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ÁREA DE LENGUA
QUÉ DEBE SABER UN ALUMNO CUANDO ACCEDE AL PRIMER
CURSO DE LA E.S.O.
1. El curriculum y los libros de texto.
Si analizamos en profundidad el curriculum de primaria, fijándonos
especialmente en los apartados de contenidos y criterios de
evaluación, es fácil llegar a alguna conclusión sencilla:
Existe un desacuerdo bastante evidente entre lo que el curriculum
propone y lo que proponen los libros de texto. El curriculum confiere
una relevancia casi absoluta a la adquisición de destrezas en el uso
oral y escrito de la lengua, y a la lectura y la comprensión. Limita los
contenidos de “teoría gramatical” a la necesaria reflexión sobre ese
“uso” en aspectos mínimos. En efecto, de diecisiete criterios de
evaluación que figuran para la tercera etapa, sólo uno (el 14) incide
en cuestiones gramaticales.
Si tenemos en cuenta que los libros de texto, lógicamente, parten
de un criterio comercial y, por lo tanto, obedecen a lo que el
mercado –los centros- les piden, ese desacuerdo es el mismo que
existe entre el curriculum y lo que los profesores reclaman. Dada la
“vaguedad” orientativa del curriculum –cuyo sentido se ha de
entender que reside en permitir una mayor autonomía interpretativael profesorado ha ido creando su propia idea de cuáles han de ser
esos mínimos, y esa idea es la que los libros de texto traducen en
sus Unidades Didácticas y se aleja bastante de lo que el curriculum
propone.
Las personas responsables de dar el visto bueno a los libros de
texto coinciden en sus apreciaciones con éstos y con el profesorado
(de lo contrario no los aprobarían), lo que significa que también ellos
leen el curriculum de una manera sesgada.
Conviene, por lo tanto, realizar la revisión que ahora se inicia y
entendemos que debe abordarse tratando de descubrir hasta qué
punto se puede estar produciendo una desviación del curriculum, ya
sea por inercia, comodidad o falta de reflexión, ya sea porque el
profesorado considera necesario que esa desviación se produzca.
2. Las observaciones de los profesores.
Tanto los profesores de Lengua como los de otras materias,
comentamos con muchísima frecuencia, que nuestros alumnos
poseen una deficiente capacidad de comprensión y de redacción
(en todos los aspectos de la redacción: organización de un texto,
ortografía, léxico....).
Se constata también a diario que son muy pocos los alumnos que a
los doce años son capaces de leer un texto sencillo con buena
entonación y sin tropiezos en la fluidez lectora.
Existe una coincidencia absoluta, entre los profesores de un Centro,
a la hora de considerar (teóricamente) la importancia que se ha de
dar a la adquisición de estas destrezas, indispensables –como
instrumento que es la lengua- para el aprendizaje de cualquier
materia.
Los profesores de Lengua de Secundaria sabemos
que nuestros alumnos llegan, en su gran mayoría, al nivel de 4º sin
haber aprendido los verbos y con grandes dificultades para analizar
una oración simple.
Sin embargo, según los libros de texto que hemos analizado, se
vienen estudiando los verbos desde mucho antes y , al final de 6º,
todos los libros han abordado la oración simple.
Los profesores constatamos también que algunos contenidos han
sido mal adquiridos posiblemente porque a ciertas edades no serían
capaces de realizar ciertas abstracciones y nos conformamos con
enseñarles una “media verdad”.
Este es el caso conocidísimo de la definición de “sujeto” de una
oración como la parte de la oración que realiza la acción del verbo.
Y la consecuente táctica de reconocimiento del sujeto
preguntándole al verbo quién realiza la acción. El problema reside
en que el alumno se ancla en esa definición y queda incapacitado
para asimilar otra, que sería la única defendible con un
razonamiento algo más acorde con la teoría lingüística actual:
sujeto es la parte de la oración que concuerda en número y persona
con el verbo.
