Download Un concepto puede ser definido buscando el

1. TEMA
Las tics en el proceso de elecciones del gobierno escolar
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1
SINTOMAS
CAUSAS
- Demora en el proceso
Manejo de listas, tarjetones, documentos
- Perdida de información
Desorganización directiva
- Mayor personal involucrado
El proceso es manual
- Mayor espacio físico
Se requiere de muchas mesas
- Muchos estudiantes no votan
Pereza, desinterés
- Mayores gastos
Fotocopias cubículos y lapiceros.
- Desorden en las filas
Colas largas
3. JUSTIFICACIÓN
El diseño de un software para llevar a cabo las elecciones de personero y gobierno escolar en el
Instituto San Francisco de Asís permitirá agilizar el proceso, disminuir los costos y el tiempo de
realización, mayor organización, seguridad de la información y mayor motivación de los
estudiantes, ya que es propio de ellos el interés por el uso de las nuevas tecnologías.
4 OBJETIVOS
4.1 GENERAL
Diseñar un software que permita la implementación del proceso de elecciones del Gobierno
Escolar en el Instituto San Francisco de Asís.
4.2 ESPECÍFICOS
4.2.1 Recopilar la información a través de la observación, sobre el proceso de elecciones del
gobierno escolar en el Instituto San Francisco de Asís.
4.2.2 Identificar la cobertura del proceso de elecciones del gobierno escolar en el Instituto San
Francisco de Asís.
4.2.3 Diseñar un modelo que permita organizar la información del proceso de elecciones en el
Instituto San Francisco de Asís.
4.2.4 Crear una base de datos en Microsoft Acces, que permita realizar el proceso de elecciones
en el Instituto San Francisco de Asís.
MARCO DE REFERENCIA
1. MARCO TEORICO
Paradigmas o Programas de investigación.
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la
Psicología del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas,
seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas
por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción
de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en
su totalidad.
Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su
teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que
una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra,
incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las
comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se
ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y
teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para
esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la
manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las
revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el
paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la
experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva
sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser
revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la
causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo
que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos
inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en
una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn
en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los
datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de
cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones
filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia
entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano
y por superar las objeciones hechas a éste.
Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura
investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un
programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos
básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un
cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como
se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el
núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente
conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas
o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis
teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus
protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación
articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el
núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón
protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central,
sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también
de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del
programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo
central se apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de
explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la
adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas
matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un
programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de
un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de
investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en
cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de
científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al
trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los
méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo
programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector
añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe
permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser
comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la
inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La
proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que
algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las
comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar
una hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en
que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de
investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un
programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de
toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector
conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una
fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Información.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo,
como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento
de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,
considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión
de la conducta humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según los principios de semejanza,
contigüidad espacial y temporal y causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones
entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que
apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que
el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo
el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.
Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo
de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la
aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las
últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel
de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los
enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la
percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos
son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso
de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está
determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de
problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de
la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales
con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma,
almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de
modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de
información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento
humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado
que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana
siguiendo tales modelos informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo
núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos
causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la
interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está
enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un
procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción
constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye una programa
progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y
limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje
por parte del procesamiento de información es equivalente al abandono de los procesos
mentales por parte del conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de
información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso
científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma
hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y
tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en
la adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su
vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:



Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir
hechos que aquella no predecía.
Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS,
programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos
nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza
predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora
alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada
circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa
progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de
extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además
de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las
anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad
entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN,
1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al
conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o
constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar
predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso
de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de
investigación, "retrospectivamente".
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se
aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en
función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el
individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para
limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar
objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que
las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista)
que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo
que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y
bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría
de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el
elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida
diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus
investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes,
sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos
con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las
relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro
de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y
mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se
apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado
por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del
medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en
la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se
reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo.
Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones
guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su
núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.
5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la
Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas teorías
respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes,
adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se
aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente
relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías
ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON
(1982, 1983), la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de la
inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace
a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de
los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes,
deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983,
pág. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que
interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre
el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la
ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias
declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden
con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber cómo" procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por "unidades
cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y
normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán
influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los
estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción.
El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo
que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente, accediendo
aquellos que tengan mayor fuerza de activación.
"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo
estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información actualmente
usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).
Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de
ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas
es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las
producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no suelen
almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben
encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición
de la siguiente.
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.
ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios
sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación
declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa
dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un
problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un
objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información.
La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. Esa automatización se
logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del
conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La
proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en
los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios
cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este
proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una
sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica"
entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a
procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres
mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento La generalización
de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de
valores constantes en las condiciones de la producción por variables. La discriminación es un
segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de
aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma
aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación
correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las
producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones,
emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida
en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos.
La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición
de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente
simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones,
la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya
que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.
<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o categoriza
esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de pares de esas
producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas generalizaciones,
puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de un concepto será la de
esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>.
Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.
La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y
utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del
procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria."
(RUMELHART,1984, pag. 163).
Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se
representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de
procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre
conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones
prototípicas de los conceptos.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre
conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les
permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay
información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la
organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de
diverso nivel de abstracción.
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.
Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos
de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se
acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento
son básicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del
proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas
son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pág.181)
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las
que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de
los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos
es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de
ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por
defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por
generalización del concepto; c) por especialización del concepto
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de
reestructuración que consiste en la "formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas
formas de concebir las cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras conceptuales o
interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede
surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una
copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría cuando se
detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas
espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.
Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste
coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de
conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al
comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación
de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase
se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente
desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de
restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.
La representación del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de
ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría
de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más
bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de
producción.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con
ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la
memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.
Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas
simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición - acción. Tanto la condición
como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos
tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el
conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas
representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas
categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los
juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no
vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los
cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas
predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por
parte del sistema.
Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la
memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus
condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior.
En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El
sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del
aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre
las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El
sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas
relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen
categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos
subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan
<<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo
probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición
triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripción de la situación
actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema
(fuerza), (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor
compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986,
pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la
propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no
por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla
también pragmáticamente dirigida.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales, formados
por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas
del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la
acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las
relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos
inductivos guiados pragmáticamente.
9. Aprendizaje por inducción pragmática.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a)
evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar
asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y
estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas
existentes y la generación de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá formarse
por combinación del refinamiento y la generación de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas
en función de sus éxitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el
fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido.
Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>.
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas nuevas
o más débiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de
uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces
para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El
sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus
reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.
Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el
fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán
sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e
independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que
recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras restricciones
en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalización puede
conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a
partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La
especialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar la sobregeneralización, que
suele dar lugar a una predicción errónea.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y
asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas
organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan
juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto se basa en
relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones.
Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se <<acoplará>> a las anteriores,
ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas
esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta
generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de
especialización de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que
consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.
En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere,
en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a
representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.
Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse
necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de
adquirir nuevas reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediante
generalización y especialización.
La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará
cuando se adecúe a los conocimientos activos en el sistema.
Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas
dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:




Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los
procesos preceptúales.
Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las
carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con
dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar.
Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en
ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales
requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en
un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como
una leve descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas
en casos prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las cárceles-, educativa o
industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de
conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:



