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NEURODIDÁCTICA Y EL DESARROLLO DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS
Dra. Lady Meléndez Rodríguez
lmelendez@uned.ac.cr
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
VIII Congreso Educativo: El sentido de la Educación en un Mundo en Crisis.
Universidad Interamericana de Costa Rica, 16, 17 y18 de julio 2009.
Introducción
La Educación de esta sociedad crítica ha sido acusada repetidamente de ser
la causa fundamental de la crisis, que se manifiesta en la falta de pertinencia de los
saberes educados con respecto a las demandas sociales y económicas; además de
exponer vacíos de formación ética, que se completan con antivalores que van en
contra de la cohesión social, la calidad de vida y la integridad física y cultural de los
ciudadanos.
No obstante, resulta cada vez más claro que la Educación sólo actúa como
una dimensión más de la crisis, cuya verdadera falta está en resistirse e intentar
enfrentar la actual condición desde el mismo modelo tradicional de educar: formal y
jerárquicamente estructurado, tendente al control, a la norma y a la acumulación de
contenidos; mientras los convivientes en ese mundo en crisis reflejan un
comportamiento caótico, en su intento por adaptarse a los cambios que parecen
precipitarse vertiginosamente sin dosis ni mesura, sin predicción ni previsión.
Por lo tanto, un escenario crítico requiere una Educación capaz de adaptarse
y de sacar provecho de esa dinámica, capaz de educar para enfrentar y
sobreponerse a la crisis con éxito y ganancia; lo que implica resolver el problema de
educar para conocer cuando los conocimientos están en permanente movimiento, y
resolver el problema de educar para autorregularse cuando la estabilidad emocional
es puesta a prueba de manera constante.
2
Geake y Cooper (2003) están de acuerdo con esta idea cuando expresan que
Los estudiantes que se gradúan requieren tener no solamente las
destrezas de lenguaje y matemática propias de la edad, sino que
también requieren demostrar destrezas del más alto nivel de
razonamiento así como de autorrealización y resiliencia emocional para
enfrentar un mundo socialmente fragmentado, inestable e impredecible
(pp.11-12)1.
Para lograrlo todos los docentes nos preguntamos lo mismo y tiene que ver
con lo que estos autores sugieren:
¿cuáles son las prácticas educativas que conducen de mejor manera
hacia la promoción del desarrollo social, cognitivo, afectivo y moral
óptimo de niños y jóvenes, con vías a prepararse para la participación
activa en las sociedades post industriales? (Geake y Cooper, 2003, p.
11)2.
En ese sentido, esta comunicación pretende hacer un aporte al tema de este
Congreso divulgando la forma en cómo la Neuroimaginería y la Neurodidáctica de
los últimos tiempos permiten confirmar y mejorar algunos hallazgos de la Psicología
aplicada a la Educación, que en este caso refiere al concepto de funciones
ejecutivas y de cómo éstas pueden ser educadas con el fin de aprestar a niños y a
jóvenes para aprendizajes más pertinentes con respecto a las demandas de la
sociedad crítica actual.
1
Traducción libre de la autora.
2
Traducción libre de la autora.
3
La Neurodidáctica
La Neurodidáctica se define como una nueva torre de vigía que emerge
directamente de la Neurociencia y de los intentos por aplicar sus más recientes
descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Fue así denominada en 1988 por su proponente Preiss Gerhard, catedrático de la
Universidad de Friburgo; quien vuelve a aparecer con este tema en la revista
científica española Mente y Cerebro en el año 2003 junto a Friederich Gerhard 3 y, en
el año 2006, Ralph Schumacher se suma a la nueva generación conceptual.
Esta nueva disciplina viene aplicándose con la intención de conocer e
impulsar el desarrollo de las altas capacidades y de la máxima potenciación de los
aprendizajes, así como de aprovechar en todo lo posible su uso en el campo de las
TICS y la educación, como ocurrió en su momento con las teorías de desarrollo del
pensamiento, de entrenamiento cognitivo o de modificación de la inteligencia.
La Neurodidáctica –Neuropedagogía, como la titula Mora (2007) o
Neuroeducación como la llama Paterno (2008)- viene a ser esa suerte de eslabón
que acaba por reunir lo que la epistemología, la neurología, las ciencias cognitivas,
la psicología del aprendizaje y la pedagogía han intentado comprender desde
siempre, y que tiene que ver con la mejor manera de aprender que a su vez nos
permita organizar la mejor manera de enseñar. Sin embargo, el mérito de este nuevo
enfoque se debe a que las investigaciones que desde éste se han generado traen
resultados que trastocan a las más arraigadas teorías psicológicas y pedagógicas,
dilucidando cómo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos acercarnos
a nuevos objetos de conocimiento.
3
Gerhard, F. & Gerhard, P. (2003). Neurodidáctica. Mente y Cerebro, 4,39-45.
4
Por otra parte, Blakemore y Frith prevén que “En el futuro habrá toda clase de
formas nuevas y radicalmente distintas que permitan incrementar el potencial del
cerebro para aprender” (2007, p.243), por lo que una mediación efectiva podría
cambiar las disposiciones neuronales de tal forma que dirijan a mejor puerto cada
biografía cognitiva y social.
