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PROYECTO DE EDUCACIÓN EN ÉTICA, ESTÉTICA Y CIUDADANÍA
Ministerio Educación Pública de Costa Rica
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
INFORME EVALUACIÓN FASE I
Equipo de Evaluación
Antoni Sans
Margarita Jenkins
Gonzalo Elizondo
San José, Costa Rica
20 de abril de 2009
Tabla de contenidos
Lista de acrónimos
3
Resumen ejecutivo
4
I. Introducción
7
II. Parte descriptiva
8
A.
B.
8
9
Justificación del enfoque de la evaluación y alcances
Metodología empleada
III. Parte de contenido
15
A.
B.
Antecedentes y ejecución del proyecto
Fase de contexto
15
17
1.
2.
3.
4.
Valoración de necesidades
Adecuación de los objetivos propuestos a las necesidades
Fortalezas y oportunidades
Debilidades y amenazas
17
20
21
26
C.
Fase de diseño
29
1
2.
3.
Presupuestos y estrategia general del programa
Sistemas de planificación para alcanzar las metas propuestas
Coherencia y consistencia de los programas diseñados
29
31
33
IV. Conclusiones y recomendaciones
49
Anexos
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
53
Diagrama del proceso
Lista materiales consultados
Guías de entrevistas
Lista de entrevistas realizadas
TDR de la evaluación
Propuesta de trabajo
Presentación adelanto de informe
Lista de acrónimos
AI
Artes Industriales
2
AP
Artes Plásticas
CIPP
Método: Contexto, Insumo, Proceso. Producto
CSE
Consejo Superior de Educación
EC
Educación Cívica
EE
Equipo evaluador
EH
Educación para el Hogar
EM
Educación Musical
MEP
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
PNUD
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Procesos
Programa Centroamericano
Democrática
Prodoc 1
Programa nacional para el mejoramiento de la convivencia
social, fase primera
Prodoc 2
Programa nacional para el mejoramiento de la convivencia
social, fases segunda y tercera
para
la
Sostenibilidad
Resumen ejecutivo
Este informe incorpora el análisis de los principales hallazgos de la consultoría
denominada: Evaluación de la primera fase del Proyecto sobre educación en
ética, estética y ciudadanía, desarrollado por el Ministerio de Educación Pública
(MEP) y el PNUD; con el apoyo y asesoría de la Asociación Programa
3
Centroamericano para la Sostenibilidad Democrática (PROCESOS) como unidad
encargada de la ejecución del mismo.
El objetivo general del proyecto era el de brindar asistencia preparatoria para
propiciar la consolidación de un programa nacional para el mejoramiento de la
convivencia social a partir de bases conceptuales y pedagógicas sólidas y el
análisis de experiencias nacionales e internacionales.
Para este fin se
desarrollaron actividades encaminadas a obtener nuevos programas de estudios
de las materias de cívica, música, artes plásticas, educación física, artes
industriales y educación para el hogar. Esto con la idea de brindar a los
estudiantes una educación de calidad, el empoderar las asignaturas especiales y
a su vez, promover capacidades para la convivencia ciudadana.
El propósito de la consultoría era identificar y analizar los aspectos positivos y
los procesos a mejorar, a partir de la experiencia desarrollada por el proyecto.
La idea es orientar la toma de decisiones de las siguientes etapas del proyecto.
Para el desarrollo del trabajo, el equipo consultor, conformado por el Señor
Antoni Sans, Gonzalo Elizondo y Margarita Jenkins, estableció un plan de
trabajo y cronograma de actividades específicas. Todas las acciones previstas
fueron realizadas sin contratiempos. Esto incluyó la revisión de los documentos
especificados en los anexos, que incluye los dos convenios Prodoc 1 y Prodoc 2,
el Informe Final sobre la Fase 1, los informes de actividades, talleres y
conversatorios, los documentos conceptuales y los que han servido de insumos
para la elaboración de los currículos, y estos últimos, tanto el planteamiento
general y las propuestas sobre evaluación, como los programas completos.
Para esta investigación fue utilizado el esquema de análisis del modelo CIPP de
evaluación de proyectos educativos.
El equipo evaluador también tuvo la oportunidad de mantener amplias y
enriquecedoras entrevistas y discusiones en pequeños grupos, con autoridades
del MEP, tanto de la gestión política superior, como de sus cuadros técnicos, con
asesores y asesoras que sirvieron al proceso, y grupos de padres y madres de
familia, asesores y asesoras regionales, docentes y estudiantes de las
localidades de Liberia y de Aserrí. Asimismo, durante el proceso de recolección
de datos, y al concluir este, los evaluadores(a) han compartido sus conclusiones,
distinguiéndolas por importancia, y por niveles de consenso. A la hora de
redactar este informe se ha seguido el principio de consenso en todos los casos.
Las principales conclusiones y recomendaciones se exponen a continuación:
1. El apoyo de las autoridades del MEP y la aprobación por un órgano como el
Consejo Superior de Educación le da solvencia y favorece la continuidad del
proyecto. R/ Para futuros proyecto se debe pensar en documentar mejor el
proceso de análisis de necesidades que fundamenta el proyecto para hacer
todavía más aceptable y sostenible el mismo. R/ Conviene invertir en la
4
explicación de la reforma a políticos, directores, profesores y otras personas
relevantes. El objetivo debe ser que sea asumido al máximo por los agentes
sociales.R/ También conviene tomar en cuenta el final del ciclo político para no
arriesgar todo el proyecto.
2. Las propuestas curriculares aprobadas tienen características diversas. R/
Aunque existen directrices generales quizás convendría especificarlas algo más
para incrementar la coherencia de sus estructuras.
R/ Podrían estudiarse
distintos niveles de concreción: nacional, regional, de centro educativo y de aula.
R/ Esto se puede lograr incorporando estos aspectos en el documento
denominado: orientaciones curriculares nacionales, que está siendo elaborado
por la Dirección de Desarrollo Curricular del MEP.
3. La transversalidad curricular puede quedar a veces como un requisito formal.
Quedar encerrada en la propia asignatura. R/Puede plantearse la conveniencia
de la planificación por parte de equipos docentes de ciclo y de centro educativo.
4. La metodología propuesta ofrece claras ventajas respecto a la tradicional. R/
No obstante deben proveerse las condiciones organizativas y de recursos para
hacerla posible. Es indispensable una mayor dedicación de profesores y
profesoras y la necesidad de dotar a los centros de medios.
5. Se constata que la orientación de la reforma se fundamenta en el trabajo de
diseño y creación de materiales por parte de los docentes. Esto es un punto
fuerte, pero si no se atiende bien puede convertirse en una amenaza. R/ Podría
crearse un espacio en la página Web del MEP que facilitara a los docentes el
acceso a repertorios de actividades para profesores, profesoras, alumnos y
alumnas, así como espacios de intercambios de experiencias.
6. La metodología de proyectos es muy participativa y en ocasiones implica la
participación de las propias familias de los y las estudiantes. R/ Conviene que se
insista más en las directrices y en los procesos de formación para que se
promueva la gestión colectiva de materiales y la especificación de la
participación de las familias y la comunidad educativa.
7. Puede haberse trivializado la práctica de la autoevaluación y la coevaluación.
La novedad de la propuesta exige insistir en su implantación en el aula. R/ Se
deben plantear procedimientos bien claros que combinen las modalidades de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Tambén en secundaria se
pueden plantear procesos de evaluación formadora.
8. La formación del profesorado que ha particiado en el proyecto ha sido muy
bien valorada por su contenido y por las condiciones en que se ha dado. R/
Cabría avanzar más en este sentido e incorporar temas como la gestión de
proyectos, la evaluación, la planificación docente y la generación de
materiales.R/ También puede ser aconsejable orientar la necesidad del cambio
en la formación inicial de los profesores a nivel universitario. Tener un
acercamiento con distintas casas de estudio que forman docentes en el país.
5
9. Se ha constatado un buen nivel de interés y motivación por parte de los
participantes en el pilotaje. R/ Puede crearse un sistema de incentivos que
mantenga el interés y reconozca las aportaciones de profesores y centros. R/ Se
podría plantear la provisión de materiales didácticos para centros educativos,
dotación para proyectos específicos y premios a la innovación educativa, entre
otros.
10. Se ha confirmado un real empoderamiento de las asignaturas que han
participado en el proceso tal y como se pretendía en principio. Los docentes
sienten más valorada su labor y sus asignaturas. R/ Se propone la posible
incorporación progresiva de otras áreas en línea con el cambio metodológico de
esta reforma. Quizás así aumentaría más aún el empoderamiento.
11. La revisión de los plazos de ejecución de la propuesta incicial y sucesivas del
proyecto indican variaciones de los plazos de ejecución. R/ Debe tenerse en
cuenta en futuras fases el coste en tiempo que requiere el trabajo por consenso
y con aportaciones internas y externas. No para cambiar el enfoque, sino para
ser más realistas en los plazos y las expectativas del proyecto.
12. A pesar de que en algunos medios de prensa se menciona la reforma
curricular, con cierta incidencia directa en el aumento de permanencia en las
aulas, todavía es pronto para establecer relaciones de causalidad en este
sentido.
R/ Se recomienda establecer un sistema de indicadores de impacto
para poder efectuar un seguimiento a medio y largo plazo y al mismo tiempo
orientar la labor de toda la sociedad como entidad educativa.
13. El modelo de ejecución por medio del rol desempeñado por Procesos fue
determinante para el éxisto del proyecto. R/ Debe contarse con un plan concreto
y coherente sobre el modo en que va a ser sustituida la unidad ejecutora al
momento de concluir el Prodoc, con indicación de las entidades ministeriales que
asumirán responsabilidades y el modo en qué se hará la transición.
14. El apoyo de las agencias internacionales ha sido beneficioso para la
implantación del Programa de Ética, Estética y Ciudadanía. R/ Se recomienda,
en futuros programas, establecer sistemas de indicadores y mecanismos de
evaluación permanente, desde el inicio de los convenios. R/Asimismo, tomar en
cuenta para la planificación, e instruir a las contrapartes en esto, el problema
administrativo de la gestión de fondos y los períodos realistas de los giros.
R/Para establecer plazos en los convenios, tomar en cuenta cambio de
administración del Gobierno Central, y tratar de traslapar los plazos para evitar el
desmantelamiento de los proyectos.
I. INTRODUCCIÓN
El presente documento detalla el análisis de los principales hallazgos de la
consultoría denominada: Evaluación del Proyecto sobre Educación en Ética,
Estética y Ciudadanía, desarrollado por el Ministerio de Educación Pública
6
(MEP) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); con el
apoyo y asesoría de la Asociación Programa Centroamericano para la
Sostenibilidad Democrática (Procesos) como la unidad encargada de la
ejecución del mismo. Este proyecto fue concebido para apoyar la fase
preparatoria del Programa Nacional para el Mejoramiento de la Convicencia
Social del MEP.
El objetivo principal establecido para esta evaluación era el de identificar y
analizar los aspectos positivos y los procesos por mejorar, a partir de la
experiencia desarrollada por el proyecto. Para el desarrollo del trabajo, el equipo
consultor, conformado por los señores Antoni Sans, Gonzalo Elizondo y
Margarita Jenkins, establecieron un plan de trabajo que incluyó reuniones con
las personas encargadas del proyecto, entrevistas a funcionarios clave, revisión
del material del proyecto, así como la posterior sistematización y análisis de los
resultados.
Las actividades mencionadas se llevaron a cabo durante un período de seis
semanas, a partir del 2 de marzo, finalizando el 20 de abril de 2009. En cuanto a
la estructura del documento, el mismo incorpora las siguientes secciones:



Una parte descriptiva, la cual presenta la justificación del enfoque de la
evaluación, su alcance y la metodología utilizada.
Sección de contenidos, en la que se incorpora el análisis del proceso
desarrollado, tanto en la fase de contexto, como en la fase de diseño. En
estos dos apartados se identifican fortalezas/oportunidades y
debilidades/amenazas para cada fase del proyecto.
Por último, se establecen una serie de conclusiones y recomendaciones,
con la finalidad de orientar el trabajo durante las fases subsiguientes.
El equipo evaluador expresa también su agradecimiento a Dyaláh Calderón
(MEP), Adriana Vanessa Retana (PNUD), Florisabel Rodríguez y Gladys
González (Procesos). A la dirección, docentes, estudiantes y padres y madres
de familia del Liceo Laboratorio de Liberia y del Liceo de Aserrí, a los asesores
nacionales de Educación Cívica (EC), Educación Musical (EM), Artes Plásticas
(AP) y Educación Física (EF), a los asesores regionales de las direcciones a las
que corresponden los liceos antes mencionados, y a todas las personas que
destinaron parte de su valioso tiempo a atender nuestras entrevistas, y
apoyarnos generosamente para poder cumplir los objetivos de la misión.
II. PARTE DESCRIPTIVA
A.
Justificación del enfoque de la evaluación y alcances
7
Como se mencionó en la introducción de este informe, la presente evaluación ha
sido promovida por el MEP y el PNUD, con el propósito de identificar aspectos
positivos e identificar procesos a mejorar en el proyecto denominado Programa
nacional para el mejoramiento de la convivencia social, fase primera (Prodoc 1).
Hay que tomar en cuenta que el proyecto, como tal, es solo la primera etapa de
un programa mayor del MEP, a saber la reforma en materia del currículo en
Ética, Estética y Ciudadanía.
Al día de hoy, ya se encuentra aprobado un
segundo proyecto (Prodoc 2), que incluye la participación del Fondo Fiduciario
Español en PNUD, y que comprende las etapas 2 y 3 de la iniciativa global.
Por ese motivo, si bien el Prodoc 1 se encuentra concluido, es correcto afirmar
que –desde la perspectiva del programa general del MEP- la evaluación que ha
sido realizada puede ser tomada como una evaluación de “medio término”, lo
cual hace más relevante su carácter de brindar recomendaciones, de ofrecer una
visión prospectiva, pues de esta forma se podrá asegurar una mejor realización
de las etapas subsiguientes del programa.
