos no solo
definen que secciones debe tener su
documentación y como deben estar
organizadas, sino que determinan cual
es la nomenclatura que emplearán
para referirse a las distintas piezas del
programa, lo cual es fundamental al
momento de poder comunicarse, pues
en la literatura es frecuente que existan diversos nombres para denominar
conceptos muy parecidos y a veces
superpuestos entre sí. Además, en
los diversos esquemas que varían de
institución a institución, suelen existir
diferencias especialmente en aspectos
de la elaboración del marco teórico-doctrinario, base conceptual al currículo, y
otros temas de carácter general.
IMPLEMENTAR LA PROPUESTA
CURRICULAR
Aunque parezca redundante decirlo,
un nuevo currículo no tiene probabilidades de ser efectivo en modificar las
competencias de los formados si no
se implemente a cabalidad. Desafortuwww.idefiperu.org/mpa.html nadamente, este supuesto que parece
una irracionalidad es una práctica
bastante extendida. Así, con mucha
frecuencia las reformas de los programas de estudios ponen gran énfasis
en la formulación de las propuestas
curriculares, importando expertos y
desarrollando múltiples talleres para
completar detalladamente y con la mayor participación docente, las matrices
correspondientes. Sin embargo, a la
hora de ejecutar la nueva propuesta,
con mucha frecuencia los esfuerzos no
alcanzan un desarrollo correspondiente
y en consecuencia, lo que se lleva a
la práctica dista en gran medida de lo
que originalmente se había propuesto
y el especialista en Medicina Familiar
y Atención Primaria egresado no responde a las expectativas que en ellos
reposa.
Existen varias razones para que un
adecuado programa basado en competencias no se implemente a cabalidad,
los cuales por simplificar los llamaremos brechas [25]. La primera y aunque
en apariencia menos relevante puede
bajo algunos contextos ser relativamente frecuente es lo que denominaríamos
la brecha curricular. Esta se refiere al
hecho de contar con una inadecuada
propuesta curricular que a veces es
resultado de un llenado prácticamente
inconsciente de las matrices por los
docentes encargados, y sólo como un
“ejercicio a cumplir”, o de manera demasiado ambiciosa para los recursos
disponibles, lo que ya desde la partida
inviabiliza los esfuerzos posteriores.
Recordemos que una de las principales
funciones de este tipo de documentos
es garantizar que lo programado por
los expertos que formularon se cumpla
posteriormente por todos los equipos
docentes, para beneficio de los formados. Una correcta formulación puede
prevenir lamentables situaciones en
las que otros docentes malinterpretan
cómodamente lo colocado en la nueva
propuesta para así no cambiar o realizar menor esfuerzo del que deberían,
distorsionando intencionadamente lo
propuesto para adecuarlo a sus intereses particulares, y en consecuencia el
cambio en la formación de los especialistas en Medicina Familiar y Atención
Primaria no operará.
La siguiente es la brecha tecnológica,
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
119
ARTICULOS DE DIFUSION
y ocurre cuando, a pesar de contar con
una propuesta curricular adecuada,
los encargados de implementarla no
reciben capacitación suficiente, o no
se cuenta con el adecuado contingente
de profesores, o en general no disponen de los recursos necesarios para
lograr. Ello es particularmente crítico
cuando la nueva propuesta incorpora
innovaciones metodológicas como
por ejemplo el Aprendizaje Basado en
Problemas u otras que requieren un
entrenamiento especial, y éste no es
provisto al personal docente. Dada la
complejidad y diversidad de los contenidos a ofrecerse al especialista en
Medicina Familiar y Atención Primaria
durante su formación, es fundamental
la adopción de nuevas tecnologías que
logren implantar las competencias que
ellos requieren de manera integral.
La otra es la brecha política, que opera
cuando el cambio es desarrollado por
un grupo aislado de profesores, pero
sin contar con el respaldo decidido de
la plana directiva para normatizar las
nuevas actividades. Ello le da gran
fragilidad cuando, por ejemplo hay
profesores que deciden no sumarse
a la propuesta, y no hay como ejercer
presión para que se plieguen al cambio.
Otra circunstancia relacionada opera
cuando los equipos directivos a cargo
de los programas cambian y nuevas
gestiones de alcance más limitado no
aprecian las bondades del currículo por
competencias y no lo apoyan por considerarlo algo complejo e “imposible”
de cumplir. La especialización en Medicina Familiar y Atención Primaria es,
afortunada o desafortunadamente, una
materia que siempre está muy próxima
de la política, dado que siempre habrán
autoridades que incorporaran como
parte de sus ofertas el reforzamiento
de los primeros niveles de atención,
en los cuales estos especialistas son
cruciales. Es necesario manejar con
mucho tino esta relación para no dejar
pasar ventanas de oportunidad cuando
ellas aparecen, pero al mismo tiempo
no ceder ante los cantos de sirena y
dejar que se pierda la esencia de la
especialidad a cambio de respaldo
político.
Finalmente la brecha cultural opera
cuando la cultura institucional, en sus
múltiples connotaciones tanto ligadas a
120
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
los profesores y su nivel de motivación, como
a la plana docente, al personal administrativo
o a cualquiera de sus miembros, actúa por
convicción en contra de la implementación
del programa. Es importante considerar que
incluso actores aparentemente distantes del
logro de la implementación, como el sindicato
de personal no docente o los propios alumnos, pueden tener influencia al momento de
llevar adelante la propuesta, y en consecuencia debieran ser cuidadosamente tomados
en consideración en un análisis de actores
involucrados. Los especialistas en Medicina
Familiar y Atención Primaria, tanto formados
como en formación deben persistentemente
luchar contra estos aspectos culturales. Por
un lado está la población que en la mayoría
de lugares, incluso aquellos con una larga trayectoria en la implantación de la especialidad,
no hay una legitimidad ganada en el respaldo
de la gente, que con excepciones no aprecia
el valor de esta disciplina, y sin dudar mucho
aceptaría el cambio de médicos familiares por
otros especialistas verticales cuyo nombre
tiene más charm. Por otro lado está la relación
con los otros especialistas verticales como
cardiólogos, neurólogos, etc. que no con poca
frecuencia entienden erróneamente el sentido
de esta especialidad, o se atemorizan de un
potencial desarrollo de ésta, por los posibles
perjuicios económicos que podría traerle la
competencia. Estos aspectos culturales y otros
relacionados deben ser manejados con mucho
tino para lograr el éxito requerido.
Aunque naturalmente estos no son todos
los elementos que se encuentran ligados al
proceso de llevar a la práctica una propuesta
curricular, una adecuada implementación debería tener en consideración las debilidades
institucionales ligadas a cada una de estas
brechas, para así poder contrarrestarlas y
posibilitar que la propuesta curricular sea
convenientemente ejecutada.
EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROGRAMA
Se puede entender a la evaluación de un Programa de Estudios basado en una Propuesta
curricular como “El recojo, análisis y difusión
de información sobre la totalidad o una parte de
un programa o proceso educacional, los cuales
se orientan a hacer un juicio de valor sobre sus
méritos, en base al desarrollo ocurrido” [14].
En este sentido, es importante diferenciar la
evaluación del programa, de la evaluación
de los alumnos sobre las competencias que
debieran recibir. Mientras que ésta última es
un proceso que debe desarrollarse durante
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
la propia ejecución del programa, para
medir hasta que punto los participantes
aprovechan los contenidos ofrecidos,
con las metodologías educativas planteadas [26]. Por su parte la evaluación
del Programa busca precisar la medida
en la que lo colocado en la propuesta
curricular se plasmó en la realidad, y se
desarrolla luego de avanzado el período
de implementación, ya sea transcurridos
uno o dos años, o al final de un proyecto,
si es que el cambio se enmarca dentro
de una iniciativa de este tipo[14].
Esta necesidad es incluso mayor en el
caso de los programas para la formación
de especialistas en Medicina Familiar y
Atención Primaria, los cuales se plantean como resultado crítico el poder proveer cuidados de salud continuos e integrales en el contexto de la familia a toda
la población sin limitaciones de sexo,
edad u otro tipo, aplicando principios
como la continuidad, acción anticipatoria
y enfoque dirigido a la familia y comunidad, y en consecuencia deben poder
responder a notables complejidades de
naturaleza social, cultural, administrativa y de salud pública, además de la
biomédica propiamente dicha. Evaluar
los programas de entrenamiento en la
especialidad implica evaluar que éstos
efectivamente lograron transmitir a los
especialistas en formación los conocimientos, aptitudes, actitudes y prácticas
especiales que ellos requieren para ejecutar una misión tan importante como la
suya, sumándole a ello el reforzamiento
de unos valores y principios precisos,
sustentados en una fuerte vocación de
servicio dirigido a la comunidad. Pero
además implica evaluar que el Programa, desde su estructura, organización,
plana docente, trato con los alumnos y
participantes, y obviamente en la propia
formulación de la propuesta curricular,
ha contribuido efectivamente al logro de
su finalidad [15].
La evaluación es sensu estrictu la parte
final de un ciclo que incluye al proceso
de formulación de la propuesta curricular, su implementación y finalmente
su evaluación para retroalimentar la
reformulación o adecuación según los
objetivos planteados. Sin embargo, éste
es un paso que pocas veces se concreta
y en consecuencia, tanto autoridades
docentes, como profesores y alumnos,
no reciben la retroalimentación necesawww.idefiperu.org/mpa.html ria para perfeccionar el sistema. Ello
infelizmente puede contribuir a perennizar algunos defectos del sistema que
son poco beneficiosos o francamente
adversos en el camino para lograr los
objetivos educacionales. Esto es particularmente sensible en el caso de los
especialistas en Medicina Familiar y
Atención Primaria, ya que hasta la actualidad muchos de sus programas de
formación son poco menos que “internados grandes”, en los cuales el futuro
especialista rota en múltiples servicios
hospitalarios, tomando contacto con
diversos especialistas verticales, y en
muchos casos con un pobre contacto
con su propia especialidad y el espíritu
de la Atención Primaria. En algunos de
estos programas, cuando se revisan
las propuestas curriculares se aprecian
formulaciones de avanzada, en las
cuales se explicita ampliamente las
competencias que los mencionados
especialistas deben adquirir, pero al
contrastar con la realidad del desarrollo
de la formación de los participantes, se
aprecia que las grandes ideas plasmadas en los documentos oficiales no han
sido implementadas.