Los estudios neurológicos relacionados con el ser humano han tenido siempre
las limitaciones éticas de no poder disponer de personas directamente en sesiones
experimentales, a no ser aquellas que ya han muerto debido a alguna patología
cerebral, que han sufrido algún accidente -comúnmente de tránsito- o quienes se
han visto obligadas por condiciones de reclusión abusiva o de privación de libertad a
someterse a los más inhumanos experimentos. No obstante, en la actualidad, los
grandes adelantos de la tecnología de la Neuroimaginería4 han impulsado avances
impredecibles en todas las áreas del desarrollo y disciplinas del conocimiento
humano, al punto de referir a un nuevo marco de organización social denominado
Neurocultura o cultura basada en el cerebro (Mora, 2007).
Las posibilidades permitidas por el estudio de pacientes mediante la
Electroencefalografía (EEG), la Magnetoencefalografía (MEG), la Tomografía axial
computarizada (TAC), la Resonancia magnética (RM), la Resonancia magnética
funcional (RMf), la Tomografía por emisión de positrones (TEP), la Estimulación
magnética transcraneana (EMT), son sólo algunas formas novedosas de
investigación que dejan estudiar las reacciones o no del sistema nervioso en vivo
ante los diferentes estímulos (Blakemore y Frith, 2007; Carlson, 2007 y Carter,
2002).
4
También referida como Neuroimagería.
5
En el tema que nos ocupa, la nueva tecnología de neuroimagen ha permitido
observar el comportamiento de la neurofisiología ante las situaciones de
aprendizaje, así como evaluar las reacciones más exitosas frente a estímulos
determinados. Esto nos lleva a decir que la Neurociencia actual da cabida para
estudiar la optimización del desarrollo del cerebro basada en el aprendizaje y
viceversa, que es lo que pretende la Neurodidáctica.
Trasladados a la escuela, los conocimientos acerca de la Neurodidáctica nos
permiten aspirar, sin duda, a un mejor desempeño educativo de todos los alumnos,
proponiendo currículos que potencien el máximo desarrollo cerebral de cada uno de
ellos. No obstante, hay tres situaciones que debemos admitir:
i.
No podemos contar con la tecnología mencionada para observar en detalle
las reacciones cerebrales de cada alumno ante las distintas situaciones de
aprendizaje.
ii.
No parece posible, al menos por ahora, formar a los futuros docentes en: a)
todos los aspectos que les permita comprender la cartografía cerebral, es
decir, las locaciones cerebrales en las que se encuentran o deberían
encontrarse representadas las distintas funciones para aprender (revisar
Carter, 2002); b) todas las rutas o conexiones sinápticas, dosis y energías
que deben llevar los neurotransmisores para recuperar aprendizajes previos,
así como para activar y almacenar oportuna y suficientemente los nuevos
aprendizajes (revisar Carlson, 2007); ni c) todas las etapas y facetas de
aprendizaje en función de la edad de desarrollo del cerebro, sus períodos
sensibles y la forma en que estos procesos se dan en cada estudiante
(revisar Blakemore y Frith, 2007). Esto sin tomar en cuenta todas las posibles
lesiones ni todas las posibles propuestas didácticas que deban ser creadas
6
para desarrollar el máximo potencial para cada alumno, de acuerdo con la
forma en que cada cerebro aprende.
iii.
Y, por último, tal y como lo menciona Carter (2002), por más sofisticados que
nos parezcan los avances de la Neurociencia, debemos estar conscientes de
que a estas alturas la visión del cerebro alcanza apenas la exactitud de un
mapamundi del S. XVI, por lo que muchas de las preguntas aún no tendrán
las respuestas requeridas.
Al respecto cabe agregar, como comentan Geake y Cooper (2003), que la
psicología cognitiva ha estado repleta de “modelos de caja negra” acerca del
funcionamiento del cerebro, pero que la Neurociencia está dando la oportunidad de
asomarse dentro de esa caja y de ayudar con sus aportes a la práctica educativa o,
mejor dicho, a la toma de decisiones en relación con los modelos de competencias
cognitivas y su veracidad en los ambientes de aprendizaje. Así, agregan los autores,
la Neurociencia cognitiva actualmente puede dar cuenta de cómo y cuánto tienden a
mejorar los cerebros de los aprendices, o, en otras palabras, la forma en cómo una
escuela bien orientada en esta materia puede hacer la diferencia.
Las formas en que el cerebro aprende
Si bien los educadores tenemos evidentes dificultades para hacernos con las
complejidades de la neurofisiología del aprendizaje, existe un área fuerte de
encuentro entre algunos de estos aspectos y lo que mejor sabemos hacer los
educadores que es enseñar. Por lo que procederemos a intentar explicarnos a partir
del terreno en que nos movemos con mayor experticia.
Aunque han partido desde diferentes puntos, la psicología educativa, la
pedagogía moderna y las distintas tendencias para el desarrollo cognitivo, han
logrado coincidir en una lógica del aprendizaje que, sin ocupar el tiempo en
7
comentar su complejidad, es necesario enfatizar que debe tal coincidencia a una
innumerable cantidad de experiencias, que no sólo se encontraron entre sí en el
mismo proceso, sino a su representación en la dinámica del desarrollo cerebral.