Se ha de cuestionar, por lo tanto, la anticipación de la concepción
cíclica de la enseñanza de los contenidos gramaticales, por estas
evidencias y por tener en cuenta, aunque sólo fuera, el comentario
generalizado de los alumnos: “¿Otra vez lo mismo? Pero si esto lo
venimos dando desde 5º”
Nuestros mejores alumnos, aquellos que rápidamente
son capaces de entender la diferencia entre todo tipo de categorías
gramaticales o cualquier clase de oraciones, son también alumnos
que han leído mucho y que escriben correctamente. Todos
estaríamos de acuerdo en que, en general, el alumno que ha
desarrollado adecuadamente su competencia lingüística a la hora
de leer y escribir, no tiene dificultad en entender los contenidos
gramaticales en el momento en que se les explican.
Por otra parte, también estaríamos de acuerdo en que lo
importante es que el alumno utilice correctamente una forma verbal.
Si al antiguo y excelente alumno que termina su carrera de
ingeniería le preguntamos el nombre de cierta forma verbal,
corremos el riesgo de que lo haya olvidado: no habrá olvidado, sin
embargo, su uso correcto. ¿Cuántos licenciados universitarios
serían capaces de analizar correctamente una oración simple o de
decir cuál es el pretérito anterior de un verbo?
3. Revisión de dos conceptos teóricos:
Se hace necesario recordar y revisar dos conceptos que fueron
muy importantes en la fundamentación teórica de la LOGSE y, en
concreto, del desarrollo del curriculum de Lengua:
El concepto de aprendizaje significativo.
Son los principios de la teoría del aprendizaje significativo los que
justifican la propuesta de una enseñanza de la lengua que parta del
desarrollo de la competencia de los alumnos y supedite a ello –con
todo lo que esto implica- la enseñanza de la gramática: enseñamos
a leer y a escribir , y el alumno que domina estas destrezas no las
olvida nunca. Son saberes incorporados a sus vidas como
instrumentos para la satisfacción personal, para un mejor
desenvolvimiento en el medio social, y para el aprendizaje de otras
materias.
Enseñamos la teoría gramatical, tal como se suele proponer, como
si se tratara de conocimientos desvinculados de los textos (orales,
escritos, literarios o no) y de las situaciones en que esos textos se
producen. La trascendencia de la adquisición de estos contenidos
es muy limitada y en la mayor parte de los casos se acaban
olvidando con facilidad.
Con frecuencia se argumenta que el conocimiento de la gramática
es imprescindible para lograr la corrección en la escritura. No se
niega la utilidad de la reflexión gramatical sobre los textos, sino el
estudio teórico de la gramática a espaldas de ellos. Y de todos
modos, la fluidez lectora y la corrección de la lengua escrita de
nuestros alumnos está condicionada, sobre todo, por su práctica
lectora y de escritura.
Los hablantes de una lengua poseemos su gramática.
Ya nadie se atrevería hoy a discutir esta afirmación. El niño
adquiere la gramática de una lengua en la medida en que aprende a
hablarla, y la Escuela, sobre esa gramática que el alumno posee,
sólo puede hacer dos cosas: hacerla crecer y enseñarle a
reflexionar sobre ella.
Cuanto más haya crecido su gramática más fácil le será al niño
reflexionar sobre ella. Pero la reflexión, por otra parte, no tiene
sentido si no se hace con la intención de hacer que la gramática
que el alumno posee se desarrolle.
En términos de rentabilidad del esfuerzo, no debe cabernos mucha
duda de que el alumno –de cualquier edad de la E. Primaria y
Secundaria – verá infinitamente más beneficiada su competencia
lingüística con un curso de lecturas continuas que con un curso de
enseñanza teórica de la gramática. Incluso cuando la reflexión
gramatical se aplicara a los textos (que sigue sin ser la práctica
habitual) no sería comparable el desarrollo que recibe la gramática
de un alumno en dos horas de lectura con el que recibe en dos
horas de explicaciones teóricas de gramática.
4.Por una enseñanza primaria basada en la lectura y en la
escritura.
Defendemos una enseñanza primaria que potencie la lectura
comprensiva y la escritura como objetivos fundamentales y casi
únicos.
Que toda actividad que se realice en clase de lengua esté
encaminada a desarrollar la comprensión, la fluidez lectora, y las
habilidades de escritura.
No tiene sentido que un alumno sea capaz de analizar la oración
simple y no sea capaz, en cambio, de leer sin tropiezos o de poner
un punto en su debido lugar.