Una adecuada y honesta evaluación
del avance en el desarrollo curricular
tiene varias ventajas o beneficios. En
primer lugar contribuye a identificar
áreas fuertes en las cuales se puede
relajar la presión y áreas débiles que
debieran ser apuntaladas o requieren
de cambios para funcionar adecuadamente. Igualmente precisa hasta que
punto los recursos han sido convenientemente distribuidos, pudiendo orientar
nuevas propuestas de asignación, de
modo que los elementos que requieren
ser reforzados puedan obtener una
mayor cantidad de aportes financieros,
materiales o en recursos humanos. Por
último, si los resultados son convenientemente presentados, los resultados
pueden servir de motivación a los equipos que vienen desarrollando cambios
en el Programa de Estudios, de modo
que al evidenciarse las líneas de avance estas pueden ser convenientemente
resaltadas y difundidas con toda la
institución. Por su lado, cuando los
resultados no son tan positivos, ellos
pueden ser apreciados, más que como
un pobre desempeño pasible de ser
castigado en los equipos ejecutores,
como el establecimiento de una marca
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
121
ARTICULOS DE DIFUSION
de partida o de referencia para esforzarse en superarla para las siguientes
actividades.
Al momento de plantear la Evaluación del Programa de Estudios, es
conveniente enfocarla a partir de los
tres elementos de la cadena de valor
adaptada a partir de la propuesta por
A. Donabidian para la medición de la
calidad de las intervenciones, simplificándola en tres elementos: Insumos,
Procesos y Resultados. A continuación
revisaremos cuales son los elementos
que pueden ser evaluados en cada uno
de estos tres elementos de la cadena
de valor para la evaluación de las propuestas, de un modo general, pero con
énfasis en lo requerido por los programas que forman especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria.
Insumos
Se trata básicamente de insumos gerenciales reflejados en las normativas
que deben guiar el proceso de formulación de la propuesta curricular. Algunos
puntos a evaluar son los siguientes:
-Grado en el que la propuesta curricular
se adecúa a las políticas, propósitos y
objetivos de la institución educativa que
llevará adelante el Programa. Se refiere
particularmente a las disposiciones
académicas de Universidades, cuando
la formación de los especialistas en
Medicina Familiar y Atención Primaria
se da dentro de ellas, o a instituciones
sanitarias públicas, como la seguridad
social o el ministerio de salud, cuando
dichos especialistas son entrenados
por sistemas institucionales.
-Grado en el que la propuesta curricular
responde a lo que la sociedad aspira en
relación a la formación de los futuros
especialistas en Medicina Familiar y
Atención Primaria. En este sentido,
debería responder a sus anhelos en
cuanto al cumplimiento de principios
como continuidad, acción anticipatoria
y estudio de la familia, a la provisión
de cuidados de salud continuos e integrales en el contexto de la familia a
toda la población sin limitaciones de
sexo, edad u otro tipo, y dependiendo
del sistemas, a su actuación como vía
de entrada del paciente y su familia al
sistema de atención a la salud.
Procesos
122
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
Como ya se adelantó, la evaluación de procesos abarca desde la propia formulación de
la propuesta curricular hasta su puesta en
operaciones. A continuación se listan algunos
de los puntos que podrían ser considerados
dentro de una evaluación del Programa:
-Formulación técnicamente adecuada e inclusiva de la propuesta curricular, considerando
no solamente todos los pasos que se proponen para el desarrollo de un adecuado currículo por competencias, sino también habiendo
incorporado a los docentes, alumnos y todos
los actores relacionados. En el caso de los de
los especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria, ello implicaría no sólo incorporar
a miembros de la institución formadora, sino
también de los principales empleadores de
estos especialistas una vez que ellos egresen
del programa, incluyendo a la seguridad social,
el ministerio de salud, o instituciones privadas
cuando ello fuere pertinente.
-Adecuada inclusión de contenidos, que responda a los objetivos trazados, y metodologías
docentes para las actividades académicas y
de entrenamiento en servicio, acordes con lo
propuesto. En el caso de los especialistas en
Medicina Familiar y Atención Primaria, ellos
integran las ciencias biológicas, sociales y
de la conducta; y responden a un campo de
acción se desarrolla sin distinción de edades,
sexos, sistemas orgánicos, y enfermedades,
tal y como ha sido descrito previamente.
-Implementación adecuada de la propuesta
curricular, incorporando un número adecuado
de docentes por alumno, entrenamiento en la
ejecución de las tecnologías educativas que se
proponen, entre otros puntos. En el caso de los
especialistas en Medicina Familiar y Atención
Primaria, dado que ellos tienen una formación
que depende tanto del nivel hospitalario como
de los establecimientos de salud del primer y
segundo nivel de atención, es importante una
adecuada coordinación entre estos niveles, y
guardar la adecuada proporcionalidad en la
tutoría entre especialistas que trabajan en los
diferentes niveles.
-Conveniente incorporación de servicios en
los cuales los participantes del entrenamiento puedan ejercitar activamente y de una
manera práctica las habilidades incluidas en
la propuesta curricular, y así incorporar las
competencias previstas. La relevancia de
este aspecto para los especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria es central
por cuanto si su entrenamiento se desarrolla
exclusiva o mayoritariamente en establecimientos hospitalarios, difícilmente ellos podrán
concretar un adecuado ejercicio de la Atención
Primaria. Es necesario contar con Unidades
de Medicina Familiar o equivalentes, en los
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
cuales los participantes puedan desplegar convenientemente sus habilidades en atención a la
persona, familia y comunidad con integralidad,
continuidad, calidad y un enfoque holístico, los
cuales sólo pueden ser parcialmente abordados
en los servicios hospitalarios.
Resultados
Los resultados son equivalentes a los de los
otros Programas y se refiere al logro del objetivo
general de los programas en los participantes
que, con sus diferencias regionales, suelen
englobar aspectos como los descritos a continuación.
-Abordar, y en la medida de sus posibilidades
institucionales resolver, hasta el 80% de los
problemas de salud de las personas y familias
a su cargo, en las diversas esferas que las
constituyen (físicas, emocionales, sociales,
etc.), al mismo tiempo que ofrecen actividades
para prevenir enfermedades y daños, y favorecer su adecuado desarrollo y plena calidad de
vida. Todas estas acciones deberán abordarse
integradamente, de un modo personalizado,
humano, con calidad y competencia técnica, y
respetando las diferencias entre culturas.
-Reconocer adecuadamente sus límites de
competencia, empleando las inter-consultas,
referencias y/o derivaciones de sus pacientes
a niveles de mayor complejidad, de acuerdo
a la naturaleza del problema y sin perder el
vínculo con ellos.
-Establecer vínculos con las familias y la comunidad organizada, tomando conocimiento de
sus características socio-culturales y ambientales, y empleando su criterio epidemiológico para
diseñar, implementar y evaluar las actividades
que sean más efectivas para impactar en los
problemas de salud de la comunidad, del modo
más participativo posible.
-Analizar las prácticas y procesos actualmente
existentes en los Sistemas de Salud y adaptarlas innovadoramente, al mismo tiempo que
desarrolla capacidades conceptuales y metodológicas para ofrecer una adecuada para ofrecer
una adecuada Atención Integral.
-Desarrollar e idealmente publicar los resultados
de investigaciones desarrolladas en su ámbito
de ejercicio profesional, dentro del contexto de
la Atención Primaria.
-Optimizar los procedimientos de gerencia de
proyectos, programas y servicios en su ámbito
de ejercicio profesional, dentro del contexto de
la Atención Primaria, generando iniciativas para
mejorar la organización estructural y funcional
de los establecimientos de salud del primer
nivel, para ofrecer una prestación integral, longitudinal, continua, con calidad y eficiencia.
-Ejercer la docencia o supervisión de otros
www.idefiperu.org/mpa.html profesionales que se desempeñen en
un sistema de atención integral en el
contexto de la Atención Primaria.
Estos objetivos deben haber sido específicamente incluidos en la propuesta
curricular para la formación de especialistas en Medicina Familiar y Atención
Primaria, idealmente ser evaluados no
solo por demostración de la adquisición
de contenidos y conocimientos, sino
especialmente por la demostración de
las competencias integralmente adquiridas, idealmente demostradas en un
examen objetivo de competencias tipo
ECOE. Además debe incorporarse una
dimensión de la evaluación de desempeño que incorpore a los propios pacientes que han sido atendidos por los
participantes, tanto durante su entrenamiento como luego de haber concluido
su formación. Y finalmente todos estos
resultados deben haber sido obtenidos
en un clima de interacción agradables y
con un nivel de satisfacción aceptable
por los diferentes actores como profesores, alumnos, personal estable de
los servicios de rotación, equipos de
soporte, etc.
Palabras finales
A través de múltiples evidencias acumuladas en las últimas décadas, se
conoce que los sistemas de atención
primaria basados en personal especializado en Medicina Familiar y Atención
Primaria tienen mayor resolutividad,
niveles más altos de satisfacción del
usuario, y una notoria optimización
del uso de los recursos. Por ese motivo, muchas reformas sanitarias en
Latinoamérica y España enfatizan la
necesidad de revigorizar la capacidad
para ofrecer una Atención Integral en
los niveles primarios del Sistema de
Salud [15]. En tal medida se han venido desarrollando en diversos puntos
del continente, un conjunto de iniciativas para lograr la implementación de
estos ideales, al proponer un diseño
curricular que estructure la formación
de estos recursos humanos por diversas modalidades de especialización
por competencias, aprovechando
tanto el trabajo en el servicio , como
actividades académicas teórico-prácticas[7,17]. Este artículo como el que
se encuentra en preparación donde se
expone en detalle como formular una
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
123
MPA e-Journal MF&AP
ARTICULOS DE DIFUSION
propuesta curricular para la formación
de especialistas en Medicina Familiar
y Atención Primaria, son un esfuerzo
por incorporar rigor en el desarrollo de
estos recursos humanos. Es nuestra
esperanza que ellos sumen algunos
aportes al movimiento por hacer cada
vez más patente lo que insistía Tudor
Hart en sus alocuciones, refiriéndose
al lugar expectante que deben ocupar
quienes trabajan en Atención Primaria,
demostrar que: Existe vida inteligente
fuera de los hospitales.