En este entendido, y de acuerdo con la aclaración MEP/PNUD del 26 de marzo
último, carta al equipo de evaluación (EE), con el fin de aprovechar el tiempo
relativamente corto del que ha dispuesto la misión, se focalizará la evaluación en
los aspectos más realizados del Prodoc 1, a saber la concreción de los
programas de Educación Cívica y Educación Musical, y el avance de los
procesos en Educación Física y Artes Plásticas. En cambio, se omitirá por el
momento la referencia a las iniciativas que quedaran rezagadas de la corriente
general del Proyecto: Artes Industriales y Educación para el Hogar, lo cual no
evitará que se hagan consideraciones sobre las posibles razones de este
desarrollo menor.
Los aspectos estrictamente metodológicos de la evaluación se especifican en el
siguiente apartado, conviene aclarar que en la precisión de su alcance, por
indicaciones expresas del MEP/PNUD, se ha excluido la revisión de aspectos
financieros del Proyecto, que ya tuvo una auditoría y evaluación de este tipo, lo
que excluye también los análisis costo/beneficio del mismo, concentrándose el
EE entonces en los niveles de pertinencia, contexto, diseño y eficacia.
Debemos hacer constar que la metodología se ha visto condicionada por
diversos factores, algunos de los cuales enunciamos a continuación:
i.
ii.
La evaluación que se realiza es en cierta forma tardía, ya que, al no
haberse plateado desde el inicio e integrada en el proceso de
implementación en su totalidad, no ha contado con las actividades
adecuadas a lo largo del desarrollo del programa. No queremos decir que
no se hayan realizado evaluaciones, o que se hayan llevado a cabo de
modo incorrecto, sino que no respondían a un plan general inicial
perfectamente trabado y relacionado con esta evaluación externa.
Como consecuencia de lo anterior la implementación de la propuesta ha
generado pocos documentos de valor evaluativo y con bajo carácter
8
iii.
iv.
v.
B.
sistemático. La evaluación externa que hemos realizado debería estar
trabada con un proceso sistemático de reflexión y evaluación interna.
El programa de la primera fase, seguramente por su carácter innovador y
de fuerte cambio, tenía ciertas ambigüedades y generalizaciones que se
han ido precisando y decidiendo a lo largo del proceso. Por ejemplo,
algunos aspectos sobre la evaluación de los aprendizajes. Esto ha
dificultado en parte su evaluación.
El equipo de evaluación se ha formado ad hoc y para un periodo muy
corto. Responde a un modelo de evaluación externa o de auditoría. Los
miembros del equipo, en parte no se conocían anteriormente y, en muy
poco tiempo, han tenido que conjuntarse. Cosa que, afortunadamente, ha
sucedido.
Un aspecto que ha facilitado mucho la aplicación de la metodología ha
sido la actitud positiva de todos los agentes que han intervenido. Se han
obtenido con la mayor diligencia los contactos para realizar las
entrevistas, reuniones, visitas a centros, obtención de documentos, etc.
Metodología empleada
Tal como estaba previsto en la propuesta inicial, el equipo evaluador ha utilizado
el esquema de análisis del modelo CIPP de evaluación de proyectos educativos,
según el orden que se sigue a continuación y que describe las diferentes
categorías en que se espera obtener conclusiones y recomendaciones de este
proceso: Contexto, insumo, proceso y producto.
Este modelo sostiene que el proceso de evaluación curricular va desde la
creación y diseño, hasta la aplicación de un proyecto en el que distinguimos las
cuatro fases que dan nombre al modelo.
En el esquema siguiente (Sans, A. 2004. La evaluación de los aprendizajes:
Construcción de instrumentos) se especifican las cuatro fases de un programa
educativo (color naranja). A cada una de ellas le corresponde un tipo de
evaluación que se muestra en color azul. Se especifican los contenidos
esenciales de cada una de ellas, no solo se trata de detectar si se ha
implementado lo previsto, sino visualizar todos los efectos del programa.
9
PROCESO EVALUATIVO
PLANIFICACIÓN
¿Qué metas?
¿Qué objetivos?
EVALUACIÓN
CONTEXTUAL
ORGANIZACIÓN
¿Qué clase de
instrucción?
EVALUACIÓN
DEL DISEÑO
EJECUCIÓN
¿Cómo se lleva
a cabo?
EVALUACIÓN
FORMATIVA
 Necesidades
 Procedimientos
 Problemas
 Recursos
 Oportunidades
 Estrategias
Discrepancia
Diseño-Realidad
Metas y objetivos
de la acción
formativa
Adecuación y
exhaustividad
PROGRESO
FINAL
¿Cómo es el
resultado?
EVALUACIÓN
SUMATIVA
Valoración de los
IMPLEMENTACIÓN resultados
Valoración proceso
Objetivos conseguidos
En la fase de la evaluación sumativa, una vez concluido el proyecto, podrían
aplicarse la evaluación según las cuatro tipologías planteadas por Dr. Donald
Kirkpatrick: Decimos “podrían”, porque dada la situación de desarrollo del
proyecto nos hemos centrado principalmente en las dos primeras fases, en la
evaluación del contexto y en la del diseño. Cabe señalar aquí que en la mayoría
de las asignaturas se ha trabajado de algún modo en la generación curricular,
especialmente en la propuesta de cambio metodológico centrado en el método
de proyectos.
Por tanto, centrarse en este momento en las dos primeras fases nos ha parecido
lo más indicado para este informe. Incluso, cabe señalar los aspectos de la
planificación y del diseño del programa trascienden a las asignaturas
seleccionadas y pueden ser transferidos al resto de ellas. Aún así, planteamos
como lineamiento de futuro el resto de las fases, según consta en el siguiente
esquema:
10
TIPOS DE EVALUACIÓN
¿Qué queremos saber?
¿Qué necesitamos evaluar?
¿El programa de formación
gustó a los participantes?
Nivel 1: Reacción
¿Los participantes lograron
los objetivos de aprendizaje
del programa?
Nivel 2: Aprendizaje
¿Los participantes están
utilizando las destrezas en
el puesto de trabajo?
Nivel 3: Aplicación
Al utilizar las destrezas,
¿Cuál ha sido el impacto en
la organización?
Nivel 4: Impacto
Las consecuencias metodológicas de dichas evaluaciones son muy importantes
ya que implican la incorporación de actividades adecuadas a lo largo de la
implementación curricular. Se deben, por tanto, prever consultas sistemáticas a
las y los actores, acerca de la satisfacción que genera el programa, recopilar
medidas fiables de los aprendizajes conseguidos por los alumnos, sobre la
aplicación de los resultados en la vida de los alumnos y, especialmente, la
medida de los impactos en la realidad de la reforma curricular, a través de
indicadores adecuados. Señalamos este punto, porque si no se toman las
medidas oportunas, cuando se intente realizar más adelante ya será demasiado
tarde. En realidad en la evaluación de esta fase ya hemos detectado un déficit
de informes pedagógicos sistemáticos a lo largo del proceso. Los informes
trimestrales existentes estaban más centrados en cuestiones de tipo económico
y financiero.
En la evaluación contextual se revisa la forma en que el proyecto ha tomado en
cuenta los factores relevantes de contexto, y el modo en que la propuesta
responde a las necesidades del país en este campo.
Los criterios por valorar han sido los siguientes:




Valoración de las necesidades de la población beneficiaria del proyecto.
Adecuación de los objetivos propuestos con las necesidades identificadas
Identificación de las oportunidades existentes para satisfacer esas
necesidades.
Estimación de los problemas y posibles amenazas al proyecto.
11
Se utilizan las siguientes preguntas orientadoras:
¿Existen datos en la organización (registros, informes, actas…) sobre la
necesidades y carencias de los destinatarios(as) del programa? ¿Se
conocen sus demandas y expectativas? ¿Se acude, cuando es necesario,
a personas expertas para su identificación y valoración?
¿Se cuenta con sistemas de detección de necesidades y carencias del
alumnado, tales como pruebas de carácter diagnóstico, entrevistas,
sesiones de evaluación…?
¿El programa toma en consideración las necesidades, carencias y
demandas detectadas, identificadas y valoradas mediante algún
procedimiento sistemático de evaluación de necesidades?
¿Se diseña el programa a partir de la priorización de las necesidades
identificadas?
¿Se han tomado en cuenta los problemas relacionados con la formación
ética, estética y cívica, en el contexto costarricense?
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Y los mecanismos idóneos para obtener la información
Investigación documental: Análisis documental del Prodoc, Propuesta curricular
para el desarrollo de la educación ética, estética y ciudadana. Documentos de
diagnóstico de la situación en el país respecto a las áreas que implica el
programa, y actas del Consejo Superior de Educación.
Entrevistas: Ministro de Educación, Asesora de Despacho, Directores de AECID,
PNUD y PROCESOS, Dirección de Promoción y Protección de Derechos,
Programa sobre Interculturalidad, etc.
La evaluación de diseño determina la medida en que los elementos que
constituyen el diseño del proyecto han permitido cumplir con los principios
pedagógicos, los propósitos y las características de la propuesta.



Bases y estrategia general del programa
Sistemas de planificación para alcanzar sus metas.
Coherencia y consistencia de los programas diseñados.
Algunas preguntas orientadoras utilizadas:
i.
ii.
¿Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del
programa?
El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teorías, ¿es
adecuado/distorsionado/desequilibrado?
12
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.
ix.
x.
Los contenidos incluidos, ¿se consideran relevantes desde perspectivas
científicas, sociales, psicológicas y pegagógicas (valor formativo)?
Los objetivos del programa, ¿son suficientes y adecuados a las
necesidades/carencias/demandas/expectativas que lo justifican?
¿Se da coherencia interna entre los diversos elementos componentes del
programa y de todos ellos con los objetivos?
¿Se da adecuación del programa a las características diferenciales –
motivación, intereses, capacidad- de sus destinatarios(as)?
La información contenida en el programa de cara a su posterior
evaluación, ¿se considera suficiente, relevante y adecuada? ¿Es pública,
existe acceso a la misma?
¿Están previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y
personal necesarios para el desarrollo del programa?
¿Se da entre el equipo de profesores (as) y entre los(as) integrantes del
equipo del programa, un trabajo de tipo cooperativo?
El tipo de actividades propuestas ¿se ajustan a los objetivos generales del
proyecto? ¿Favorecen el cambio de actitudes, la formación en valores y la
adquisición de hábitos positivos?
Se puede contar mecanismos para obtener la información, tales como
Investigación documental: Propuesta Curricular para el desarrollo de la
Educación ética, estética y ciudadana” (Céspedes, Molina, Bustos y Vega), el
documento conceptual de Estética, documento conceptual de Ciudadanía, y
conceptual para la enseñanza en Ética. Los programas de Educación Cívica, y
los programas de Educación Musical. Programas anteriores de Educación Cívica
y Educación Musical, y currículo vigente del MEP.
Entrevistas: Consulta a autores del proyecto y a expertos externos: Edgar
Céspedes, Flora Isabel Rodríguez, Rodolfo Rojas Rocha, Directora de la
Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio, Asesor Nacional de Educación
Cívica, Asesora Nacional de Educación Musical, un Asesor(a) Regional de
Educación Cívica, y un Asesor(a) Regional de Educación Musical.
Las etapas correspondientes con el proceso y con el producto no son aplicables
debido al estado de desarrollo del proyecto, pues ambas guardan estrecha
relación con las actividades que serán desarrolladas en Prodoc 2, pero no en el
primero.
Desde su primera reunión el EE acordó la forma en que cada uno de sus
integrantes aportaría al proceso, y se hizo un cronograma de actividades de
acuerdo con el siguiente tabla:
13
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Sem
1
Sem
2
Sem
3
Sem
4
Sem
5
S.Santa Sem
6
Actos preparatorios
Recolección de datos
Investigación
Documental
Entrevistas
Grupos de discusión
Visita a centros
Análisis
información
de
la
Redacción y entrega del
informe final
Todas las acciones previstas fueron realizadas sin contratiempos. Esto incluyó
la revisión de los documentos especificados en anexo, que incluye los dos
convenios Prodoc 1 y Prodoc 2, el Informe Final sobre la Fase 1, los informes de
actividades, talleres y conversatorios, los documentos conceptuales y los que
han servido de insumos para la elaboración de los currículos, y estos últimos,
tanto el planteamiento general y las propuestas sobre evaluación, como los
programas completos.
El EE también tuvo la oportunidad de mantener amplias y enriquecedoras
entrevistas y discusiones en pequeños grupos, con autoridades del MEP, tanto
de la gestión política superior, como de sus cuadros técnicos, con asesores y
asesoras que sirvieron al proceso, y grupos de padres y madres de familia,
asesores y asesoras regionales, docentes y estudiantes de las localidades de
Liberia y de Aserrí.
Asimismo, durante el proceso de recolección de datos, y al concluir este, los
evaluadores(a) han compartido sus conclusiones, distinguiéndolas por
importancia, y por niveles de consenso. A la hora de redactar este informe se ha
seguido el principio de consenso en todos los casos.
14
III. PARTE DE CONTENIDO
A. Antecedentes y ejecución del proyecto
En Costa Rica la educación ética, éstética y ciudadana es una aspiración
planteada en la Ley Fundamental de Educación, marco jurídico del sistema
educativo nacional desde hace 50 años. Sin embargo, la oferta educativa
costarricense, durante mucho tiempo ha estado fundamentada primordialmente
en el componente cognitivo. Es decir, el énfasis de los programas de estudio ha
estado basado en contenidos curriculares orientados a desarrollar la dimensión
cognoscitiva de la persona.
Se han hecho muchos esfuerzos para cambiar esto hacia un enfoque más
integral. Entre ellos se destaca la inclusión, en los planes de estudio, de
asignaturas como las Artes Plásticas y las Artes Musicales, y –en el campo de la
Ética Política y Ciudadana- la Educación Cívica. También se han desarrollado
diversos programas relacionados con la formación en valores y el desarrollo
humano integral. Más recientemente, la política educativa incluyó el eje
transversal de valores en el currículum nacional, que integraba distintos temas a
los cuales se les ha querido reconocer su importancia: la educación ambiental
para el desarrollo sostenible, la educación para la salud, la educación para la
expresión integral de la sexualidad humana y la educación para los derechos
humanos y la paz (MEP, Programa de Estudio Educación Cívica, 2008: 14)
Hoy, el contexto global y sus demandas, las transformaciones asociadas a la
cultura nacional y las exigencias de desarrollo, exigen replantear las formas en
que este tipo de aprendizajes se promueven en las poblaciones estudiantiles. Un
análisis preliminar de los planes y programas de estudio evidenció el potencial
que tienen las asignaturas de Artes Plásticas, Educación Musical, Educación
Cívica, Educación Física, Artes Industriales y Educación para el Hogar, para la
formación ética, estética y ciudadana del estudiantado. Por esta razón, el
Ministerio de Educación Pública desarrolló una iniciativa de construcción
colectiva de nuevos programas de estudio para estas asignaturas.
