Download Proyectos Multimedia : Leyendas de mi pueblo

1
ENTRECULTURAS
LO PROPIO, LO NUESTRO, LO DE TODOS
SEGUNDO CONGRESO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
“Que los Estudiantes Aprendan lo que es Relevante
Y lo Aprendan Bien
Desde un Enfoque Pedagógico Intercultural”
Elaborado por Ana Isabel Campos Centeno, MA.
Departamento de Educación Intercultural
“No esperes que los extraños te recuerden tu deber, tienes una
conciencia y un espíritu para eso. Todo el bien que hagas debe
salir de tu propia iniciativa”
Popul Vuh
PRESENTACION
Los cambios sociales, económicos, tecnológicos, y políticos que se han
producido en las últimas décadas como resultado de la globalización
demandan políticas educativas dinámicas, flexibles y inclusivas que
garanticen aprendizajes de calidad y el mayor bienestar posible a todos y
todas sus beneficiarios, en condiciones de igualdad. A todo esto apuesta
la educación intercultural. En la realidad educativa costarricense los
mayores enemigos de estas aspiraciones incluyen la homogenización del
currículo, prácticas de enseñanza tradicional, un enfoque evaluativo
centrado en los números, así como la indiferencia del sistema educativo
ante las necesidades propias de los educandos.
Afortunadamente, la política educativa” El Centro Educativo de Calidad”
sienta las bases para transformar esta realidad. Antes de empezar a
hablar de mediación pedagógica, planeamiento y evaluación para el
logro de aprendizajes significativos y desarrollo de competencias
interculturales se hace
necesario reflexionar en los siguientes
referentes, sin los cuales aventúranos en esta iniciativa no tendría
ningún sentido. Entre otras cosas la política educativa enfatiza lo
siguiente, “Este principio exige una educación que integre lo local, lo
nacional, lo universal… la educación debe ser relevante, atractiva,
individual y socialmente…los niños, las niñas y jóvenes estudiantes
logren, como fruto de su esfuerzo, un buen rendimiento en los objetivos
de aprendizaje”. Finalmente
el documento concluye diciendo,
“podemos hablar de mapas conceptuales, de reformas curriculares, de
nuevos programas de estudio… todo esto está bien, pero si no incide en
forma significativa en mejorar efectivamente lo que ocurre en nuestros
centros educativos, (en las aulas) poco hemos logrado”. El desafío es
grande, y siendo coherente con estas deseables intenciones educativas,
este modulo persigue los siguientes fines:
Objetivo General
1. Capacitar a los(as) docentes del país para implementar
procesos pedagógicos interculturales en el quehacer de aula que
sean pertinentes, atractivos y de calidad y se plasmen en el
planeamiento, la mediación pedagógica y la evaluación, según lo
establecido en la política educativa “El Centro de Calidad como
Eje de la Educación Costarricense”.
2
Objetivos Específicos
1. Analizar las implicaciones de los conceptos básicos generados
sobre educación intercultural en rol del docente.
2. Aplicar enfoques metodológicos y estrategias pedagógicas que
faciliten la contextualización curricular y el desarrollo de
competencias interculturales en los(as) docentes y los(as)
estudiantes.
3. Producir
planeamientos de aula contextualizados,
interdisciplinarios y pertinentes que resulten en aprendizajes
de calidad así como en el fortalecimiento de la identidad
étnica y cultural de los(as) estudiantes.
4. Diseñar ejemplos de instrumentos de auto- evaluación- y coevaluación coherentes con un enfoque pedagógico
intercultural.
5. Utilizar herramientas tecnológicas para crear una propuesta
de planeamiento contextualizado e integral incluyendo sus
instrumentos de evaluación que incorpore elementos
pedagógicos interculturales.
El Docente y la Interculturalidad
La interculturalidad pone ante cada educador un gran reto. Los
docentes
somos producto de una tradición pedagógica
homogeneizadora y simplificadora de la realidad. Un cambio educativo
que reconozca y promueva el fortalecimiento de las identidades locales,
el respeto hacia la diversidad cultural y étnica, y el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo requiere de parte del docente una
transformación de su pensamiento y sus acciones.
Como bien lo
expresó Mauricio González (2010) en el libro Lo propio, lo Nuestro y lo de
Todos, puede haber educación sin interculturalidad, pero no lo contario.
Educar para la interculturalidad exige que cada maestro(a)
desarrolle una actitud crítica sobre sí mismo, sus valores, y la forma en
que estos se manifiestan al relacionarse con todos aquellos que son
culturalmente distintos. A continuación se anotan algunas de las
conceptualizaciones de educación intercultural que surgieron a partir de
una reflexión grupal e individual durante el curso sobre educación
intercultural que se impartió a un grupo de funcionarios del Ministerio
de Educación Pública en Pérez Zeledón durante la penúltima semana del
mes de marzo del año 2010.
“Es una estrategia técnica que nos permite
atender la diversidad cultural en las aulas,
contextualizando el currículo a las
necesidades y capacidades del estudiante,
tomado en cuenta su contexto y su edad.”