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MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
Punto de Vista
Hacia una definición de la práctica del médico familiar.Reflexiones sobre el pensamiento de tres autores.
Towards a Family Physician Practice definition. Reflections about three authors thinking.
RESUMEN
Arnulfo E. Irigoyen-Coria Méd. Introducción: Con el progreso de las ciencias médicas algunas de sus espeDr., MF (1), Efrén R. Ponce-Rosas cialidades emblemáticas como la Medicina Familiar y la Medicina Interna están
Méd.Dr., MF (2), Juan G. García- en la encrucijada de definir sus nuevos destinos.
Manrique Méd.Dr., MF (3).*
Objetivos: Reflexionar sobre tres enfoques relacionados a la medicina familiar
y otras especialidades médicas. En ellos, la identidad de la práctica del Médico
Familiar coincide en el abordaje integral y de continuidad de la atención, y en
un enfoque centrado en el paciente.
Temas abordados: Práctica del Médico Familiar, Valores que deben mantenerse en la Medicina Familiar.
Descriptores: Educación Médica, Práctica de la Medicina Familiar
ABSTRACT
Introduction: With the progress of medical sciences, some of its emblematic
specialties as Familiy Medicine and Intern Medicine are in a crossroad, trying
to define its new destinies.
Documento de posición editorial no
sujeto a arbitraje.
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4(2-3): 125-128
Este artículo esta disponible en www.
Objectives: To reflect about three approaches related to family medicine and
other medical specialties. In them, the identity of the practice of the family doctor
agree with the integral and continual care, and in an patient centered focus.
Reviewed topics: Practice of the family doctor, values that must be keeped
in Family Medicine
Keywords: Medical education, Practice of the family doctor.
idefiperu.org/mpa.html
Filiación de los Autores:
*Universidad Nacional Autónoma de México, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Departamento de Medicina Familiar, México
D.F., México (1,2) Universidad de la Sabana, Área de Medicina Familiar y
Comunitaria. Bogotá. Colombia (3).
www.idefiperu.org/mpa.html Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar.
Correspondencia para el autor: Dr. Arnulfo E. Irigoyen-Coria:
coriaa@servidor.unam.mx
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
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COMENTARIOS EDITORIALES
MPA e-Journal MF&AP
Pienso que la medicina familiar es considerada por algunos sectores como un movimiento subversivo, al igual que la ecología ha sido llamada “una ciencia subversiva”. Esto depende del punto de vista de cada uno. Pero, en verdad la medicina
familiar es un movimiento profundamente conservador ya que busca restaurar el
lugar que le corresponde a los valores y a la manera de pensar que siempre han
existido en la medicina pero que en los tiempos recientes habían sido marginados.
I. Mc Whinney
INTRODUCCION
En este artículo se reflexiona sobre tres
trabajos fundamentales, tanto de Nicolette [1] como de Espinosa [2] y Gallo
[3]. En el primero se realiza un análisis
“irónico” sobre la medicina familiar en
comparación con las especialidades
denominadas “troncales” o básicas
y que por otra parte forman parte de
los programas de entrenamiento para
obtener el título de especialistas en
medicina familiar. Aún cuando Nicollete
utiliza un lenguaje irónico, nos parece
que su objetivo de presentar el núcleo
de la medicina familiar se logra de manera efectiva. La Medicina Familiar es
la especialidad que se construye sobre
un cuerpo de conocimientos derivado
de otras disciplinas -que proviene principalmente de la medicina interna, la
pediatría, la cirugía, la ginecobstetricia
y la psiquiatría- y que debe establecer
una unidad coherente, combinando las
ciencias de la conducta con las tradicionales ciencias biológicas y clínicas
[3,4]. Es importante aclarar que el texto
de Gallo se ha convertido en una cita
clásica en cuanto a la definición de la
medicina familiar en el ámbito latinoamericano y español. Por otra parte el
texto de Espinosa nos ha sorprendido
por las similitudes en sus planteamientos y propuestas con la situación que
actualmente vive la medicina familiar en
el ámbito latinoamericano [2].
El pensamiento de Nicolette [1]
Yo no soy un médico internista. No
practico la medicina interna.
Nicollete señala de manera subliminal
que la medicina familiar es una especialidad “horizontal” y no vertical, el médico
de familia no debe tener la intención
de “cortar a los cuerpos humanos en
126
www.idefiperu.org/mpa.html segmentos verticales etiquetando en
cada rebanada un órgano o sistema”
al contrario mi obligación es ver al
paciente, al ser humano, completo en
su integridad.
Yo no soy pediatra. Ni practico la
pediatría.
Yo no divido la vida “arbitrariamente”
por compartimentos cronológicos. Yo
no me fundamento en la premisa de
que nuestro crecimiento y desarrollo
termina a los 18 años de edad. Puedo
investigar la posibilidad de anemia en
los chequeos (Child checks) de niño
sano, pero no según las Guidelines de
la Academia Americana de Pediatría
(AAP). No, porque yo no conozco las
guía de la AAP sino más bien porque
sigo las de la Academia Americana
de Médicos Familiares las cuales son
diferentes. No son mejores ni peores,
son diferentes y tan dispares como
cualquier enfoque médico basado en
evidencias.
Yo no practico la ginecología y la
obstetricia.
No practico una “medicina basada en
los genitales”. Yo no agacho la cabeza
para estar “observando vulvas durante
todo el día”. Yo no divido a las pacientes de acuerdo al tiempo que han
comenzado, o se detiene su ovulación.
Es en este punto el texto de Nicolette
resulta realmente enfático. Yo atiendo
mujeres: “Whole women” en las que
su capacidad reproductiva y el área de
sus órganos genitourinarios no son más
que “una pequeña faceta”. Yo observo
varias facetas, que forman parte de
una vida mucho más grande, compleja
y significativa de la existencia de las
pacientes de mi consultorio.
Nicolette, presenta una primera conMPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
clusión: Yo practico y siempre he
practicado la medicina centrada en el
paciente. Veo pacientes integralmente
en su totalidad. Todos los pacientes que
me visitan tienen un historial médico
completo en mi clínica. Me acerco a
mis pacientes no sólo por un motivo
de consulta, o una enfermedad, o por
estudiar una parte del cuerpo o de un
sistema. No me pierdo en la violencia
doméstica o sólo en el dolor pélvico de
mi paciente. Yo trato de ver la totalidad
de signos y síntomas de una enfermedad tiroidea (no soy extraño a la
guía diagnóstica) pero mi lista también
incluye cambios menstruales porque yo
me entrené para estudiar integralmente
a una mujer.
Observo toda la vida.
Aquí realmente identificamos un punto
verdaderamente distintivo de la medicina familiar. Veo a la gente desde
su complejo ciclo de vida “completo y
continuo”. Yo no hago el “screening” o
tamizaje de hipotiroidismo sólo porque
son etiquetadas como: “posmenopáusicas“. En el caso de pacientes con hipotiroidismo comienzo la detección desde
el nacimiento y en todos los bebés. Yo
veo. Observo a los pacientes al igual
que otros especialistas, pero los veo de
otra manera. Trato de ver todo ¡¡completo!! lo complejo de los individuos de
los seres humanos, sin límites de edad
o sexo, personas que se integran por
sus relaciones en sus comunidades y
sus ambientes. Observo a la salud y a
la enfermedad liberada de los libros de
texto. Veo de otra manera. Yo practico
la medicina familiar. Yo soy médico de
familia.
El pensamiento de Espinoza [2]
Ante las observación resulta interesante citar a Espinoza Brito [2]:
“podemos afirmar que la medicina individual moderna comienza en el siglo
XX. Sin embargo, durante muchos años
sólo se concebía la práctica clínica total
como: medicina general. El médico
debía «saber de todo». Además, la mayoría de las veces solamente «acompañaba» de manera humanitaria a sus
pacientes -lo que siempre ha sido muy
valorado por los enfermos y sus familiares-, pues las terapéuticas realmente
eficaces eran muy escasas”.
www.idefiperu.org/mpa.html En su recuento, Espinosa, afirma que
al final del siglo XIX e inicio del siglo XX
no se reconocían las que actualmente
denominamos como especialidades
médicas, que fueron surgiendo necesaria o casualmente, basadas en
diferentes criterios: órganos, aparatos
y sistemas, edades, sexos, enfermedades o tecnologías [2,5] El internista al
igual que el médico de familia deberían
ser considerados como los clínicos por
excelencia y ejemplo vivo del médico en
cualquier época histórica. Para Espinosa, las características que han provocado un deterioro en la medicina interna,
creemos que podrían adjudicarse en
igual magnitud y trascendencia a la
Medicina Familiar.
1. Alejamiento progresivo de las Humanidades.
2. Predominio del paradigma biomédico
en la práctica clínica.
3. Excesiva confianza en la tecnología
que tanto ha progresado en los últimos
decenios.
4. Exagerada preocupación por la práctica cotidiana, compleja e impredecible,
pero poco reflexiva y, con frecuencia,
dirigida por normas y orientaciones
superiores. En otras palabras uso irracional de guías clínicas y manuales de
procedimientos.
5. Proliferación acelerada del especialismo y de las especialidades médicas
con mayor énfasis en el pensamiento
analítico, y no en el desarrollo paralelo del generalismo con insuficiente
profundización y reconocimiento de la
síntesis.
Coincidimos con Espinosa en que en
la denominada revolución científicotécnica de los últimos 50 años lo que
ha evolucionado es la técnica y no
propiamente la clínica. Lo que se ha
vuelto obsoleto es la técnica antigua,
no la clínica. Si alguna especialidad
médica debería mantener la defensa a
ultranza del método clínico en la evaluación de la persona sana o enferma,
esa es, sin duda, la Medicina Interna y
diríamos también la Medicina Familiar.