Para estos efectos, conviene recordar que parte del problema identificado fue
que el sistema educativo costarricense ubicaba las áreas de ciudadanía, ética y
estética en un segundo plano, en relación con otras áreas académicas
(matemáticas, idiomas, ciencias, etc.). Adicionalmente, la estrategia pedagógica
utilizada hasta ese momento no había sido efectiva para acceder a nuevas
conductas y afectos que permitieran mejorar la acción positiva para la
convivencia social (Consejo Superior de Educación, 2007: 44-2007). En el mejor
de los casos, la oferta educativa en esas áreas solo lograba cubrir parcialmente
el aspecto cognitivo.
15
La inserción de estas áreas, como experiencias de vida -y por tanto, como
aspectos que logren cambios en valores, afectos y acciones- es esencial para un
desarrollo social y personal pleno de los seres humanos y para la construcción
de una democracia consolidada.
Por ello, las debilidades en las áreas de
ciudadanía, ética y estética en el proceso educativo costarricense
obstaculizaban también el logro de mejores niveles de desarrollo humano,
entendido como un proceso para la expansión de libertades efectivamente
disfrutadas por las personas y construido desde las personas y las comunidades.
La educación debe brindar a cada estudiante los conocimientos, las
herramientas, la sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos
necesarios para poder avanzar de manera crítica y sistemática en la búsqueda
permanente de lo verdadero, lo bueno y lo bello, elementos inseparables de lo
que nos hace mejores seres humanos (MEP, El Centro Educativo de
calidad…2008: 12 )
Esta fue la razón principal por la que se necesitaba el desarrollo de un proyecto
para mejorar la convivencia social en Costa Rica, dirigido a fortalecer las
capacidades de los y las estudiantes, a nivel nacional, en las tres áreas
mencionadas.
El proceso incluyó la participación articulada de agentes internos del Ministerio y
agentes externos para la concepción teórica de la nueva propuesta curricular,
pasando por la definición de los conceptos ética, estética y ciudadanía, a la luz
de los aprendizajes que debían ser promovidos entre los estudiantes de Tercer
Ciclo de la Educación General Básica y Ciclo Diversificado; la identificación de
una alternativa pedagógica consecuente con la política educativa nacional, pero
más pertinente para estos aprendizajes, y la elaboración de los programas que
guiarán el trabajo cotidiano del profesorado de estas asignaturas.
Así, especialistas nacionales y extranjeros elaboraron documentos teóricos para
la reflexión acerca de la enseñanza de la ética, la estética y la ciudadanía y se
realizó una intensa búsqueda de experiencias y programas en educación que
vinculan estos tres conceptos en el campo educativo, tanto nacional como
internacionalmente. Además, se desarrollaron sesiones de discusión, análisis y
enriquecimiento de los documentos, algunas incluso con la participación abierta
al público de la más variada formación profesional y con los más variados
intereses, de manera que se pudiera contar con el cuerpo teórico necesario para
diseñar las líneas curriculares – tanto conceptuales como operacionales – que
guiaran la elaboración de los nuevos programas.
De manera específica el proyecto estableció que la primera fase incorporaría la
elaboración de un marco conceptual para cada una de las áreas (ética, estética,
ciudadanía), mediante dos tipos de acciones:
16
(i)
(ii)
la elaboración de un documento preliminar, para motivar la discusión,
por parte de un especialista contratado para ese fin, y
un proceso amplio de discusión que incluiría talleres con especialistas
y talleres, conversatorios y conferencias con grupos más amplios de la
sociedad que trabajaban en estos temas, cuyos resultados serían
incorporados en el documento final.
Además, el proceso incorporó un análisis de experiencias educativas
internacionales en ética, estética y ciudadanía y su posible aplicación en la
educación secundaria costarricense (Vargas/Olano, 2007).
Se elaboró un
estudio similar, pero incorporando las experiencias nacionales en estos campos
(Siles, 2007; Rosabal, 2007; Arroyo, 2007).
Con esta información se elaboró un documento con la propuesta de diseño
curricular, pedagógico y evaluativo. Una vez concluida esta fase, los equipos de
trabajo, conformados por asesores del Ministerio y especialistas universitarios en
temas pedagógicos y en las disciplinas objeto de cada una de las asignaturas,
se dedicaron a la redacción de los nuevos programas, bajo la supervisión del
equipo de diseño curricular. A la fecha únicamente están aprobados por el
Consejo Superior de Educación los programas de Música y Cívica.
Para el segundo semestre del 2008 el proyecto incorporó dentro de su ejecución,
el desarrollo de una serie de pilotajes, con el fin de analizar el comportamiento y
resultados de la nueva propuesta curricular.
Para estos pilotajes se
establecieron criterios específicos para seleccionar las instituciones educativas
en las que se implementaría la propuesta curricular en Educación Cívica y
música como parte del proyecto ética, estética y ciudadanía (Pilotaje de los
programas de Educación Cívica, 2008). Además, el pilotaje contó con una serie
de lineamientos, elaborados con el objetivo de proporcionar un marco de
referencia para la implementación de la nueva propuesta curricular. De esta
manera el ejercicio quedó regulado, estableciendo con claridad las personas
participantes, sus responsabilidades y los procedimientos que se debían seguir
para su desarrollo.
B.
1.
Fase de contexto
Valoración de necesidades
Al iniciar el proyecto no se contó con una actividad previa de diagnóstico o línea
de base, en virtud de la cual se hubieran establecido indicadores objetivamente
verificables, cuyo análisis permitiera comparar la situación inicial de las personas
beneficiarias, y los resultados concretos alcanzados versus los resultados
planificados.
Esta cierta debilidad en su origen, puede compensarse en parte al observar
otros procesos que aportaron insumos relevantes para el Prodoc. Una buena
síntesis de estos insumos está contenida en el documento El Centro Educativo
17
de Calidad como Eje de la Educación Costarricense, versión final publicada en
setiembre de 2008, aunque los resultados se conocían desde el inicio de la
presente gestión ministerial, en mayo de 2006.
En este documento se afirma:
“La educación debe brindar a cada estudiante los conocimientos, las
herramientas, la sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos,
necesarios para poder –desde ahora y a lo largo de toda su vida- avanzar de
manera crítica y sistemática en la búsqueda permanente de lo verdadero, lo
bueno y lo bello, elementos inseparables de lo que nos hace mejores seres
humanos” (MEP, El centro educativo… 2008:12)
Bajo esta óptica se puede afirmar que la primera necesidad a cuya satisfacción
el proyecto aspira contribuir es la oferta de una educación de calidad, que se
entiende en los términos contenidos en artículos 2 y 3 de la Ley Fundamental de
Educación, número 2160 de 21 de octubre de 1957, esto es la necesidad que los
niños, niñas y adolescentes reciban una educación que trascienda los criterios
exclusivamente cognotivistas, y sirva para contribuir al desenvolvimiento pleno
de la personalidad humana.
El sentido de la ley está recogido en la Política Educativa hacia el Siglo XXI
(Consejo Superior de Educación, 1994:82-94), que incluye las líneas
orientadoras de política educativa vigentes para todo el sistema y para cada una
de las acciones y decisiones que se asuman dentro de él. Por esta razón, la
propuesta curricular que se ha diseñado para el Proyecto Educación en ética,
estética y ciudadanía se sustenta, en todos sus planteamientos y alcances, en
esta política.
De acuerdo con los criterios del MEP esta educación puede caracterizarse como
educación integral, y se nutre de tres corrientes filosóficas: Humanismo, “como la
base para la búsqueda de la plena realización del ser humano”; Racionalismo,
“como el reconocimiento de que el ser humano está dotado de una capacidad
racional que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas”, y
Constructivismo, “como el esfuerzo en el actuar, considerando que la educación
debe partir desde la situación cognoscitiva de la individualidad de sus
estudiantes…” (MEP, El centro educativo…2008:14).
Sin embargo, en contraste con estos sugestivos conceptos, la expulsión del
sistema educativo, padecida por los jóvenes y las jóvenes costarricenses, ha
sido causa de preocupación constante para las autoridades ministeriales. Para
el año 2007 la tasa de cobertura por grupos de edad del sistema educativo era
de 83.2% para el grupo comprendido entre 13-15 años de edad, y 58.6% para el
comprendido entre 16-17. (Universidad de Costa Rica / Unicef, VI Informe del
Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Costa Rica. 2008:
69 Cuadro 1).
18
Entre otras medidas, la reforma curricular, en procura de superar este problema,
buscaba una educación “…relevante y atractiva, individual y socialmente.
Tendremos centros educativos de calidad cuando los y las estudiantes asistan,
en ellos, a una cita educativa agradable, atractiva, significativa para sus vidas,
cuando el aprendizaje que ahí se ofrece sea una aventura, un reto, que
representa una oportunidad de crecimiento…” (MEP, El centro educativo…
2008:13)
A este respecto, la existencia de un grupo de asignaturas, llamadas “especiales”,
era percibido como una serie de segundo rango o importancia dentro del sistema
educativo, según fue reconocido en casi todas las entrevistas realizadas por el
EE. Entre ellas se pueden citar la Educación Cívica, visualizada como un
Estudios Sociales de segunda clase, o como espacio para complementar los
Estudios Sociales; la Educación Musical, afectada por un cuerpo docente no del
todo preparado, sin asesorías regionales; y otras como Educación Física, Artes
Plásticas, Artes Industriales, y Educación para el Hogar.
Empoderar las asignaturas especiales, hacerlas más atractivas dentro del
propósito de motivar al estudiantado para permanecer en el sistema, y
vehiculizar el desarrollo de una educación en valores, puede ser considerada la
segunda necesidad planteada por el MEP.
A este respecto debe subrayarse la promoción de la sensibilidad por las artes, y
el goce de lo estético como experiencia cultural garantizada como derecho
humano esencial.
El proyecto atiende una tercera necesidad: promover capacidades para la
convivencia ciudadana como un medio para fortalecer la democracia (valor
formativo a largo plazo) pero también para atender situaciones del presente,
como el problema de la violencia en los colegios, fenómeno del que se hizo una
valoración minuciosa en estudio preparado por el investigador Max Loría
Ramírez, de mayo de 2007: Violencia y esfuerzos por rescatar la resolución
pacífica de conflictos, y otros estudios nacionales, como el Informe del
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo sobre (In)seguridad ciudadana,
de (2005), y sus investigaciones conexas.
De este modo, se fortaleció un abordaje amplio, consistente con otros
programas, como El Cole en nuestras manos, sobre seguridad y lucha contra la
violencia (Garnier, 2009:Entrevista).
La organización ejecutora del proyecto también contaba con antecedentes que la
relacionaban con los temas de cultura política de la juventud costarricense
(Rodríguez/Castro/Madrigal 2003: 455-530).
Esto permite concluir que la alianza de organizaciones: PNUD, MEP y Procesos,
tenía sentido, en tanto las tres entidades habían mostrado intereses concretos, y
habían realizado acciones vinculadas, con la situación de la juventud
costarricense.
19
En la propuesta MEP/PNUD con financiamiento del Fondo Fiduciario EspañaPNUD, “Hacia un desarrollo integrado e incluyente en América Latina y el
Caribe”, Calidad de la educación costarricense: atención a jóvenes en
secundaria bajo la promoción de su derecho a la educación y cultura de
paz desde un enfoque de construcción de valores éticos, estéticos y
ciudadanos, 2009, se hace un análisis de necesidades y objetivos mucho más
detallado que en el primer Prodoc. No obstante, los indicadores establecidos en
el esquema son imprecisos, y deben ser detallados en sus dimensiones
cuantitativas y temporales. Es importante, también, señalar las fuentes de datos
para los indicadores.
2.
Adecuación de los objetivos propuestos a las necesidades
El proyecto tiene un objetivo general bien definido, en el sentido de propiciar la
consolidación de un programa nacional para la convivencia social. En ese
sentido se trata de un objetivo pertinente, que responde a las necesidades
planteadas.
En cuanto a los objetivos específicos del proyecto, se aprecia cierta confusión.
En realidad, un objetivo específico debe funcionar como una especificación del
objetivo general, y apuntalar a su finalidad o sentido. Al mismo tiempo, existen
los criterios para ordenar las actividades en el plan de trabajo. Estos últimos no
son objetivos del proyecto en sentido estricto.
De acuerdo con lo anterior, se aprecia que el objetivo primero: Conformar un
equipo especializado, y el objetivo específico sexto, son instancias de carácter
instrumental, más ligadas al plan de trabajo.
Por aparte, los objetivos segundo y cuarto representan, en realidad, insumos
para alcanzar lo propuesto en el objetivo tercero.
El objetivo quinto es el que en realidad está enfocado hacia el objetivo general, y
del que pueden desprenderse los
productos del proyecto, que eran
concretamente los programas de las seis asignaturas inicialmente
seleccionadas.
Esta cierta confusión se traslada al diseño de los resultados esperados, de los
cuales únicamente el segundo es un verdadero resultado esperado,
directamente derivado del sentido general del proyecto. Nótese que el resultado
primero es de carácter instrumental, y el resultado tercero también.
Sobre el conjunto de objetivos y resultados esperados se puede afirmar que si
bien existe una orientación general adecuada, los niveles de formalización son
confusos.
20
Ahora bien, a lo largo del proceso el equipo evaluador se ha preguntado si la
decisión de haber escogido a las seis materias especiales, como el universo de
aplicación del Prodoc, al menos en sus primeras etapas, no podría hacerse más
dinámico si se llegara a agregar una de las materias generales, como Biología,
Ciencias, Estudios Sociales o Matemática, pues al cerrarse el campo de
aplicación en materias tradicionalmente desatendidas, se podría estar enviando
–sin querer- el mensaje de que talleres, proyectos, ética, estética y ciudadanía,
pueden plantearse allí porque son asuntos menores, como erróneamente se
afirma de las asignaturas especiales.
En las visitas a centros educativos se recolectó información que permite
considerar que una propuesta, como la que aquí se insinúa, es posible, toda vez
que profesores de las asignaturas generales se han interesado, en algunos
casos, por esta nueva metodología impulsada en Educación Cívica y en
Educación Musical, los programas actualmente implantados en el currículo y la
práctica vigentes.