Proceso
donde
definitivamente
intervienen
fenómenos
neurológicos
como:
neurogénesis; neurotransmisores; conexiones sinápticas en condición disposicional5;
procesos de memoria procedimental, de trabajo, prospectiva, episódica, semántica,
emocional, de corto y de largo plazo; entre muchos otros procesos cerebrales.
Esta situación permite ahora a los educadores comprenderse y explicarse
interdisciplinariamente desde la lógica de las funciones ejecutivas entre otros
procesos mentales, de una manera tan útil como para identificar los puntos en los
que el hecho de aprender se puede encontrar obstaculizado, así como para señalar
aquellas estrategias que permitirían sobreponerse a esos obstáculos y potenciar al
máximo el desarrollo cerebral desde el aprendizaje; que además entendemos, no
sólo tiene que ver con el desarrollo cognitivo sino con el bienestar integral de la
persona, el que alude, sin duda, a las condiciones ambientales y sociales en las que
convive.
En resumen, como afirman Blakemore y Frith, “Sólo comprendiendo cómo el
cerebro adquiere y conserva información y destrezas seremos capaces de alcanzar
los límites de su capacidad para aprender” (2007, p.19).
Procesos lógicos y neurológicos de aprendizaje
En un intento por ofrecer una orientación para infiltrarse en la nueva corriente,
este trabajo busca acercar a los educadores a una propuesta de conocimiento de las
funciones ejecutivas que actúan durante los procesos mentales para aprender.
5O
sea, con oportunidad de conformar otras múltiples conexiones según se requiera (Damasio, 1996).
8
Los avances teóricos en estos temas abren paso tempranamente a dos
conclusiones interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que
los brillantes psicólogos del aprendizaje lograron inferir de la pura observación de la
conducta hoy pueden demostrarse como cambios evidentes y dinámicos en la
estructura cerebral, gracias a las distintas alternativas de proyección de
neuroimágenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio
estructural evidente es muestra de que la planificación educativa, precisa para
romper con las barreras para aprender, puede ir también directamente hacia puntos
clave que deseamos desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la
Neurodidáctica- sin necesidad de dar rodeos didácticos interminables, basados en el
ensayo y error.
Consideramos entonces, que el éxito de la Neurodidáctica puede estar en
lograr reunir a las propuestas psicológicas y pedagógicas que mejor se adapten a
los nuevos descubrimientos de la Neurociencia y desde allí continuar innovando
estrategias de enseñanza y aprendizaje que potencien el desarrollo cerebral, de
acuerdo con lo que ya conocemos acerca de éste y ajustándonos en el camino a los
múltiples hallazgos que vendrán.
Uno de los aspectos más significativos de ese punto de encuentro que
comentamos, y del que recientemente se ocupa la Neurodidáctica, es precisamente
el de las funciones ejecutivas, tema que hemos elegido en esta ocasión en
reconocimiento a la influencia significativa que la Educación puede tener sobre sus
procesos, pero que la mayoría de docentes desconoce.
Funciones ejecutivas
Funciones ejecutivas es un término “paraguas” por lo complejo de los
procesos cognitivos a los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que
9
se dirige (Meltzer, 2007). El término agrupa un conjunto complejo y multidimensional
de funciones cerebrales superiores que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y
de control comportamental, de procesos que a su vez controlan otros procesos
(Luria, 1973, citado en Scandar, 2003).
Como explican Ustárroz y Muñoz-Céspedes (2005), las funciones ejecutivas
incluyen a los procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta
eficaz, creativa y aceptada socialmente. Estos autores definen a las funciones
ejecutivas como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y
el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las
actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las
tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el
espacio.
De manera cercana, Barcelò et al. (2006) consideran que las funciones
ejecutivas son aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con
independencia, con un propósito determinado, con conductas autosuficientes y de
una manera satisfactoria. A la vez, estos investigadores aseguran que cuando se
alteran las funciones ejecutivas, la afectación se manifiesta de manera general en
todos los aspectos de la conducta.
Por esa razón, más que como condiciones preestablecidas, es necesario
presentar a las funciones ejecutivas como fenómenos mentales profundamente
susceptibles al aprendizaje o, en su defecto, como funciones sensibles a la
alteración de los procesos comprendidos en éste. Con lo que queda claro que la
Educación actúa de manera influyente sobre los procesos cognitivos, emocionales y
conductuales, todos ellos neurológicos.
10
Blakemore y Frith (2007), ofrecen la siguiente lista de funciones ejecutivas:
capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones,
tener información en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar
decisiones y resolver problemas. A esta lista Carter (2002) agrega la flexibilidad,
mientras que Meltzer (2007) resume que algunos elementos comunes entre las
clasificaciones dadas por distintos autores son: el proponerse metas y la
planificación para alcanzarlas, la organización de los comportamientos requeridos a
lo largo de la consecución de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atención y
memoria que guían los procesos y los procesos de autorregulación tales como el
automonitoreo. Y, para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las
funciones superiores en las que encierra a los procesos mentales más complejos:
razonamiento, juicio crítico, atención-concentración, orientación, lenguaje, memoria,
praxia y gnosia. Aunque Vygotski (1995), el defensor más claro del concepto de
funciones superiores, las clasificó en: lenguaje, razonamiento abstracto, memoria
lógica, atención voluntaria y capacidad de planificar y tomar decisiones.