La propuesta de Espinosa nos parece
crucial: las especialidades médicas
de «base ancha», como la medicina
familiar, la pediatría, la geriatría, la epidemiología, la salud pública: debemos
identificar nuestras fortalezas y debili-
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
127
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
dades en el futuro inmediato para para
estar en condiciones de enfrentar un
enemigo común tanto para la medicina
interna como para la medicina familiar: un escenario constante de crisis,
ambigüedad, incertidumbre, conflicto
y adaptación.
El pensamiento de Gallo [3].
El Médico Familiar no es un terapeuta
familiar
Según Gallo, el Médico Familiar es
un clínico que entiende y asume la
importancia trascendental de la familia
sobre cómo y de qué enferman sus
miembros, teniendo en cuenta su lado
positivo, como recurso de la salud, y
su lado negativo, como generadora de
enfermedad y de conductas de salud
erróneas. Reconoce que está en una
posición privilegiada para detectar
problemas familiares y valorará la
intervención en función del problema
encontrado y de su propia capacidad
en esta área.
El Médico Familiar no es un epidemiólogo,
Según Gallo, el Médico Familiar es un
clínico que reconoce la importancia de
la epidemiología clínica y la utiliza en
su práctica diaria, tanto en la atención
individual y familiar como en la orientada a la comunidad.
El Médico Familiar no es un “agente
de desarrollo comunitario”
Según Gallo, el Médico Familiar es un
clínico que reconoce su responsabilidad sobre la salud de la comunidad en
su conjunto, así como la importancia
de la participación de ésta en sus pro-
blemas sanitarios para la mejora de su
nivel de salud.
El médico de familia atiende al individuo
en el contexto de la familia y a la familia
en el contexto de la comunidad de la
que forma parte, sin tener en cuenta la
raza, religión, cultura o clase social.
Para este autor, el médico familiar es
un generalista en tanto que acepta a
toda persona que solicita atención, al
contrario que otros profesionales o especialistas que limitan la accesibilidad
de sus servicios en función de la edad,
sexo y/o diagnóstico de los pacientes.
Para ello, el médico de familia debe ser
competente desde el punto de vista
clínico para proporcionar la mayor parte
de la atención que necesita el individuo,
después de considerar su situación cultural, socioeconómica y psicológica. En
definitiva, se responsabiliza personalmente de prestar una atención integral
y continuada a sus pacientes.
Concluimos esta breve reflexión con
“la apuesta” que hace Espinosa: para
la situación actual de la medicina interna y que nos parece es totalmente
válida para la medicina de familia: Se
requiere de una formación profesional
sólida en todos los sentidos y de una
vocación de servicio, de una entrega
que tiene que nacer desde las propias
«aulas universitarias» y de una actitud
ejemplar en el desempeño de nuestras
funciones en todo momento y lugar.
A pesar de reconocer el alcance del
desafío que enfrentamos -mantener el
tesoro de la esencia misma de la clínica
en un ambiente inestable y cambiante-,
confiamos en el triunfo de lo mejor del
ser humano para continuar avanzando
en este camino, por el bien de todos.
REFERENCIAS
(1) Nicolette JD. I am. Fam Med. 2004; 36 (7): 520.
(2) Espinosa-Brito A. Medicina Interna ¿Qué fuiste, Qué eres,
Qué serás? Rev Cubana Med. 1999; 38 (1): 79-90.
(3) Gallo-Vallejo F. Grupo de trabajo de SEMFYC. Perfil Profe-
128
www.idefiperu.org/mpa.html sional del médico de familia. Aten Primaria. 1995; 16 (1): 5-6.
(4) Irigoyen-Coria A. Diagnostico Familiar. 6ta Ed. México:
Editorial Medicina Familiar Mexicana; 2000.
(5) Ilizástigui F. Salud, Medicina y Educación Médica. La Habana:
Ciencias Médicas; 1985.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
Reseña Histórica en Medicina Familiar
Actividades docentes y de investigación en el Departamento de Medicina Familiar de la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional Autónoma de México
Teaching and research Activities of the Departament
of Familiy Medicine of the Universidad Nacional Autónoma de México
Arnulfo E. Irigoyen-Coria (1),
RESUMEN
Laura E. Baillet-Esquivel (2),
Efrén R. Ponce-Rosas (3), Felipe Introducción: Desde 1971 el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) comienza la formación de especialistas en medicina familiar con dos propósitos
García-Pedroza (4).*
fundamentales: aumentar la capacidad resolutiva de los médicos, y asegurar
una atención médica humanista y de calidad.
Objetivos: Presentar una breve descripción del desarrollo histórico del Departamento de Medicina Familiar de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y describir algunas de las funciones sustantivas en investigación,
docencia y evaluación.
Temas abordados: Evolución Histórica de la especialidad, procesos docentes
de investigación y de evaluación del Departamento.
Descriptores: Educación Médica, Enseñanza de la Medicina Familiar
ABSTRACT
Introduction: Since 1971, the IMSS began to form Family Medicine specialists
with two fundamental purposes: to increase the resolution capability of physicians, and to guarantee a humanist and quality medical care.
Documento de posición editorial no
sujeto a arbitraje.
MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim.
Int. 2010, 4 (2-3): 129-134
Este artículo esta disponible en www.
idefiperu.org/mpa.html
Objectives: To present a brief description of the historical development of
the Family Medicine Departament of the Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), and to describe some of their relevant functions in research,
teaching and assessment.
Reviewed topics: Historical development of the specialty. Research, teaching
and assessment process of the Department.
Keywords: Medical education, Teaching of family medicine.
Filiación de los Autores:
*Universidad Nacional Autónoma de México, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Departamento de Medicina Familiar, México
D.F., México (1,2, 3, 4)
www.idefiperu.org/rampa.html Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar.
Correspondencia para el autor: Dr.Arnulfo E. Irigoyen-Coria:
coriaa@servidor.unam.mx
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
129
COMENTARIOS EDITORIALES
Los primeros años: Décadas del 70
y 80.
En el año de 1964 el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) inició la
formación de médicos especialistas
en diversas ramas de la medicina,
siete años después en 1971 el IMSS
comienza la formación de especialistas
en medicina familiar con dos propósitos
fundamentales: aumentar la capacidad
resolutiva de los médicos, y asegurar
una atención médica humanista y de
calidad. Cuatro años después, el 13
de noviembre de 1975 se constituyó
el Departamento de Medicina Familiar
General y Comunitaria (DMFyC) de la
Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM).
El DMFyC se perfiló como el primer
Departamento de Medicina Familiar en
Latinoamérica.
En los años siguientes, el DMFyC
consolidó su actividad al tener entre
sus principales acciones la de guiar
el aprendizaje de los estudiantes de
pregrado y postgrado para desarrollar
la práctica de la Medicina Familiar. Otra
Universidad que también participó en la
formación de Médicos Familiares fue la
Universidad Autónoma de Nuevo León,
la que forma especialistas desde 1977
por medio de un curso de dos años con
una carga asistencial relevante.
En 1980 se instalan en dos Centros de
Salud pertenecientes a la Secretaría de
Salud (SSa) dos Unidades de Educación
Médica Continua, en las cuales hasta
la actualidad se capacitan médicos
generales y familiares. Al mismo tiempo
se inicia el curso de especialización en
medicina familiar; en esta etapa fue crucial el apoyo de la Fundación Kellogg
para fortalecer estos programas, así
como para formalizar la capacitación
docente de los profesores en Medicina
Familiar. El grupo de profesores mexicanos que impartieron los primeros
cursos tanto en la SSa como Instituto
de Seguridad y Servicios Sociales para
los Trabajadores del Estado (ISSSTE)
fue coordinado por médicos que habían
recibido entrenamiento sobre bases
filosóficas y principios de la Medicina
Familiar de profesores como Ian Mc
Whinney en la Universidad de Western
Ontario en Canadá. En el primer curso
130
www.idefiperu.org/rampa.html MPA e-Journal MF&AP
de profesores efectuado en 1982
participaron alumnos de Argentina,
Brasil, Venezuela y otros países de
Centro y Sudamérica. [1]
Entre 1984 y 1987, se instala la
Coordinación de Investigación
(CI). La CI agregó a sus funciones
la responsabilidad de asesorar los
trabajos finales de investigación
de los residentes del Curso de Especialización en Medicina Familiar
(CEMF). De 1987 a 1990, las actividades de la CI se enfocaron en forma casi exclusiva a la asesoría de
trabajos finales de investigación de
los médicos residentes del CEMF;
ya que la producción de artículos
científicos fue mínima.
Comienzo de la madurez: La década del 90.
El 30 de enero de 1992 por acuerdo
del Consejo Técnico de la Facultad
de Medicina de la UNAM se aprobó
la propuesta de cambiar el nombre
del Departamento de Medicina
General Familiar y Comunitaria,
por el de Departamento de Medicina Familiar (DMF). El DMF, en
coordinación con el resto de las
instituciones del Sistema Nacional
de Salud, se marcó como objetivo
fundamental: promover el desarrollo de programas de formación de
recursos humanos, capacitación,
educación continua e investigación
en medicina familiar, así como establecer un vínculo de comunicación
entre los médicos familiares de
México. [1]
En 1991 se inició la promoción del
desarrollo de profesores-investigadores de carrera en el DMF. Además
de la docencia, el profesor de carrera debería realizar actividades de
investigación, con una producción
científica que promoviera el desarrollo del acervo de conocimientos
propios de su disciplina. A partir de
1993 dieron inicio las actividades de
revisión de objetivos estratégicos,
misión y actividades de la CI; los
proyectos y líneas de investigación
fueron diversos.
Con base en sus necesidades de
capacitación del Instituto de SeguMPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
ridad y Servicios Sociales para los
Trabajadores del Estado (ISSSTE),
en el año de 1993,inició el “Curso
de especialización en Medicina
Familiar para médicos generales”,
con una duración de dos años, dirigido a los médicos de las unidades
de primer nivel del ISSSTE. Las
actividades académicas y clínicas
se desarrollaron durante el horario laboral del alumno. El plan de
estudios del curso estuvo basado
en el curriculum académico de la
residencia. Se han establecido
convenios para desarrollar este
curso de especialización con otras
instituciones como: el Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales
para los Trabajadores del estado
de Chiapas y Pensiones Civiles del
estado de Chihuahua [2-4].