“Fortalece la identidad en nuestras propias
regiones, evitando discriminar a los
“Facilitar a niños, niñas,
estudiantes por su origen e idioma.
jóvenes y adultos como
convivir con el otro sin
fronteras ideológicas de
comunicación y de conducta.
Sintiéndose orgullosos de su
“Un elemento del proceso
que permite a las personas
identidad.”
fortalecer su conocimiento,
habilidades y competencias
permitiéndole disfrutar la
diversidad en una
convivencia social en
armonía respetando las
formas de pensar, sentir, y
actuar para la construcción
de una sociedad justa, y
solidaria.”
3
A partir de las muchas definiciones de interculturalidad y educación
intercultural que se produjeron durante el taller surge la siguiente, la
cual recoge la esencia de las conceptualizaciones que han ido
construyendo los actores educativos en los procesos interculturales
efectuados hasta la fecha.
Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad
cultural, dirigido todos y cada uno de los miembros de la sociedad
como un todo, que propone un modelo integrado y participativo de
intervención educativa que busca fortalecer las identidades locales y
promover procesos pedagógicos con pertinencia cultural y
contextualizados, es decir interculturales, para el desarrollo de
habilidades, conocimientos, actitudes y competencias necesarias
para la formación de personas críticas, solidarias, respetuosas,
conocedoras de sus raíces culturales y abiertas al diálogo entre
grupos culturales distintos, a través de la interrelación entre lo
propio, lo nuestro y lo de todos dentro de un marco de respeto por
la diversidad étnica, lingüística y cultural.
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Autenticidad, coincidiendo lo que dice con lo que hace. No
tiene sentido ni utilidad pedagógica que un profesor promulgue
actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula
demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la
diversidad cultural de la misma.
Actividad 1 Compare las definiciones sobre educación intercultural y las
citas que se presentan a continuación, algunas fueron extraídas del
artículo” Estrategias para fomentar actitudes Interculturales Positivas”
de Gloria Rojas. Estas describen el tipo de docente que se requiere para
poder implementar un enfoque intercultural en las aulas.
Y voy a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en realidad,
deberíamos decir que son auténticas virtudes- en el educador
intercultural: su compromiso con las causas de su pueblo, la
tolerancia activa y la apertura al mundo. Enrique Ipiña
Comprensión y confianza son cualidades muy dependientes de
la anterior; el docente deberá ser capaz de comprender el
mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos
será la consecuencia más inmediata de este proceso.
Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula.
Para ello, es básico
que el profesor se forme previamente en las estrategias de
regulación de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades
sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es
imprescindible para lograr un buen clima, no sólo en las
relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad
educativa en general.
Actividad 2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes se requieren
del docente para fomentar en las aulas un enfoque educativo
intercultural y pertinente y relevante para los(as) estudiantes? Para este
ejercicio, se recomienda enriquecer su reflexión con la lectura de la
primera resolución del II Congreso de Educación Intercultural en el
apartado, “aula- docente”.
4
ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL FORMADOR EN INTERCULTURALIDAD
1. AUTENTICIDAD
2. VALORACION POSITIVA DE LA DIVERSIDAD
3. APERTURA AL OTRO ( INCONDICIONAL)
4. FLEXIBILIDAD PARA ADAPTARSE A NUEVAS SITUACIONES
5. CUESTIONAMIENTO Y REFLEXION CRÍTICA
6. EMPATIA
A continuación se hace un resumen de algunos aspectos a considerar
por el docente para eliminar actitudes que promuevan alguna forma de
discriminación en al aula o la institución educativa. Se sugiere que cada
docente se haga un autoexamen a la luz de las mismas.
El lenguaje que utiliza el profesorado expresa o fomenta
alguna forma de discriminación.
Promueve actitudes y valores centrados en el respeto y
aprecio hacia las minorías étnicas o culturales o hacia
cualquier diversidad.
Los ejemplos que se utilizan para explicar su materia, las
actitudes hacia las relaciones sociales entre el alumnado,
las relaciones entre profesor y alumnado, las formas de
agrupar a éstos, las prácticas de juego fuera de clase, son
coherentes con un enfoque pedagógico intercultural
Se evitan los materiales didácticos o cualquier material
educativo que divulgue estereotipos, fomente alguna
forma de discriminación o excluya parte de la diversidad
presente en el aula.
La evaluación utilizada responde a las necesidades y
contexto socio-cultural de los estudiantes y promueve el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
UNIDAD 2 METODOLOGIAS Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA
INTERCULTURALIDAD
El articulo digital, A las puertas de Babilonia, (2003)
producido por el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
de la Universidad de Laguna, España, nos dice textualmente que la
“educación intercultural debe promover el desarrollo de las
capacidades y habilidades necesarias para la formación de
personas críticas, autónomas, tolerantes, solidarias y abiertas al
intercambio cultural, en el marco de una sociedad que profundice
en la democracia y avance hacia la justicia social, que asuma la
diversidad y el mestizaje como formas de progreso, que suprima
los mecanismos de exclusión y refuerce aquellos que facilitan la
igualdad de derechos (1)”
¿Qué metodologías y técnicas se pueden utilizar para alcanzar
estos objetivos en el aula? A continuación se describen los más
reconocidos en la literatura académica.