3.
Fortalezas y oportunidades
i. Apoyo de las autoridades del MEP al proyecto
Una de las grandes fortalezas del proyecto y que han hecho que avance en cada
una de sus etapas ha sido indudablemente el impulso que le han dado las
distintas jefaturas del MEP. Comenzando por el propio Ministro Garnier, gestor
de la idea original del proyecto y las personas asignadas como colaboradoras,
se puede afirmar que el motor de este proyecto lo constituyen los distintos
funcionario del MEP que han hecho de la iniciativa su principal objetivo para esta
administración. Esto otorga al proceso una fortaleza interna, que sumado a los
aportes de las personas contratadas de manera externa al MEP, permiten
consolidar una idea que, conceptualmente, incorpora las distintas visiones de los
sectores profesionales involucrados.
ii. Incorporación de personas expertas en distintas áreas para determinar y
valorar las necesidades del proyecto
Otra de las fortalezas del proyecto ha sido la oportunidad de incorporar a
distintos especialistas de cada una de las asignaturas seleccionadas para formar
parte de la reforma curricular. Este aspecto vino a “oxigenar” el proceso, tal y
como lo comentaron varios de los consultores(as) entrevistados(as) a lo largo de
la evaluación (Bermúdez/Rojas, 2009: Entrevista)
Al contar con personas provenientes de la academia y de diversas áreas
artísticas, como la música y las artes plásticas en el país, el proyecto se
garantizó una visión clara de la realidad nacional en estos campos. Esto
21
permitió identificar necesidades y posibles incorporaciones a los programas de
estudio con miras a llenar esos vacíos y procurar ofrecerle a los y las docentes
un contenido acorde con sus expectativas.
iii. Participación de distintos sectores de la sociedad costarricense en el
desarrollo del proyecto
En las actividades llevadas a cabo durante el proceso de elaboración de los
documentos que darían sustento a la reforma curricular, no solamente se contó
con la presencia y participación de especialistas en distintos temas y personas
relacionadas con diversos campos artísticos, sino que también asistieron a las
actividades hombres y mujeres de distintas profesiones que tuvieron interés en
hacer su aporte al proyecto. Esto vino a enriquecer el proceso y de alguna
manera fortaleció el proyecto al incorporar distintas visiones de nuestra realidad
costarricense. Los aportes incorporados en el proceso de reforma fueron muy
valiosos y permitieron orientar el proyecto hacia una actividad participativa y con
amplia participación ciudadana, como puede constatarse de las listas de
participantes.
iv. Interés de la cooperación internacional en el desarrollo del proyecto
Es necesario resaltar el apoyo que ha recibido el proyecto en sus distintas
etapas, por parte de la cooperación internacional. Tanto el PNUD en la primera
etapa, Unicef en el seguimiento y AECID para las etapas 2 y 3, han sido un pilar
fundamental para la consecución de los objetivos propuestos. Sin lugar a dudas,
los propósitos de esta gran reforma han sido considerados trascendentales para
la cooperación internacional y esto se refleja en el gran apoyo financiero
aportado por estos organismos internacionales.
v. Capacidad de docentes y estudiantes para dialogar en contextos menos
formales
Por su parte, el proyecto ha aprovechado la oportunidad de fortalecer la
capacidad que tienen los y las docentes, así como los y las estudiantes para
poder dialogar en contextos y situaciones menos formales y rígidas dentro del
centro educativo. De las mismas entrevistas y reuniones con docentes y
estudiantes de los centros educativos en los cuales se llevaron a cabo los
pilotajes, se desprende esa iniciativa que han tenido los distintos actores del
proyecto para lograr relacionarse y trabajar de diferente manera.
Los estudiantes perciben un mayor acercamiento con el docente y valoran
mucho la creación de espacios de diálogo y las oportunidades que tienen ahora
de relacionarse con sus profesores y con sus mismos compañeros y
compañeras de aula. Al crearse ambientes menos formales, los estudiantes se
22
sienten “libres” y sin gran cantidad de presiones, lo que les permite desarrollarse
más ampliamente y con mayor motivación y creatividad (Grupo Estudiantes
Aserrí, 2009: grupo discusión).
vi. Relanzamiento de las llamadas asignaturas especiales para no tenerlas en un
segundo plano como había sido en el pasado. (Nombramiento de asesor
nacional de educación cívica)
Durante la presentación del proyecto por parte del Ministro Garnier ante el
Consejo Superior de Educación se mencionó que: “En la práctica, el sistema
educativo costarricense actual ubica las áreas de ciudadanía, ética y estética en
un segundo plano, en relación con otras áreas académicas (matemáticas,
idiomas, ciencias, etc). Adicionalmente, la estrategia pedagógica utilizada no ha
sido efectiva para acceder a nuevas conductas y afectos que permitan mejorar la
acción positiva para la convivencia social” (CSE, 2007:40-07; 44-07).
Ante esta preocupación, el proyecto pretendía desde su concepción original,
ubicar a una serie de asignaturas que fueron siempre consideradas como
“especiales”, en un plano de mayor relevancia y que por medio de la reforma de
los planes de estudio se incorpore una visión y mecanismos adecuados que
permitan incidir en la obtención de una educación ética, estética y ciudadana.
Otro paso importante para lograr darle la importancia que merecen estas
materias de estudio, fue en el caso de Educación Cívica, para la cual fue
nombrado un Asesor Nacional de Cívica, figura que antes del desarrollo del
proyecto no existía.
vii. Crear un efecto “dominó” con las otras asignaturas
Con la reforma de los programas de estudio de las seis materias seleccionadas
se pretende también incidir a nivel de centro educativo y en la misma cultura
institucional. Se parte de la idea de que conforme los y las docentes descubran
los beneficios que tienen estos cambios en cuanto a metodologías y evaluación
de los procesos educativos, otros docentes podrán ir adecuando sus
planificaciones con la intención de incorporar aspectos que consideren
interesantes para su labor educativa y que a su vez les permita obtener mejores
resultados con sus estudiantes.
viii. Utilización de los recursos disponibles en distintas instituciones y
experiencias de la comunidad en la cual se encuentra el centro educativo
Una de las grandes innovaciones de la reforma curricular consiste en la
oportunidad de incorporar a la comundad en el desarrollo de los proyectos
23
educativos.
Este aspecto es importante, ya que permite que distintas
instituciones, públicas y privadas, de las comunidades a las cuales pertenecen
los centros educativos, se involucren en la planificación de actividades
tendientes a contribuir con el desarrollo local.
Este contacto con entidades gubernamentales y con distintas instancias
públicas, e incluso con el sector privado de la localidad, les permitirá a los
estudiantes insertar sus proyectos educativos en la realidad imperante de su
entorno. Por otro lado, se brinda la oportunidad a otros sectores de apoyar y
promover el desarrollo de actividades beneficiosas para sus pobladores.
ix. Alianzas con universidades para la formación de docentes
Como será mencionado en distintos momentos de esta evaluación, un punto
importante y clave para la consolidación del proyecto sobre educación en ética,
estética y ciudadanía, lo constituye la capacitación de los y las docentes. El
cuerpo docente de nuestro país necesita contar con las habilidades, destrezas y
conocimientos básicos que requiere la nueva propuesta educativa. Deben ser
capacitados en cuanto a las nuevas metodologías de enseñanza y
específicamente en relación con los procesos evaluativos.
Para lograr este objetivo, una alianza que nos parece muy importante es la que
se pueda establecer con las universidades que forman a los educadores. Si
durante su formación los y las docentes reciben conocimientos relativos a estos
procesos de enseñanza y evaluación, posteriormente su aplicación en el aula
permitirá obtener mejores resultados.
Se podría para ello aprovechar que
algunos de los consultores y consultoras que han participado en la elaboración
de los documentos del proyecto son profesores universitarios y tienen en sus
aulas a muchos de los futuros docentes de nuestro país.
x. Discurso de los medios de comunicación sobre la necesidad de atender el
problema de valores y actitudes de los jóvenes
Esta es una oportunidad que el proyecto ha tomado en cuenta a la hora de
promover el desarrollo de actividades propias de este tipo propuestas. Para
nadie es un secreto que el país necesita reformas profundas en distintos campos
(educativo, social, etc) con miras a bajar los niveles de violencia con los que las
personas suelen resolver sus diferencias. Este fenómeno no escapa de la
realidad que enfrentan los jóvenes en los centro educativos y el proyecto
contribuye directamente en la promoción de espacios de diálogo y convivencia
social.
24
xi. Oportunidad de combinar actividades con otros proyectos del MEP
Es interesante analizar los distintos proyectos que desarrolla actualmente la
Dirección de Promoción y Protección de los Derechos Estudiantiles del MEP.
Todos los proyectos ejecutados por esta Dirección se pueden clasificar como
actividades complementarias a la reforma propiamente curricular y que de
alguna manera refuerzan la labor realizada en ese campo.
Proyectos como el Cole en Nuestras Manos, el Festival de la Creatividad (a nivel
nacional) y el proyecto sobre participación política estudiantil son claros ejemplos
de actividades que aportan iniciativas relacionadas con la educación ética,
estética y ciudadana (Valverde, 2009: Entrevista). Por medio de actividades
planificadas y ejecutadas a lo largo del año lectivo, el MEP pone en práctica
aquellos contenidos que fueron introducidos en los planes de estudio y
promueve la incorporación de ciertas actitudes y valores en el ámbito escolar.
xii. Aprovechar el impulso de los jóvenes para utilizar la música como medio de
expresarse
La reforma curricular en la EM y las actividades propuestas en la misma, buscan
incentivar en los jóvenes la utilización de la música como una manera de
expresarse y comunicarse entre ellos y con otros grupos. El campo musical
permite a los y las jóvenes hacer uso de su creatividad e ingenio y esta es una
oportunidad que el proyecto canaliza a través de las distintas sugerencias
metodológicas para cada una de las unidades de estudio del nuevo programa de
educación musical.
xiii. Aprovechar el placer de los jóvenes y las jóvenes para socializar entre ellos
Indudablemente que la nueva propuesta metodológica de la reforma curricular
implica contar con estructuras menos rígidas y promueve en los jóvenes una
mayor interacción con sus compañeros y con los mismos docentes. Esa
socialización entre estudiantes les permite desarrollar habilidades y destrezas
para el trabajo en grupo y es una excelente oportunidad de proyectarse dentro y
fuera del centro educativo.
xiv. Deseo de independencia y protagonismo de los jóvenes y las jóvenes
Otro aporte que hace la introducción de la nueva estrategia metodológica
propuesta en el diseño curricular del proyecto es la oportunidad que se les da a
los jóvenes de ser partícipes de su propio aprendizaje. El estudiante cuenta
ahora con la posibilidad de opinar ampliamente y ser parte de la toma de
decisiones en relación con los proyectos educativos a ser desarrollados. Ya no
siente que se le imponen ciertos temas o trabajos por hacer, sino que ellos
25
seleccionan y orientan sus trabajos dentro y fuera del aula. Otro ejemplo es la
incorporación de la autoevaluación y coevaluación, que permiten desarrollar otro
tipo de valores y actitudes en los y las estudiantes.
4.
Debilidades y amenazas
i. La ausencia de un diagnóstico más sistemático con inclusión de una consulta a
los y las estudiantes y a los padres y madres de familia
De la lectura de los documentos del proyecto y de las mismas entrevistas
realizadas a los distintos actores involucrados, se pudo determinar que, a pesar
de haber existido una amplia participación de personas de diversos sectores,
profesiones y actividades relacionadas con el proyecto, no se logró identificar un
diagnóstico previo al desarrollo del proyecto que sistematizara un estudio
anterior al desarrollo de actividades propias del mismo.
No existió como tal, una planificación basada en los resultados concretos de un
estudio elaborado con ese fin. Las consultas se han realizado a lo largo de la
ejecución de actividades, pero ya como parte del desarrollo de talleres,
reuniones, conversatorios y otros, organizados con el fin de incluir la visión de
distintos sectores de la sociedad costarricense. Sin embargo, al grupo consultor
le hizo falta ese punto de partida, que puede plasmarse en un diagnóstico
específico de necesidades, en el cual se refleje claramente el problema
detectado y la necesidad de proponer un proyecto como el que hasta hoy se ha
trabajado por parte del MEP y Procesos.
ii. Cambios frecuente en la administración que pueda desarticular el proyecto
Esta es una preocupación que muestran muchas de las personas entrevistadas,
lo cual nos parece bastante normal, si tomamos en cuenta que en una
administración de 4 años es difícil desarrollar y además consolidar la
implantación de un proyecto de esta envergadura.
Un aspecto que los entrevistados resaltan es la amplia participación de distintos
sectores de la sociedad costarricense en el desarrollo del proyecto, lo que
implica que el nivel de consenso ha sido más que aceptable y pensamos que
esto hará que los distintos sectores se apropien del proyecto y lo impulsen desde
el lugar en el cual les toca trabajar en los procesos educativos.
Se afirmó en una de las entrevistas que lo que se debe lograr es que este
trabajo sea visualizado como un “Proyecto País” y que a lo interno del MEP se
sensibilice a los distintos funcionarios involucrados para que el trabajo sea algo
más que una idea pasajera de la administración del Ministro saliente
(Bustos/Cruz 2009: Entrevista).
26
Otros aspecto importante es que los y las docentes, que al final de cuentas son
los encargados de incorporar los nuevos programas en sus cursos, logren
identificarse con esta reforma y que estén convencidos de la necesidad y del
beneficio que les trae la reforma, tanto a ellos como a sus estudiantes.
iii. El recelo de los y las funcionarias del MEP con relación a los asesores y
asesoras externas
Es importante constatar que el trabajo realizado a lo largo del proyecto cuenta
con el apoyo de los funcionarios del MEP, en todos sus niveles. De no ser así,
las personas que por alguna razón no avalan los resultados del proyecto podrían
eventualmente ejercer presión ante las nuevas autoridades para que el proyecto
no permanezca en el tiempo.