La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de
conducta, y se conoce como terapia de conducta.
La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha
estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y
en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios,
poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en
instituciones de acogida.
El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto
plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en
diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se
operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una
palanca.
2. Teorías Del Aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y
tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en
la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo
en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su
vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
3. El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En
general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una orientación clínica,
que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante
por lo que hoy sería difícil que una persona se autodefina como un conductista puro o clásico.
Por esta razón otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estímulo"
"respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento
acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico
sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica
solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usan
esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia
interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros
elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para la tarea terapéutica. En este sentido, en
los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su
importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes)
para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así
como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría
darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Influencia Del Conductismo
La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de
los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo
de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos
experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones
animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la
física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la
concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace
hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el
empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que
los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas
prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.
Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles,
quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los
eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de
Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause
(1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la
respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves
en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
4. Ivan Petrovich Pavlov
Biografia
Ivan Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio
Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas.
Trabajó de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en
el laboratorio que se pasó a llamar "las torres del silencio".
Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las
producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca.
Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la
persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera
efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no
salivaba.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del
Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo
que era un fisiólogo.
Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente de que la salivación
del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que habrá de recibir
alimento. Rechazó toda explicación basada en una supuesta "conciencia" del perro, apegándose
estrictamente en cambio a las explicaciones fisiológicas. Nunca se consideró un psicólogo, y
hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el
condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B.
Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el
reflejo condicionado.
Teoria de Pavlov
Para la mayoría de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El
fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de
estímulos. El experimento más conocido de pavlov lo realizó con comida, un perro y una
campana.
Experimento de pavlov
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Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro.
Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a babear.
Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos
antes de poner el alimento frente al perro.
Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro
comenzaba a salivar.
Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta
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Comida: Estimulo no condicionado
Salivación: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento
Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)
Otras Observaciones Hechas Por Pavlov
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Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido
de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida, eventualmente
la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un
periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.
Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir
cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.
Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también
producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).
5. John Broadus Watson
Biografía
Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología que otorgó la
Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como
conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosajones.
Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an
Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología desde el punto de vista del
conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teoría
psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o
cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.
Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado generalmente por la
psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observación dentro de los
lineamientos del método científico. Llega a decir Watson que la psicología y la fisiología sólo
difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el
conductismo debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de
psicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).
Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el cual una
respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo originalmente indiferente con
respecto a la misma. Luego se trata de determinar cómo a partir de unos pocos reflejos y
mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan
los hombres. El conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre
sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de
producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios
sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el área laboral y en la propaganda.
Teoría
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual
que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la
observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la
asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.
El Experimento De Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño
de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en
acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el
pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert
tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el
ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.
Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más
poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy,
1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían
cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el término "conductismo".
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central.
La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por
todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El
comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente",
"contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en
cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento
o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad,
"sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al
oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros,
etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas
que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos
individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de
estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por
variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y
"reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que
la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los
movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la
medicina.
En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no
modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a
que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento.
Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o
cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se
verificará.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916.
Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos
rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida
consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo
particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo
existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre
los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán
también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo
hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que
permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las
respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estímulos ambientales que las provocan.
A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de
aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R.
Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus
espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia
los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo
incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a
otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología,
Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales"
la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de
explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería
que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central
estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los
aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.
6. Burrhus Frederic Skinner
Biografía
Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna
en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su
crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir
cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En
particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.
Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No
encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de las fiestas de las fraternidades de
los juegos de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo artículos críticos
sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo
(en una universidad que exigía asistir diariamente a la capilla).
Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales y vivió por un tiempo en
Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Después de algunos viajes,
decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consiguió su licenciatura en psicología en
1930 y su doctorado en 1931; y se quedó allí para hacer investigación hasta 1936.
También en este año, se mudó a Mineápolis para enseñar en la Universidad de Minesota. Allí
conoció y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se
volvió famosa como la primera infante que se crió en uno de los inventos de Skinner: la cuna de
aire. Aunque no era más que una combinación de cuna y corral rodeada de cristales y aire
acondicionado, parecía más como mantener a un bebé en un acuario.
En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de psicología en la Universidad de
Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se quedó por el resto de su vida. Era
un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de candidatos
doctorales, así como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía
exitoso, llegó a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo el libro
Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigido por sus principios
conductuales. Nos referiremos a partir de aquí al término conductual, por ser más apropiado
dentro del campo de la psicología.N.T.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirse probablemente en
el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.
Teoria De Skkiner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de
la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica
basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953)
en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en
instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió
la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo
está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo
se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto
es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la
naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro."
Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja.
Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una
esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad
incrementada de ese comportamiento en el futuro.
¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y después
de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama extinción del
condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata
consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho
más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo
por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico,
retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas De Refuerzo
A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que
tuvo que reducir el número de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas
circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento
(como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa
tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija
entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza"
en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el
pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos),
entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la
bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá
más de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso":
bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia
cuando el tiempo está a punto de terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego
10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos
cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos
que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo" por
mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos
programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable
que estemos en un intervalo o tasa "errónea"…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea
la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada
frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente
siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese número concreto,
¡perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más
complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o "el método de
aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente
hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los
bolos!.
Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de
tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior
del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy
orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le
dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una
y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía
no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado
durante un tiempo.
Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática,
inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por
ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados
de pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a
través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta
que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula
corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora!. El terapeuta
luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después
de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los
escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta
que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.
Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las arañas y pude
liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de una sola
sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de relajación muscular) pude salir al
exterior de casa y coger una de esas arañitas de patas largas.¡Genial!.
Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de comportamientos más
complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un
quirófano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con
una buena cantidad de dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para
disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver alguna
película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado
por alguien para que escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además algo
que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es
menos intencionado.
Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el término como
aversivo, N.T.
Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo reforzador; algo que notamos como displacen
tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de
la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, hará menos veces x. Si le doy un
cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará cada vez menos (quizás).
Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la rata o José haga
un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la
electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durará más tiempo de
pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es más probable que saque la basura
(quizás). Podríamos decir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve
como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los
positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, ¿es esta
actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la detención de lo negativo; es decir del estímulo
adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no
"aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona
bien!. ¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo
llegaría a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no
ha sido removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso conflictivo. Por
tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los
juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés fuera de la habitación o
buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo
disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho comportamiento!.
Modificación De Conducta
La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica
terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por
un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis,
timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de
psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido condicionados
a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por sí
mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.
Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En
éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados
con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institución,
películas, caramelos, cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas
fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estas
difíciles instituciones.
Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de
estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento
que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico suele ser bastante
disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da
fichas por comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la
atención sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En
otras palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!.
Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El
sonido de la campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación
En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa
por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la
operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner


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
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones
no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final
debido a un buen trabajo terminal).
Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que
se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de
extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo
retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto)
Desarrollo de la conducta de skinner
Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa
conducta será necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operación acciónrespuesta hasta que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan
solo voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y
finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se
puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de
refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
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

Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo
después, de que se le haya dado el último reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la
cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas para poder
recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y
tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el
momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente sucederá.
7. Albert Bandura
Biografía
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta
del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio,
con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el
bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el
Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego
se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la
escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación,
asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en
Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su
primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión
Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones
Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de
Stanford.
Teoria
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables
que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno
y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es
manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de
la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión
en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente
causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción
entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.
Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el
lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más
efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observación
(modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje por la observación o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios
del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una
criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee
cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba
al payaso "Bobo" de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando ¡"estúpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le
daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la
película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de
alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había
varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños
martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a
descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡"estúpidooooo!", se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una
manera bastante precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos
un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un
refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario
para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las
teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la
observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del
aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo
era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho
para ser "pegado", Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que
andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un
martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos
en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado,
enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás
distraído por un estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo.
Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es
atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y
si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables
encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos
prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una
vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos
reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las
imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos
ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un
patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que
¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si
observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras
habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a
imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
número de motivos:



Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo
que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no
imitar:



Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas
de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O
podemos crear algunos nuevos, como "leeré un libro a la semana". O podemos competir con
otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos autorespuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o
vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación
es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que
hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena
de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima
alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros
estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:



Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:



Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una
imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
Terapia
Terapia de autocontrol
Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica terapéutica
llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples
de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos de
comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas tan
simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de conducta más
complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto
nos permitirá tener una visión más concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hábito:
¿fumo más después de las comidas, con el café, con ciertos amigos, en ciertos lugares…?
2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el siguiente
paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones
que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té en vez de café,
divorciarnos de nuestra pareja fumadora…Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores
para adquirir comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos damos cuenta que
estudiamos mejor? Y así sucesivamente.
3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a
nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de
testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados:
"Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no
lo hago, me quedaré en casa trabajando".
También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si
sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: ¡esto puede
llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a
ésta en un intento de que hagan las cosas como nos gustaría!
Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta teoría
sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a
otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más productiva, el primero
aprenderá por imitación del segundo.
La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefóbicos
(personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a través de
un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que una silla, una mesa,
una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior.
Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y
temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se sacude varias
veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia
la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a
empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la
agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.
Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la
observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es
un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas, fóbicos
crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto
la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.
Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las serpientes, los
actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes
versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginación de
la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el
original.
8. Edward L. Thorndike, (1874-1949)
Biografía
Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers
College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del
aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó
en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la
psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a
William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los
sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de
James, para deleite de los hijos de éste.
Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los
animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había
ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al
hogar -decía-, hay quizás un centenar que se pierden. Sostenía Thorndike que los animales no
razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión,
sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y
error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema
nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y
una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para
el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su
edificio acerca del condicionamiento operante.
Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y
jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro del campo de la
psicología educativa. Su obra Educational Psychology (Psicología educacional) fue publicada en
1903, y al año siguiente se le concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes
libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introducción a la
teoría de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike
como una figura señera en los comienzos del desarrollo de los tests psicológicos.
Teoria
Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero
después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de "métodos usados en
las ciencias exactas" para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento
cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada
cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo,
establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.