Resolución Creativa de Conflictos
Los conflictos surgen como producto de nuestras distintas
formas de ver la realidad las cuales van conformándose de
acuerdo a nuestras experiencias de vida, y las brechas que
surgen como consecuencia de la confrontación de una o más
de esas realidades. La educación intercultural apela al diálogo
intercultural basado en el respeto mutuo y el reconocimiento
del “otro” como un legitimo “otro” para bajar las tensiones que
surgen como consecuencia de estas interrelaciones y lograr
acuerdos que favorezcan el enriquecimiento mutuo.
Los conflictos se pueden definir como aquellos desacuerdos
que las partes en disputa perciben como una amenaza a sus
intereses, preocupaciones o necesidades. A continuación se
describen algunas acciones que el docente y el centros
educativo deben promover para desarrollar en los estudiantes
5
habilidades cognitivas, socio-afectivas para la resolución de
conflictos
1. Se deben crear ambientes de confianza, respeto y seguridad
en las aulas y el centro educativo.
2. El centro educativo debe establecer redes colaborativas
entre el estudiante, la familia y la comunidad.
3. El docente de aula y en centro en su conjunto deben trabajar
en el desarrollo de actitudes en su comunidad estudiantil tales
como la empatía, la tolerancia, cooperación, solidaridad y
estrategias de auto-control de las emociones.
4. La práctica pedagógica debe propiciar la libre participación y
la resolución no violenta de conflictos.
La resolución pacífica de conflictos promueve el desarrollo de
prácticas de convivencia empáticas al tener los(as) estudiantes que
asumir roles en situaciones conflictivas con el fin de reflexionar
sobre sus causas, consecuencias y posible solución.
Técnicas metodológicas
Análisis de casos
Consiste en plantear en forma descriptiva una situación conflictiva,
puede ser ficticia o de la vida real para ser analizada por los(as)
estudiantes y a partir de ahí generar posibles soluciones a la
misma.
María tiene una tiene una colección de
Ejemplo
títeres que guarda y cuida con mucho
La posición de María
esmero. No se la presta a nadie ya que
desea conservarla por largo tiempo.
Esta muy enojada con su hermano y
dice que nunca lo perdonara ya que
tomo sin su consentimiento uno de los
títeres y lo daño. María lo agrede de
palabras, y le dice que piensa en
vengarse.
La posición de Jorge
Jorge, hermano de María, necesitaba de
emergencia cumplir con una tarea de su clase
de Artes Plásticas y la única solución que
encontró fue “tomar prestado” uno de los
títeres de María. El pensaba devolverlo a su
lugar ese mismo día. Pero se le daño de
regreso a su casa, llovió mucho y se le mojo.
El dice que no fue su culpa y promete que le
conseguirá otro mejor pero su hermana está
muy enojada.
Preguntas de reflexión
¿Que provocó el conflicto?
¿Cuál es la posición de María?
¿Cuál es la posición de Jorge?
¿Se puede resolver el conflicto? ¿Cómo? ¿Cómo te sentirías si
fueras María? ¿Si fueras Jorge?
Identifica los valores implícitos que están en juego en la solución y
prevención de este tipo de conflictos.
Respeto
amabilidad
Rencor
Honestidad
consideración
venganza
Perdón
violencia
Juego de Roles y Simulaciones
Son estrategias pedagógicas valiosas que permiten el desarrollo
del pensamiento crítico de los estudiantes ya que les exige tomar
y defender posiciones que pueden ser contrarias a sus propios
puntos de vista, y también puede ayudarles a revisar y cuestionar
su propio sistema de valores y a encontrar una salida consensuada
al conflicto.
1. Juego de Roles
Situación: Un(a) estudiante representa un grupo minoritario que
llega por primera vez a una escuela en Costa Rica.
6
Procedimiento
1. Se explica a la clase por qué se llama “minoría” a un
determinado colectivo, usos de la palabra, con quienes se utiliza.
2. Se explica cómo se va a proceder durante la actividad: un grupo
de cinco o seis estudiantes formarán un círculo que representa el
grupo cultural mayoritario y un estudiante se presenta como
voluntario(a) para ser la persona “excluida”.
3. Se nombran observadores que recojan las reacciones del grupo
y de la persona “excluida”.
4. Al final se produce una reflexión grupal.
Instrucciones para el grupo
Rol A
- Un grupo de cinco o seis estudiantes se colocan en el
centro de la clase y forman un círculo mirando hacia
dentro y entrelazando sus brazos con fuerza, harán todo lo
posible que la persona que representa la “minoría” no
entre en el grupo.
Rol B
- Un(a) estudiante que va a ser la persona excluida y
“representa a la minoría”. Esta persona intentará penetrar
en el círculo como sea. La persona excluida debe emplear
todos los elementos persuasivos (diálogo, fuerza) para
hacerse un lugar en el círculo y convertirse en un miembro
más.