La actualidad: La primera década
del nuevo milenio.
A partir del año 2000 se consolidan
en el DMF de la UNAM sus actividades sustantivas de docencia e
investigación; estas actividades se
realizan a través de tres Coordinaciones: Investigación, Docencia y
Evaluación. Sus principales acciones se describen suscintamente en
los párrafos siguientes.
La Coordinación de Investigación
(CI): tiene la finalidad de promover
y desarrollar proyectos de investigación, evaluar su calidad en
aspectos ético-metodológicos y
difundir sus productos. Capacitar y
asesorar a los profesionales de la
salud en la metodología de la investigación médica. Producir recursos
y materiales para la enseñanza
de la investigación y fomentar el
intercambio académico con otras
instituciones nacionales e internacionales. La Misión y la visión de
la CI se encuentran descritas en el
Anexo [2-4].
La Coordinación de Docencia (CD):
sus como acciones principales son:
la planeación educativa, el seguimiento y la evaluación de los cursos
de especialización en Medicina
Familiar y de las materias de Libre
Elección del Plan Único de Estudios
de la carrera de Médico Cirujano.
www.idefiperu.org/rampa.html Otra parte fundamental de sus funciones son realizar la capacitación de los
docentes y el desarrollo de actividades
de investigación educativa que puedan
contribuir al mejoramiento de los cursos
de especialización. La CD desarrolla
actividades tanto en pregrado como
en posgrado, algunas de las cuales
pueden verse en el Anexo.
La Coordinación de Evaluación (CE):
coordinar los programas y proyectos de
evaluación educativa en sus aspectos
de planeación, diseño, aplicación y
análisis de los resultados de las actividades académicas del DMF. Las líneas
de trabajo y principales actividades de
la CE pueden apreciarse en el Anexo.
Desde el mes de marzo del año 2002 se
ha venido desarrollando en el IMSS el
primer curso de especialización en medicina familiar modalidad semipresencial con duración de tres años, dirigido
a médicos titulares de los consultorios
con pacientes asignados. El curso se
inició en 57 sedes y con un total inicial
de 960 alumnos.
En el año 2003 se formó La Comisión
de Investigación y Ética del DMF; organismo que regula el desarrollo de los
proyectos de investigación realizados
por el personal académico. En octubre
de 2006 se obtuvo la primera Cátedra
Especial para un académico del DMF.
La Cátedra “Dr. Alberto Guevara Rojas”
fue otorgada por la Comisión del Mérito de la Facultad de Medicina al Dr.
Francisco Javier Gómez Clavelina. En
febrero de 2007 la Cátedra “Dr. Elias
Sourasky” fue otorgada al Dr. Efrén
Raúl Ponce Rosas.
Conclusiones
El DMF de la UNAM tiene el compromiso de impulsar el desarrollo y difusión
de la investigación en medicina familiar;
mantener el indeclinable objetivo de
esforzarse por contribuir al desarrollo
de la docencia y la investigación en
medicina familiar en México y América
Latina. Las estrategias que deberá
seguir el DMF de la UNAM para lograr
sus propósitos deberán fundamentarse
en: promover y desarrollar proyectos
educativos y de investigación que
sean viables, oportunos y útiles para
la sociedad.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
131
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
REFERENCIAS
(1) Farfán Salazar G, Irigoyen Coria A. Historia de la Medicina
de Familia. México. En: Ceitlin J. Gómez Gascón T. (Eds.)
Medicina de familia. La Clave de un Nuevo Modelo. Madrid:
semFYC/CIMF. 1997. p. 148-153..
(2) Irigoyen-Coria AE, Gómez-Clavelina FJ, Ponce-Rosas ER.
Investigación en Medicina Familiar: 15 años de desarrollo en
México. México: Medicina Familiar Mexicana; 2006.
(3) Gómez-Clavelina FJ, Ponce-Rosas ER, Irigoyen-Coria AE.
Strategies for Developing Research Potential in the Department
of Family Medicine of the National Autonomous University of
Mexico. Med Today. 2005; 3 (2): 90-4.
(4) Departamento de Medicina Familiar. División de Estudios
de Posgrado (página web en internet). 2010; citado en:10-122010). Disponible en: http://www.facmed.unam.mx/marco/index.
php?dir_ver=23.
(5) Chávez Aguilar V. Especialización en medicina familiar,
modalidad semipresencial en el IMSS. Rev Med IMSS. 2005;
43 (2): 175-80.
(6) Arnaiz TCJ, Chávez AV. Implicaciones de la formación de
especialistas en medicina y el posgrado en México. Rev Med
ANEXO Directivas y otra documentación sobre el Departamento de Medicina
Familiar de la UNAM
Misión, visión y propósitos de la
Coordinación de Investigación
Misión: impulsar el desarrollo y difusión de la investigación en medicina
familiar para incrementar su acervo de
conocimientos y contribuir a una mejor
atención médica por parte de los profesionales de esta especialidad.
Visión: lograr y mantener el liderazgo
de la investigación en medicina familiar
en México y América Latina mediante
la promoción y desarrollo de investigaciones que impacten en los principales
problemas de salud de la población.
Esto se logrará a través de la aplicación
óptima de los recursos tecnológicos
en la enseñanza de la investigación; la
asesoría académica, la capacitación a
nivel de excelencia y la formación de
redes nacionales e internacionales de
investigadores en Medicina Familiar.
Programas de formación de la Coordinación de Docencia
Pregrado
La CD tiene a su cargo materias de
Libre Elección para el pregrado. Estas
asignaturas se incluyen en el Plan Único
de Estudios de la carrera, considerando
que permiten al alumno seleccionar materias de su preferencia, además ofrece
la oportunidad de integrar ciertas áreas
de la medicina no consideradas integra
y formalmente en el plan de estudios.
Las materias de libre elección a cargo
del DMF:
• Perspectivas del manejo integral del
132
www.idefiperu.org/rampa.html paciente
• La pareja: sexualidad, ciclo evolutivo y
adaptación a los sistemas familiares
• Radiología básica
• Anatomía Radiológica con orientación
clínica
Posgrado
Los cursos de especialización tienen
como propósito profundizar en los
aspectos académico-formativos en
las distintas áreas de la medicina. La
especialidad en Medicina Familiar tiene como objetivo capacitar al alumno
para responsabilizarse de la atención
médica primaria, continua e integral del
individuo y su familia. Se espera que
el egresado de esta especialidad sea
por excelencia un clínico genuinamente
interesado en la salud de la familia, que
debe resolver en forma integral los problemas de salud prevalentes utilizando
los avances científicos y tecnológicos
en medicina, con la concepción del
hombre como un ser biopsicosocial.
Curso de especialización (Residencia)
Requisitos de ingreso y egreso:
• Título de médico cirujano
• Promedio mínimo de 8.0 en la licenciatura
• Aprobar el Examen Nacional de Aspirantes a las Residencias Médicas
en sus dos secciones, a saber, conocimientos médicos y comprensión de
textos médicos en inglés
• Los alumnos extranjeros deberán,
además, aprobar el Examen de Competencia Académica que administra la
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
COMENTARIOS EDITORIALES
División de Estudios de Posgrado e Investigación de la Facultad de Medicina
(DEPI) de la UNAM
• Disponer de tiempo completo para
dedicarse al curso de especialización
De egreso:
• Acreditar la totalidad de las actividades académicas del plan de estudios
• Aprobar el examen general de conocimientos administrado por la DEPI
• Presentar un trabajo escrito de investigación aprobado por el profesor del
curso y su réplica oral.
Líneas de trabajo y actividades de la
Coordinación de Evaluación
La coordinación de Evaluación tiene
cuatro líneas de trabajo:
1. Evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje
2. Evaluación del aprendizaje de los
alumnos
3. Evaluación de la enseñanza de los
profesores
4. Evaluación de los programas académicos
Actividades
1. Evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje (Comprende la interacción
del profesor, alumno y contenidos en
los diferentes escenarios áulicos en
los que se desarrollan los programas
académicos)
• Planeación, diseño y aplicación permanente de instrumentos de evaluación
para el desarrollo de los programas
académicos en las distintas sedes
• Controlar y analizar las supervisiones
académicas realizadas por los profesores adscritos al departamento, con
el fin de dar seguimiento al desarrollo
académico de las distintas sedes
• Diseñar, aplicar y analizar encuestas
de opinión aplicadas a los alumnos
y profesores supervisados en cada
sede
• Diseñar y utilizar la guía de intervención etnográfica para las distintas
actividades de enseñanza aprendizaje
supervisadas
2. Evaluación del aprendizaje de los
alumnos (Comprende la evaluación
del conocimiento declarativo, procedimental y estratégico contextual que
han adquirido los alumnos durante su
proceso educativo)
• Planeación y elaboración de los
www.idefiperu.org/rampa.html exámenes departamentales trimestrales y cuatrimestrales para que sean
aplicados a los alumnos del PUEM en
Medicina Familiar y a los del Curso de
Especialización en Medicina Familiar
para médicos generales del IMSS y
de la Secretaría de Salud del estado
de Tabasco.
• Coordinar la utilización de un programa automatizado de generación de
exámenes
• Estructuración y mantenimiento de un
banco de reactivos de opción múltiple.
Control, codificación y captura.
• Revisión técnica, selección y clasificación de casos clínicos con reactivos
de opción múltiple.
• Coordinar con la sección de Docencia
del departamento y Secretaría de Servicios Escolares, la aplicación, calificación y análisis de los exámenes.
• Revisión de casos de alumnos inconformes con sus resultados de manera
conjunta con la coordinación de Docencia para la retroinformación de alumnos
y profesores.
• Entrega de reconocimiento académico a profesores participantes en la
estructuración de los exámenes departamentales.
• Coordinar con las sedes del IMSS,
ISSSTE y SSDF la aplicación del
EICC-ECOE (Examen Integral del Conocimientos Clínicos)-(Examen Clínico
Objetivo Estructurado). Definir escenarios clínicos y períodos de aplicación
del EICC-ECOE.
• Evaluación de las sedes participantes
en la aplicación del EICC-ECOE.
• Entrega de constancias y reconocimientos a participantes en el EICCECOE.