La "ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es
recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta
ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba
la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar
el comportamiento.
La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-respuesta
mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser

actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no
necesariamente refuerza el rendimiento.
La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de
conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un
vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje
se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.
Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike
Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del
aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.
2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que
dichas conexiones se recompensen.
3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas,
pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo
puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga
recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener
conciencia o idea de ellas.
4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de
inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.
5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son
parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como
asimilación.
6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido
sobreviene con la falta de práctica.
El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de
conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias concientes.
La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo,
muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy
compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse
en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como semántica, filología, etc.
Pero en esto también radica su debilidad, porque el lenguaje no es sólo palabras.
Los experimentos de Thorndike
Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clásico, oavloviano o respondiente, que
consiste en aprender la relación entre sí de varios sucesos del entorno; y 2) El
condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relación entre varios eventos
contextuales y el comportamiento.
El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y su olor, y
condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la conducta de comer el pan y el
gusto del pan. En este capítulo el autor distinguirá estos dos tipos de aprendizaje.
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un
comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en
condiciones similares.
Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer
algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental
(relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y
castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar.
La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular
(cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más
debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser
premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama
‘modelamiento’.
Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base
del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente
según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía,
haciendo más probable o menos probable una respuesta.
Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexión (un reflejo condicionado) aumenta su
fuerza si el estímulo condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (esto se llama
refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si
la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama
refuerzo del hábito).
Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden también hacerse desde
en punto de vista molar, en términos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o
entre R y el premio).
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para
Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo.
Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el
entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y
por ello recibirá el premio.
Clases de condicionamiento instrumental
En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio, castigo, huída y
omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y
luego recién se premia, o se castiga, etc.
Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se
llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike.
Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo
inverso a lo anterior (castigo positivo).
Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a
ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.
Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración
decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).
Métodos de medición
Medir en el condicionamiento clásico significa descubrir la respuesta a un estímulo, pero más
interesa aquí medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algún
aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje.
Se citan dos medidas para medir la variable dependiente ‘respuesta’: latencia y tasa de
respuesta.

Latencia: es el tiempo transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando
la madre llama al hijo a comer, éste vendrá más rápido (latencia menor) si le gusta la
comida, etc.

Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado
a comer (señal) el niño dará más -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.
La extinción en el condicionamiento instrumental
En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la conexión EC-EI. En el
instrumental, significa desaparición de la conexión respuesta-premio (o castigo).
La extinción se define entonces a partir de una correlación cero entre la respuesta y el refuerzo,
o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, más premios, menos
premios o ningún premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que
es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo
cuando hay falta de discriminación, superstición o psuedocondicionamiento.
a. Falta de discriminación.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue
estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecánicamente la misma nota
(mismo premio). Sólo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las
hojas de exámenes, está distraído, etc.
b. Superstición.- Este fenómeno se da cuando en un tiempo dado, la relación entre dos sucesos
no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma
totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecerán cierta
relación con las respuestas. Habrá correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no
hayan sido programadas. Un jugador le va mal un día, pero al otro día donde usa otro bate de
béisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa.
c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y
en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexión se establece entre
la inyección de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el
condicionamiento instrumental "verdadero" sería conectar el mover la palanca con el premio
(salir de la jaula).
Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relación con el premio, o
sea, no está marcada una relación instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el
primer caso la falta de discriminación se debe a que la falta de una relación instrumental no
puede discriminarse de alguna condición anterior, cuando aquélla existía. En el caso de la
superstición es debido a una relación instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la
relación no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por sí mísmo puede causar la
respuesta. Todas estas conclusiones valen también para los castigos.
Aprendizaje retardado
Es aquel aprendizaje donde la extinción se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que
trae como consecuencia que el condicionamiento tarde más en formarse (aprendizaje
retardado). Si primero castigamos a un niño, haga lo que haga (extinción de la respuesta, no
hará nada), y luego cambiamos la situación y castigamos sólo las conductas malas, entonces
tardará mucho más tiempo en superar la primera etapa donde no respondía con ninguna
conducta.
Programas de refuerzo o castigo
Un día a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un
aparato que les daba bolas de alimento automáticamente, siempre que la rata tocase la palanca
un minuto. No sólo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que
también aumentó su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual
iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner
pensó que este ‘programa’ de dar bolas automáticamente podía servir como eficaz método para
controlar el comportamiento.
Hay varios tipos de programas:
a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la
rata recibía el alimento.
b) De razón fija: aquí se premia a la rata cuando realiza un cierto número de respuestas. Por
ejemplo cada cuatro respuestas.
c) Programas combinados: una combinación de los dos anteriores.
d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razón son variables en vez
de fijos.
e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto
(RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos
desde la última respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una
respuesta cada 2,5 segundos no tendrá refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy
lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta
ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.
f) Extinción después de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada
constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si aquélla fue premiada solo una vez.
g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisión: las pautas de respuesta con castigo de IF
son generalmente una aceleración inmediatamente después del castigo y luego una supresión
de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huída)
puede consistir en dar descargas eléctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento,
como una razón fija de 10 respuestas. Por último, un programa de omisión sería proporcionar
premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.
Parámetros de premios y castigos
Los instrumentos más sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un
único mando (por ejemplo una palanca), y el ‘corredor recto’, por donde el animal circula. Este
último evalúa más el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por
ejemplo, el primero muestra cuánto se desplazó la rata, y la segunda cuánto tardó en apretar la
palanca.
Se citan dos parámetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del
premio.
Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o
también cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o también variar la
concentración de azúcar (cuanto más dulce, más premio). Se comprobó que sin premio, la
respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa
también la tasa de respuesta al principio rápido, pero luego lentamente.
Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata varía con el retraso del refuerzo positivo
(bolas de comida) y del refuerzo negativo (reducción de la descarga). La rata deja de correr (o
bien de pulsar la palanaca si está en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego
en forma más gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una
persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer.
En cuanto a la relación entre estos parámetros, ellos son independientes en el sentido de que se
puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la
práctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qué influye más en la
conducta: si el retraso del premio o su tasa.
Respecto de la relación entre tasa y cantidad, ella es constante: si se varía la tasa (se le da poca
comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero
esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizás
una comida grande sea menos premio porque el animal se siente más pesado.
Huída (refuerzo negativo)
El experimento típico consiste aquí en darle a la rata un estímulo aversivo pero sólo hasta que
el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huída). Según la teoría de las
necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sería ‘huír’ del hambre, beber ‘huír’ de la sed, etc.
Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estímulo aversivo) es distinta al
que actúa porque tiene hambre o sed, quizás porque el estímulo aversivo en la descarga es
externo al organismo, y además no aparece gradualmente.
Una forma de estudiar esto es con la dosificación, donde se aumenta de a poco la intensidad del
estímulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta
cantidad.
Castigo
Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos
buscamos que el animal ‘haga’ algo, pero con el castigo tratamos de que ‘no haga’ algo. Sin
embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo sí produce
condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del
animal tiene algún efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la
respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas
producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, éste será una forma de
condicionamiento instrumental.
Evitación
La evitación es una huída pero no del castigo sino de la situación donde este se presenta. Evitar
la lluvia es huír, pero ir a un lugar donde no llueve es evitación. El problema es: qué condiciona
al sujeto a correr? Huír de la lluvia o ir hacia donde no llueve?
La evitación fue estudiada con dos procedimientos: la evitación discriminativa (se avisa de
antemano con un señal que vendrá el castigo), y evitación no-discriminativa (no se da una
señal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la señal los perros pasaban
rápidamente de la huída a la evitación, mientras que en otros el paso fue más gradual.
Extinción de la evitación: cuando se intenta extinguir la evitación dando siempre castigos (de
forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen más rápidamente. Pero
resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aquí la conducta de
evitación tarda más en desaparecer.
9. Fortalezas y debilidades de las teorias del aprendizaje
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no
imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos
patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran
recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la
explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir
refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963,
Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas
mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la
Teoría Cognitiva Social.
Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la
respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. – Un trabajador al que
se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de
trabajar, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz
de encontrar una solución por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder
con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas
metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la
respuesta que se esperaría sería automática.
Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de
realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en
una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren
consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los
empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la
iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos
fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A
pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas
exactas para evitar problemas.
Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor
preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas,
estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.
Consideraciones generales sobre el aprendizaje
Psicologia del aprendizaje
1. ¿Que es el aprendizaje según los conductistas, cognitivistas y conexionistas?
Conductista
Es un cambio en la tasa, frecuencia de aparición y forma de comportamiento(respuesta)
como función de cambios ambientales.
Cognitivistas
Proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información
Conexionistas
Es formar asociaciones entre estímuloy respuesta.
2. ¿ Que características presenta el aprendizaje?




Da por resultado un cambio de conducta.
Ocurre como un resultado de la practica.
Cambio relativamente permanente.
No puede observarse directamente
3. ¿Que variables se consideran en el estudio del aprendizaje?



Externas o independientes (causales realidad)
Internas o intervinientes (organismo: SNC)
Comportamentales/cognitivas o dependientes
4. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?








Observaciones directas
Respuestas escritas y orales
Autorreportes, cuestionarios,
entrevistas
Reflexiones en voz alta
Dialogos
Calificaciones de terceros
Recapitulación dirigida
Producción de obras
5. ¿Cuáles son las clases de aprendizaje?