Esta es una amenaza latente en cualquier proyecto de estas dimensiones y que
debe tomarse en cuenta en las distintas etapas de su desarrollo para minimizar
sus efectos en la consolidación del proyecto a futuro.
iv. La falta de estructura y recursos que permita la evaluación y seguimiento del
proyecto en el futuro
Esta es una amenaza que tiene que ver con la sostenibilidad del proyecto. Un
proyecto de estas dimensiones requiere de apoyo financiero permanente para
lograr cobertura, continuidad y la obtención de los resultados esperados
(Procesos, Informe Final, 2008). Por ello, es necesario contar con una
estructura adecuada dentro de la institución y que la misma cuente con el apoyo
de las máximas autoridades, con el fin de dar seguimiento a los procesos de
implantación de los nuevos programas y la constante evaluación de los
resultados del proyecto; así como la necesaria capacitación de los y las
docentes.
v. Problemas de las madres trabajadoras para acompañar a los estudiantes en
los proyectos. Involucramiento de los padres de familia
El proceso de incorporación de los nuevos planes de estudio debe tomar en
cuenta diferentes aspectos de la vida familiar y social de los y las estudiantes.
Un ejemplo claro fue la identificación de un problema en relación a la
participación de los padres y madres de familia en el desarrollo de los proyectos
educativos por parte de sus hijos e hijas.
Algunas madres manifestaron su preocupación e incluso angustia por no
disponer de tiempo para apoyar a sus hijos en el trabajo establecido para los
grupos que presentan propuestas de proyectos para ser elaborados en las
27
distintas materias (Madres Liceo de Aserrí, 2009: grupo de discusión). Son
madres que trabajan para poder contar con un ingreso adicional para la familia y
no pueden descuidar sus responsabilidades laborales para invertir tiempo extra
en la educación de sus hijos. Se les hace muy complicado participar
ampliamente en estas tareas que los estudiantes deben realizar fuera del aula y
dentro de su comunidad.
vi. La necesidad de una sensibilización adecuada que pueda permear a todos y
todas las actoras del proceso educativo, tanto a directores y estudiantes, como
padres, a la comunidad y otros docentes del centro educativo
Si bien es cierto se ha realizado un trabajo de sensibilización a distintos sectores
de la comunidad educativa, se pudo detectar que este trabajo debe ser
profundizado, ya que todavía existen vacíos en cuanto a la comprensión de los
objetivos del proyecto y específicamente de la reforma curricular (Padres y
madres Liceo Laboratorio de Liberia, 2009:grupo de discusión).
Es indispensable que tanto los estudiantes, como los docentes, directores y
padres de familia comprendan bien los objetivos de este proceso de reforma y
las innovaciones que plantean los nuevos planes de estudio. De no ser así,
podrán existir grupos de personas y sectores de la comunidad educativa que
eventualmente se opongan al desarrollo del proyecto, precisamente por tener
una idea equivocada de los fines del proyecto. La misma comunidad puede ser
un excelente aliado a nivel local para cumplir con los objetivos planteados,
siempre y cuando se sientan identificados con las actividades desarrolladas
dentro del marco del proyecto sobre ética, estética y ciudadanía.
También, si se quiere influir positivamente en los docentes de otras materias,
estas personas deben ser involucradas desde el principio, para que de esta
manera puedan aprender de las experiencias de sus compañeros y compañeras
de trabajo, e incorporarlas en sus cursos.
vii. Visión tradicional de la Educación Cívica como una asignatura subordinada a
los Estudios Sociales
Con el desarrollo del proyecto se dieron grandes avances en cuanto a la
identificación de la asignatura de EC como un curso especializado y no como
una asignatura subordinada a los Estudios Sociales. Uno de los primeros pasos
fue nombrar un asesor nacional de cívica, lo cual reflejó en ese momento, el
peso que se le quería dar a esta materia dentro de los planes de estudio del
MEP.
28
Sin embargo, existe la amenaza de que algunos docentes sigan pensando que
esta materia sigue siendo complementaria o accesoria de los estudios sociales y
utilicen en algunas ocasiones las lecciones de cívica para actividades propias de
la materia de estudios sociales. Ejemplo: Preparación de los exámenes de
bachillerato.
C.
Fase de diseño
1
Presupuestos y estrategia general del programa
Como ya se ha mencionado, de acuerdo con los problemas y objetivos
planteados, el Prodoc 1 dispuso una estrategia basada en el relanzamiento del
grupo de asignaturas “especiales”, esto es, asignaturas consideradas
tradicionalmente como ”blandas” o menos rigurosas, relacionadas con los
campos de la ética, éstética y la ciudadanía.
La propuesta conlleva la intención de dotar a estas asignaturas de un “formato”
más atractivo para las y los estudiantes, a lo que las citadas materias se prestan,
toda vez que la adolescencia es sensible al arte, la música y los problemas
relacionados con dilemas existenciales y éticos.
El sentido general de la reforma consiste en introducir, dentro de esos nuevos
programas más atractivos, un elemento de formación en valores y convivencia,
de modo que se favorezca el traslado de la concepción centrada en contenidos,
a la concepción curricular concentrada en el desarrollo de actitudes y
competencias, al estilo propuesto por la legislación vigente, cuando postula la
premisa de una educación integral, donde se procura atender la parte
socioafectiva de los y las estudiantes, y sus relaciones sociales.
El proceso se visualizó, desde el principio, en tres etapas: Una primera etapa de
investigación y diseño, a la que se focalizaron todos los recursos del Prodoc 1
en su totalidad; una segunda etapa sobre validación de diseños, capacitación
docente y pruebas piloto de las nuevas propuestas curriculares; y una tercera
etapa de implantación de los nuevos programas en toda la República.
Se
espera finalizar el proceso en el año 2010.
La primera etapa, que corresponde enteramente al objeto de esta evaluación,
tuvo que utilizar un período muy amplio para sostener un diálogo multisectorial
relacionado con los temas tratados en el proyecto. Si bien la duración inicial
estimada fue mucho menor de la que realmente fue necesario tener, el equipo
evaluador considera adecuada esa extensión en el tiempo, pues esto permitió
crear consensos con un ámbito mayor que el inicialmente previsto.
29
Sobre la selección de las materias objeto de la reforma, el equipo evaluador se
planteó la pregunta acerca de la conveniencia de agruparlas, como se hizo, o si
hubiera sido interesante pensar también en algunas otras materias con más
empoderamiento curricular, como Ciencias, Matemática o Estudios Sociales.
Esta idea se refuerza con el hecho de que algunos profesores de estas últimas
asignaturas están incorporando, por su iniciativa personal, los mecanismos
pedagógicos aplicados en virtud de la reforma de los programas de EC y de EM.
Si bien es cierto, cada uno de los programas propuestos contiene indicaciones
sobre transversalidad y sobre correlación entre las diversas asignaturas, también
debe admitirse que se carece –en la actualidad- de un sistema institucional que
permita operacionalizar esos elementos curriculares, motivo por el cual la
estrategia final, a pesar de haberlo combatido, mantien un rasgo de
asignaturismo. Este es un vacío del sistema educativo costarricense, como un
todo, y no un problema exclusivo de este proyecto.
Otro tema importante se refiere a la cantidad de asignaturas, que parece haber
representado un número mayor del que realmente podía manejarse, lo cual se
mantiene en el nuevo Prodoc 2, que al efecto menciona:
“La reforma curricular se inició en la primera fase del proyecto y culminó con la
elaboración de nuevos programas de estudio para las asignaturas de Educación
Cívica y Educación Musical. Además se realizaron avances muy importantes en
la reflexión o elaboración de propuestas preliminares de los programas de
estudios para Artes Plásticas, Artes Industriales, Educación Física y Educación
para el Hogar. Esta reforma curricular ya contempla las características
planteadas en la segunda meta del PND. Para terminar de hacer realidad esta
segunda meta, es necesario que los nuevos programas de estudio se apliquen a
nivel nacional. Este proyecto contribuye ampliamente al cumplimiento de dicha
meta, al promover la aplicación de los nuevos programas de estudio, a nivel
nacional, en secundaria”. (Prodoc, 2008:8).
El equipo evaluador considera improbable que se pueda aprobar todos los
programas correspondientes a las asignaturas mencionadas, en el tiempo que
resta al proyecto.
En cuanto a los dos programas terminados al día de hoy, que son el de EC y el
de EM, se constata que la dimension de educación en valores se ha
incorporado entre las distintas actividades propuestas, cuyas innovaciones más
marcadas, con respecto a los programas anteriores, son la utilización de los
talleres y de los proyectos. Estos ultimos conllevan un fuerte entrenamiento en
el “trabajo de equipo”, que está en el centro de la iniciativa, pero también otras
acciones que estimulan el ejercicio de las libertades: discusión del tema sobre el
que se hará el proyecto, organización interna, la investigación propiamente
dicha, preparación de informes y de presentaciones, etc.
30
El mayor nivel de participación facilita también que se estimule la comunidad
educativa como conjunto, tanto en el sector de padres y madres de familia como
en el de autoridades y representantes de los gobiernos locales, y oficinas
regionales de instituciones públicas, a las que acudirán los y las estudiantes en
solicitud de información y contactos, para alcanzar las metas de
contextualización, que se encuentran a la base de la propuesta, y en las distintas
unidades temáticas.
2.
Sistemas de planificación para alcanzar las metas propuestas
La estrategia general planteó también modalidades de gestión que variaron la
forma de hacer y planificar las cosas, en el Ministerio de Educación. Lo primero
que debe mencionarse es que la solución aplicada implicó la integración de
equipos de trabajo compuestos tanto por funcionarios o funcionarias del MEP,
como por asesores externos, ya fueran organizaciones o personas individuales.
El Comité Directivo del proyecto fue la máxima autoridad responsable de la
gestión, y estuvo encabezado por el propio Ministro de Educación, a quien se
agregaron la Viceministra Académica, la Directora Adjunta del Proyecto, la
Asesora Principal y la Coordinadora del Proyecto. Los dos últimos cargos fueron
desempeñados por profesionales externas al MEP, y quienes forman parte de la
entidad denominada Procesos, una organización no gubernamental dedicada al
estudio de los temas sociales y al desarrollo de proyectos en el país y en la
región.
La Coordinadora General tuvo a su cargo la gestión directa de las operaciones,
monitoreó el progreso de la ejecución y ha rendido los informes que las normas
reguladoras de este convenio prescriben. Sus labores se dieron en estrecha
asociación con la Directora Adjunta. De modo que se da una colaboración entre
una funcionaria del Ministerio y la organización de sociedad civil, que permitió
incorporar perspectivas amplias y enriquecedoras. (González/Rodríguez, 2009:
entrevista).
En la parte técnica la principal responsable, Asesora Principal, lo fue también
una persona externa al MEP, y más bien parte de Procesos, quedando en esta
última organización concentrados los distintos niveles de acción, como unidad
ejecutora del proyecto.
Este mismo esquema mixto, equipos construidos con funcionarios(as) y
asesores(as) externos(as) tuvo aplicación en el resto de las gestiones del
convenio, así puede notarse del equipo que preparó la propuesta curricular, que
estuvo formado por dos asesores externos y dos funcionarias del MEP; modelo
que se replica en Cívica, Educación Musical, Artes Plásticas y Educación Física.
31
Se puede afirmar que, desde la perspectiva del Proyecto, la unidad ejecutora
tuvo un doble papel: como instancia de agilización de la ejecución y como
instancia de innovación.
El segundo de los aspectos fue reconocido
unánimemente por todas las personas entrevistadas. En cuanto a la agilización
de la ejecución del Proyecto, su incidencia permitió movilizar las acciones, sin
poderse evitar algunas demoras que finalmente se reflejaron en la extensión del
plazo del Prodoc.
Entre las causas de estas demoras se citó el tiempo
requerido para que equipos compuestos por personas de distintas procedencias
(ya fueran ministeriales o asesores(as) externos) pudieran conjuntarse
(Bustos/Cruz, 2009: entrevista) (Montoya, 2009: entrevista).
Otro aspecto mencionado lo fue el tema de la tramitación de los convenios con la
cooperación internacional y los tiempos de desembolso, que muchas veces se
extienden demasiado, y cuando llega el dinero ya no tiene el mismo sentido de
oportunidad.
En cuanto a los procesos de planificación y de decisión, un proyecto como el
presente debe consultar a todas las personas beneficiarias, sobre todo cuando
estas personas son menores de edad.
No se aprecia de la documentación
recibida que se haya brindado una oportunidad sistemática y robusta para
promover la participación de beneficiarios y beneficiarias estudiantes del
proyecto. Sin embargo, durante las visitas a los liceos de Liberia y Aserrí, el
equipo evaluador tuvo la oportunidad de reunirse con estudiantes que
participaron en las experiencias piloto de EC y de EM.
El grupo de Liberia (6 de marzo de 2009) estuvo integrado por 12 estudiantes,
de octavo, noveno, décimo y undécimo año. El grupo fue, prácticamente, solo
de hombres (una sola mujer). Aquí algunas de sus respuestas:
Lo que más gustó de esta metodología:
Hacer proyectos para expresarnos mejor
Que hubiese actividades
Proyectos para ayudar la comunidad y el colegio
Se exploró lo que es la música, más práctica que teorica. Trajeron la banda de
Santa Cruz.
Menos aburridas lecciones y mas entendibles.
Lo que menos nos gustó
La ausencia del profesor por motivos de salud
Escribir las actividades que hacíamos cada dia
Escribir mucho y faltaban actividades recreativas, no me gusto el examen. Mas
actividades afuera. Por ejemplo un simulacro en prevencion de desastres
La perspectiva con que se enseñan los temas. Senti un poco de morbo en el
planteamiento.
32
En el Liceo de Aserrí (17 de marzo de 2009) se recibieron respuestas parecidas,
pero los(as) estudiantes agregaron el problema de estudiantes “vagos” en el
grupo e inequidad al poner la nota igual para todo el mundo. Sin embargo, la
respuesta sobre el carácter más entretenido y agradable de las clases es
bastante consistente, así como el sentimiento de responsabilidad y compromiso
con el centro educativo. El equipo evaluador considera tales datos como
evidencia favorable de que las acciones del programa tuvieron aceptación por
parte de alumnos y alumnas, sin embargo, en futuras acciones es conveniente
integrar a los y las estudiantes desde el comienzo.
3.
Coherencia y consistencia de los programas diseñados
3.1 Los nuevos programas
El enfoque curricular de los nuevos programas se basa en la política educativa
nacional, potenciando la visión constructivista como sustento de las estrategias
pedagógicas y de evaluación, y la articulación permanente de la ética, la estética
y la ciudadanía. Dos elementos favorecieron estas decisiones técnicas. El
primero se refiere a la elaboración teórica de cada uno de estos temas por
separado y a las interconexiones que entre ellos se dan. El segundo está
referido a los hallazgos producto del análisis de experiencias nacionales e
internacionales en este campo (Obando/Vargas 2008).