3. Evaluación de la enseñanza de los
profesores (Comprende la planeación
de una clase, tutoría, asesoría, uso
de estrategias y recursos didácticos,
habilidades de comunicación y de resolución de conflictos en el aula que el
profesor utiliza ante los alumnos para
favorecer el aprendizaje).
• Diseñar, aplicar, dar seguimiento y
difundir el Proyecto de Formación de
Profesores en Medicina Familiar con
el propósito de mejorar el desempeño
académico de los profesores y residentes.
• Elaborar instrumentos que sean válidos y confiables para evaluar la enseñanza de los profesores de Medicina
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
133
COMENTARIOS EDITORIALES
Familiar.
• Vincular las acciones de evaluación a
la investigación educativa y a la intervención pedagógica.
4. Evaluación de programas académicos (Comprende la información que
permita evaluar de manera integral el
desarrollo de los planes de estudios y
el impacto que han tenido en mejorar
las actividades de atención a la salud
de la población)
Residencia en Medicina Familiar
(PUEM).
Curso de especialización en Medicina
Familiar para médicos generales del
IMSS y SSA de Tabasco.
Cursos de Educación Médica Continua
• Planear, diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de los programas de
estudio
•Apoyar en la toma de decisiones res-
134
www.idefiperu.org/rampa.html MPA e-Journal MF&AP
pecto al currículum
• Proponer alternativas innovadoras
en los contenidos y enfoques de los
programas de estudio.
Actividades de desarrollo del personal
académico
• Coordinar e impartir cursos teóricos
prácticos de formación de profesores
en Medicina Familiar
• Actualizar a los profesores de Medicina Familiar en evaluación educativa
• Promover la realización de estudios
de formación en el área de la evaluación educativa para los profesores
adscritos al Departamento.
• Planeación y coordinación de talleres
para elaboración de exámenes por
medio de casos clínicos con reactivos
de respuesta estructurada.
• Coordinar talleres de capacitación a
profesores para elaboración e integración del EICC-ECOE.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
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CARTAS AL EDITOR
Cartas al Editor
En este espacio publicamos las cartas o e-mails que los lectores envien a nuestro Comité editorial. Pueden hacernos llegar sus cartas al e-mail: mpaejournal@idefiperu.org
La Medicina Familiar y la Iniciativa Barrio Adentro en
Venezuela
The Family Medicine and the Barrio Adentro initiative in Venezuela
Respuesta al artículo aparecido en
nuestro número anterior: Suárez-Bustamante, MA. Los Modelos de Reforma de Salud Familiar en América Latina. MPA e-Journal Med. Fam. & At.
Prim. Int. 2010, 4 (1): 61-69.
das las fuentes de información, para
no restarle validez a sus conclusiones.
Agradezco a ustedes hacerle llegar a
los autores este comentario para que
puedan aborrdar el tema con mayor
amplitud.
Sr Editor:
En la presente carta, al mismo tiempo que les escribo para agradecerles
el envío de tan importante revista de
medicina familiar y atención primaria,
quiero expresarles mi punto de vista al
respecto de un artículo publicado en
su revista el cual tocó el tema del estado de la Salud Familiar en América
donde específicamente se habla del
modelo de Medicina Familiar en Venezuela. Al respecto de lo expresado en
dicho artículo, llama la atención que
en dicho articulo se obvia totalmente
el desarrollo de medicina familiar en
nuestro país antes de barrio adentro.
Es importante informar a sus lectores
que previamente a la iniciativa de Barrio Adentro existían diez postgrados
de medicina familiar universitarios en
el pais, y también se cuenta con una
organización que nos agrupa, la Sociedad Venezolana de Medicina Familiar.
Una vez más, gracias por el envío de
la revista
Por otro lado, es importante mencionar
que la iniciativa de Barrio Adentro no
trabaja con médicos de familia egresados de postgrados, sino médicos con
practica general.
Es mi opinión que para dar peso y seriedad al articulo debió indagar en towww.idefiperu.org/rampa.html Dra. Zulay Gimenez
Médica de Familia
Comentario del Editor Principal
Apreciamos mucho los comentarios de
la Dra. Zulay. Aunque no era la temática central del artículo, sus palabras
ponen en evidencia la tensión generada en algunos países entre los nuevos modelos con inspiración de Salud
Familiar, y los movimientos consolidados, en su mayor parte académicos, A
partir de la información proporcionada
por colegas en varios países, todo parece indicar es esta problemática es
particularmente aguda en Venezuela
y Bolivia.
En descargo a lo comentado a su carta podemos mencionar que el artículo
citado analiza modelos de salud basados en una estructura gubernamental
o estatal, con un nivel de extensión suficiente para cubrir más de una región
(no sólo localidades o servicios dispersos o áreas piloto) o el país entero.
En este sentido, en muchos países,
han existido postgrados en Medicina
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2)
135
CARTAS AL EDITOR
Familiar, pero ellos no influyeron notablemente en un programa de salud
familiar o algo semejante, que aspire a tener alcance nacional, con una
estructura central que parta desde el
mismo ministerio de salud o de la institución encargada de la seguridad social. Esta es la razón por la cual en el
articulo se mencionan como países sin
modelos de Salud Familiar, a algunos
en los cuales existen postgrados en
Medicina Familiar por décadas, pero
sin mayor relevancia en modificar los
modelos convencionales de oferta de
los servicios de salud en sus países.
En el caso de su país, Venezuela, ciertamente conocemos del notable impulso académico alcanzado desde los
años 70s, que lleva a tener, como Ud.
menciona, diez programas de postgrado en Medicina Familiar bien establecidos, siendo probablemente el país
donde estaba más extendida la formación de especialistas en nuestra área
en Sudamèrica, hasta por lo menos
inicios de este siglo. Conocemos que
136
www.idefiperu.org/rampa.html MPA e-Journal MF&AP
esta vanguardia, no sólo ha generado
grandes pensadores y maestros en
nuestra especialidad como el Dr. Iturbe o más recientemente a la Dra. del
Carpio (a quien tengo el honor de haber conocido personalmente) y otros
que involuntariamente omito, sino
también autoridades y lideres en las
instituciones regionales de la Medicina Familiar. Sin embargo, y si bien nos
solidarizamos con el hecho de que no
se haya considerado a las instancias
tanto gremiales como académicas de
la Medicina Familiar en su país (algo
que se expresa indirectamente en el
articulo), hasta donde es de mi conocimiento, sólo con la iniciativa Barrio
Adentro se consolida una propuesta
de alcance nacional e impulso gubernamental, cuya orientación tampoco
es lejana a nuestro campo, ya que
se inspira en el aporte de especialistas cubanos en atención primaria. De
todos modos le agradecemos por su
carta que ha permitido aclarar esta situación, sólo tocada tangencialmente
en el artículo referido.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2).
MPA e-Journal MF&AP
INFORMACION COMPLEMENTARIA
Noticias
En este espacio publicamos noticias sobre Eventos científicos, Becas u otras noticias académicas de interés para los Equipos de Atención Primaria de Salud, cuya realización es conocida por
nuestro comité editorial. Los invitamos a que nos envien noticias al e-mail: mpaejournal@idefiperu.org.
Continuing Education, Inc.
Primary Care Update: Type 2 Diabetes, Metabolic Syndrome and
Obesity
Del 6 al 13 de Marzo de 2011
Ft. Lauderdale, Florida
Estados Unidos
http://www.congresos-medicos.com/
congreso/primary-care-update-type2-diabetes-metabolic-syndrome-andobesity-caribbean-cruise-3768
Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria semFYC.
XV Jornadas de Residentes - II
Jornadas de Jóvenes Médicos de
Familia
Del 6 al 7 de Mayo de 2011
Colegio de Médicos de Madrid
Madrid
España
http://www.congresos.net/frame.
php?id=723&web=http://www.semfyc.
es/agenda/eventos/
National Heart & Lung Institute Faculty of Medicine, Imperial College
Cardiology for General Practice
25 de Marzo del 2011
National Heart and Lung Institute Dovehouse Street, London, SW3 6LY
Londres
Reino Unido
http://www1.imperial.ac.uk/nhli/aboutus/events/c4gp/
Sociedad Colombiana de Medicina
Preventiva
1er Congreso Nacional de Medicina
Preventiva
Del 14 al 15 de Mayo de 2011
Bogotá
Colombia
http://www.sociedadcolombianamedicinapreventiva.com/eventos.php
Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria, SemFYC.
XIX Jornadas de Primavera de la
semFYC
Del 31 de Marzo al 2 de Abril de 2011
Toledo
España
http://www.semfyc.es/es/agenda/
eventos/XIX+Jornadas+de+Primaver
a+2011/
Sociedad Española de Médicos Generales y de Familia SEMG
XVIII Congreso Nacional y XII Internacional de Medicina General y de
Familia
Del 18 al 21 de Mayo de 2011
IFEVI - Instituto Ferial de Vigo
Vigo
España
http://www.semg.net/vigo2011/
Sociedad Española de Médicos de
Atención Primaria, SEMERGEN.
III Jornadas Cardiovasculares de la
Sociedad Española de Médicos de
Atención Primaria.
Del 5 al 7 de Mayo de 2011
Hotel Beatriz Toledo Carretera Ávila,
Km 2,750. 45005
Toledo
España
http://www.jornadascardiovasculares.
com/index.php
Colegio Mexicano de Medicina Familiar
XXIII Congreso Nacional & LI Congreso Estatal De Medicina Familiar
Del 26 al 28 de Mayo de 2011
Hotel Marriot
Aguas Calientes
México
http://www.colegiomexicanomedfam.
org.mx/aguascalientes.pdf
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
137
INFORMACION COMPLEMENTARIA
Federación Argentina de Medicina
General
XVIII Jornada Nacional de Residentes de Medicina General y Equipos
de Salud
Mayo 2011
Esquel-Chubut
Argentina
http://www.famg.org.ar/
semFYC Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria
31 Congreso de la Sociedad Española de Medicina de Familia y
Comunitaria.