Por otro lado, Barroso y León (2002) mencionan las siguientes funciones
ejecutivas: formulación de metas, planificación, implementación de planes y
ejecución efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que
coadyuvan al desarrollo de estos componentes. Mientras que Lezak et al. (s.f.)
plantean que definir las funciones ejecutivas implica considerar cuatro componentes
básicos: voluntad, planeación, propósito de acción y desempeño efectivo (citados en
Spreen y Strauss, 1998).
Punset (2007) más bien afirma que Las funciones ejecutivas son los procesos
mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y
externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental de
11
actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y
motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la
relación entre el individuo y su entorno. La meta de las funciones ejecutivas, agrega
el autor, es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la
persona y la sociedad.
En el caso de Gioia, et al. (2000), citados en Arango (2008), plantean que
existen ocho áreas o dominios de la función ejecutiva que son: inhibición, cambio
(shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planificación,
orden y control (monitoring).
Como se puede inferir, las funciones ejecutivas podrían definirse como
procesos que asocian las ideas simples y las combinan hacia la resolución de
problemas de alta complejidad. Y, de acuerdo con las definiciones y clasificaciones
revisadas, puede decirse que los investigadores citados son coincidentes en afirmar
que las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de orden superior, que le
permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema; para lo que
requiere, en primer lugar, de un diseño lógico y planificado de una serie de acciones
o estrategias que la guíen hacia la consecución de ese objetivo o a la solución del
problema. Asimismo, la persona requiere la capacidad de observar críticamente ese
proceso que ha desarrollado, revisar si las estrategias de solución son las
adecuadas, corregir los errores y modificar las acciones y comportamientos que se
necesitan para conseguir lo propuesto.
Como es posible observar, existen distintas clasificaciones acerca de las
funciones ejecutivas, pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias
para realizar acciones productivas eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y
que dependen de los sistemas de atención y memoria. Asimismo, y a pesar de la
12
diversidad de funciones ejecutivas que se anotan en las distintas taxonomías, la
mayoría de investigadores coinciden en señalar a las funciones ejecutivas como el
conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las
diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz,
encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la
solución de problemas de manera exitosa y aceptable (Punset, 2007).
En nuestro caso y desde la lógica de la mediación pedagógica, hemos
denominado funciones ejecutivas a las siguientes: observación, anticipaciónpredicción-flexibilidad, orden-organización-planificación, resolución de problemas,
toma de decisiones y comunicación asertiva (Meléndez, 2004), las que tienen en
común con las listas anteriores que conllevan los más altos procesos cognitivos, que
en su mayoría se procesan en la parte prefrontal6 y frontal del cerebro y se
relacionan -de manera significativamente proximal- con las áreas que interactúan
para constituir lo que Carter (2002) ha dado en llamar el cerebro social, que se
ilustra mediante la siguiente figura.
6
La corteza prefrontal es indispensable para la planificación y la toma de decisiones, el control de la
atención y de conductas inapropiadas, aparte de ordenar a los ganglios basales el momento
apropiado para inhibir movimientos.
13
Figura 1
Cerebro social
Tomada y adaptada de Carter (2002).
Un cerebro social adecuado depende, en gran medida, del funcionamiento del control de
los impulsos que nos llevan a cometer acciones inapropiadas y a actuar en momentos
inoportunos. También depende de prestar atención en el momento justo a las indicaciones
propicias, inclusive a las que nos dictan nuestros pensamientos cuando están en sintonía
con el comportamiento que los otros esperan y califican como adecuados. El buen
funcionamiento integrado de las zonas marcadas en esta figura es el encargado de lograrlo.
Cuadro 1
Tipologías de las funciones ejecutivas
Gioia et al.
(2000)
Inhibición,
cambio (shift),
control
emocional,
iniciativa,
memoria de
trabajo,
organización y
planificación,
orden y control
(monitoring).
Barroso y León
(2002)
Formulación de
metas, planificación,
implementación de
planes y ejecución
efectiva de planes y
cada una de ellas
con sus distintas
acciones que
coadyuvan al
desarrollo de estos
componentes
Meléndez (2004)
Observación,
anticipaciónpredicciónflexibilidad, ordenorganizaciónplanificación,
resolución de
problemas, toma
de decisiones y
comunicación
asertiva
Ustarroz y MuñozCéspedes (2005)
El conjunto de
habilidades
cognitivas que
permiten la
anticipación y el
establecimiento de
metas, el diseño de
planes y programas,
el inicio de las
actividades y de las
operaciones
mentales, la
autorregulación y
monitoreo de las
tareas, la flexibilidad
en el trabajo
cognitivo y su
organización en el
tiempo y el espacio.
Blakemore y
Frith (2007)
La capacidad
para inhibir
conductas
inadecuadas,
planificar,
seleccionar
acciones, tener
información en
mente, hacer dos
cosas a la vez,
controlar
emociones,
tomar decisiones
y resolver
problemas
Meltzer (2007)
El proponerse metas y
la planificación para
alcanzarlas, la
organización de los
comportamientos
requeridos a lo largo de
la consecución de las
metas, la flexibilidad,
los sistemas de
atención y memoria
que guían los procesos
y los procesos de
autorregulación tales
como el automonitoreo.
15
A tenor de la clasificación de Meléndez (2004) la observación es la habilidad
de concentrar eficientemente todos los canales de percepción en el fenómeno de
análisis, con el fin de identificar todos los posibles componentes del objeto y sus
relaciones.