Que toda reflexión gramatical se haga a propósito de la
comprensión o de la redacción de un texto y siendo consciente el
profesor de que su importancia es secundaria en relación con la
comprensión, la lectura y la escritura.
Se necesitaría un enfoque diametralmente distinto por parte de
los libros de texto que, según nuestro criterio, debería recoger:
-Sobre textos dados, ejercicios de comprensión y de ampliación de
léxico, tal como lo entienden la mayoría de los libros.
- En lugar de estudiar de memoria el concepto de nombre, o de
adjetivo, o de verbo, se podría enseñar a utilizar correctamente
esas formas, incluso creativamente.
-Se aprecia en ellos, sobre todo, una enorme carencia en cuanto a
las prácticas de escritura. Se proponen algunas, consistentes en
redacciones torpemente orientadas, sin ningún tipo de
sistematización del desarrollo de las competencias de escritura de
los alumnos. Se trata en todos los casos de ejercicios que requieren
de una corrección individual por parte del profesor, lo que conlleva
dos problemas: sobrecarga de trabajo para el profesor imposible de
sobrellevar si quiere que los alumnos escriban a diario, que es a lo
que deberíamos aspirar; imposibilidad de corrección en grupo y, por
lo tanto, de trabajar tal o cual aspecto de la escritura.
No se han sabido crear ejercicios de escritura que permitan la
corrección colectiva. Veamos algunos ejemplos posibles:
- Escribe el siguiente texto, donde se cuenta lo que está
haciendo Alejandro, como si lo hubiera hecho hace mucho
tiempo (el concepto de “pasado” y de “tiempo verbal”).
- Haz que sea el narrador quien cuente lo que sabemos a
través del diálogo de estos personajes (el concepto de
“pasado”, de “persona verbal”. Los elementos de la narración.
- Escribe una sola frase que recoja las tres ideas siguientes:
Pepe está triste. La madre de Pepe emigró. Pepe no tiene
noticias de su madre.
(reflexión sobre diferentes construcciones oracionales y sobre
la conveniencia de ir aprendiendo a hacer oraciones más
complejas)
- Escribe el adjetivo correcto en los “puntos” del siguiente texto
(el adjetivo, la descripción). Podría dárseles una lista de
adjetivos para que seleccionara. No sería necesario utilizar la
palabra “adjetivo”, dependiendo de la edad.
-
Proporciona color (o tacto, olor, etc.) a los objetos que
figuran en la siguiente descripción (La descripción, los
nombres, los adjetivos).
- Vamos a llenar de plantas este jardín (La descripción. Los
nombres. Los adjetivos).
- Ordena los siguientes párrafos de manera que construyan un
texto completo (ejercicio de estructuración textual).
- Escribe las “frases de enlace” necesarias para que los
párrafos del siguiente texto estén bien relacionadas (ejercicio
de estructuración textual).
- Cambia el comienzo del siguiente texto de manera que deje
de ser un comienzo abrupto (ejercicio de estructuración
textual).
- Sustituye los adjetivos subrayados en el texto por nombres o
grupos de palabras que signifiquen más o menos lo mismo
(reflexionamos sobre los conceptos de adjetivo y nombre a la
vez que sobre la idea de que “el adjetivo, cuando no da vida ,
mata”)
- Describe un mercadillo usando sólo nombres (se aprende a
describir y se reflexiona sobre el concepto de nombre y sobre
las posibilidades del estilo nominal).
No son más que algunos ejemplos que muestran hasta qué punto la
escritura puede impartirse de manera sistematizada, atendiendo a
contenidos muy concretos y haciendo que la reflexión sobre la
gramática se utilice a su servicio.
En cuanto revisemos con actitud crítica los libros de texto nos
daremos cuenta de que en ninguno se aprecia una programación
sistematizada de la escritura.