Para efectos de la propuesta, la estrategia metodológica se asume como el
conjunto de actividades, técnicas y recursos debidamente organizados, que se
proponen para la consecución de un propósito pedagógico y el desarrollo de
unos contenidos curriculares: conceptuales, procedimentales y actitudinales
(Céspedes/Bustos/Molina/Vega, 2007). La nueva estrategia está basada en el
aprendizaje por proyectos. A partir del enfoque curricular adoptado, se propone
una evaluación enfocada principalmente en el conocimiento y manejo de los
procesos más que en la medición de los resultados finales.
A continuación se presenta un análisis de los nuevos programas de Educación
musical y cívica, únicos aprobados por el Consejo Superior de Educación hasta
el momento, en relación con los contenidos de los programas anteriores del
2005.
3.2 Programas de Estudio de Educación Musical
La Educación Musical fue uno de los elementos más destacados en la gestión
del proyecto, y junto con Educación Cívica, constituyen las dos asignaturas en
las que se obtuvo un resultado pleno. El sistema educativo costarricense se
caracteriza por incorporar la EM tanto en las actividades de clase (dos horas
lectivas semanales en sétimo, octavo y noveno, y una hora semanal en décimo y
undécimo), como en actividades extra-clase.
33
3.2.1. Objetivos y propósitos del programa.
Tanto el programa de Educación Musical que ha sido generado por el MEP, con
el apoyo del Prodoc, como el anterior programa de 2005 (MEP, 2005: Educación
Musical III Ciclo y Educación Diversificada), plantean objetivos que vinculan la
Educación Musical con procesos de formación integral. En los 15 objetivos
planteados por el programa antiguo, aproximadamente la mitad guardan relación
con valores, acrecentar sentimiento patriótico y desarrollar actitud crítica. En
particular, el objetivo décimo describe:
“10. Fomentar, mediante la actividad musical integrada valores como la
tolerancia, el respeto, la cooperación y la libertad que permitan al estudiante su
adaptación e integración a la sociedad” (MEP Educación Musical…, 2005:20).
Sin embargo, al mismo tiempo el citado programa manifiesta:
“… la música que ocupa la atención del joven no es, precisamente, la que ofrece
planteamientos estéticos de alto nivel, que favorezcan la elevación espiritual o el
afianzamiento de valores o bien, el fortalecimiento de la identidad cultural
latinoamericana y costarricense. Por el contrario, los medios máximos difunden
música creada exclusivamente con fines comerciales; que en la mayoría de los
casos erosiona la interiorización de actitudes y de valores constructivos, y más
bien refuerza la alienación, la superficialidad, el egoísmo y la evasión”. (MEP,
2005:14).
Tal vez por esta consideración, en el desarrollo del antiguo programa existe una
fuerte tendencia hacia la música folclórica y tradicional, música académica, y la
música trova.
El nuevo programa (MEP Educación Musical, 2008) comparte y profundiza la
relación de la EM con la formación ciudadana de las y los estudiantes, pero se
aparta de la corriente anterior, en el hecho de considerar la música focalizada en
la persona, en el sentido de crear capacidades “desde adentro” (MEP Educación
Musical, 2008:63), lo que lo conduce a tomar en cuenta la música “que ocupa la
atención del joven”, no como algo “comercial” de lo que hay que alejarlo, sino
como punto de partida para las actividades formativas:
“No existe una única esencia o naturaleza de la música, de tal forma que la
podamos distinguir claramente entre lo que es premusical, no musical o
extramusical. De hecho ningún sonido es inherentemente musical o ruidoso, se
vuelve musical o ruidoso cuando se dan las circunstancias. Estas estarán dadas
por las expectativas, las convenciones, la disposición, el contexto y la intención.
Los límites –hasta dónde empieza una o termina la otra- son fluidos e inestables.
En conclusión, no se puede hablar de un esencialismo de la música. Lo que sí
se puede afirmar, es que las personas se involucran de diversas maneras con el
34
fenómeno sonoro, y a esto se llama ´musicar´”. (MEP Educación Musical,
2008:57).
De este modo nuestro currículo tiende a la universalización de la música, en
otros países se trata más de formar músicos (Carballo y Rosabal 2009:
Entrevista).
Tal y como se indicó antes, el nuevo programa amplía la visión de la Educación
Musical en la formación ciudadana, con una amplia agenda de valores y
actitudes:
auto-conocimiento,
espíritu
crítico,
liderazgo,
autonomía,
responsabilidad, respeto por la diversidad, tolerancia, solidaridad, creatividad,
etc.
El documento, que ha sido producto del proceso planteado por el Prodoc, lo que
significa participación de profesionales internos(as) y externos(as) al MEP,
muestra una gran riqueza doctrinaria, si bien su exposición conserva algunos
rasgos propios de su factura reciente, lo que conlleva una densidad innecesaria,
y algunas inconsistencias que podrían ser mejoradas en una nueva revisión y
pulimiento.
Como ejemplo de lo anterior puede citarse la ausencia de un perfil de entrada de
las y los estudiantes, y la construcción de un perfil de salida que no expresa
claramente las capacidades que serán desarrolladas. Por ejemplo, se cita como
rasgo del perfil de salida del estudiantado:
 Valoración y exploración tanto de las propias posibilidades vocales…
como de las posibilidades expresivas…
 Indagación sobre “La Música” como práctica humana, que es reflejo de
sus …
 Valoración, estudio del aporte de obras y prácticas musicales… (MEP,
2008:74).
Sería recomendable revisar el cuadro y colocar todo en términos de capacidades
como, por ejemplo:



Valora y promueve las diferencias y no los estereotipos.
…escucha responsablemente la crítica.
Identifica, respeta las capacidades y limitaciones propias y de sus
compañeras y compañeros… (MEP, 2008:75)
En cuanto al objeto de la asignatura, la sugestiva presentación en “dimensiones”,
podría tener una mejor división, pues la actual, que plantea: Dimensión cognitiva,
Dimensión de competencias y Dimensión formativa, conlleva contradicciones
internas.
No deben dividirse conocimientos de competencias.
El
35
autoconocimiento es competencia cognitiva y formativa.
competencia y valor.
El liderazgo es
La continua sucesión de listas de distintos inventarios pueden hacer difícil su
aplicación para un personal que, no siempre bien formado en aspectos
pedagógico (Carballo y Rosabal 2009: Entrevista), debería recibir formulaciones
más simples.
3.2.2 Experiencias de aprendizaje propuestas
Las experiencias de aprendizaje propuestas en el nuevo programa de Educación
Musical constituyen una innovación radical con respecto a la experiencia del
anterior programa, y dicha innovación se sostiene sobre dos pilares:


El taller, como espacio educativo docente-estudiantado.
El proyecto, como instrumento para estimular la creatividad y el
aprendizaje.
Es propio del trabajo en taller un cierto equilibrio entre docente-estudiante, ya
que el educador o la educadora no dictan la clase, sino que se colocan en
círculo con sus estudiantes, y discuten, tomando en cuenta las experiencias más
inmediatas de los alumnos(as) como punto de partida de la dinámica. Esta
metodología se aparta de un planteamiento focalizado en contenidos, tal y como
el que prevalece en el Programa 2005, en el que el área de Cultura y apreciación
musical, es sumamente cargada de biografías de compositores masculinos
académicos, y la música que se practica es marcadamente folclórica, tradicional
y latinoamericana.
Los proyectos estimulan y promueven el trabajo en grupo, una capacidad
requerida por las necesidades de la sociedad contemporánea. En esto se
mejora el Programa 2005, que únicamente habla de grupos en dos hipótesis:


Como investigación en subgrupos de aspectos bibliográficos o para
formar mapas conceptuales (MEP, 2005:29,33)
La de grupos deficitarios, a los que debe brindarse actividades de folclor,
expresión corporal y danza (MEP, 2005: 96). La terminología “grupos
deficitarios” parece del todo inconveniente.
De acuerdo con lo anterior, existe un verdadero giro, un cambio muy marcado
entre los dos programas, con una visión más inclusiva y social en el programa
nuevo, que atiende mejor el espíritu de los objetivos de la EM en ambas
propuestas.
En el nuevo programa, el diseño de taller es una guía detallada y clara, y un
esfuerzo posiblemente sin precedentes. No obstante, lo mencionado para el
campo de los objetivos también es pertinente en esta área, donde se aprecian
36
cuestiones que se podrían precisar. Por ejemplo, si se toman los tres talleres
para sétimo, en el taller 2 se nota la sobrevivencia del énfasis en contenidos del
antiguo programa, donde parece irreal investigar sobre música de Asia, África,
Europa, China, Egipto, India, Sumeria, Asiria. Cabe preguntarse, inclusive
haciendo subgrupos ¿es esto realista?
En el taller tres, sobre nuestra música tradicional, no aparecen ejemplos de
música afroamericana/caribeña, y de otras regiones del país distintas de
Guanacaste (MEP, 2008:150).
Otro punto que valdría la pena considerar es el hecho de que el nuevo Programa
conserve la inclusión de los himnos patrios en todos los talleres. Esta medida
posiblemente es adecuada en la práctica a las necesidades reales de cada
grupo, pero también cabe preguntarse si es ese el tipo de medida que conduce a
las y los estudiantes a amar y respetar sus símbolos patrios, o si termina siendo
una especie de saturación, que más bien conduce al rechazo.
El taller 1 del programa de Sétimo, “Mejoremos el paisaje sonoro en nuestro
hogar, colegio, comunidad”, es un producto maduro y completo. El mismo
cuenta con elementos de las cinco áreas en que se organiza la asignatura, y una
excelente guía de facilitación.
3.2.3 Organización de los elementos del programa
El Programa de EM 2008 no varió las áreas curriculares del programa antiguo,
que son las siguientes: Lectoescritura, creación y ejecución instrumental, canto,
movimiento y expresión corporal, cultura y apreciación musical; y ecología
acústica. (MEP, 2005: 17, y MEP 2008:67). No obstante, mientras el antiguo
programa tomaba cada una de estas áreas y la planificaba en objetivos,
contenidos, procedimientos, valores y actitudes y aprendizajes por evaluar, el
nuevo programa plantea talleres que sintetizan elementos de todas las áreas.
De esta forma se presenta un modelo de gestión más eficiente, pues la persona
docente no se ve abrumada por una gran cantidad de contenidos distribuidos en
25 columnas, sino que va siendo conducida mediante el instrumento guía del
taller.
Asimismo, el programa del 2008 incluye, al final de cada taller, una sección que
sugiere medios para establecer correlaciones entre la EM y las actividades que
se realizan en otras asignaturas. Sin embargo, se carece de instrumentos
prácticos que permitan hacer pasar estas sugerencias de la mera buena
intención a hechos concretos.
Por ejemplo, en el taller 1 de Sétimo, se indica la siguiente correlación con
Química y Biología: “Apoyo en el estudio de la fisiología de la voz” (MEP,
37
2008:123). Pero esta sola enunciación muestra un proyecto posible, pero no
uno real, pues deja sin resolver preguntas como las siguientes:



¿Incluyen los programas de ciencias naturales el estudio de la fisiología
de la voz?
¿En qué año y trimestre se estudia, esta actividad es sincrónica con el
taller 1 de música?
Caso que no lo sea, ¿cómo se hacen las correlaciones en el centro
educativo, quién es el responsable, quién convoca, cuándo se planifican?
Una cuestión similar nos conduce quizás al único punto en el que el programa
antiguo resulta más claro que el actual, el tema de la transversalidad en el
currículo. Este tema se plantea en el documento general de Propuesta
Curricular del Proyecto:
“Los valores como el eje transversal del sistema educativo costarricense,
permiten revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, valores que
suponen el superar las ideologías androcentristas y etnocentristas, promueven
los principios emanados de la carta universal de los Derechos de las Personas,
la Democracia y el respeto a la diversidad, la equidad, la justicia social, la
dialogicidad y otros”. (Céspedes/Molina/Bustos/Vega 2008:33).
Resulta claro que tanto por las políticas ministeriales, como por el diseño del
proyecto, el eje transversal lo constituye el eje valores, con sus temas
relacionados. Sin embargo, el programa de EM señala como ejes transversales
los enunciados orientadores de la política educativa señalada por Unesco, a
saber: Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a
ser (MEP, 2008:70-71). Esto genera una inconsistencia que debiera ser
remediada.
Asimismo, el aspecto operacional de los ejes transversales no resulta claro pues,
al igual que con el tema de las correlaciones, hace falta el instrumento ejecutor.
Este vacío no se refiere únicamente a la EM, sino que se presenta como una
característica de todo el sistema educativo costarricense, que se hace más
notoria cuando se ensaya un proyecto de reforma como el presente.
3.2.4 Evaluación y medición de logros
Si bien en la matriz del programa 2005 aparece una columna que se denomina
“Aprendizajes por evaluar”, lo cierto es que dicho documento no contiene una
propuesta evaluativa, pues carece de una reflexión sobre los propósitos y fines
de la evaluación, así como de una justificación de los “aprendizajes” que somete
a evaluación. En muchas ocasiones, el documento se limita a repetir lo que ya
ha enunciado como contenidos. Por ejemplo, “Interpretación correcta de los
cantos aprendidos” (MEP 2005:27).
38
De acuerdo con esto, se puede concluir que el programa 2005 carece de una
verdadera propuesta en materia de evaluación.
En cambio, el nuevo programa hace una extensa reflexión sobre la función de la
evaluación en el proceso educativo, e insiste en dos aspectos que resultan
coherentes con el espíritu del programa, a saber:


Visualizar la evaluación como proceso, con carácter de auxiliar para poder
percibir el cumplimiento de los fines, y no como una instancia punitiva.
Afirmar una evaluación con criterios más cualitativos que sumativos.
A diferencia de lo indicado en la sección anterior, en este caso la propuesta
cuenta con instrumentos para su aplicación, que son tres tablas para la
evaluación, cuyas características corresponden adecuadamente con los fines del
programa.