La anticipación-predicción-flexibilidad tiene que ver con la habilidad de
adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o
mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la
pregunta ¿qué pasaría si….…? y sus respuestas con posibles resultados antes de
que éstos ocurran.
En otras palabras, es la habilidad de plantear hipótesis y
especulaciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se
logra el pensamiento flexible.
El orden-organización- planificación se refiere a la habilidad de organizar la
información (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas
o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolución
de problemas. Los criterios suelen definirse por variables de espacio, tiempo,
distancia, peso, volumen, tamaño, calidad, costo, uso y otras. En caso de que el
ordenamiento tenga que ver con el hecho de seguir pasos o fases para diseñar o
cumplir un plan se incluye además el planteamiento de metas.
La habilidad de resolución de problemas que incluye a las tres anteriores.
Además, es necesario recordar que la resolución de un problema requiere
inicialmente de la identificación clara del problema fundamental, de los problemas
derivados, así como de los paralelos y de la determinación de las causas y
consecuencias de cada uno de éstos, antes de ensayar las soluciones.
También es requisito para la resolución de problemas, contar con más de una
solución posible y que así el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones,
17
seleccionando la mejor solución según las circunstancias dadas o sus posibles
cambios.
Y, por último, parece que resolver el problema no lo es todo si no logramos
ser persuasivos en el momento de comunicar nuestra propuesta, cuya exposición
obliga a una interpretación de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilización
de un lenguaje apropiado, como elementos indispensables de una comunicación
asertiva.
Además de los procesos mencionados es necesario llamar la atención sobre
uno de los que ocurren transversalmente durante el devenir de los anteriores y que
es el de autorregulación.
Al respecto, hace falta reconocer que la relación de regiones y organelas a la
que Blakemore y Frith llaman el cerebro social incluye a la corteza prefrontal medial
del cerebro, al surco temporal superior y a los polos temporales adyacentes a la
amígdala; que según las autoras intervienen de la siguiente manera:
La corteza prefrontal medial está implicada en el control de estados internos
tanto del yo como de los demás. El surco temporal superior es importante
para reconocer y analizar movimientos y acciones de las personas. El polo
temporal tiene que ver con el procesamiento de las emociones. La activación
sistemática de estas tres regiones cerebrales en toda clase de tareas de
mentalización da a entender que desempeñan papeles clave en esta última
(2007, p.154).
En otras palabras, parece que un adecuado comportamiento que a su vez
garantice el bienestar social requiere de un reconocimiento del sí mismo separado
del otro y de las intenciones y emociones de todos, así como de la autorregulación
de esas emociones y del sentimiento empático cuando sea necesario; situaciones
18
que a veces se encuentran alteradas en algunos estudiantes y que, por supuesto,
disponen un ambiente social adverso en el que es muy difícil sentirse bien para
aprender.
Se espera que, constantemente, el estudiante se autorregule en cuanto a los
movimientos, actos y discursos demandados por la tarea que debe ejecutar y por el
comportamiento socialmente aceptado.
Uno de los problemas que más afecta a los procesos de aprendizaje es la
falta de autorregulación de los impulsos, sobre todo de aquellos que llevan a
moverse sin control y a cometer conductas inapropiadas, lo que redunda en la falta
de atención y así de comprensión y retención de los aprendizajes, sin contar el
rechazo de los otros y aversiones permanentes. Por eso, tratar el tema de
autorregulación para ganar en procesos de atención y concentración, es
indispensable.
Cabe enfatizar, el papel esencial de la corteza prefrontal del cerebro en los
procesos de autorregulación.
Una de las advertencias más urgente de hacer en el campo educativo es que
las distintas dificultades para aprender afectan o se relacionan de manera distinta y
en diferentes grados con las funciones ejecutivas y a las formas de autorregulación,
las que, a su vez, no se comportan de manera uniforme sino individual, por lo que
las propuestas educativas deben atender a la diversidad de esas manifestaciones
(Fisher y Daley en Meltzer, 2007). Esto no implica que haya que atender a cada
estudiante de manera particular, sino que se deben construir propuestas
socializadas de educación para satisfacer las demandas individuales y construir
respuestas colectivas a las necesidades de conocimiento.
19
Evaluación de las posibilidades de aprender
En atención a las funciones ejecutivas, la evaluación de las posibilidades de
aprender tiene poco que ver con contenidos acumulados en la memoria a corto
plazo, a los que sí se dedica la evaluación de los aprendizajes desde hace más de
un siglo.
Esta, en definitiva, constituye una llamada de atención para quienes apoyan
las propuestas más actuales del aprender a aprender pero que, sin embargo, no
acaban de despegarse de las formas tradicionales de evaluar, que siguen ocupadas
en el paso efímero de contenidos por la memoria de trabajo.
Por lo tanto, la evaluación de las posibilidades de aprender apela a la
compilación y aplicación de instrumentos dirigidos a identificar el estado de los
elementos que constituyen a las funciones ejecutivas según la taxonomía elegida.
Gioia et al. (2002) por ejemplo, diseñaron el Behavior Rating Inventory Executive
Function (BRIEF), escala que permite evaluar el funcionamiento ejecutivo en el
hogar y en la escuela, tomando en cuenta las ocho áreas o dominios que definen en
el siguiente cuadro.
