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SABER PEDAGÓGICO Y SABER DISCIPLINAR,
UN CAMINO EN CONSTRUCCIÓN
MARCELA QUEVEDO ROMERO.1
Desde una perspectiva aristotélica, la definición expresa la esencia de algo, lo que hace
que una cosa sea lo que es, siempre idéntica a sí misma y, por lo tanto, de carácter
universal, necesario y afirmativo. Se compone de Género Próximo y Diferencia
Específica. El Género Próximo hace referencia a “... la razón en la cual se funda la
correlación de sus caracteres esenciales y que constituye la unidad de su organización”.2
Es decir, aquello que hace posible la unidad de algo. La Diferencia Específica alude a
aquello que en el género establece diferencias y distinciones en especies distintas, dando
lugar a la multiplicidad dentro de la unidad. Sin embargo, y a pesar que la definición se
compone de Género Próximo y Diferencia Específica, ella supone la unidad de lo
definido, por lo cual, “... también el género y la diferencia tienen que estar unidos por un
nexo necesario, comprendidos en una unión esencial”.3.
Situados en este marco explicativo de lo que es una definición, se puede afirmar que, si
bien el concepto “saber” es complejo (como todo lo que se pretende demarcar en su
1
Profesora y Magister en Filosofía. Universidad de Concepción. Chile. Master en
Ciencias de la Educación. Université René Descartes, Paris V. La Sorbonne-Francia. © a
Doctor en Ciencias de la Educación. Université René Descartes, Paris V. La SorbonneFrancia. En la actualidad es Directora de la carrera Pedagogía en Lenguaje,
Comunicación y Filosofía. Universidad San Sebastián. Concepción. Chile. Correo
electrónico: m_quevedor@yahoo.fr y marcelaq@entelchile.net
2
Moreau, Joseph: Aristóteles y su escuela. EUDEBA, Bs. As.1993, p. 60.
3
Moreau, Joseph. Op. Cit., p. 59.
1
identidad) dicha cualidad se radicaliza si los contextos de su aplicación / aplicabilidad
facilitan afirmar que existen tantos tipos de saberes como tantas diferencias específicas
sean construidas desde / por los contextos en que se utiliza.4 Al punto de sostener que
existen distintas definiciones de “saber” de acuerdo con dichos contextos. Pero si bien
esto ocurre y es válido, en la naturaleza de “saber pedagógico”, el concepto “saber”
estaría compartido por todos los contextos de utilización del concepto, no así la diferencia
específica que estaría dada por lo “pedagógico” en tanto la definición trataría sobre
“saber pedagógico” y no sólo de “saber”. Es entonces que la diferencia específica de este
significado estaría aportado por lo “pedagógico” y el género próximo por “saber”: la
diferencia específica estaría constituida por los contextos / ámbitos en que dicho “saber”
se anclaría, por ejemplo, educativo, pedagógico, matemático, religioso, entre otros.
Es entonces que la composición de conceptos “saber pedagógico” es un tipo específico de
“saber” y, por lo mismo resulta necesario descomponerlo con el fin de conocer lo qué es
el “saber” y su contexto de aplicación / aplicabilidad, lo “pedagógico”.
Si situamos la reflexión sobre la identidad del “saber” en su género próximo deberíamos
señalar que ella se define como “un conocimiento profundo sobre algo”5 y que, la
diferencia específica estaría identificada con el concepto “pedagógico”. Desde esta
4
Siguiendo a Ferdinand de Saussure en Curso de Lingüística General, se reconoce a la
Lengua como un hecho social que es desarrollado por la autora de este trabajo en:
QUEVEDO R., M. (2004). Análisis comparativo de la representación del rol de
mediador de aprendizajes de los profesores Formadores de Formadores y del Ministerio
de Educación en el contexto de la Reforma Educacional chilena. P. 16 y ss. Investigación
para obtener el grado de Master en Ciencias de la Educación. Université René Descartes,
Paris V. La Sorbonne-Francia y seleccionada para el XVIII Encuentro Nacional y IV
Internacional de Investigadores en Educación. ENIN 2005. Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP. Ministerio de Educación de
Chile.
5
Consultar en la Real Academia Española de la Lengua: www.rae.es
2
consideración, conviene entonces declarar que el “saber pedagógico” es un tipo
específico de “saber” y que la complejidad de este compuesto está dada por las
dificultades epistemológicas que representa el concepto “pedagógico”. Esta complejidad
radica, fundamentalmente, en la vinculación de los actores que estructuran el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en los espacios educativos formales y no
formales y que, desde su accionar cotidiano definen el sentido de lo pedagógico y con
ello, el fenómeno educativo. Es a partir de las acciones de estos actores, que se constituye
ese entramado relacional que (re)define los vínculos creados por/entre ellos. Dichos
vínculos comienzan su desarrollo a partir de una relación no voluntaria a propósito de la
enseñanza y el aprendizaje de determinados contenidos/saberes disciplinares, pero con las
interacciones sociales que se construyen entre los actores, tanto en el aula como en la
comunidad, tal obligatoriedad transita hacia la necesidad de colaboración mutua que
torna a la enseñanza y, por tanto, al aprendizaje, en significativos. Es de esta práctica
relacional cotidiana, entre profesor y alumno, en el aula, y entre estos actores y la
comunidad, en la misma comunidad, que gradualmente se organiza un saber práctico.