Se repite la operación de forma que puedan participar todos los y
las participantes.
Se realiza un debate en el que los estudiantes expresen lo que han
sentido al formar parte del grupo mayoritario y así como los
sentimientos del estudiante que representó la “minoría”.
Investigar el significado de los términos, exclusión y
discriminación.
Análisis de la situación
- ¿Por qué las personas inmigrantes pueden padecer en mayor
medida la exclusión?
- ¿Qué otros grupos sociales sufren exclusión y discriminación en
tu comunidad, en Costa Rica en el mundo? ¿Te consideras parte de
algún grupo minoritario? ¿Le parece bueno o malo formar parte
de la minoría? ¿Por qué?
- Y formar parte de la mayoría, ¿porqué?
- ¿En qué ámbitos son excluidas las personas inmigrantes?
2. Simulación de un problema comunal
Situación Conflictiva
Disconformidad por
parte de docentes no indígenas y
supervisores por la implementación del convenio 169 y el decreto
22072 subsistema de educación indígena que da potestad a las
asociaciones de desarrollo indígena de proponer el personal que
trabaja en poblaciones indígenas del país.
Procedimiento
1. Se analiza el significado de la palabra prejuicio y racismo
con participación de los estudiantes.
2. Se divide la clase en grupos de cuatro o cinco personas y se
asignan los roles tales como asociación indígena, docentes
indígenas, docentes no indígenas, estudiantes indígenas,
supervisores(as) y ciudadanía.
7
3. Cada grupo se divide y en forma cooperativa se dividen los
roles y la participación, escogen los argumentos que
utilizaran durante la simulación.
4. El grupo que hace el rol de la ciudadanía, observaran la
situación y darán una solución al conflicto.
Asociación indígena
Asumimos el rol que se nos ha dado de proponer los(as) docentes
que trabajan en nuestros territorios según lo establecido en el
convenio 169 y el decreto 22072. Nuestros derechos han sido
invisibilizados y negados por siglos. Queremos que los(as)
docentes sean de nuestra propia etnia. Deseamos mantener y
preservar nuestra cultura. Tenemos derecho a decidir la clase de
educación que deseamos para nuestros hijos e hijas. No ha sido
fácil lograr que se cumplan nuestros derechos, ya que nunca antes
se nos había tomado en cuenta para algo así. Necesitamos
capacitación en nuestras funciones.
Estudiantes indígenas
Deseamos tener docentes que hablen nuestra lengua y conozcan
nuestra cultura, pero que también estén bien preparados para que
se nos den una educación de calidad. Queremos tener mayores
oportunidades para continuar nuestros estudios y ser
profesionales en el futuro.
Supervisor con instituciones indígenas
No está desacuerdo con que la asociación de desarrollo indígena
proponga los nombramientos de docentes que trabajan en sus
territorios, cree que estas no están capacitadas para asumir ese
papel. Le parece que no es justo que un docente indígena con
menor grupo profesional sustituya a un no indígena con mayor
grupo profesional.
Docentes indígenas
Estamos contentos de que se nos dé prioridad para ocupar las
plazas docentes en nuestros territorios. Esto nos permite tener un
trabajo mejor remunerado económicamente y aspirar a mejores
condiciones de vida para nuestros hijos.
Docentes no indígenas
No estamos de acuerdo con que las asociaciones propongan los
docentes. Nos sentimos agredidos y discriminados por las
asociaciones de desarrollo indígenas. Merecemos que se nos
nombre nuevamente ya que estamos mejor calificados y también
necesitamos el trabajo.
Ciudadanía: Escucha todos los argumentos y toma una posición.
Actividad de Reflexión
Análisis del conflicto
¿Qué causa el conflicto?
¿Qué valores e intereses están en juego?
¿Cómo te sentirías si fueras indio y te dieran esta oportunidad?
¿Cómo te sentirías si fueras el docente desplazado? ¿Qué es el
racismo? ¿Qué es la discriminación? ¿Qué es el prejuicio? ¿Hay
manifestaciones de prejuicio, discriminación o racismo en esta
situación? ¿De qué forma? ¿Quién crees que está mejor preparado
para trabajar con estudiantes indígenas y por qué?
3. Educación en Derechos Humanos y los Derechos de los Niños y
Niñas
La declaración universal de los derechos humanos y los derechos
del los niños y las niñas nos ofrecen una valiosa oportunidad
educativa para promover valores necesarios para la resolución
pacífica de conflictos y la sana convivencia tales como la empatía,
la tolerancia, cooperación, solidaridad.
Juego de Roles
Procedimiento
Se introduce el término “derechos humanos”.
Se hace lectura individual de los derechos humanos y
después se reflexiona sobre su grado de cumplimiento en
forma grupal. Se generan ejemplos de violación de
8
derechos humanos en el plano mundial, nacional o
comunal. (Ver anexo)
Se sugiere material de lectura físico o digital para ampliar el
tema.
Se divide la clase en grupos de 3 o 4 estudiantes
A cada grupo se le describe su rol y se le dan tres derechos
humanos.