Cuadro 2
Área
1. Inhibición
Descripción
Habilidad para resistir a los impulsos y detener una
conducta en el momento adecuado.
2. Cambio (Shift)
Habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios,
flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco de
atención de un tema a otro cuando se requiera.
3. Control emocional
Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la
expresión y en la regulación de las emociones.
4. Iniciativa
Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser
motivado a ello, incluye aspectos tales como la habilidad
20
para
generar
ideas,
respuestas
o
estrategias
de
resolución de problemas de modo independiente.
5. Memoria de trabajo
Capacidad para mantener información en la mente, con el
objeto de completar una tarea, registrar y almacenar
información o generar objetivos. La memoria de trabajo es
esencial para llevar a cabo actividades múltiples o
simultáneas, como por ejemplo cálculos aritméticos o
seguir instrucciones complejas.
6. Organización y
Componentes
importantes
para
la
resolución
de
planificación
problemas. La organización implica la habilidad para
ordenar la información e identificar las principales o los
conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se
trata de comunicar información, por vía oral o por escrito.
La planificación involucra plantearse un objetivo y
determinar la mejor forma para alcanzarlo, con frecuencia
a través de una serie de pasos secuenciados.
7. Orden
Aspecto de la organización es la habilidad para ordenar
las cosas del entorno, incluye mantener el orden en los
elementos de trabajo, juguetes, escritorios u otros lugares
donde se pueden guardar objetos, además de tener la
certeza de que los materiales que se necesitaran para
realizar una tarea estén efectivamente disponibles.
8.Control
Comprende dos aspectos: 1º hábito de controlar el propio
(monitoring)
rendimiento durante la realización de una tarea o
inmediatamente después de finalizar la misma, con el
objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya
alcanzado apropiadamente. 2º denominado autocontrol
(selfmonitoring), refleja la conciencia del niño acerca de
los efectos que su conducta provoca en los demás.
Asimismo, las diversas pruebas existentes para valorar las habilidades de
ordenamiento lógico de categorías de información, el seguimiento de secuencias, el
21
planteamiento de metas, la resolución de problemas y la autorregulación, entre
otras, son igualmente válidas para construir el perfil de las funciones ejecutivas que
ha logrado construir cada sujeto. Todo con el fin de diseñar propuestas didácticas
que precisamente lleven a desarrollar y a mejorar la calidad de esas funciones, que
a su vez se reviertan en mejores condiciones mentales para seguir aprendiendo.
No obstante, una vez que se diseñan las actividades didácticas y se disponen
los materiales de trabajo también es necesario evaluar la capacidad que éstos
pueden tener para desarrollar los procesos de aprendizaje que buscamos, así como
las funciones ejecutivas y demás habilidades para aprender.
Enseguida presentamos una lista de cotejo que puede resultar útil a ese
propósito, en tanto permite identificar las características con las que cuenta o no el
material didáctico que se utiliza; con el único fin de adaptarlo de mejor manera para
que cumpla con sus objetivos de promover las funciones ejecutivas a partir de un
desarrollo cerebral que, a su vez, beneficie las posibilidades de seguir aprendiendo y
estabilizando procesos de autorregulación, que a la postre redundarán en mejores
condiciones de vida para los sujetos y en una mayor cohesión social.
Cuadro 3
Instrumento para el análisis de actividades y del material didáctico
Lady Meléndez Rodríguez
Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica
(2007)
Marque X en la casilla que mejor indique si el material que analiza incluye o no cada
aspecto.
ASPECTOS
MOTIVACIÓN. El material:
Se relaciona con la vida del estudiante
Toma en cuenta los conocimientos previos del estudiante
Respeta las creencias personales y culturales del
estudiante
Se adapta a los distintos estilos de aprendizaje
Es adecuado a la edad de los estudiantes
SI
NO
22
Es adecuado al nivel curricular que siguen los estudiantes
Respeta las características personales del estudiante
SELECCIÓN, ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN. El material:
Llama la atención del estudiante
Incluye instrucciones comprensibles
Permite la secuencia lógica de ejecución de la actividad
Favorece la integración sensorial de al menos dos
sentidos (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa,
kinestésica)
Está adecuado al tiempo promedio de concentración de
los estudiantes
PROCESOS DE ELABORACIÓN. El material permite al estudiante:
Señalar los elementos de la actividad
Nombrar los elementos de la actividad
Seguir las instrucciones incluidas en la actividad
Describir las relaciones entre los elementos de la
actividad
Reconocer similitudes entre los elementos
Reconocer diferencias entre los elementos
Asociar elementos según criterios dados
Agrupar elementos según criterios dados
Ordenar elementos según criterios dados
PROCESOS DE SALIDA. El material permite al estudiante:
Responder a preguntas sobre la actividad
Describir lo que hace
Dar razones sobre lo actuado
Señalar sus errores
Explicar sus errores
Corregir sus errores
Señalar los errores de los otros
Explicar los errores de los otros
Utilizar símbolos