Como tal, el objeto de estudio y reflexión de este saber, se enmarca en la naturaleza de
estas relaciones porque el modo cómo comienzan y se desarrollan tanto como la manera
de ser que perfilan, determinan interacciones constitutivas de un saber sobre el hacer
relacional. No obstante, ocurre también que este saber práctico es un referente desde el
cual se orientan y regulan las mismas interacciones sociales cotidianas que lo
fundamentan como saber que versa sobre la práctica. A partir de lo expuesto, es posible
argumentar epistemológicamente que el saber práctico acerca del saber pedagógico
organiza la práctica pedagógica desde la realidad en que fue concebido y que, al mismo
3
tiempo, dichas prácticas pedagógicas son orientadas desde las representaciones
constitutivas de dicho saber.
Desde el origen y representaciones sobre las prácticas pedagógicas que expone el saber
práctico se estructura un saber institucionalizado que guía las acciones pedagógicas que
intencionalmente, define para sí y cada uno de sus actores, una institución educativa.
Como tal, este saber, por ejemplo, es una imagen señera que coordina la enseñanza del
profesor y el aprendizaje del alumno.
No se piense, sin embargo, que sólo el saber práctico orienta y regula las prácticas
pedagógicas y a la misma pedagogía de una institución educativa. Ha de pensarse
también en un saber teórico que se articula desde una antropología y que define un
‘telos’ que está llamado a dirigir y organizar las prácticas pedagógicas que en la realidad
se configuran. Este saber teórico deviene epistemología en tanto que fundamenta el hacer
pedagógico/las prácticas pedagógicas y lo proyecta desde una visión y misión de la
pedagogía, prescribiendo el proceso de formación humana en tanto consistente con la
antropología y el ‘telos’ de una determinada visión pedagógica. Desde esta misma
epistemología de la pedagogía es posible también, estructurar una visión crítica sobre el
modo de realización de lo prescrito, es decir, a partir de la teoría se debe constituir un
análisis crítico sobre las prácticas pedagógicas para optimizarlas y encaminarlas hacia su
‘telos’.
Hasta ahora, lo planteado nos señala que el “saber pedagógico” es un saber práctico y un
saber teórico y que, en ambos casos, tanto el origen y la estructura de su naturaleza como
su concepción de las prácticas pedagógicas se sitúa en un punto de discusión distinto,
pero que, igualmente, constituyen el “saber pedagógico”.
4
El reconocimiento de las diferencias entre ambos saberes constitutivos del “saber
pedagógico” es posible en la medida que el propio “saber pedagógico” se dé a la tarea de
reflexionar sobre sí mismo de manera sistemática e intencional. Sin la presencia de esta
reflexión, se torna escasamente probable conocer en profundidad las tensiones
ideológicas que subyacen en las representaciones de ambos saberes que regulan las
prácticas pedagógicas. Tales tensiones reafirman diferencias entre ambos saberes, pero
sobre todo la necesidad de consensuar y conciliar lo práctico con lo teórico porque si bien
el saber práctico debería organizar su ‘telos’ teniendo en vista la antropología del saber
teórico y, por su parte, el saber teórico debería enriquecer su concepción de pedagogía
desde la práctica, con cada una de sus variables, ocurre lo contrario, es decir, la
desvalorización de la teoría como nutriente fundamental de la práctica y una exacerbada
estimación de la práctica como fuente del saber verdadero y válido sobre la naturaleza de
la pedagogía. Es entonces que el saber pedagógico que circula en los espacios educativos
es un conjunto de representaciones que han emergido desde las acciones coordinadas
entre los actores del proceso educativo y, por lo tanto, atienden a situaciones inmediatas,
que proponen tareas/metas antes que un ‘telos’, que no están guiadas por una
antropología sino antes bien por retazos de una visión del hombre y cuyo trabajo
pedagógico está orientado por los hechos accidentales surgidos en la práctica docente, es
decir, no existe una planificación del quehacer pedagógico sino más bien una respuesta a
una necesidad urgente de ser abordada. Guiados, especialmente, por estas
representaciones, los actores del proceso educativo, en particular el profesor, organizan
la enseñanza del saber disciplinario a través de prácticas pedagógicas ancladas en ellas y,
por lo mismo, en un saber que no da cuenta del contexto auténtico en que dichas prácticas
5
se llevan a cabo, no mediando, efectivamente, en la construcción de los aprendizajes
significativos de los estudiantes.
En el contexto de la actual Reforma Educacional chilena, la práctica pedagógica de un
saber disciplinario entonces debe estar guiada por un saber teórico acerca de la pedagogía
que, desde la representación de una antropología organizada por un ‘telos’, intencione y
sistematice cada una de las acciones cotidianas que contribuyen a una enseñanza
estratégica y mediadora de los aprendizajes anclados en los conocimientos previos de los
alumnos, vía de contextualización necesaria para colaborar en un proceso de aprendizaje
cada vez más autónomo para ellos. Si los alumnos aprenden, en primera instancia, con la
ayuda de su profesor, gradualmente adquirirán un mayor grado de autonomía pues habrán
aprendido a aprender desde el autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades
metacognitivas. Por otro lado, sólo a través de las interacciones sociales que los actores
puedan construir a partir de una práctica pedagógica que conduzca razonablemente hacia
el saber pedagógico, pero con participación de los alumnos, la colaboración de los
profesores como mediadores será una ayuda ajustada a sus necesidades, intereses y
contexto socio-cultural del cual provienen, con miras al logro de un aprendizaje
disciplinario anclado en los saberes previos de los estudiantes.
Es entonces que a través de la mediación de los aprendizajes que el profesor promueve
activamente, en la sala de clases y en la comunidad, que la convergencia entre el “saber
pedagógico” y el “saber disciplinario” encuentra condiciones favorables para su
realización en tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje se contextualiza desde el saber,
pero se ancla en la realidad de los actores del fenómeno educativo.
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