Por ejemplo
Articulo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 4.

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la
trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5.

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos
o degradantes.
Situación: Se violan algunos de los derechos humanos de un
grupo de personas y estos con base en la declaración universal de
los derechos humanos los reclaman legalmente. También
describen a los medios de comunicación con ejemplos concretos el
daño personal que han sufrido como consecuencia del abuso del
que han sido objeto.
Rol A
Les corresponde representar a un grupo de personas que han
visto violentados sus derechos humanos. Deben decidir cómo
van a plantear el reclamo legal así como dar ejemplos
concretos de los daños causados, estos pueden ser familiares,
laborales, morales, emocionales, económicos, etc. Deben
estar listos para hacer una denuncia pública ante los medios
de comunicación.
Rol B
Usted representa a un grupo de periodistas de un medio de
comunicación nacional que está haciendo un reportaje sobre
casos de violación de derechos humanos en el país. Debe
introducir su nota dando una breve reseña histórica de los
derechos humanos, como surgieron, y la importancia de su
cumplimiento para poder disfrutar de un mundo con mayor
equidad y justicia. Seguidamente entrevistará a varios de los
afectados para hacer conciencia en la ciudadanía. Al final
presentara sus conclusiones.
Actividad de Reflexión
Análisis del conflicto
¿Qué causa el conflicto? ¿Qué medios tiene disponibles la
ciudadanía para resolverlos? ¿Qué rol juegan los medios de
comunicación? ¿Qué valores e intereses están en juego?
Al finalizar la actividad se puede realizar una reflexión grupal sobre
los sentimientos experimentados por los que vieron violentados
sus derechos y se pueden discutir formas novedosas en que se
puede educar a la ciudadanía en el respeto a los derechos
humanos.
Actividades y recursos para el docente
1. Utilizando el artículo, “A las Puertas de Babilonia”, identifique
cuáles de los objetivos interculturales que ahí se enlistan se
promueven en las actividades desarrolladas anteriormente.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________________
9
2. Ejemplifique a través de una simulación o juego de roles una de
las situaciones conflictivas planteadas, o alguna otra que usted
conozca que pudiera utilizar para desarrollo de competencias
Interculturales tales como el respeto, la empatía, la auto
valoración. Puede revisar las actividades presentadas en los
anexos.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________________
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es una estrategia de aprendizaje que se basa en el uso del
trabajo en equipo como herramienta para alcanzar objetivos
comunes. Esta es una condición elemental en las sociedades
democráticas donde la participación, la solidaridad, y
la
responsabilidad ciudadana deben ser promovidas. Según Slavin
(1991) el trabajo cooperativo produce los siguientes beneficios
educativos.
1. Las dinámicas generadas en ambientes cooperativos producen
más motivación que las que se realizan en forma individual o en
climas competitivos. Los sentimientos de pertenencia producen
energía positiva.
2. El aprendizaje cooperativo acelera el desarrollo intelectual
confrontándolo con otros que defienden puntos de vista opuestos.
3. Los miembros de grupos cooperativos aprenden mucho más
uno del otro que en forma individual.
4. La cooperación aumenta los sentimientos positivos entre los
miembros del grupo.
4. La cooperación aumenta la autoestima no solamente al haber
mejores aprendizajes, sino también aumenta la capacidad de
comprensión, respeto mutuo, la cohesión social y reduce el riesgo
al fracaso al sentirse los miembros respetados y queridos dentro
del grupo.
5. Aumenta la capacidad de los miembros de trabajar en forma
conjunta eficientemente.
Estrategias Específicas
1. Agrupamientos Flexibles
Es recomendable utilizar técnicas variadas para los
agrupamientos de forma tal que todos los miembros que
componen la clase sean capaces de trabajar con los otros. Se
pueden usar colores, números, ordenamiento alfabético, fecha de
nacimiento, lugar de procedencia, tamaño, para variar el
procedimiento de los agrupamientos. En cuanto a la cantidad de
participantes por grupos, se puede utilizar desde el agrupamiento
más pequeño que consiste en el trabajo en parejas, hasta el
trabajo en grupos, que se recomienda no sea superior a seis
personas. Para maximizar la eficiencia del trabajo grupal es
necesario asignar roles específicos a cada miembro. Algunos roles
pueden ser: relator, coordinador, controlador del tiempo,
digitador, o secretario(a). Los roles pueden variarse según las
necesidades del grupo o las características de la tarea por hacer. A
continuación se presentan ejemplos de técnicas metodológicas
que requiere para su ejecución el trabajo en equipo.
Algunas técnicas metodológicas que promueven el trabajo
cooperativo son las siguientes:
 Proyectos de investigación
 Diseño de collage o mural grupal
 Creación de un poema o canción grupalmente
 Invención de cuento colectivo
 Dramatizaciones
 Juegos
10
2. Proyectos de Investigación
Los proyectos de investigación son una estrategia de
aprendizaje muy valiosa que permite a los(as) estudiantes ser
responsables de su propio aprendizaje a la vez que desarrollan el
pensamiento crítico y creativo. Esto los motiva a establecer sus
propios objetivos y a escoger los temas que desean o necesitan
aprender. Los proyectos de investigación se pueden adaptar a
distintos contenidos y situaciones de aprendizaje. Favorece la igual
de oportunidades en clases mixtas ya que permite que se
muestren los talentos de los estudiantes en sus áreas fuertes. Otro
aspecto importante es que favorece los procesos colaborativos.