Clásico de Pavlov.
Instrumental u operante.


Cognoscitivo o
representativo
Neuropsicológicos.
Modelo Del Aprendizaje Condicionamiento Clasico-Pavlov
1.
¿Cuales son los fundamentos filosóficos del condicionamiento clásico de I.P. Pavlov?
2. El materialismo dialéctico e histórico
El psiquismo humano es un reflejo de la realidad objetiva
3. ¿Cuáles son los fundamentos psicológicos de la teoría Pavlov?
Como un sistema en permanente equilibrio con la realidad exterior
4. ¿Cómo considera el organismo humano Pavlov?
Sobre la base de los reflejos condicionados
5. ¿Cómo aprende el ser humano según la teoría de Pavlov?
6. ¿Qué relación se encuentra entre el tipo de S.N. de una persona con los procesos de su
aprendizaje?
Tipos de S.N. :fuerte,-debil; equilibrado-desequilibrado



TSNFE:Mayor captación y tolerancia para el aprendizaje (persistencia)
TSNFD:Menor tolerancia, su resistencia neuronal es limitado en comparación con el
TSNFE.
TSNDebil: Poca capacidad de resistencia al trabajo, se fatiga con facilidad.
Modelo Conductual Del Aprendizaje
1.
¿Cuáles son los fundamentos filosóficos del modelo conductual del aprendizaje según
Watson?
2. El positivismo: Plantea la descripción pura de los hechos dados por las sensaciones.
Describe los hechos externos de los fenómenos.
Enfoque Molecular: Reduce todo el psiquismo a la conducta y este a reacciones
musculares y ganglionares
3. ¿Cuáles son los fundamentos fisiológicos del modelo conductual del aprendizaje según
Watson?
Por recepción de estímulos del medio ambiente en forma permanente.
4. ¿Cómo aprende el ser humano, según el conductismo ortodoxo de Watson?
Como el amor, la ira y el miedo
5. ¿Cómo explica Watson las emociones del ser humano?
6. Establezca una relación entre el modelo E-R con la enseñanza del maestro y el
aprendizaje de los alumnos


Maestro: Es la fuente de estimulación positiva "fuente del saber".
Alumnos: Son los que laboran las respuestas
Condicionamiento Oprenate De Skinner
1.
WATSON:Da importancia al estímulo
SKINNER:Da importancia a la respuesta, que hay que reforzar.
2. ¿Que diferencia existe entre el conductismo ortodoxo de Watson con el conductismo
operante de Skinner?
Por el reforzamiento. El ser humano responde (VD) a estímulos ambientales (VI), siendo
posible ejercer control sobre la conducta a través de la manipulación de las variables
según reforzadores positivos, negativos y castigos.
3. ¿Cómo aprende el ser humano según Skinner?
Modelación.
Aprendizaje por imitación. obtener cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos
observando a uno o mas modelos
Refuerzo.
Aumenta. Es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas que
incrementa su tasa o hace que sea mas probable que ocurra.
Extinción.
Es la megua de la fuerza de la respuesta debido a la falta de refuerzo.
Castigo.
Modificar o cambiar la conducta indeseable.
4. ¿Cómo se aplican las técnicas de modificación de conducta de modelación, refuerzo,
extinción y castigo?
5. ¿Cómo se aplica el conductismo de Skinner en la instrucción programada, Instrucción
Personalizada y en el aprendizaje por computadoras?



Instrucción programada: Se va utilizando maquinas se presenta la alternativa hasta que el
sujeto encuentre la respuesta.
Instrucción personalizada: De acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Aprendizaje por computadoras: Permite obtener información actualizada a través de
videoconferencias e internet.
5. ¿Qué crítica se le hace a la teoría de Skinner?
Únicamente tona en cuenta el refuerzo mas no las condiciones del sujeto (salud,etc)
Modelo Conexionista De Thorndike
1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos de E. Thorndike?
Positivismo (descripción externa de la conducta)
2. ¿Cómo aprende el ser humano según el asociacionismo de Thorndike?



Por ensayo y error.
Por conexión y selección.
Grabando las respuestas correctas y desechando las incorrectas
3. ¿Cómo se aplica la ley de la preparación al aprendizaje?
En la motivación de los estudiantes. En los estados emocionales de los sujetos.
4. ¿Cómo se aplica la ley del ejercicio al aprendizaje?


Una conexión se fortalece mediante la práctica(ley del uso) repeticiones.
Se debilita cuando la práctica se interrumpe (ley del desuso)
5. ¿Cómo se aplica la ley del efecto al aprendizaje?
LA FUERZA DE LA CONEXIÓN AUMENTA
LA FUERZA DE CONEXIÓN DISMINUYE
Cuando una conexión va seguida de un acto
satisfactorio
Cuando una conexión va seguida de algo molesto
Modelo Del Aprendizaje Cognoscitivo Social De Bandura
1.
Con qué otro nombre se le conoce al modelo del aprendizaje cognoscitivo social de
Bandura?
2. Determinismo recíproco.
La mayor parte del aprendizaje humano ocurre en un ambiente social.
3. Cuál es el fundamento principal del que parte Bandura para explicar su modelo de
aprendizaje?
4. Qué significados tiene el aprendizaje social según Bandura?