Del 8 al 10 de Junio de 2011
Auditorio Palacio de Congresos C/
Eduardo Ibarra, 3
Zaragoza
España
http://www.semfyc2011.com/modules.
php?name=webstructure&idwebstruct
ure=472&n=1278184846
Sociedad Venezolana de medicina
familiar. SOVEMEFA
XXII Simposio Venezolano de Medicina Familiar 2011
Del 21 al 25 de Junio de 2011
Hotel Eurobilding Villa Caribe de la
Península de Paraguana, Punto Fijo.
Falcón
Venezuela
http://www.facebook.com/topic.
php?uid=71334627000&topic=15857
Sociedade Brasileira de Medicina de
Família e Comunidade
11° Congresso Brasileiro de Medicina de Família e Comunidade
Del 23 al 26 de Junio de 2011
Centro de Convenciones Ulysses
Guimaraës,
Brasilia, DF.
Brasil
http://www.eventoall.com.br/familia2011/
138
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
WONCA
Wonca Europe Regional Conference Family Medicine - Practice,
Science and Art
Del 8 al 11 de septiembre de 2011
Varsovia
Polonia
http://www.globalfamilydoctor.com/
PDFs/Wonca%20Conferences%2020
11-2013%20at%20a%20glance%20%20Jan2011.pdf
Federación Argentina de Medicina
General
XXVI Congreso Argentino de Medicina General
XII Congreso Internacional de APS
XX Congreso del equipo de Salud
V Encuentro Nacional de Trabajadores de la APS
Del 12 al 15 de Octubre de 2011
Mar del Plata
Argentina
http://www.famg.org.ar/
SEMERGEN Sociedad Española de
Médicos de Atención Primaria
33º Congreso de la Sociedad
Española de Médicos de Atención
Primaria
Del 02 al 05 de Noviembre de 2011
Palacio de Exposiciones y Congresos
José Ramón Zaragoza 8-10 bajo
Oviedo
España
http://www.semergenoviedo2011.
com//
WONCA
Wonca East Mediterranean Regional
Conference: A Family Doctor with
you in all stages of Life
Del 25 al 26 de Noviembre de 2011
Dubai
Emiratos Árabes Unidos
http://www.globalfamilydoctor.com/
PDFs/Wonca%20Conferences%2020
11-2013%20at%20a%20glance%20%20Jan2011.pdf
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INFORMACION COMPLEMENTARIA
Anuncios
En este espacio publicamos anuncios académicos que docentes, autoridades gubernamentales
o no gubernamentelse, directivos de Sociedades Científicas y líderes de otros grupos relacionados al desarrollo de capacidades para los Equipos de Atención Primaria de Salud, hagan llegar
a nuestro comité editorial. Los invitamos a que nos envien sus textos estructurados como un
Maestría en Medicina Familiar y
Atención Primaria de Salud de la
Universidad Peruana Cayetano
Heredia
Con la “Maestría en Medicina Familiar y Atención Primaria de Salud”,
la Universidad Peruana Cayetano
Heredia (UPCH) busca formar recursos humanos con competencias en la
gestión del primer nivel de atención y
los servicios no especializados del segundo y tercer nivel de atención, así
como en la docencia e investigación
en estas áreas.
Esta maestría ya tiene comprometida
la participación de una diversidad de
profesores extranjeros especialistas
en las materias de la maestría (presenciales y a distancia) de universidades del continente americano y de España, y cuenta con el aval académico
de la Sociedad Española de Médicos
de Atención Primaria (SEMERGEN),
la cual también contribuirá con profesores y materiales educativos, para la
formación de los maestrandos.
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
Áreas curriculares
El plan de estudios se organiza en
cuatro áreas curriculares ques se
complementan entre sí para el logro
del objetivo general del programa.
Las áreas son las siguientes:
Atención Integral Individual, Familiar
y Comunitaria. Gestión en Atención
Primaria de Salud. Investigación en
Atención Primaria de Salud. Docencia en Medicina Familiar y Atención
Primaria de Salud.
Horario de clases: Viernes de 5p.m
a 10:00 p.m, Sábados de 2:30 p.m.
www.idefiperu.org/mpa.html a 8:30 p.m. y los domingos de 9:00
a.m. a 1:00 p.m. quincenalmente,
desarrollándose dos ciclos de viernes
a domingo por mes.
Dedicación: Obligatoria para las
clases presenciales y se exige cumplimiento estricto de las actividades
tutoriales a distancia.
Lugar de clases: Casa Honorio Delgado. Av. Armendáriz 445, Miraflores
Proceso de admisión 2011
Informes e Inscripciones: Hasta el 15
de agosto 2011
Inicio de clases primer ciclo: Octubre
2011
INFORMES E INSCRIPCIONES
Facultad de Medicina Alberto Hurtado
Dirección Asociada de Maestrías y
Doctorado
Telf. 319-0040 Telefax: 319-0008
E-mail: famed.postgrado.maestria@
oficinas-upch.pe
Web: www.upch.edu.pe/famed/md
Pasantía internacional de desarrollo docente en Medicina Familiar de
Baylor
Baylor College of Medicine. Departamento de Medicina Familiar y Comunitaria. Centro Colaborador para la
Medicina Familiar y Comunitaria de la
Organización Pan-Americana de Salud. 18 de Abril al 27 de Mayo 2011.
Houston, Texas, U.S.A.
Descripción General:
El Departamento de Medicina Familiar y Comunitaria de Baylor College
of Medicine ofrece una pasantía de
seis semanas para docentes (o candidatos a la docencia) en programas
de Medicina Familiar alrededor del
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
139
INFORMACION COMPLEMENTARIA
mundo. La pasantía enfatiza la adquisición y perfeccionamiento de conocimientos, actitudes y habilidades en
las áreas fundamentales a la Medicina Familiar académica. A través de
un diverso programa que incluye clases, talleres, seminarios, actividades
individuales y observaciones clínicas,
educacionales y administrativas, la
pasantía tiene por meta proporcionar
a los participantes los instrumentos
necesarios para enseñar, reflexionar,
desarrollar, implementar y evaluar
programas educacionales en Medicina Familiar.
Metas de la Pasantía:
1.
Comprender los principios
de Medicina Familiar expresados y
aplicados en ambientes clínicos y
educacionales.
2.
Desarrollar habilidades
académicas básicas en las áreas de
educación, investigación y liderazgo,
140
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
con planes de formarse como docentes y líderes eficaces en instituciones
internacionales de Medicina Familiar.
Fechas y Requisitos de Idioma:
El término de la Pasantia es de seis
semanas y se ofrece en Español.
El costo de la matrícula a la Pasantia
es de $1,000
Alojamiento y transportación: Cada
participante deberá pagar un promedio de U.S.$250-U.S.$300 por
semana para alojamiento y U.S.$60
por semana para transporte local. Los
participantes también son responsables por los costos de viaje y comida.
Para registro e información:
Complete la información que se
requiere en éste formulario y envíela
a nuestra oficina por email a la Sra.
Rosa I. Contreras a la siguiente dirección rolvera@bcm.tmc.edu
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3)
MPA e-Journal MF&AP
INFORMACION COMPLEMENTARIA
Instrucciones para los Autores
INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACION DE MANUSCRITOS
1. Información General
El Instituto de Desarrollo, Familiar, Integral y Social del Perú (IDEFIPERU)
es una organización no gubernamental que trabaja en temas relacionados
a la salud de la persona, la familia y
la comunidad. MPA – e-Journal Internacional de Medicina Familiar para
la Atención Primaria de Salud, reemplazó en el año 2008 a la Revista de
Atención Integral de Salud y Medicina Familiar para equipos de Atención
Primaria (RAMPA). Como su predecesora, MPA–e-Journal publica, bajo
un proceso INTERNO de arbitraje de
expertos, los aportes de profesionales,
técnicos, investigadores, profesores y
estudiantes de ciencias de la salud
que trabajan en campos relacionados a la Atención Primaria de Salud.
MPA–e-Journal es una publicación de
acceso sin costo y descarga libre a
texto completo. En tal medida, MPA–
e-Journal cuenta con su propio sitio
interactivo en INTERNET (http://idefiperu.org/mpa.htm) donde se ofrece
acceso gratuito a todo su contenido.
2. Contenido de MPA–e-Journal
MPA–e-Journal presenta materiales relacionados a la investigación,
enseñanza y gestión de la práctica
asistencial y trabajo comunitario en
los campos clave de la revista: Atención Primaria de Salud, Atención Integral de Salud, Medicina Familiar,
y sus múltiples disciplinas relacionadas. Se incluyen tanto resultados de
trabajos científicos, como textos con
bases y planteamientos conceptuales debidamente fundamentados en
la literatura académica disponible.
Los contenidos son presentados
en Español, Portugués o Ingles,
sin restricciones, dependiendo del
idioma materno de los autores.
www.idefiperu.org/mpa.html El contenido de la revista se ordena
secciones, cuyos manuscritos deben
tener las siguientes características(*):
2.1 Editoriales (máximo 10 pag.):
Abordan temas generales de campos clave de la revista, o comentan
artículos publicados en MPA–e-Journal. Reflejan las opiniones y posturas
personales de quienes los escriben,
que pueden ser miembros del equipo editorial o autores independientes. Requiere un mínimo de 5 referencias bibliográficas actualizadas y
relevantes para el tema presentado.
2.2 Investigaciones Originales (máximo 35 pag. incluyendo cuadros, tablas y gráficos): Son informes inéditos de investigaciones sobre temas
de interés para los campos clave de
la revista. Los autores deben proveer
a estos artículos de una estructura
estandarizada del tipo: resumen, introducción (incluyendo antecedentes
y objetivos), métodos (incluyendo diseño, población, muestra, variables y
principales medidas de resultado, según aplique), resultados y discusión.
El resumen deberá tener la estructura que se indica en la sección 3.3 y
ser seguido por hasta 5 descriptores
reconocidos por el Index Medicus y
Pubmed. Requiere un mínimo de 15
referencias bibliográficas actualizadas
y relevantes para el tema presentado.