Un proyecto debe tener al menos los siguientes elementos:
 Tema
 Propósito
 Objetivos
 Cronograma
 Productos
 Evaluación
 Bibliografía
A continuación se muestra un ejemplo de proyecto de
investigación.
Nombre del Proyecto: “Aprendiendo del pasado para iluminar el
futuro”
1. Nivel: Décimo Ano Asignatura: Inglés
Tecnología y recursos requeridos: Acceso a Internet (Sitios
tales como Google, Youtube, Wikipedía, yahoo, Encarta,
wetpaint.com) cámara de video, scanner, PowerPoint, o
movie maker para editar los videos. (Si no tiene estos
recursos, puede utilizar lo que usted tenga a la mano en su
contexto)
2. OBJETIVOS :
Objetivo general: Reconstruir eventos importantes en la vida
de Cristóbal Colón usando recursos tecnológicos para crear un
video o una presentación en PowerPoint.
Objetivos específicos: Deducir las reglas de pronunciación para
los verbos regulares en pasado.
Utilizar vocabulario y expresiones relacionadas para describir
diferentes aspectos biográficos de Cristóbal Colon.
Ordenar un texto en orden cronológico
a. Estructuras gramaticales y vocabulario: glosario sobre la
vida de Cristóbal Colon. Uso de tiempos pasados,
pronunciación de terminaciones -ed
b. Habilidades lingüísticas: Lectura, escritura, habla y escucha
c. Contenido: Celebraciones y Días festivos (la vida de
Cristóbal Colón)
d. Descripción de la actividad: Los estudiantes desarrollarán un
proyecto de investigación sobre los diferentes aspectos de la vida
de Cristóbal Colón y sus viajes. Los estudiantes se dividirán en
equipos de cinco personas. Cada equipo será responsable de
buscar en internet, o cualquier otra fuente información sobre
alguna de las temáticas que aparecen a continuación utilizando
tales como Google, Youtube, Wiki pedía, Encarta, etc.
 La juventud de Cristóbal Colon
 Sus viajes , su familia
 Impacto de sus viajes en la vida de los indígenas
costarricenses, nuestra vida y el resto del mundo
 Reacciones de la gente indígena y no indígena por la
celebración del Día de las Culturas.
 Diferencias y similitudes de la celebración del día de las
culturas en Costa Rica y otros países del mundo.
Productos del Proyecto: Los estudiantes producirán los siguientes
productos: un video animado o una presentación en PowerPoint.
Los productos serán exhibidos en un Blog que será creado para
11
compartir ideas, preguntas y comentarios con otras comunidades
estudiantiles. El proceso y los productos serán descritos en forma
oral durante la clase.
3. Duración del proyecto: 4 semanas
4. Procedimientos:
Fase 1: Presentación del proyecto
e. El/La docente presenta un ejemplo de proyecto y describe a los
estudiantes en qué consiste la tarea. Utiliza dos cortos videos
bajados de youtube como ejemplos de productos. Se les explican
los criterios con que se evaluaran los productos y el proceso.
f. Agrupamiento de los(as) estudiantes
g. Selección del tema de su proyecto
h. Trabajo grupal para asignar tareas entre los miembros del
grupo. El grupo hace una lluvia de ideas sobre las fuentes
de información que consultaran, (sitios en internet, libros
en línea, entrevistas a miembros de la comunidad,
encuestas, etc.) j. Esquema con los temas que incluirán en
la investigación.
Lección 2: Organización de la información en orden cronológico
a. El/La docente trae biografías de personajes históricos
famosos. La docente corta en pedazos las historias. Cada
grupo debe ordenar en orden cronológico la historia
identificando pistas conceptuales.
b. Los estudiantes identifican los verbos en pasado del texto.
Seguidamente escuchan la pronunciación de los verbos en
pasado y tratan de deducir las reglas de pronunciación.
Luego comparten sus descubrimientos
c. Los estudiantes practican en forma oral la pronunciación
de verbos en pasado utilizando una
d. A través del Blog los estudiantes comparten fotografías,
ideas y avances del proyecto. Todos en el Blog pueden
tomar rol de docente y ayudar en aspectos lingüísticos o de
la investigación a sus compañeros.