Sin embargo, se pueden señalar aún algunas carencias:


Ausencia de instrumentos similares a las tablas, para aplicar procesos de
autoevaluación y de co-evaluación. Estas formas complementarias para
medir los avances, que se caracterizan por dar un mayor protagonismo a
estudiantes, pueden y deben ser realizadas siguiendo patrones técnicos
que impidan que las mismas sean inutilizadas por una aplicación
deficiente.
La evaluación, tal y como ha sido operativizada, permite formar criterio
sobre el desarrollo de los talleres, pero resulta escasa para atender el
desarrollo de los proyectos, por cuanto estas actividades tienen un nivel
de complejidad que no debe ser descuidado, y que impone la necesidad
de ver resultados por etapas, tales como: análisis del problema que
origina el proyecto, establecimiento de objetivos del proyecto, diseño de la
metodología con la que se aspira alcanzar los objetivos, control de la
gestión, división del trabajo, análisis de resultados, elaboración de
informes, presentación de resultados.
3.3 Programas de Estudio de Educación Cívica
3.3.1 Objetivos y propósitos de los programas
El programa del 2005 contemplaba temas como procesos electorales
estudiantiles, identidad nacional, entorno educativo, social y cultural, derechos
fundamentales, ciudadanía, el Estado costarricense y el sistema electoral,
trabajo y globalización, sistemas políticos y democracia. Por su parte, el nuevo
programa incorpora muchos de los temas que se trataban en el anterior y la
39
diferencia más notoria entre estos dos programas de estudio es que para sétimo
en el programa del 2008 se enfatiza en el tema de la seguridad (ciudadana y
vial), lo que no se contemplaba antes. Para octavo año se analiza el tema de la
identidad, pero incorpora un enfoque que el anterior no tenía y es la introducción
de temas como identidad de género y diversidad. Esto con la idea de incluir la
diversidad como tema de trabajo. Para décimo año también existe un cambio en
contenidos, ya que en el programa del 2005 se analizaba el tema del trabajo (su
marco jurídico e institucional y sus dimensiones ética, económica y social). Este
es un tema que no incorpora el nuevo programa de estudios.
El objeto de estudio del programa del 2008 está compuesto por los
conocimientos, la competencias y las prácticas que permitan: la construcción en
ciudadanía joven, para la ciudadanía joven y adulta, mediante el conocimiento
acerca de la ciudadanía democrática; todo ello para mejorar la convivencia social
y política (MEP Programa Estudios Educación Cívica, 2008: 37.)
En cuanto al concepto de ciudadanía el programa del 2008 parte de un concepto
de ciudadanía crítica e integrada y se pretende mejorar la convivencia social y
democrática. Incorpora el concepto de participación/representación y busca
promover la construcción de una sociedad más inclusiva y con una democracia
más profunda. Por su parte, el programa del 2005 parte del concepto de
ciudadanía activa, participante y se pretende la conservación y el fortalecimiento
del patrimonio histórico, cultural y natural. Para Procesos, no existe claridad en
este programa sobre el concepto de ciudadanía activa y participante, ni su
relación con la democracia costarricense (Rodríguez, F. Resumen comparación
propuesta curricular… 2008: 1.)
Respecto a la relación de la educación cívica con la asignatura de estudios
sociales el programa del 2008 hace una separación conceptual de la educación
cívica con los estudios sociales. Además, desarrolla las correlaciones entre
ambas asignaturas. En el programa del 2005 no se identifica la línea divisoria
entre estas asignaturas.
Si nos centramos en los objetivos y propósitos de cada uno de los programas se
puede mencionar que para el programa del 2008 el objetivo de la formación
cívica es el mejoramiento de las capacidades necesarias para la vida colectiva.
Agrega el programa que, esa formación es una necesidad para los sistemas
democráticos, porque su funcionamiento requiere de una persona ciudadana que
asuma su papel protagónico con ánimo y compromiso.
La reforma aspira a atender las necesidades no resueltas y las nuevas
demandas y pretende entre otros: enfrentar los retos de la formación ciudadana
propios de la democracia y de la Costa Rica contemporánea; responder a los
intereses propios de la juventud; partir de una visión de conjunto que estructure
el temario y su orden se enseñanza y acompañar el proceso de maduración
estudiantil.
40
Por otro lado, el programa del 2005 establecía que el objetivo primordial de la
enseñanza de la educación cívica es la de crear los espacios apropiados para
que la juventud realice su crecimiento personal, profesional, y se forme para
ejercer, correctamente, las libertades y las responsabilidades que el sistema
democrático le permite, y a la vez le demandan, para una sana y armoniosa
convivencia con el entorno social y natural.
3.3.2 Organización de los elementos del programa
En cuanto a la estructura de los documentos, los componentes que contiene el
programa del 2008 en cada unidad de estudio son los siguientes:
Título
Tiempo probable
Propósito
Aprendizajes colectivos e individuales por lograr
Contenidos curriculares (Conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Valores, actitudes y comportamientos
Sugerencias de estrategias de aprendizaje y de mediación
Sugerencias de estrategias de evaluación
Sugerencias de estrategias para impactar la institución educativa y la comunidad
Glosario
Bibliografía sugerida
En la estructura del programa del 2005 se observan los siguientes elementos por
nivel:
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Valores y actitudes
Aprendizajes por evaluar
De las diferencias observadas están las siguientes:
El programa del 2008 cuenta con ciertos componentes que no existían en el
programa del 2005. Por ejemplo, la incorporación de una serie de sugerencias
de estrategias de aprendizaje y de mediación, así como sugerencias de
estrategias de evaluación y para impactar la institución educativa y la
comunidad. La inclusión de estos elementos dentro del programa de estudios
implica que el docente cuenta ahora con una mejor orientación para poder
desarrollar los temas en el aula y posteriormente evaluar los aprendizajes de sus
estudiantes. Es una excelente guía para que el cuerpo docente desarrolle su
trabajo cumpliendo con los objetivos propuestos por el programa. Además, el
41
glosario y la bibliografía sugerida son incorporados para cada unidad, lo que en
el programa del 2005 no existía, ya que únicamente incluyó una referencia
general para todos los niveles.
En relación con el tema de los ejes transversales, se hace la distinción de que en
el programa del 2005 se incluyó únicamente el eje transversal de valores,
mientras que en el 2008 se incluyen tres, a saber: las competencias, los valores
y la cultura de legalidad. El del 2005 incorporaba temas transversales, dentro de
los cuales estaban: cultura ambiental para el desarrollo sostenible, educación
integral de la sexualidad, educación para la salud y la vivencia de los derechos
humanos para la democracia y la paz. Estos temas transversales son
analizados en el programa del 2008 por medio de la inclusión de temas como:
gestión de riesgos, identidades de género, derechos humanos y diversidad.
Queda la duda de la manera como fueron seleccionados los ejes transversales
para los dos programas que ya fueron aprobados por el Consejo Superior de
Educación, ya que para el programa de Educación Musical los ejes transversales
son distintos.
El perfil de salida del programa del 2005 establece que se busca que el
estudiantado conozca los orígenes de su identidad como costarricenses, el
marco legal e institucional que rige el accionar de la ciudadanía y pretende
mejorar compromisos con el mejoramiento de la calidad de vida. Por su parte, el
programa del 2008 reorganiza los contenidos y establece que el perfil de salida
busca obtener personas con una ciudadanía crítica e integrada.
El tiempo dispuesto para impartir los cursos de cívica, según se observa en el
documento sobre las Estructuras Curriculares de III Ciclo y Educación
Diversificada de febrero de 2008, es de 2 lecciones por semana. Analizando las
sugerencias sobre estrategias de aprendizaje y mediación y las respectivas
sugerencias sobre evaluación, es factible pensar que el docente podrá organizar
la materia de tal manera que establezca un balance entre el trabajo en el aula y
las actividades extraclase, todo ello con la idea de cumplir con los objetivos
propuestos por el nuevo programa.
3.3.3 Experiencias de aprendizaje propuestas
El programa del 2005 establecía de manera muy general que el docente debía
aprovechar la gama de posibilidades que ofrece el contexto sociocultural del
educando. Afirmaba que el aula es el espacio ideal para la vivencia cívica.
Además, el proceso de aprendizaje debía potenciarse por medio de la utilización
de espacios de discusión, crítica reflexiva, negociación, diálogo, investigación,
uso de simulaciones y análisis de casos. Para ello se aconsejaba aprovechar
los recursos humanos de la comunidad, donde el principal protagonista es el
alumnado.
42
Como resultado del trabajo realizado en esta reforma curricular para educación
cívica, los responsables de la misma lograron incorporar en esta nueva versión
una gran gama de actividades sugeridas al docente para el desarrollo de la parte
conceptual del programa de estudios. Como ejemplo de estas actividades están
las siguientes: Elaboración de murales, ensayos, foros, utilización de internet,
recortes de periódicos, dramatizaciones, sociodramas, exposiciones, vídeos,
análisis de casos, títeres, documentales, graffitis, conversatorios, libros, revistas,
afiches, canciones, pinturas, coreografías, entrevistas, encuestas, teatro,
talleres, ferias, audiovisuales, entre otros.
Se observa una gran diferencia en cuanto a la manera como se plantea la
estrategia metodológica en ambos programas, ya que como se desprende de la
información anterior, el programa del 2008 introduce gran cantidad de
posibilidades para ser incorporadas por el docente. Son sugerencias de
actividades novedosas y muy variadas, que a su vez le permite al docente
seleccionar las más oportunas para el trabajo en clase de cada una de las
unidades propuestas en el programa de estudios. La nueva propuesta está
basada en el desarrollo de proyectos, con un enfoque constructivista, humanista
y racionalista y busca enseñar por medio de la práctica, casos y situaciones
reales.
3.3.4 Evaluación y medición de logros
El programa de estudios del 2005 establece únicamente lineamientos generales
acerca de la propuesta evaluativa. Menciona las tres funciones principales de la
evaluación, a saber: diagnóstica, formativa y sumativa. Por el espíritu propio de
la educación cívica, se recomienda que su evaluación sea menos medición
sumativa y una mayor valoración de los aspectos socioafectivos y actitudinales
(evaluación formativa) . Se propone fomentar metodologías que promuevan
entre el alumnado la discusión responsable, el debate inteligente, la libertad de
opinión y el uso correcto de los principios de justicia, solidaridad, libertad y
respeto. El programa afirmaba que este tipo de actividades permitiría el
acercamiento del alumnado a una democracia más participativa y menos
electoral.
Para la propuesta del 2008, se sugieren estrategias de evaluación para cada
contenido cognitivo o formativo. A su vez, dentro de los componentes para
evaluar al estudiantado se da un peso importante al desarrollo de un proyecto y
se propone una sola prueba. Cada proyecto busca incidir en aspectos
formativos, cognitivos y de competencias. Las sugerencias evaluativas incluyen
la evaluación en cada etapa, centrada en los procesos, así como la utilización de
pruebas individuales que evalúen la aplicación de los aprendizajes logrados.
La utilidad de la evaluación comprende, además, recoger información sobre
dificultades, vacíos y logros, para informar al docente y a los estudiantes sobre lo
43
que ha sucedido con el proceso de construcción del conocimiento. Además, se
estimula la participación activa de los estudiantes en la evaluación y se fomenta
la auto y co-evaluación, sumada a la evaluación del docente.
Al comparar los dos programas aprobados por del Consejo Superior de
Educación, notamos que para Música fueron incorporados instrumentos de
evaluación, lo cual constituye una herramienta muy valiosa para el y la docente.
Este es un elemento que extrañamos para el caso de Cívica.
3.4. Fortalezas/oportunidades y debilidades/amenazas de los procesos de
reforma curricular
En este apartado se pretende incorporar un breve análisis de las fortalezas y
debilidades de los procesos de reforma curricular desarrollados con miras a la
elaboración de los nuevos programas de las distintas asignaturas seleccionadas
por el proyecto.
En cuanto al trabajo del grupo de EC, se ha subrayado que las anteriores
reformas curriculares las hacía el asesor nacional de la materia con algunas
personas que él seleccionaba y no era un proceso ni abierto, ni participativo. No
existía un verdadero trabajo en equipo, como sí se hizo en este proyecto.
(Rodríguez, González y Calderón, 2009: Entrevista). Esta constituye una clara
fortaleza identificada en el trabajo de reforma curricular a lo interno del MEP.
Las personas consultadas aseguraron que la dinámica fue distinta y que con la
estructura vertical existente dentro del MEP, era conflictivo. Fue necesario ver
cómo adaptar esa flexibilidad de los nuevos programas a la verticalidad del MEP.
En general, el proceso fue descrito como una experiencia muy enriquecedora,
tanto para los funcionarios del MEP, como para los consultores contratados para
este proyecto. Tanto así, que este fue el primer programa en ser aprobado por
el Consejo Superior de Educación. Se comentó sobre la nueva visión
incorporada a este proceso de reforma curricular, al haber obtenido insumos de
distintos sectores de la sociedad costarricense y de especialistas es cada uno de
los temas del proyecto.
Para el caso del grupo de trabajo del programa de música, se explicó en la
entrevista con sus miembros que el programa anterior fue hecho en el 2003,
básicamente por el asesor nacional. Esta persona trabajaba con personal que
estuviera disponible y con tiempo para dedicarle. Además, con algún apoyo en
la parte metodológica y de evaluación. Una fortaleza del nuevo proceso fue que
se aplicó una visión interdisciplinaria, lo cual no se había hecho antes. (Carballo
y Rosabal, 2009: Entrevista)
Durante el proceso obtuvieron importantes insumos externos, los cuales fueron
recopilados por medio del desarrollo de distintas asesorías, conversatorios,
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validaciones con algunos coordinadores regionales, entre otras actividades. En
los procesos de reforma anteriores el asesor nacional convocaba a las personas
que él seleccionaba. En cambio para este nuevo trabajo se conformó un grupo
que combinaba a personas externas al MEP y parte de sus funcionarios, para
que de esta manera de incorporaran distintas visiones de los temas a ser
incorporados. Esto, sin duda, vino a “oxigenar” la nueva propuesta.
En este equipo de música se planteó la evaluación del nuevo programa y se
estableció que en principio van a existir tareas para todos los estudiantes de
acuerdo con sus capacidades. Por su parte, la evaluación trata de valorar lo que
ha dado, lo que está dando y lo que puede dar el estudiante. Este también fue
un gran avance del programa de música.