2.3 Artículos de revisión (máximo 30
pag. incluyendo cuadros, tablas y
gráficos): Incluyen revisiones críticas
de bibliografía, o reportes especiales
que contribuyan significativamente al
conocimiento y desenvolvimiento de
los campos clave de la revista. Se
recomienda una estructura en la que
se presentan los antecedentes del
tópico abordado, los aspectos considerados críticos, un resumen de la
evidencia disponible, resultados o
(*)Las páginas a las que se refieren en los siguientes acápites,
son páginas del manuscrito con las características descritas
en la sección 3.3. Para tener más detalle es posible enviar
un email a la dirección : mpaejournal@idefiperu.org, y recibirá una guía detallada y asesoría para escribir su artículo.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
141
MPA e-Journal MF&AP
INFORMACION COMPLEMENTARIA
reflexiones con base académica encontradas en la literatura consultada,
y las conclusiones a las que llega el
autor. Requiere un mínimo de 25 referencias bibliográficas actualizadas y
relevantes para el tema presentado.
2.4 Reportes Breves (máximo 20
pag., incluyendo cuadros, tablas y
gráficos). Resultados preliminares de
investigaciones aun no concluidas, o
de estudios con otras publicaciones
complementarias, y aspectos innovadores en los campos clave de la
revista. No deben contener mas de
una tabla y una figura. La estructura
es la misma de un artículo original
(Introducción, Métodos, Resultados y
Discusión), hasta donde aplique. Requiere un mínimo de 2 y máximo de 5
referencias bibliográficas actualizadas
y relevantes para el tema presentado.
2.5 Puntos de vista (máximo 20 pag.).
En esta sección, autores independientes presentan sus reflexiones y
opiniones en torno a tópicos de interés y actualidad sobre los campos clave de la revista. A diferencia de otras
secciones, Puntos de Vista no necesariamente refleja los resultados de
investigaciones directamente relacionadas, sin embargo los autores deben
mantener la mayor objetividad posible
al emitir sus opiniones. Se recomienda
una estructura en la que se presentan
la definición y antecedentes del tópico
abordado, los aspectos considerados
críticos, y las principales recomendaciones propuestas por el autor en base
a la literatura disponible o su propia
experiencia. Requiere un mínimo de 5
referencias bibliográficas actualizadas
y relevantes para el tema presentado.
2.7 Cartas al Editor (máximo 5 pag.,
incluyendo cuadros, tablas y gráficos).
Cartas que clarifican, discuten o comentan de una manera constructiva las
ideas expresadas en artículos publicados en MPA–e-Journal. Las cartas deben ser firmadas por el autor y especificar su afiliación profesional y dirección
e-mail para ser publicada. Requiere
un mínimo de una y máximo de 3 referencias bibliográficas actualizadas y
relevantes para el tema presentado.
2.8 Fascículos de Educación Continua. Artículos que resumen el esta-
142
www.idefiperu.org/mpa.html do actual del conocimiento e incertidumbre en relación a la prevención
y tratamiento de condiciones individuales o poblacionales, basadas
en busquedas completas y una revisión crítica de la literatura científica. Sección desarrollada por miembros del equipo editorial o invitados.
3. Preparación del Manuscrito
Por favor, antes de enviar sus artículos,
sírvanse consultar los Términos de la
Colaboración y proceso de aceptación
de manuscritos, que se encuentran
disponibles en nuestra página web.
2.6 Reseña Histórica en Medicina Familiar. (máximo 20 pag.). En esta sección, autores independientes presentan
sus reflexiones y opiniones en torno a la
evolución de la especialidad en diversos contextos institucionales y nacionales. Se aplican las mismas instrucciones que la sección Punto de Vista.
3.1 Orientación General
En
general,
MPA–e-Journal adhiere a los requerimientos uniformes para manuscritos
enviados a revistas biomédicas, aprobados por las siguientes instituciones:
Comité Internacional de Diretores de Revistas Médicas (ICMJE) (Normas de Vancouver). Dirección
web:
www.icmje.org
Estándares
consolidados
para
reportar
ensayos
aleatorizados (CONSORT). Dirección web:
www.consort-statement.org.
Guías para preparar revisiones sistemáticas de los efectos de intervenciones en Salud (COCHRANE).
Dirección web: www.cochrane.org.
3.2 Idioma
Los manuscritos pueden ser enviados
en español, portugués e inglés. Los
artículos en español y portugués, además del resumen en su respectivo idioma, deberán ser acompañados de un
resumen en inglés. Para artículos presentados en portugués será necesario
un resumen en español. Para artículos
presentados en portugués e inglés, los
autores no necesitan traducir sus resúmenes al español, dado que ello será
realizado por nuestro comité editorial.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
MPA e-Journal MF&AP
INFORMACION COMPLEMENTARIA
Los títulos de las referencias
y nombres de las instituciones no deben ser traducidos.
3.3 Requerimientos generales para la
elaboración del manuscrito
Para situaciones específicas se sugiere leer los requerimientos uniformes para manuscritos enviados a
revistas biomédicas del ICME. Algunos puntos esenciales en estos
requerimientos son los siguientes:
-El manuscrito completo no debe
exceder el número de páginas descrito en las secciones 2.1 a 2.8.
-Use un procesador de texto
con caracteres de 12 pt. en Times New Roman o 11 pt. in Arial.
-Las páginas del manuscrito deben ser
hechas a doble espacio, con márgenes
de por lo menos 25mm y ser numeradas.
-Mantenga la siguiente secuencia
de secciones en su manuscrito: Página del título, resumen con descriptores, texto, agradecimientos,
referencias, tablas e ilustraciones, leyendas de las ilustraciones. Empiece
cada sección en una nueva página.
-La página del título debe llevar el título, nombres completos de los autores,
grados y títulos, afiliaciones, departamentos, dirección para correspondencia, e información sobre cualquier
descargo o fuente de financiamiento.
-El título no debe exceder las 25
palabras. Este debe describir los
contenidos del artículo en corma especifica, clara y concisa.
-El resumen de Artículos Originales
y Artículos de Evaluación de Intervenciones de Atención Primaria debe
tener alrededor de 250 palabras, y
estar dividido en las siguientes secciones: (a) Objetivos, (b) Diseño, (c)
Ámbito, (d) Participantes, (e) Intervención, (f) Principales mediciones,
(c) Resultados, y (d) Conclusiones,
según aplique. Los resúmenes de
otras secciones --exceptuando los
comentarios editoriales-- tienen la
siguiente estructura: (a) Introducción,
(b) Objetivos, (c) Temas Abordados,
(d). Información complementaria.
-La estructura “IMRYD”: Introducción,
Métodos, Resultados, y Discusión
debe ser usada en la organización del
cuerpo de de Investigaciones Originales. Ellos deben ser presentados con
www.idefiperu.org/mpa.html los encabezados correspondientes
(Introducción, Métodos, Resultados,
y Discusión). Otras secciones pueden requerir otro tipo de encabezados, dependiendo de su contenido.
-Las referencias bibliográficas deben
ser citadas en el “Estilo de Vancouver”
promovido por el ICMJE, de acuerdo
al cual las referencias deberán ser
citadas en el texto con números consecutivos, entre paréntesis. La lista de
referencias debe ser numerada consecutivamente en el orden en el cual las
citaciones aparecen en el texto. La lista
de referencias o bibliografía debe iniciarse en una página separada al final
del manuscrito, y el formato debe seguir las instrucciones que aparecen en:
http://www.nlm.nih.gov/bsd/
uniform_requirements.html.
-Tablas e ilustraciones (gráficos,
diagramas, figuras, esquemas, mapas y fotografías) deben ser enviadas en hojas o archivos separados.
Deben ser enviados en su formato
original (tales como Excel or Power
Point). Mapas y fotografías deben
ser enviadas en formato “.jpg”. La
calidad de las ilustraciones debe permitir la reproducción de copias de
diferentes tamaños, si es necesario.
-Cada tabla o ilustración debe ser
enviada en una página aparte. Las
leyendas de tablas e ilustraciones deben ser incluidas en una página aparte y como parte de la propia figura si
hay suficiente espacio. Si la figura es
tomada de otra publicación, la fuente
debe ser identificada y se debe obtener el permiso para su publicación.
-En la medida en que sea posible,
deben evitarse las abreviaturas.
La primera vez que una abreviatura o acrónimo sea mencionado en
el texto, el nombre completo debe
ser usado, seguido por la abreviatura del acrónimo entre paréntesis.
-Los autores deben usar el Sistema
Internacional de Medidas (SI). Considere que en este sistema las abreviaturas de unidades no están en plural
(use por ejemplo 15 km y no 15 kms)
y ellas no son seguidas de punto (use
por ejemplo 10 mL, y no 10 mL.) excepto al final de una oración. Los números
deben ser agrupados en grupos de 3
dígitos a la izquierda y derecha del punto decimal, los cuales deben estar separados por un espacio en blanco (por
ejemplo, 11 800 550 = once millones
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).
143
INFORMACION COMPLEMENTARIA
ochocientos mil quinientos cincuenta o
cinco mil seiscientos y 8 centesimos).
3.4
Material
suplementario
Contenidos de soporte que pueden
ser de utilidad para el lector, podrán
hacerse disponibles como Material
suplementario on line a través de la
página web de MPA–e-Journal. Dicho
material contendrá datos adicionales o complementarios, directamente
relevantes para el artículo, pero no
esenciales para entender sus conclusiones, tales como: aspectos más
detallados del marco conceptual, de
la metodología, del manejo de datos, del análisis o figuras adicionales.
Todo contenido a ser considerado
como material suplementario deberá
ser enviado en archivos separados a
los del manuscrito principal, pero si-
144
www.idefiperu.org/mpa.html MPA e-Journal MF&AP
multáneamente al mismo, e indicando
claramente que aparecerá como material suplementario. Dicho material
no podrá ser alterado o reemplazado
luego que el manuscrito principal haya
sido aceptado para publicación. El
autor debe asegurarse que el material suplementario sea adecuadamente citado en el manuscrito principal.
4. Enviando su manuscrito
Los manuscritos deben ser enviados
por e-mail a la dirección electrónica
del comité editorial de MPA–e-Journal:
mpaejournal@idefiperu.org.
Los autores serán notificados por
e-mail de que sus manuscritos han
sido recibidos. Los autores pueden
saber en todo momento el estatus
de sus manuscritos enviando un email a mpaejournal@idefiperu.org.
MPA e-Journal de Med.Fam. & At. Prim, 2010. 4(2-3).