Lección 3: Edición del proyecto
A. Clasificación de la información obtenida
B. Formato del proyecto, grabaciones, efectos visuales y de
sonido
C. Auto evaluación y co- evaluación
D. Realimentación por parte del docente
Lección 4. Presentación de los proyectos
a. El docente invita hablantes nativos de la comunidad
o personas de la comunidad que hablen inglés para
compartir con los estudiantes sobre las temáticas de
investigación.
b. Los estudiantes explicaran a los invitados sus
proyectos y lo que han aprendido. También pueden
hacer preguntas para mejorar el trabajo. Los videos y
presentaciones se exhibirán en el blog. Se espera
que todos
vean los proyectos y hagan sus
comentarios.
c. Cada grupo recibirá una rúbrica para evaluar su
proyecto
d. El/la docente envía su valoración y comentarios
sobre cada uno de los proyectos
Sugerencias para el docente
 Al estudiante se le debe dar información fidedigna
sobre cómo bajar información de las páginas web,
la confiabilidad de las fuentes y como citar las
fuentes donde se obtuvo la información utilizando
el estilo APA.
 Además se deben adaptar los proyectos de
investigación al contexto del estudiante (según
nacionalidad, área geográfica y situación
socioeconómica).
12
Actividades para el docente
A. ¿Qué objetivos y actitudes interculturales se promueven a
través de este proyecto?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
__________________
B. Desarrolle una propuesta de proyecto para sus estudiantes
donde se utilice la tecnología disponible en la institución como
recurso.
3. Reconstruyendo Eventos Memorables de los Pueblos a Través
de las Historias Orales o Escritas
Las personas recuerdan los hechos del pasado ya sea por
que los escucharon, los presenciaron o las experimentaron. El
testimonio de estas personas nos ofrece una mirada única y a la
vez parcial para reconstruir acontecimientos del pasado que de
otra forma no podríamos obtener. Los relatos orales también nos
ofrecen una gran riqueza en el uso del lenguaje ya que está
cargado de emotividad y subjetividad. Por lo tanto si tomamos
como verídicos una única versión de los hechos narrados se corre
el riesgo de tener una visión parcial y fragmentada de la realidad,
por lo que es muy importante la consulta, comparación, análisis y
evaluación de varias fuentes escritas o testimonios orales para
reconstruir los hechos históricos de una forma más objetiva. A
continuación se sugieren distintas actividades para realizar este
ejercicio con los y las estudiantes.
El siguiente fragmento de la Guerra de Coto fue narrado por Alfonso
Padilla, líder comunal de Plaza Canoas, Corredores, Puntarenas.
(Fotografía tomada de www.es.wikipedia.org/wiki/guerra_de Coto)
La Guerra de Coto, por Alfonso Padilla
“En 1917 los hermanos Federico tinoco y Joaquín Tinoco le dan golpe de estado al
presidente don Alfredo González Flores y entonces se hace la primer tentativo de
recuperar las tierras del sur de Costa Rica que en su gran mayoría habían sido pobladas
por panameños, pero por considerarlo una dictadura de facto no tenían fuerza política.
Entonces en esos 22 meses que duran los Tinocos en el gobierno no logran nada, los
Tinocos son derrotados en al guerra del Jobo y del Sapua. Esto les da golpe de estado.
El 8 de mayo de 1920 se instaura un nuevo presidente constitucional de Costa Rica.
Este era el licenciado Julio Acosta García` cuyo programa de gobierno se dividía en dos
etapas primero reconciliación de la familia costarricense y la segunda etapa era la
recuperación de los territorios que le pertenecían a Costa Rica se los daba el fallo
White.
Don Julio comete errores garrafales en la toma de los territorios, esto generó que los
caídos se olvidaran. Esta zona era la región de Osa, por que el cantón nodriz era Osa y
a estos pertenecían Golfito, Coto Brus y Buenos Aires. En Osa había un jefe político.
Julio Acosta manda una primera expedición al mando del teniente Héctor Zúñiga para
que retire a los extranjeros que invaden nuestra tierra y el jefe de Osa apresa al
corregidor y al policía de Pueblo Nuevo de Coto y le mandan el rotulo que decía Pueblo
Nuevo corregimiento y además decía que la orden fue cumplida a raja tabla.
Cuando esto sucede toman prisioneros al corregidor y al policía y los mandan al
presidente de Costa Rica, cuando Panamá se da cuenta de la situación, el pueblo
panameño se tira a la calle y pide a gritos la guerra con los ticos y en frente del
consulado rasgan la bandera y el escudo de Panamá y piden la guerra.
Julio Acosta no analiza esa situación que Panamá pide la guerra a gritos. Los
panameños forman un ejército de 300 hombres 60 fusiles rifles de casería, rulas y
sables. Tenían como hombres de confianza al General Manuel Quintero Villareal y el
Coronel Tomas Armuelles Eran loas compañeros de armas de Belisario.
Los panameños con esos 300 hombres avanzaron por tierra a Laurel, el Jardín, hasta
llegar a Pueblo Nuevo, y ahí sorprenden a los ticos. (50 ticos al mando de los tenientes
Héctor Zúñiga y Daniel González). En esta primera incursión Tomas Armuelles toma a
los 50 ticos. Mueren tal vez 3 o 4 ticos y los demás los toman prisioneros…
13
Actividades de mediación
Armemos un Rompecabezas
La reconstrucción de hechos históricos los podemos comparar
con armar un rompecabezas. El fragmento citado nos relata parte de los
acontecimientos que detonaron la Guerra de Coto. Partes importantes
del conflicto y sus consecuencias tales como ¿Qué causa el conflicto?