Utilizar el lenguaje no verbal
Utilizar el lenguaje metafórico (verbal o gráfico)
Narrar experiencias relacionadas con la actividad
Hacer chistes lógicos con respecto al material, sus
errores o los de los otros
Ejecutar las acciones requeridas
Entregar un producto acabado
PROCESOS COMPLEJOS. El material permite al estudiante:
Explicar desde cualquier parte del proceso
Informar sobre los pasos seguidos
Identificar el momento del error
Narrar formas de corrección
Decir cómo hacerlo mejor
Realizar actividades similares en contextos distintos
Realizar actividades similares con criterios cambiados
Proponer otras actividades con fines similares
FUNCIONES EJECUTIVAS. El material permite al estudiante:
23
Observar todos los detalles de la actividad
Identificar el problema que debe resolver
Predecir posibles resultados
Organizar los pasos a seguir
Distribuir responsabilidades
Ejecutar las tareas siguiendo el plan de acción
Redirigir el proceso cuando hay error
Decidir sobre la respuesta más adecuada
Argumentar su decisión
Asumir correcciones
FORMAS DE RAZONAMIENTO: El material permite al estudiante:
Inferir detalles a partir de explicaciones generales
Llegar a explicaciones generales a partir de experiencias
particulares
Observar ejemplos
Construir ejemplos
Completar espacios en blanco
Completar crucigramas
Armar rompecabezas (puzzles)
Diseñar esquemas
Resolver redes semánticas
Diseñar redes semánticas
Resolver mapas conceptuales
Diseñar mapas conceptuales
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. El material permite:
Desarrollar la actividad en grupos
Trabajar con grupos heterogéneos
Calendarizar las etapas
Monitorear los grupos de trabajo
Plantear varias alternativas de solución
Exponer un producto
Evaluar un producto individual
Evaluar un producto grupal
Sistema de memorias
Otro aspecto de consideración fundamental en el tema de las funciones
ejecutivas es el sistema de memorias requerido para su adecuado desarrollo. De
acuerdo con Mayer “El aprendizaje es la construcción del conocimiento; la memoria
es el almacenamiento del conocimiento y el pensamiento es la manipulación lógica
de ese conocimiento” (2003, p.50). Es decir, el conocimiento se constituye de
representaciones mentales de distinto tipo, que pueden ser clasificadas por la forma
24
en cómo éstas ingresan mediante nuestro sistema neurosensorial o por la forma en
que esas representaciones pasan por la memoria de trabajo, establecen relaciones
entre sí y, finalmente, se integran para instalarse en la memoria a largo plazo como
un aprendizaje significativo.
Por lo tanto, la memoria, más que un proceso lineal de recordar y hacer, se
comporta como un sistema complejo de procesos que depende del material que se
debe memorizar y de la forma en que éste se presenta al sujeto que aprende. Esa
complejidad
así
se
representa
en
las
partes,
sustratos
e
interacciones
neurofisiológicas que ocurren en la dinámica de registrar, almacenar y recuperar
información; tal y como se observa en los tipos de memoria que enseguida se
exponen.
Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a la secuencia
ordenada de recuerdos que nos permiten ejecutar una acción. Posiblemente, se
refiere a una acción que hemos practicado tantas veces que se ha automatizado en
nuestro cerebro, por lo que no necesitamos detenernos para traer a la conciencia
cada paso, como puede ser conducir un auto una bicicleta o realizar tareas operarias
en una fábrica.
Lesiones en el hipocampo, pueden inhibir el recuerdo de procedimientos
nuevos pero no necesariamente de aquellos que fueron aprendidos antes de la
lesión (Blakemore y Frith, 2007). Carter (2007) indica que estas memorias están
almacenadas en el cerebelo y el putamen y que las costumbres más arraigadas se
guardan en el núcleo caudado.
Memoria de trabajo. Este tipo de memoria nos permite cumplir con las tareas
cotidianas que nos parecen más simples, inclusive mientras ejecutamos otras
ocupaciones. Deja mantener guardada, durante un tiempo breve, información útil
25
para resolver problemas inmediatos. Por ejemplo, números de teléfono, una corta
lista de artículos que requerimos del supermercado, el nombre de una persona o
compañía que necesitamos contactar muy ocasionalmente.
Blakemore y Frith (2007) refieren los estudios de Fuster (1971) para advertir
que esta forma de memoria parece ocupar una pequeña zona de la corteza
prefrontal.
Memoria prospectiva. Esta memoria es la que funciona cuando debemos recordar
que tenemos que hacer algo en un futuro próximo mientras ejecutamos otras tareas.
Por ejemplo, sacar a tiempo el pan del horno mientras nos encontramos
concentrados escribiendo un artículo, recoger a nuestro hijo de la escuela al concluir
la entrevista con el jefe, o simplemente desconectar la estufa una vez que hemos
concluido la labor.
En este caso la corteza frontopolar parece ser la clave para recordar lo que
debemos hacer en el futuro (Blakemore y Frith, 2007).
Memoria episódica. La memoria episódica tiene que ver con el recuerdo de
sucesos en los que hemos sido protagonistas o testigos, en espacios y tiempos
determinados.
Mencionan las mismas autoras, que en este tipo de memoria parecen estar
implicados la corteza frontal y el hipocampo. Carter (2002) explica que los episodios
se codifican en el hipocampo, se reparten a diferentes puntos de la corteza y se
recuperan por intervención de la corteza frontal, lo que sucede de igual manera en el
caso de la memoria semántica.