El aprendizaje como proceso: ocurre como resultado de la interacción social.
El aprendizaje como producto: incluye conductas aceptadas por la sociedad, así como las
inaceptables.
4. Cómo aprende el ser humano según el modelo de Bandura?
Mediante la observación de otras personas se adquiere el conocimiento, reglas, habilidades,
estrategias, creencias y actitudes
5. Cómo se da el proceso de modelamiento y que implicancias tiene el mismo según Bandura?
Se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a
uno o mas modelos.
Implicancias: Prestigio y competencia, expectativas, establecimiento de metas, autosuficiencia.
Es muy compleja la definición del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como
definiciones. Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una
antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o
prácticas. Aprendizaje es la adaptación de los seres vivos a las variaciones ambientales para
sobrevivir. Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera más
adecuada.
Por medio de la realización de este trabajo se pretende dar a conocer un poco más sobre las
teorías del aprendizaje, concretamente la teoría cognitivista y la teoría conductista. Se hará
también una breve referencia acerca de la biografía de algunos de los autores más
destacados con respecto a las corrientes de la psicología, del desarrollo cognoscitivo y
conductivo de los niños, así como sus trabajos, obras y sus aportes a la educación, sin
olvidar su estudio acerca de las teorías del aprendizaje.
Teorías del aprendizaje [editar]
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,
elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Pero ¿cuándo sabemos que una teoría es mejor que otra? Según Lakatos, cuando reúne
estas condiciones:
-Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir
hechos que aquella no predecía.
-Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
-Lograr, corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología, es su capacidad
para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza
predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a
alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra
hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva
teoría se impondrá sobre otra vigente , cuando además de explicar todos los hechos
relevantes que esta explicaba ,se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la
teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje conforman un variado
conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios.
Evolución [editar]
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución
paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan
difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni
en las teorías. Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el
aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje y así
empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje , aunque el término teoría fue
empleado con poco rigor. En los primeros aÑos de la década 1950-1960 surge un cambio
en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los
sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda la teoría,
como es la de totalizar y concluir leyes. Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los
estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr
descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseÑo ha sido muy
cuidadosamente preparado (teorías matemáticas) en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos ( teorías centradas en los
fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y técnicas de
modificación de conducta.
Situación actual de las teorías del aprendizaje [editar]
-Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema
estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
-Teoría funcionalista. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al
medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.
-Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.
-Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del
aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de las presiones innatas.
-Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el
individuo posee.
-Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la
estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que
intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.
-Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento,
tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia junto a las
matemáticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.
-Teorías cognitivas.
-Teoría conductista o behaviorista.
A continuación se trataran las corrientes filosóficas más destacadas:
El conductismo [editar]
El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado Watson,
consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente
los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos
subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una
respuesta, el organismo reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una
respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa,
consolidando así una psicología científica. El conductismo tiene su origen en el asocialismo
inglés, el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución de Darwin, ya que
estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un organismo que se adapta al
medio (o ambiente).
Historia y evolución [editar]
El conductismo como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento de los
problemas psicológicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson
fue el primero que trabajó con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba
en los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Pero
Watson no se fiaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia no podía ser
objeto de estudio debido a que no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por
las investigaciones de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el
condicionamiento animal. Pavlov, consideraba que los actos de la vida no eran más que
reflejos, y Betcherev se interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos
distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson:
-El conductismo metafísico: sostenía que la mente no existe y que toda actividad humana,
más pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos musculares o
secreciones glandulares.
- Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el
comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente
mediante el aprendizaje.
Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que para él, el
único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable, por eso
únicamente utilizó procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de
los comportamientos humanos. De esta manera, sentó las bases de lo que hoy conocemos
como "conductismo metodológico". Actualmente el conductismo no se limita al estudio de
fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos (pensamientos,
imágenes), se mantiene la relación de las teorías de la conducta con el enfoque
experimental. A partir de la década del ´30, se desarrolló en Estados Unidos el
"condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y
colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, según el cual debe estudiarse el
comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenómenos internos, como los
sentimientos, debían excluirse del estudio, sosteniendo que debían estudiarse por los
métodos científicos habituales y dando más importancia a los experimentos controlados
tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas
en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como
consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían
estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el
sujeto. En la década del ´50 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de
investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirán. Una de
ellas, mediante “las neurosis experimentales”, se estableció el importante principio de la
inhibición recíproca. A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u
observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen,
comportamientos mediante el proceso de imitación: el individuo aparece como un mediador
entre el estímulo y la respuesta.
Teorías cognitivas [editar]
Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo
cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como se transforma en el
individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:
Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica [editar]
Representantes: Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
Psicología genético-cognitiva [editar]
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
Psicología genético-dialéctica [editar]
Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Teoría del procesamiento de información [editar]
Representantes: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la
cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del
pensamiento se construyen, ya que nada esta dado al comienzo. Piaget denominó a su teoría
“constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el niño
como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de
etapas, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras
intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. Las etapas son las
siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora:de 0 a 2 años aproximadamente [editar]
Comienza con el nacimiento ,los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales
se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se
efectúen intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el niño realice una
diferenciación entre el “yo” y el mundo de los objetos.
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente [editar]
Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer
uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente [editar]
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones
son concretas ya que atañen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de
transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que aparecen en el
periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamente [editar]
Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin
tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la
preadolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemáticamente. En torno al
concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios: la actividad
espontánea del niño y la enseñanza indirecta. 2) Otras de las teorías educativas cognitivistas
es el Conexionísmo. El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial,
neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. La
mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra
en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a través de la
experiencia. 3) Otra teoría derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, mas que la cuestión de
crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se
postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga
significado.
Las aportaciones de los autores que vamos a exponer a continuación dejaron a la educación
fueron y son aún muy importantes, son puntos de vista acerca de lo que es el aprendizaje,
así como los orígenes sociales del pensamiento.
Jean Piaget [editar]
Biografía [editar]
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel (Suiza) Y murió el 16 de septiembre
de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y
de Rebecca Jackson. Cuando regresa de la escuela secundaria se inscribe en la facultad de
ciencias de la universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en ciencias
naturales. Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que,
aunque el autor los describiría más tarde como escritos de adolescencia, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento. La teoría de Piaget trata en primer lugar
los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un
impacto importante en las actuales prácticas educativas.
Trabajo [editar]
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño,
relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapié en comprender el
desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizo con niños. Para
Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento: El
proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo en la
forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto
mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y
estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
Obras [editar]
Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el lenguaje del niño (1926), Juicio y
razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis
estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía
(1970). Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del niño fueron los más