Una de las debilidades de este programa es que el cuerpo docente de educación
musical no es muy calificado. Muchos no tienen estudios en educación. Han
sido músicos empíricos, por ello hay que reforzar la parte teórica en este caso
específico. No cuentan con la capacidad para elaborar planes de trabajo y dar
seguimiento a los programas de estudio elaborados por el MEP. Algunos de
estos docentes estructuran sus clases sin una guía clara para la obtención de
ciertos resultados, ni con objetivos claros que orienten las distintas actividades
planificadas. Por ello, será indispensable dedicar suficiente tiempo y recursos
adecuados para brindarles una capacitación acorde con sus necesidades y que
venga al final de cuentas a contribuir con una mejor planificación y ejecución de
sus actividades como docentes.
Si analizamos el caso del grupo de trabajo de Educación Física, en este
momento se encuentran a la espera de observaciones al segundo borrador
presentado al MEP. En cuanto al desarrollo del proceso de reforma, las
personas encargadas de esta asignatura aseguraron que su comunicación con
los otros equipo de trabajo fue muy poca. No existió un aprendizaje de las
experiencias de los otros grupos, como si ocurrió con el grupo que trabajó artes
plásticas. Lo que evidencia este aspecto es una debilidad de la manera como
trabajaron, ya que pudieron aprovechar las lecciones aprendidas de otros grupos
de trabajo.
Por otro lado, el programa es realmente innovador. El anterior enfatizaba en
deporte, el nuevo hace énfasis en tres temas: recreación, salud y deporte.
Además, la evaluación se presenta para que evalúe esos tres temas. El
programa anterior incorporaba lo individual, el nuevo ve lo colectivo, la formación
de grupos y promueve un sentido de pertenencia y arraigo. (Morera y Araya,
2009: Entrevista)
El nuevo programa presenta también nuevas opciones para los estudiantes,
como por ejemplo ser parte de un equipo deportivo, grupo folclórico, etc. Antes
era todo deportes, ahora se enfoca más a lo colectivo. El nuevo programa ve la
eduación física como movimiento humano y la evaluación en la práctica.
45
Además, permite la flexibilización y tienen libertad para tratar los temas. No son
muy rígidos, lo cual es evidentemente una gran fortaleza y oportunidad para la
propuesta de educación física.
Como parte de las directrices que ya existían y que se incorporaron en las
normas reguladoras del desarrollo curricular está la evaluación del estudiante
tomando en cuenta sus habilidades y cualquier tipo de mecanismo de inclusión
educativa que se puede utilizar.
Para este grupo, existe una debilidad, ya que aseguran que las correlaciones
entre asignaturas deben surgir del trabajo en conjunto de los docentes y que
quede plasmado en los planes institucionales y planes anuales operativos. A
ellos les ha costado adecuarse a la propuesta curricular planteada al inicio.
Afirman que este vacío se podría llenar, se si propone hacer un plan de trabajo
del centro educativo entre todos los profesores y así se nutren de manera
interdisciplinaria. Tendrían de esta manera, una visión distinta de los procesos y
aprovecharían esos espacios de relacionamiento para crear algo institucional.
Para ellos falta esa parte sistémica en la propuesta curricular, para no seguir
trabajando como islas. Hace falta ese espacio para el trabajo colectivo de los
docentes.
En el caso de artes plásticas están más o menos en la misma etapa del
programa de educación física, es decir, a la espera de la revisión del MEP de la
segunda versión del documento. Una de sus fortalezas es que este grupo de
trabajo sí mantuvo cierta comunicación con otros grupos y lograron hacer
intercambio de experiencias.
Además, tuvieron una ventaja sobre las otras asignaturas. El proceso se detuvo
por 6 meses, ya que no tenían asesores en el MEP para esta materia. Eso les
permitió observar los otros procesos y extraer experiencias y lecciones
aprendidas para mejorar el proceso en la asignatura de artes plásticas. El trabajo
fue inductivo y luego deductivo, hasta ir limpiando los contenidos. Así pasaron
de un programa muy grande a uno más sintético.
Esta estrategia
indudablemente constituye una fortaleza de la propuesta de artes plásticas.
(Rojas y Bermúdez, 2009: Entrevista)
Los 6 meses de pausa en este proceso les dio espacio para mejorarlo y depurar
ciertas cosas. Al principio el documento era muy teórico y tuvieron que
aterrizarlo. Los antiguos programas estaban desarticulados y ahora cuentan con
una matriz que orienta el aprendizaje.
Además, el proyecto fue la oportunidad de rescatar una asignatura que incluso
en el pasado se habló de sacar del programa de estudios. A nivel de cuerpo
docente la necesidad de reforma era evidente, pero al ser una asignatura
“especial” ya estaba amenazada. La administración Garnier vino a rescatar algo
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que estaba olvidado. Para ellos se produjo una unión de lo cultural con lo
educativo, lo que es una oportunidad de fortalecer más esta asignatura.
El programa contempla diferencias culturales y adecuaciones para distintas
poblaciones. Contempla aspectos de género y sobre identidad. Es un proceso
de aprendizaje diferente: Se desarrollan destrezas y habilidades para percibir y
diseñar con recursos de apreciación y valoración. El docente tiene además,
mayor intercambio y relación con los estudiantes, lo que representa un gran
avance respecto de los programas anteriores.
Para la Sra. Zaida Molina la razón por la cual algunos equipos de trabajo
avanzaron más rápido que otros, respondió a la integración que se logró en
ciertos casos. Por ejemplo, cívica y música fueron equipos que mostraron deseo
de cambio y mucho entusiasmo desde el principio. Esto les permitió un
desarrollo armónico y adecuado a los plazos establecidos por el proyecto.
(Molina, 2009: Entrevista)
Una debilidad identificada, como resultado de los pilotajes, es la falta de un
sistema maduro de evaluación permanente que permita valorar el trabajo de
cada estudiante a lo largo de la ejecución del proyecto.
En los programas de estudio existe una nueva estrategia de evaluación, la cual
se basa en la necesidad de contar con sugerencias evaluativas para el docente
que le permitan evaluar cada etapa de los procesos de trabajo. Además, se
estimula la participación activa de los estudiantes al incluir la autoevaluación y
coevaluación en el desarrollo de los proyectos. A esto debe sumarse la
necesidad de que el docente pueda aplicar evaluaciones individuales por
estudiante para poder asignar una nota final a cada uno de ellos.
Sin embargo, durante las visitas a centros educativos que participaron de los
pilotajes de cívica y música se logró identificar ciertos vacíos en la aplicación de
esta nueva forma de evaluar. El grupo consultor está consciente de que los
pilotos cumplen con el objetivo de identificar ciertas dificultades para la
implantación de los nuevos programas y son desarrollados con la idea de
plantear estrategias concretas para superar esos obstáculos.
Por ello,
enfatizamos en este punto la necesidad de mayor capacitación para los
docentes en cuanto a la aplicación de estas nuevas formas de evaluar el trabajo
de los y las estudiantes y la manera como puedan lograr establecer el nivel de
aprendizaje de cada uno de ellos.
Algunos estudiantes plantearon cierta disconformidad en cuanto a este nuevo
proceso de evaluación, afirmando que otros compañeros o compañeras no
aportan mucho al grupo y al final reciben la misma nota, lo cual en ocasiones
afectan al grupo en su totalidad (Estudiantes Liceo de Aserrí, 2009: grupo de
discusión). Además, cuando deben hacer la auto o coevaluación muchos no son
47
honestos con el aporte que hicieron al grupo y es difícil en esa etapa determinar
quién realmente se esforzó por elaborar un trabajo de calidad.
Es importante que tanto docentes como estudiantes cuenten con las
herramientas y habilidades necesarias para poder incorporar a su sistema de
enseñanza un proceso basado en el desarrollo de proyectos en grupos. Todos
deben aprender cómo planificar adecuadamente el desarrollo de las actividades,
la distribución de responsabilidades y el aporte individual en cada etapa del
proceso. Los instrumentos con los que cuenta el docente para evaluar este
proceso deben ser claros y con cierta facilidad para ser aplicados. Todo ello con
el objetivo de contar con una evaluación seria, estructurada y adecuada para
cada tipo de proyecto educativo.
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
1. El apoyo de las autoridades del
MEP y la aprobación por un órgano
como el Consejo Superior de
Educación le da solvencia y favorece
la continuidad del proyecto.
Para futuros proyecto se debe pensar
en documentar mejor el proceso de
análisis
de
necesidades
que
fundamenta el proyecto para hacer
todavía más aceptable y sostenible el
mismo.
Conviene invertir en la explicación de
la reforma a políticos, directores,
profesores
y
otras
personas
relevantes. El objetivo debe ser que
sea asumido al máximo por los
agentes sociales.
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También conviene prever el final del
ciclo político para no arriesgar todo el
proyecto.
2.
Las
propuestas
curriculares
aprobadas carecen de una clara visión
de ejes comunes y de diferenciación
justificada, dando más bien un
panorama de documentos diversos.
Aunque existen directrices generales
quizás convendría especificarlas algo
más para incrementar la coherencia
de sus estructuras.
Podrían estudiarse distintos niveles de
concreción: nacional, regional, de
centro educativo y de aula.
Esto se puede lograr incorporando
estos aspectos en el documento
denominado:
orientaciones
curriculares nacionales, que está
siendo elaborado por la Dirección de
Desarrollo Curricular del MEP.
3. La transversalidad curricular puede
quedar a veces como un requisito
formal.
Quedar encerrada en la
propia asignatura.
Puede plantearse la conveniencia de
la planificación por parte de equipos
docentes de ciclo y de centro
educativo.
Ciertamente la mayoría de los
programas de estudio establecen la
necesidad de ejes transversales, pero
no basta declararlos. Evidentemente,
para superar esto hace falta alojar
recursos adicionales, los(as) docentes
requerirán tiempo para reunirse,
coordinar, etc.
4. La metodología propuesta ofrece No obstante deben proveerse las
claras ventajas respecto a la condiciones organizativas y de
recursos para hacerla posible. Es
tradicional.
indispensable una mayor dedicación
de profesores y profesoras y la
necesidad de dotar a los centros de
medios.
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5. Se constata que la orientación de la
reforma se fundamenta en el trabajo
de diseño y creación de materiales por
parte de los docentes.
Esto es un
punto fuerte, pero si no se atiende
bien puede convertirse en una
amenaza.
Podría crearse un espacio en la
página Web del MEP que facilitara a
los docentes el acceso a repertorios
de actividades para profesores,
profesoras, alumnos y alumnas, así
como espacios de intercambios de
experiencias.
6. La metodología de proyectos es
muy participativa y en ocasiones
implica la participación de las propias
familias de los y las estudiantes.
Conviene que se insista más en las
directrices y en los procesos de
formación para que se promueva la
gestión colectiva de materiales y la
especificación de la participación de
las familias y la comunidad educativa.
7. Puede haberse trivializado
práctica de la autoevaluación y
coevaluación. La novedad de
propuesta exige insistir en
implantación en el aula.
la
la
la
su
Se deben plantear procedimientos
bien claros que combinen la
modalidades
de
autoevaluación,
coevaluación
y
heteroevaluación.
Tambén en secundaria se pueden
plantear procesos de evaluación
formadora.
8. La formación del profesorado que
ha particiado en el proyecto ha sido
muy bien valorada por su contenido y
por las condiciones en que se ha
dado.
Cabría avanzar más en este sentido e
incorporar temas como la gestión de
proyectos,
la
evaluación,
la
planificación docente y la generación
de materiales.
También puede ser aconsejable
orientar la necesidad del cambio en la
formación inicial de los profesores a
nivel universitario.
Tener un
acercamiento con distintas casas de
estudio que forman docentes en el
país.
9. Se ha constatado un buen nivel de Debe preverse un sistema de
interés y motivación por parte de los incentivos que mantenga el interés y
reconozca
las
aportaciones
de
participantes en el pilotaje.
profesores y centros.
Se puede plantear la provisión de
materiales didácticos para centros
50
educativos, dotación para proyectos
específicos y premios a la innovación
educativa, entre otros.
10. Se ha confirmado un real
empoderamiento de las asignaturas
que han participado en el proceso tal y
como se pretendía en principio. Los
docentes sienten más valorada su
labor y sus asignaturas.
Se propone la posible incorporación
progresiva de otras áreas en línea con
el cambio metodológico de esta
reforma. Quizás así aumentaría más
aún el empoderamiento.
11. La revisión de los plazos de
ejecución de la propuesta incicial y
sucesivas
del
proyecto
indican
variaciones de los plazos de
ejecución.
Debe tenerse en cuenta en futuras
fases el coste en tiempo que requiere
el trabajo por consenso y con
aportaciones internas y externas. No
para cambiar el enfoque, sino para
ser más realistas en los plazos y las
expectativas del proyecto.
12. A pesar de que en algunos medios
de prensa se menciona la reforma
curricular, con cierta incidencia directa
en el aumento de permanencia en las
aulas, todavía es pronto para
establecer relaciones de causalidad
en este sentido.
Se recomienda establecer un sistema
de indicadores de impacto para poder
efectuar un seguimiento a medio y
largo plazo y al mismo tiempo orientar
la labor de toda la sociedad como
entidad educativa.
13. El modelo de ejecución por medio
del rol desempeñado por Procesos fue
determinante para el éxisto del
proyecto.
Debe contarse con un plan concreto y
coherente sobre el modo en que va a
ser sustituida la unidad ejecutora al
momento de concluir el Prodoc, con
indicación específica de las entidades
ministeriales
que
asumirán
responsabilidades y el modo en qué
se hará la transición.
14. El apoyo de las agencias
internacionales ha sido beneficioso
para la implantación del Programa de
Ética, Estética y Ciudadanía
Se recomienda, en futuros programas,
establecer sistemas de indicadores y
mecanismos
de
evaluación
permanente, desde el inicio de los
convenios.
Asimismo, tomar en cuenta para la
planificación,
e
instruir
a
las
contrapartes en esto, el problema
administrativo de la gestión de fondos
51
y los períodos realistas de los giros.
Para establecer plazos en los
convenios, tomar en cuenta cambio de
administración del Gobierno Central, y
tratar de traslapar los plazos para
evitar el desmantelamiento de los
proyectos.
ANEXOS
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Diagrama del proceso
Lista materiales consultados
Guías de entrevistas
Lista de entrevistas realizadas
TDR de la evaluación
Propuesta de trabajo
Presentación adelanto de informe
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