Memoria semántica. Este tipo de memoria es una de las más importantes en los
procesos de aprendizaje y en general en todos los aspectos de la vida, ya que nos
26
permite almacenar todos los conceptos conocidos e ir agregando elementos nuevos
que podamos aprender y que se relacionen con estos conceptos.
Las zonas cerebrales que intervienen en este caso son la corteza entorrinal y
los lóbulos temporales.
Memoria emocional. Existe una relación muy estrecha entre las emociones y los
recuerdos o los recuerdos y las emociones. Blakemore y Frith arguyen que las
memorias de los sucesos emotivos se forman más rápidamente y son más
duraderas que los recuerdos neutros. Por otra parte, la memoria emocional es de
gran importancia para la supervivencia, ya que frecuentemente, de manera
inmediata y aún cuando no hayamos sido los protagonistas del suceso, nos recuerda
hechos mediante la activación del hipocampo y la amígdala, que envían mensajes
de alerta al resto del cuerpo.
Memoria sensorio-motora. En realidad la memoria sensorio-motora es un complejo
de memorias en las que se experimentan sensaciones como olores, sabores,
movimientos, imágenes, que parecieran estar ocurriendo nuevamente cuando
recordamos, en tanto se observa una activación cerebral similar en las mismas
zonas que fueron activadas cuando sucedieron las experiencias, pero en este caso
con la mediación del hipocampo (Damasio, 1996).
Memoria a corto plazo. Se considera memoria de corto plazo a la que es capaz de
conservar información un tiempo suficiente para ejecutar una tarea que es útil en
determinado momento, pero que luego se desecha, como sucede en el caso de la
información almacenada en la memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo. Se trata de la memoria duradera, dada su utilidad
permanente y frecuente en muchos aspectos de la vida, o por el impacto emocional
causado, en el caso de la memoria emocional. Se almacena en la corteza cerebral,
27
no necesariamente se requiere del hipocampo para recuperarla y en algunos casos
de la amígdala. La memoria procedimental, semántica y emocional pueden ser
ejemplos de memoria a largo plazo.
En general podemos encontrar otras categorías relacionadas con tipos de
memoria en la diversa literatura neurocientífica, no obstante, lo más interesante es,
como ya dijimos, que la memoria rara vez funciona con sólo un tipo de ésta, sino que
lo hace como un sistema en cadena y que el hipocampo parece estar involucrado en
casi todos los casos de recuperación de los recuerdos.
Figura 2
Sistema de memorias
S
SS
Tomada y adaptada de Carter (2002).
La memoria es un sistema sumamente complejo, en el que intervienen una serie de áreas
diferentes del cerebro, tanto del sistema límbico como de la neocorteza. Por ejemplo, muchos
instintos están grabados genéticamente en el núcleo caudado, el hipocampo interviene en la
recuperación de casi todo tipo de recuerdos, la amígdala almacena memorias traumáticas. El
putamen se encarga de guardar memorias de procedimiento, el lóbulo temporal memorias de largo
plazo y el lóbulo frontal memorias de corto plazo como es el caso de las memorias de trabajo.
28
Conclusión
Blakemore y Frith, lo explican con suma claridad:
El conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener, y tendrá, un gran
impacto en la educación.
Comprender los mecanismos cerebrales que
subyacen al aprendizaje y la memoria, así como los efectos de la genética, el
entorno, la emoción y la edad en el aprendizaje, podrían transformar las
estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimicen el
aprendizaje de personas de todas las edades y con las más diversas
necesidades (2007, p.19).
Es aquí donde la dedicación a las funciones ejecutivas en los ambientes de
aprendizaje marca un punto de giro esencial, no sólo para que las propuestas de
aprender a aprender sean realmente una realidad, sino para responder a las
demandas actuales a la educación, que comentáramos en la introducción a este
trabajo.
Es muy importante tomar en cuenta que la información que no ha sido
aprendida en forma significativa es desechada muy fácilmente por la memoria y el
cerebro en general, no así las funciones ejecutivas. Por lo que es nuestro criterio,
que la educación debería esforzarse más en desarrollar estas funciones que luego le
permitirán al estudiante adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras,
que gastar el tiempo en contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y
requerirán cíclicamente de nuevos y costosos aprendizajes.
En resumen, la Educación para el mundo en crisis debe dirigir sus objetivos al
desarrollo de las capacidades para aprender a aprender, que no son otras distintas a
las contenidas en lo que hemos definido como funciones ejecutivas en este trabajo.
Tales capacidades tienen que ver con la forma de hacerse con el conocimiento en
29
permanente movimiento y con la estabilidad emocional por encima de amenazas
constantes. Lo que alude a la Educación en dos vías: una que potencia el desarrollo
de las funciones ejecutivas y otra que realimenta a las posibilidades de seguir
aprendiendo gracias a las capacidades desarrolladas.
Al respecto, es necesario destacar que si bien este tema ha sido tratado por la
psicología educativa desde hace algunas décadas, las luces que sobre el mismo ha
aportado la Neuroimaginería permiten confirmar precisamente esa doble vía de la
que hablamos: la influencia positiva de la Educación sobre las funciones ejecutivas y
la posibilitación de mayores capacidades de aprendizaje a partir de funciones
ejecutivas
mejor
constituidas,
como
lo
demanda
la
sociedad
actual.
30
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