conocidos y reconocidos en su época, su teoría dejó muchas inquietudes que servirían
después a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo.
Lev Semenovich Vigotsky [editar]
Biografía [editar]
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Obtuvo el título en leyes en la
Universidad de Moscú en el año 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde
comenzó a trabajar como profesor de literatura hasta 1923. En 1924, pronuncia un discurso
en el segundo congreso de Psiconeurología en Leningrado donde expresa su teoría, la cual
manifiesta que sólo los seres humanos poseen capacidad de transformar el medio para sus
propios fines. Dicho discurso hizo que fuera invitado a unirse al Instituto de psicologia de
Moscú. Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran
conductistas y las suyas eran reaccionologistas. Reinaba un clima político negativo en la
Unión Soviética y algunos de sus escritos no fueron publicados ya que eran contrarios a las
opiniones de Stalin. Fallece en el año 1934 a causa de la tuberculosis. No obstante, en los
últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky y
estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la
Pedagogia. Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a
través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el valor de la cultura y el contexto
social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de
aprendizaje.
Trabajo [editar]
Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza. Su teoría defendió siempre el
papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de
Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que
el estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las
personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la teoría de
Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en
el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría
del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en
el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre
problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las
más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los
niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta
la década de los 60, la influencia en los Estados Unidos no llegó bastante después de su
muerte, en 1962. La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la
interacción social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para
expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente
y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el diálogo entre los
miembros del grupo.
Obras [editar]
En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, “la mente en la sociedad”, y apareció en
lengua inglesa la edición de seis volúmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel
muy importante en la psicología, su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de
las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta años después
de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto
importante en las actuales prácticas educativas.
Frederic Skinner [editar]
Biografía [editar]
Psicólogo estadounidense nacido en Susquehanna, Pensilvania, en 1904. Estudió en
Harvard y enseñó en las Universidades de Minnesota (1937-1945), Indiana (1945-1948) y
Harvard y desde su posición de privilegio influyó en toda una generación de estudiantes en
lo que se refiere al estudio experimental del aprendizaje.
Trabajo [editar]
Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de
aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de
técnicas de modificación de conducta en el aula. Trato la conducta en términos de
reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos
añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación
determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se
incrementaban. Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la
primera de estas cajas para facilitar ele Studio de la conducta de alimentación de las ratas.
Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una
tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para cambiar la conducta y
sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el punto de vista social y
pedagógicamente más eficaz. Skinner adoptó las máquinas de Pressey con algunas
modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas
y aseguró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa
de la alteración de la conducta. Por este motivo, organizó la instrucción en pequeñas
unidades llamadas marcos. Después de cada marco que presentaba información al
estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la
respuesta correcta. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no
generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran
muy cercanos entre sí.
Obras [editar]
The Behavior of Organisms (1938); Walden Two una novela sobre la sociedad utópica
donde la conducta de cada persona se establece mediante los principios del
condicionamiento (1948); también escribió su propia biografía, particulars of my Life
(1976); a este le siguió una segunda autobiografía The Shapping of a Behaviorist. Para
Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al
igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.
Bruner [editar]
Biografía [editar]
Psicólogo estadounidense nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en
1937; después de fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología.
Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de
psicología social. Durante la guerra, ingreso en el ejército y trabajo en el departamento de
psicología de cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo
sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la
conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. La
psicología cognitiva había tenido mucha influencia y ésta intentaba desarrollar las
habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtuviera el máximo conocimiento. En
1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y le dio
un fuerte impulso a la psicología cognitiva para que fuese considerada como disciplina
científica. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir
de esa observación, elaborar las conclusiones.
Trabajo [editar]
Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el
desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones
cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece
una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la psicología
soviética tiene puntos en común, pero el punto más fuerte de unión entre la teoría de
Vygotsky y la de Bruner ,es que para ambos, la interacción y el diálogo son puntos clave en
su teoría. Comparten la idea de que muchas de las funciones intrapersonales ,tienen su
origen en contextos interpersonales. Muchos teóricos procedentes del campo de la ciencia,
también han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría. Su teoría es
radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyes la clave que
explicaría la adquisición del lenguaje. Para Bruner ,el niño no adquiere las reglas
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el
lenguaje en su relación con el mundo. El lenguaje se aprende usándolo de forma
comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase a lo
lingüístico; en estas interacciones, se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas
sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son
llamadas formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se
aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación antes de que exista el
lenguaje. Los adultos emplean estrategias a las conductas del bebe y se sitúan por encima
de lo que le permiten sus competencias. Este concepto es conocido como andamiaje y es
una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Obras [editar]
Entre sus obras destacan: A study of thinking (1956), The process of education (1960),
Toward a theory of instrucción (1966), Studies in cognitive growth (1966) La postura que
mantiene Bruner sobre los problemas de la educaron se puede resumir así: “si quieres saber
como aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo
estudiando palomas o ratas”. Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá
del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a
poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del
aprendizaje para poder pasar depuse a los más complejos.
2. MARCO CONCEPTUAL
VISION
El Instituto San Francisco de Asís posibilitará al educando para desempeñarse eficazmente en el campo
laboral, llevar a la práctica los valores franciscanos aprendidos, transformar su entorno, ser mensajero de
paz, preservar el núcleo familiar y con su bagaje cultural, enfrentar los retos de la modernidad, para ser
protagonista en el desarrollo de nuestro país.
MISION
El Instituto San Francisco de Asís, es una institución educativa de carácter oficial, con modalidad técnica
comercial, que basada en su lema paz, fe y ciencia, ofrece formación integral desde preescolar Para
consolidar este proceso de formación se cuenta con: un equipo de docentes, directivos docentes y
administrativos calificado y cualificado para el cumplimiento de su labor educativa, una planta física
propia para una de las dos sedes y un PEI participativo, en construcción constante, mediado por
educandos, padres de familia y sector productivo de la comunidad.
Gobierno Escolar
Como se encuentra consignado en nuestro Pacto de Convivencia, el Gobierno
Escolar es una forma de preparación para la convivencia democrática, por medio de
la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa en la
organización y funcionamiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
El Gobierno Escolar está integrado por el Consejo Directivo, el Rector, el Consejo
Académico, las comisiones de Evaluación y Promoción, el Personero Estudiantil, el
Consejo Estudiantil, el Comité de Bienestar Institucional, el Consejo Disciplinario, el
Consejo de Profesores, la Asociación de Padres de Familia y el Comité de
Admisiones.
Cada uno de los anteriores estamentos promueven los valores que identifican al
Instituto Caldas y velan por el cumplimiento de las normas establecidas en el Manual
de Convivencia.
En la actualidad, son los Personeros Estudiantiles quienes están liderando actividades
propias de su labor, pues espacios como la Cátedra les exigen de alguna forma que
sus propuestas se ejecuten tal y como lo planearon en sus respectivas campañas y
además, sean puestas en común.
Conformación de los diferentes estamentos del Gobierno Escolar
Consejo Directivo. Está integrado por la rectora, quien lo preside; dos
representantes de los docentes, dos representantes de los padres de familia, un
representante de los estudiantes y uno de los ex alumnos, un representante de la
UNAB y uno del sector productivo.
Consejo Académico. Está integrado por la rectora, coordinadores académicos,
coordinadores de área y un representante del servicio de psicopedagogía.
Comisión de evaluación y promoción. En esta instancia el consejo académico
conforma una comisión de evaluación y promoción con tres docentes como
máximo, un representante de los padres de familia que no sea docente de la
institución y el rector.
Personero estudiantil. Es un estudiante de quinto y undécimo grado encargado
de promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes, consagrados
en la Constitución Política, el Código del Menor, las leyes educativas y el Manual de
Convivencia.
Consejo estudiantil. Integrado por los presidentes de aula de cada curso.
Comité de Bienestar Institucional. Está integrado por el coordinador de
Bienestar, un representante de cada nivel, un representante del servicio de
psicopedagogía, el personero estudiantil, un representante del Consejo Estudiantil,
un representante de los padres de familia, uno del personal administrativo y por
último, un representante del personal de servicios generales.
Consejo disciplinario. Lo integra el rector, el coordinador académico, el
coordinador de Bienestar, un delegado del servicio de psicopedagogía y uno de los
profesores del estudiante cuyo caso haya sido llevado a este consejo.
Consejo de profesores. Hacen parte de este consejo el rector, el coordinador
académico y el de Bienestar, el director de grupo y los docentes de cada uno de los
grados.
Asociación de padres de familia. Promueve la integración de los padres para
facilitar la solución de los problemas individuales y colectivos de los menores y
propiciar acciones para mejorar la formación integral y la participación en
actividades y programas que involucren a los asociados en el desarrollo
responsable de la crianza, cuidado de los hijos, de su comunidad y del proceso
educativo.
Comité de admisiones. Lo integran el rector, el coordinador académico y un
representante del servicio de psicopedagogía
Las TICS en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta
realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos
aspectos: su conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual.
No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática.
Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma,
cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples
manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de
las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa
cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:
· integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los
niveles de la Enseñanza
· ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr,
libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida
El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el
primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar.
Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar
mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas
adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la
Informática Educativa.
No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los
problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de
enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la
transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que
sea posible desde el punto de vista metodológico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de
cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación
del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas
por doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el
alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para
este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se
trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y
experimentación estén integrados.
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de
trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en
incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en
modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las
TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en
consideración y no se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la
escuela, la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre
todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como
medio didáctico).
Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso
educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben
proponerse como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad
fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas
operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios
didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el
currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos:
contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica,
evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanzaaprendizaje.
Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de
mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC
sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la
realidad presenta.
3. MARCO LEGAL
El 5 de diciembre del año 2004, fue aprobado en primer debate por la comisión sexta
Constitucional permanente de la Cámara de representantes, el proyecto de Ley 021 de 2007 por el
cual se fijan políticas y se establecen criterios para la administración y adquisición de programas
de computación por parte del estado.
En su artículo 1 se definió que el objeto de la ley es incentivar el desarrollo tecnológico de las
entidades públicas en todo el territorio nacional para que exista un control efectivo de los
métodos que utilicen y puedan organizar sus sistemas informáticos de manera eficiente y
productiva.
En el artículo 2 se definen los principios entre los cuales es importante resaltar: Propender por la
apropiación masiva de las TIC a través del desarrollo de programas y la promoción del uso
masivo de nuevas tecnologías.
En su artículo 4 se definen las políticas del uso de software.
El gobierno nacional desarrollará una política para la promoción y uso de las TICS en las entidades
públicas conforma a algunos criterios.
En su artículo 5 la promoción de proyecto educativos que promuevan el uso de las TICS en las
entidades de educación públicas
Ley 115 de 1994
Decreto Nacional 1860 de 1994
Estándares de Competencia en TIC para docentes de la UNESCO
4. MARCO HISTÓRICO
EN EL MES DE FEBRERO DE 1964 SE FUNDÓ EL COLEGIO COMO ESCUELA PIO XII. ESTA
INSTITUCIÓN SURGIÓ POR UNA SOLICITUD DE LAS EXALUMNAS FRANCISCANAS. CON EL
PASO DEL TIEMPO CRECE LA INSTITUCIÓN Y SE INICIAN 4 GRUPOS DE PRIMERO Y SEGUNDO
PRIMARIA.
EN EL AÑO DE 1970, GRACIAS A LA COLABORACIÓN Y AL TRABAJO DE LOS SEÑORES ALVARO
DUARTE MORA Y EMMA CORTÉS DE DUARTE, SE INICIÓ LA CONSTRUCCIÓN DEL EDIFICIO
CON UNA PROYECCIÓN DE TRES PLANTAS, LAS CUALES FUERON INAUGURADAS ENTRE 1971
Y 1972.
PARA EL AÑO DE 1972 LA INSTITUCIÓN CONTABA CON 16 GRUPOS DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA, DISTRIBUIDOS EN 2 JORNADAS. EN ESE MISMO AÑO SE SOLICITÓ A LA
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL, EL CAMBIO DEL NOMBRE Y SEGÚN
RESOLUCIÓN EMANADA DE LA GOBERNACIÓN, ESTE CENTRO EDUCATIVO SE EMPEZÓ A
LLAMAR INSTITUTO SAN FRANCISO DE ASÍS.
EN 1977 SE CREÓ LA BÁSICA SECUNDARIA EN JORNADA ADICIONAL, CON 48 ESTUDIANTES
DE 6º GRADO Y CON UNA PROYECCIÓN HASTA EL GRADO 9º A CARGO DEL COLEGIO
SANTÍSIMA TRINIDAD.
EN 1989 SE CREÓ EL GRADO TRANSICIÓN CON 24 ALUMNOS
EN 1992 LA ALCALDÍA CONSTRUYÓ LA CANCHA MÚLTIPLE.
EN EL AÑO DE 1996 LA COMUNIDAD DE LAS HERMANAS FRANCISCANAS ENTREGÓ A LA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL, LA SECCIÓN DE LA BÁSICA SECUNDARIA.
EN 1996 LA ALCALDÍA CONSTRUYÓ Y DOTÓ EL SALÓN MÚLTIPLE Y EL LABORATORIO DE
CIENCIAS.
EN 1997 LA ALCALDÍA CONTRUYÓ Y DOTÓ LA SALA DE INFORMÁTICA.
EN EL 2000 LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN FUSIONÓ PREESCOLAR, BÁSICA PRIMARIA CON
LA BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA.
EN 2002 POR RESOLUCIÓN DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL Y
MUNICIPAL SE FUSIONARON A ESTE CENTRO EDUCATIVO LAS CONCENTRACIONES
ESCOLARES LA INMACULADA Y SAN MARTÍN.
EN 2003 SE ADECUÓ LA SALA DE TECNOLOGÍA CON LA COLABORACIÓN DE LOS PADRES DE
FAMILIA Y LA ALCALDÍA DOTÓ DE MOBILIARIO, HERRAMIENTAS Y EQUIPOS A LA SALA
GALILEO. EN ESE MISMO AÑO LA ALCALDÍA CONSTRUYÓ UN BLOQUE, DONDE FUNCIONA LA
RECTORÍA, LA SALA DE PROFESORES Y TRES AULAS DE CLASE.
 EN 2005 SE CERRÓ LA SEDE C SAN MARTÍN DE PORRES POR INSUFICIENCIA DE
ESTUDIANTES. LAS PROFESORAS DE ESA SEDE PASARON A LAS SEDES A Y B.
 EN LA ACTUALIDAD LA INSTITUCIÓN OFRECE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA
PRIMARIA, BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA TÉCNICA CON ESPECIALIDAD EN COMERCIO Y
ARTICULACIÓN CON EL SENA EN DOS MODALIDADES: ADMISIÓN, AFILIACIÓN Y
ATENCIÓN DEL USUARIO DE LOS SERVICIOS DE SALUD Y NEGOCIACIÓN Y VENTAS DE
PRODUCTOS Y SERVICIOS.
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) son equivalentes en el
mundo moderno a lo que fue la Revolución Industrial en el siglo XVIII, en términos de
la transformación que representan para la sociedad. Esta transformación cobija todos
los ámbitos: el social, el político, el económico y el personal de los ciudadanos.
Colombia no puede quedarse rezagada del proceso de adopción y masificación de estas
tecnologías porque, si lo hiciera, corre el riesgo de aislarse del mundo. El país tampoco
puede permitir que los grupos menos favorecidos de su población se marginen de la
adopción y uso de las TIC porque así se acentuaría la desigualdad social.
El Gobierno Nacional se ha comprometido con un Plan Nacional de TIC 2008-2019
(PNTIC) que busca que, al final de este período, todos los colombianos se informen y
se comuniquen haciendo uso eficiente y productivo de las TIC, para mejorar la
inclusión social y aumentar la competitividad.
Para lograr este objetivo se proponen una serie de políticas, acciones y proyectos en
ocho ejes principales, cuatro transversales y cuatro verticales. Los ejes transversales
cubren aspectos y programas que tienen impacto sobre los distintos sectores y grupos
de la sociedad. Los ejes verticales se refieren a programas que harán que se logre una
mejor apropiación y uso de las TIC en sectores considerados prioritarios para este
Plan. Los ejes transversales son: 1) Comunidad 2) Marco regulatorio, 3) Investigación,
Desarrollo e Innovación y 4) Gobierno en Línea. Los cuatro ejes verticales son: 1)
Educación, 2) Salud, 3) Justicia, y 4) Competitividad Empresarial. Estas acciones y
programas se describen en este Plan y dan marco a otra serie de acciones que ya se
vienen llevando a cabo en el país desde hace algunos años. A los objetivos y acciones
del PNTIC se les hará seguimiento a través del establecimiento de metas finales e
intermedias, con la ayuda de indicadores específicos y globales.
Para la ejecución del PNTIC será necesario que se establezcan alianzas y mecanismos
de colaboración entre el Estado, el sector privado, la academia, la comunidad científica
y la sociedad civil. Dentro de este espíritu, el mismo proceso de elaboración del PNTIC
ha buscado ser participativo e involucrar a diferentes estamentos de la sociedad a
través de reuniones y talleres de trabajo con los grupos interesados de diversas
regiones del país que han contribuido a la Plan Nacional de TIC 2008-2019.
Este Plan será como una sombrilla dentro de la cual se desarrollen los distintos planes
que tienen las entidades del Estado en materia de TIC. Solo así se garantizará la
coordinación para avanzar en el objetivo principal del Plan.
El reto de ejecutarlo es grande y, además, requiere que sea un proceso en
movimiento, que tenga la capacidad de revisarse y mejorarse sobre la marcha. Por la
velocidad de los avances tecnológicos que caracterizan a las TIC, es muy probable que
las acciones que hoy se proponen rápidamente se vean superadas por la propia
realidad. En este sentido, el Plan debe caracterizarse por tener flexibilidad y
oportunidad para proponer nuevos proyectos que permitan seguir avanzando en su
objetivo último: que en el 2019 no haya en ningún ciudadano en Colombia que no
tenga la posibilidad de utilizar las TIC para lograr su inclusión social y mejorar su
competitividad.
POLÍTICAS
Las políticas de uso y aplicación de las TIC en lo referente a la educación en el país
cubren las áreas que se muestran en el gráfico siguiente y están orientadas a lograr
los objetivos centrales detallados a continuación:
 Dar la posibilidad de acceso a la infraestructura de TIC con estándares de
niveles de servicio de clase mundial, para la comunidad educativa a lo largo y
ancho del país.
 Eliminar el analfabetismo digital del país para lograr que el uso de las TIC sea
una habilidad más que posean todos los miembros de la sociedad,
considerando entre otras encontrar, descargar, seleccionar, evaluar, procesar
y divulgar información. Para ello se requiere proveer competencias básicas a
los ciudadanos para el uso de las tecnologías digitales de forma que integren a
su vida cotidiana el uso de herramientas digitales como un acelerador para la
inclusión social. Así mismo se deberán establecer mecanismos para
desarrollar, evaluar y verificar competencias digitales que incluyan los
exámenes de estado que actualmente realiza el ICFES a los bachilleres y los
ECAES que presentan los estudiantes universitarios, al igual que
certificaciones de competencias en el uso de TIC a otros niveles.
 Hacer mediciones periódicas sobre el avance de la alfabetización digital en el
país, en diferentes grupos poblacionales, que incluyan indicadores de
resultado y no medio.
 El uso eficaz de las TIC para lograr altos niveles de calidad y cubrimiento de la
oferta educativa para todos los colombianos.
 Crear un ambiente favorable que estimule el aprovechamiento de escenarios
digitales, con las siguientes características:
o Que no sea restrictivo.
o Que estimule el aprovechamiento de redes y relaciones.
o Que conecte iniciativas.
o Que promueva y elimine barreras para aprovechar el uso de las TIC en
la educación.
o Que abra posibilidades para que todos los miembros de la comunidad
puedan ser creadores y usuarios del conocimiento, incentivando en
forma creativa la precisión y la calidad del mismo.
o Que el Proyecto Educativo Institucional – PEI- de los colegios y los
programas de Acreditación Institucional de las universidades se
transforme de tal manera que permita un mejor conocimiento y
aprovechamiento de estas tecnologías por parte de los estudiantes. El
uso de estas tecnologías debe ser permanente en el proceso educativo
en el aula para todas las materias y en las asignaciones de
investigación y desarrollo de trabajos para los alumnos.
Una historia (crítica) de las TICs en la educación – ¿hacia
donde nos dirigimos?
Teemu Leinonen1
Este artículo está licenciado bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento 2.0.
Mayor información: http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/