Lo mismo ocurre con la lectura. Si bien es cierto que este campo se
cubre mejor, pues se inician las unidades con textos acompañados
de ejercicios de comprensión, y suele haber más textos a lo largo
de las unidades con los que se trabaja el léxico, el análisis de
estructuras... , sin embargo, faltan propuestas de lectura serias,
bien formuladas, que traten diferentes géneros literarios, de manera
que los alumnos puedan elegir la lectura más afín a sus gustos:
alguna cala en las páginas de una novela, alguna escena de una
obrita teatral, algún poema de un poemario adecuado a su edad... Y
todo ello acompañado de ejercicios de escritura en torno a las obras
que lean, pues la enseñanza de la literatura no ha de consistir sólo
en lecturas, sino también en trabajos de creación de intención
literaria.
La lectura ha de ir asociada a la progresiva adquisición de
conceptos literarios:
El concepto de lenguaje literario, de género, de cuento, de novela,
de poema...
A la vez que se pueden ir adquiriendo ciertos conceptos relativos a
los diferentes modos del discurso, de manera que el alumno vaya
distinguiendo la narración del diálogo o la descripción, etc.
La ortografía se ha enseñar, sobre todo, de manera indirecta,
mediante el desarrollo del hábito lector y de la escritura. Pero aun
así, ni un solo día debería pasar sin que se reflexionara sobre un
pequeño aspecto de la ortografía en cualquier momento de la clase.
Estamos en contra de que los contenidos ortográficos se enseñen
progresivamente. ¿Es que el alumno puede permitirse, acaso, no
puntuar un texto hasta que llega a tal o cual curso? Todos los
aspectos de la ortografía han de estar presentes siempre, aunque
en la práctica se atienda de modo específico, ocasionalmente, a
alguno de ellos.
Era necesario el análisis anterior para que se pudiera comprender
cómo nuestra propuesta sobre lo que un alumno de 1º de ESO
debe ser capaz de hacer se limita a lo siguiente:
- Que los alumnos sean capaces de leer con claridad,
entonación y fluidez cualquier texto de contenidos adecuados
a su edad.
- Que, al mismo tiempo, sea capaz de dar cuenta del contenido
de ese texto y explicar el significado de las palabras.
- Que sepa redactar una considerable diversidad de tipos de
textos de contenidos adecuados a su edad, estructurándolos
debidamente, sabiendo abrir y cerrar un texto, sabiendo pasar
de un párrafo a otro, sabiendo utilizar con cierta intención
estilística los nombres, los adjetivos y los verbos (categorías
que ha de saber “manipular”, distinguiéndolas).
- Que sea capaz de transformar tipos de textos: pasar un
diálogo a narración o viceversa; introducir, en un momento
dado, una descripción, introducir elementos de relación, etc.
- Que sea capaz de transformar oraciones, descomponiendo un
párrafo largo en oraciones simples (no es necesario que tenga
claro, de manera precisa, el concepto de oración simple) o
construyendo oraciones de una cierta complejidad a partir de
oraciones simples.
- Que sea capaz de cambiar el tiempo verbal de una frase o de
un texto. Que sea capaz de rellenar con la forma verbal
adecuada los “puntos” que aparezcan en un determinado
texto.
- Que sea capaz de explicar qué clase de palabra (adjetivo,
verbo, nombre) podría ocupar el lugar de los “puntos” en una
determinada frase o texto.
Como se ve, no necesitamos en absoluto que el alumno aprenda
ahora (recomendamos que no lo haga) la oración simple, ni
siquiera todas las categorías gramaticales, ni las formas verbales
en detalle: nuestra propuesta es que se trabaje mucho,
muchísimo más de lo que se viene haciendo, la lectura, la
comprensión, la escritura. Esto es lo más difícil y a la vez más
significativo y que mejor posibilita que posteriormente, en un
momento dado, pueda sin dificultad alguna estudiar
sistemáticamente toda la gramática que ya posee en nivel
adecuado a su edad. Creemos sinceramente que uno de los
peores errores de la enseñanza de la gramática ha consistido en
la anticipación del carácter cíclico que se le ha venido dando.
Pero hemos de ser conscientes de que es precisamente la
enseñanza de la lectura y la escritura lo que supone más trabajo
para el profesor, que ve los rendimientos sólo a largo plazo. Se
debería exigir a los libros de texto que propiciaran estos
enfoques didácticos sistematizando actividades de lectura y
escritura encaminadas también a facilitar la tarea del profesor.
San Sebastián de los Reyes, 20 de febrero de 2005