El uso de computadoras en la educación es más una serie de fracasos que historias
de éxito. Estoy de acuerdo con Erik Duval cuando dice que, en general, a grande
escala el impacto que ha tenido la tecnología en la forma como las personas
aprenden ha sido mínimo2. En educación abierta y a distancia y en entrenamiento
militar (simulaciones) hay ejemplos de éxito, pero estos modelos no encajan muy
bien en el contexto de la escuela y la universidad. Así que yo no los llamaría
“buenos ejemplos”.
Puede decirse que desde la perspectiva de aprendizaje, la única prueba-deconcepto
del uso de computadoras en los ambientes escolares y universitarios para
aprender son los experimentos en pequeña escala con CSCL (Computer supported
collaborative learning): herramientas como el clásico CSILE
(http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech/csile.html) (y el Knowledge
Forum http://www.knowledgeforum.com) o el Belvedere
(http://belvedere.sourceforge.net/), y posteriormente, los experimentos hechos
con
software social en la red como Fle3 (http://fle3.uiah.fi/) y los blogs.
¿Por qué el impacto de la tecnología en la forma en que aprendemos es tan
marginal aunque millones de dólares y euros se han gastado en desarrollar
tecnología computacional educativa? ¿Podría ser que ha habido algún prejuicio
conceptual en el principio, y que todos los cambios menores hechos a él no ayudan
mucho, dado que el principio está equivocado?
Con una analogía: si usted está navegando en alguna parte en el ecuador y toma
rumbo al sur por equivocación, no ayuda mucho si cada año corrige su dirección 5
grados. Igual terminará en el antártico.
Intentemos hacer un análisis crítico de la historia de los TICs en la educación.
¿Cómo se verá esta historia si descartamos los modelos mentales y el pensamiento
educativo detrás de las promesas de los distintos momentos?
Yo veo cuatro fases en la historia del uso de los computadores en la educación. La
quinta, la era del software social y del contenido libre y abierto todavía está venir –
espero. Las fases son:
1 Traducción libre del ingles. Original: “(Critical) history of ICT in education - and where we are
heading?” disponible en:
http://flosse.dicole.org/?item=critical-history-of-ict-in-education-and-where-we-are-heading
2 http://ariadne.cs.kuleuven.ac.be/mt/blogs/ErikLog/archives/000905.html
1. Finales de la década de 1970 – principios de la década de los 80:
Programación, práctica, simulacros.
2. Finales de la década de 1980 – Comienzos de los 90: Entrenamiento basado
en los computadores con multimedia
3. Comienzos de la década de 1990: Entrenamiento basado en internet
4. Finales de la década de 1990 – Comienzos 2000: e-Learning
5. Finales 2000: El software social + el volumen libre y abierto.
De la historia de los medios de comunicación hemos aprendido que los nuevos
formatos nunca reemplazan a los viejos. La televisión no acabó con la radio e
Internet no acabó con la televisión. Los nuevos medios de comunicación
complementan a los viejos, no los extinguen. Esto lleva, naturalmente, a que las
personas tienen mas opciones, pero también causa fragmentación. Distintos
dispositivos mediáticos se mezclan entre sí generando nuevos formatos que
conservan características de cada uno. El iPod es un buen ejemplo de esto. Es un
tipo de walkman de la era de internet que puede usarse para acceder a shows de
radio personalizados (el podcasting).
Como lo ha señalado mi amiga Pauliina Seppälä (http://hannapauliina.city.fi/), éste
también parece ser el caso con las subculturas. A menudo se piensa que las nuevas
subculturas (como las culturas jóvenes) son una especia de moda que va y viene,
pero de hecho todas las viejas formas parecen quedarse con nosotros. Nosotros
todavía vemos mods, rockeros punks, acid heads, aunque tal vez los consideremos
anticuados. Ellos, a su vez, se mezclan entre sí y generan nuevas formas de
subculturas.
Yo pienso que éste también es el caso con la tecnología educativa. Todos los
paradigmas viejos viven con el nuevo y se mezclan entre sí. Los modelos viejos
simplemente nunca desaparecieron, aún están presente de una forma o otra en los
nuevos paradigmas.
Sucede también que los paradigmas viejos parecen ponerse de moda de vez en
cuando. Por esta razón no debemos sorprendernos si muchas personas se
entusiasman con los simulacros, los ejercicios de la práctica y los exámenes en
línea: estos todavía viven en nuestras mentes porque nosotros queremos creer que
ese paradigma es el correcto.
Démosle una mirada a las fases en la historia de los computadores en la educación.
1. Finales de la década de 1970 – principios de la década de los 80:
Programación, práctica, simulacros.
Ésta es la era cuando yo me entusiasmé con los computadores en mi escuela. Era a
comienzos de los 80 y nuestro maestro de matemáticas también estaba enseñando
una nueva materia llamada "ATK" en finlandés. El término es la abreviación de
“automated data processing” o “procesamiento automático de datos” –el nombre de
la materia describe bastante bien de qué se trataba. Nosotros usábamos el Nokia
MikroMikko (http://koti.mbnet.fi/~oju/retro/Mikko_eng.html). No había mucho
software, pero estaba el MS Basic para programar y naturalmente sobre eso
trataban la mayoría de las clases de ATK.
La razón pedagógica para enseñar programación no era entrenar programadores,
sino la creencia de que programar desarrollaría la lógica en los estudiantes así
como
habilidades matemáticas. Probablemente esto sea así. En algún punto hubo algún
software educativo funcionando en el MikroMikko. Creo que ese fue escrito por
alguna profesora o quizá ella lo recibió de algún colega. Sin embargo, el software
era ejercicios sencillos de simulacro y práctica para matemáticas y lenguaje. Estos
ejercicios no ayudaban mucho a que los estudiantes alcanzaran una comprensión
Una historia (crítica) de las TICs en la educación – ¿hacia donde nos dirigimos?
Teemu Leinonen
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más profunda, ya que estimulaban su memoria a corto plazo y actividades de tipo
“ensayo, error, ensayo, error, pasado”. De cualquier forma, estos programas
mantenían a los niños callados (durante algún tiempo) mientras el profesor
enseñaba a aquellos que estaban más interesados en programar.
2. Finales de la década de 1980 – Comienzos de 1990: Entrenamiento
basado en los computadores con multimedia.
Cuando las computadoras con multimedia, gráficos avanzados y sonido llegaron a
los mercados de masa, se dijo que los ejercicios de simulacro y práctica no
enseñaban mucho puesto que carecían de multimedia. Se sostenía que los
estudiantes aprenderían si pudieran mirar animaciones en colores, pequeños videos
y después si realizar ejercicios.
Ésta fue la época dorada de los CD-ROMs y los computadores multimedia. Se
esperaba que esta combinación tuviera un impacto muy grande en las formas en
que aprendíamos. Los tiempos eran buenos para los productores de CD-ROM y los
fabricantes de PC multimedia.
El mantra pedagógico detrás de esta fase era que los humanos son diferentes entre
sí y que algunos estudiantes aprenden mejor mirando películas / animaciones y
escuchando audio, mientras que otros aprenden mejor leyendo o mirando
imágenes
fijas. El componente de práctica y simulacro (a color) se tenía también, pero ahora
su función era más que el usuario pudiera evaluarse a sí mismo para saber si
estaba aprendiendo aquello que la multimedia quería enseñarle.
Los CD-ROMs multimedia no dieron a la gente conocimiento ni comprensión
profundas. No pudieron hacerse útiles en casi ninguna área de conocimientos
excepto el aprendizaje de lenguaje donde parte del trabajo de estudio de muchas
personas requiere mucha práctica y repetición (vocabulario, gramática etc.)
3. Comienzos de la década de 1990: Entrenamiento basado en internet
La tercera ola del uso de computadores en la educación vino con el surgimiento de
internet. El fracaso de los CD-ROMs fue relacionado con las dificultades para
mantener su contenido actualizado. Los promotores del nuevo paradigma sostenían
que la información cambia tan rápido que debe actualizársela casi a diario. La
solución está aquí: internet y el entrenamiento basado en la red.
En este punto lo que se hizo fue traer el entrenamiento en computadores a
internet,
sin la multimedia. Todo lo que usted podía hacer en internet, en ese momento, era
texto e imágenes, incluídos algunos experimentos con animaciones, video y audio.
Rápidamente fue evidente que hacer clic y leer material de cursos de e-learning en
la red no hacía de las personas más inteligentes. De nuevo algunas personas
concluyeron que el problema era la falta de multimedia.
Las ideas educativas detrás del entrenamiento basado en internet no eran en
absoluto pedagógicas. El propósito y la razón para promoverlo era la creencia que
era eficaz en términos de costo ya que no habría que viajar para entrenarse, y
menos ausentarse del lugar de trabajo. Finalmente fue eficaz en este aspecto. Al
final del día no hubo mayor cosa - las personas no aprendieron mucho.
4. Finales de la década de 1990 – Comienzos 2000: e-Learning
Una historia (crítica) de las TICs en la educación – ¿hacia donde nos dirigimos?
Teemu Leinonen
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El entrenamiento basado en internet maduró a finales de 1990 y a comienzos de
los
años 2000 hacia lo que conocemos como e-learning. El revuelo alrededor del
elearning
es un ejemplo clásico de la creación de necesidades. Miles de sitios web,
artículos y compañías dejaron en claro a todos aquellos de alguna forma
relacionados con educación que esto era algo en lo que había que estar
involucrados. Los expertos en educación les pidieron a los gerentes de tecnología
informática de miles de instituciones y organizaciones educativas que diseñasen
soluciones de e-learning, y las compañías les ayudaron en esta tarea con gusto. La
industria de e-learning surgió, aunque no se probó que nadie –excepto los gerentes
de tecnología informática—necesitase estos productos. El mercado para los cursos
de e-learning y especialmente para los sistemas de manejo del aprendizaje
(Learning Managemente Systems – LMS) fue creado.
El pensamiento pedagógico alrededor del e-learning está estrechamente
relacionado
con el entrenamiento basado en computadores. Su objetivo es desarrollar cursos
para los estudiantes. Posteriormente, quienes desarrollan las plataformas
educativas se han dado cuenta que aprender requiere actividades sociales entre los
aprendices y entre los aprendices y el (los) profesor(es). Aún así, las interfaces de
usuarios de los sistemas LSM indican que usted debe leer primero el contenido y
entonces, si hay algo que no entiende, puede preguntarle a sus compañeros o al
profesor.
De otro lado, hoy por hoy el e-learning es un campo tan amplio que es difícil decir
cual es el razonamiento pedagógico que lo sustenta. El e-learning ya no es uno
sólo. Puede decirse que todos los paradigmas anteriores viven dentro del elearning,
y también allí están algunas claves para el futuro: el software social y el
contenido abierto.
5. Finales 2000: El software social + el contenido libre y abierto
Realmente espero que a finales de la primera década del siglo XXI el software
social
y el contenido libre y abierto irrumpan realmente en la escena de la tecnología
educativa. Los blogs y los wikis ya han logrado traer al internet de nuevo a su idea
original: una herramienta sencilla para que las notas personales sean de fácil
acceso e incluso puedan ser editadas por los compañeros y potenciales colegas.
Proyectos como la GNU-GPL (http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html), Creative
Commons (http://creativecommons.org/), Wikipedia (http://en.wikipedia.org/) y el
Opencourseware (http://ocw.mit.edu/index.html) han demostrado que el contenido
abierto nos beneficia a todos—y que la gente está dispuesta a contribuir al bien
común. El contenido digital es de tal naturaleza que cuando lo entregas no lo
pierdes. Esto hace que dar sea mucho más fácil para algunas personas.
El pensamiento pedagógico tras el software social y el contenido libre y abierto
puede ubicarse en la teoría socio-constructivista y en la sicología cultural e
histórica. “El verdadero entendimiento es dialogico por naturaleza” escribió Mikhail
Bakhtin; Lev Vigotsky a su vez dijo que “toda función (mental) alta se origina como
relaciones actuales entre seres humanos individuales”.
Aprender con computadores no tiene nada que ver con programar, practicar o
hacer
simulacros, tampoco con actualizaciones rápidas o eficiencia—se trata de que la
gente comparta sus ideas.
Una historia (crítica) de las TICs en la educación – ¿hacia donde nos dirigimos?
Teemu Leinonen
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5. MARCO ESPACIAL
Universidad Rémington Seccional (Bucaramanga
Instituto San Francisco de Asís
Sala de Informática