¿Cuáles eran los límites de Costa Rica antes del conflicto? ¿A quién en
realidad pertenecían las tierras del sur del país? ¿Cuándo y cómo
ocurren los hechos? ¿Por qué se le llama Guerra de Coto? ¿Cómo se
resuelve el conflicto? ¿Cuántos participan, cuantos mueren? ¿Qué
aprendemos? ¿Cómo lo perciben los panameños? ¿Cómo lo perciben los
costarricenses? ¿Cómo influye la resolución del conflicto en la realidad
que viven hoy los pueblos del Sur del país? ¿Cómo afecta este hecho
histórico tu vida 88 años después? no las podemos responder
basándonos únicamente en el fragmento presentado.
Con el fin de resolver el rompecabezas, ¿quiénes en tu comunidad
pueden darte más información sobre este hecho histórico? ¿Cómo los
conseguimos? ¿Los grabamos, los escuchamos, los traemos a la escuela,
o al colegio? ¿Qué preguntas nos gustaría hacerles?
La Entrevista
Para que una entrevista sea eficaz se debe tener muy claro la
clase de información que se quiere conseguir. Seguidamente se
seleccionan cuidadosamente las preguntas que nos permitirán obtener
esa información. En la mayoría de los casos una sola pregunta podría ser
suficiente No se recomiendan preguntas cerradas, osea, que se
respondan con un “si” o “no”. En una entrevista es vital saber escuchar
con atención y recordar que el entrevistador nunca debe dominar la
conversación.
Actividad 3
Se consulta información sobre el hecho histórico en fuentes
bibliográficas tales como libros y periódicos y se compara con la
información recolectada en las narraciones orales.
Actividad 4
Se obtienen fotografías o se realizan dibujos que ilustren eventos del
hecho histórico. Se realiza una exposición fotográfica o de dibujos para la
comunidad estudiantil y comunidad en general.
Actividad 5
Se diseña un desplegable que sistematice la reconstrucción de los
hechos.
Actividad 6
Se escribe una canción, un poema, una guion para una dramatización, o
una narración escrita sobre el hecho histórico desde el punto de vista del
estudiante.
Actividad para el docente
Haga una lluvia de ideas sobre eventos históricos, artísticos, científicos,
geográficos de su comunidad que puede reconstruir junto con sus
estudiantes, anote las actividades que puede desarrollar. Después de
consultar la sección del modulo sobre contextualización y integración
curricular, escoja uno de los evento y cite ejemplos concretos sobre
como integraría este contenido con otras asignaturas tales como
idiomas, ciencias, matemáticas, español, arte o música.
Eventos históricos
Eventos artísticos o Eventos o fenómenos
deportivos (música, de carácter científico
arte, literatura)
Efectué una lluvia de ideas sobre posibles actividades de mediación para
uno de los contenidos objeto de integración y contextualización
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_____________________________
14
Describa su ejemplo concreto de contextualización e integración.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_____________________________
CLARIFICACION DE VALORES
Esta metodología está basada en el principio que todo lo
que hacemos es determinado por nuestros valores y creencias.
Desafortunadamente, la mayoría de nosotros no tiene claro
nuestros valores elementales, de modo que cuando nos
enfrentamos a situaciones donde tenemos que tomar una decisión
basada en dos alternativas, lo encontramos difícil de resolver. Esta
teoría pedagógica fue primeramente propuesta (1975) por Loius
Rath y promueve estrategias que puedan examinar los procesos
que las personas usan para establecer sus valores.
El uso de clarificación de valores en el aula según Green (1975)
requiere del docente lo siguiente.
1. Tener disposición a examinar sus propios valores
2. Aceptar opiniones diferentes a las propias
3. Promover ambientes de clase de honestidad y respeto
4. Ser buen escucha
1. Las comparaciones son un método excelente para clarificar
valores. Por ejemplo, los estudiantes pueden realizar una lluvia de
ideas sobre las cosas 10 cosas que ha ellos más les gusta hacer, y
compararlo con las diez cosas que sus padres prefieren hacer, o lo
que a ellos les gustaba hacer hace 5 anos. Este ejercicio les
permite comparar sus preferencias con las de sus padres y analizar
las causas de las diferencias.
2. Situaciones hipotéticas también permiten hacer el ejercicio de
reflexionar en nuestros valores. Los(as) estudiantes pueden
escribir una composición sobre lo que ellos harían si fueran
presidenta (e) de la república, si fueran millonarios, si estuvieran
en una situación que pusiera en peligro su vida o la de su familia.
Actividad 1
¿Qué otras actividades conoce usted o ha utilizado para clarificar
valores con sus estudiantes?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________________
3. Uso de Canciones y Poemas
La música ofrece una de las expresiones culturales más ricas. Es
un lenguaje universal que toca lo más profundo del ser. A través
de ella expresamos valores, sentimientos y las aspiraciones de un
grupo humano
Actividad. Escuche y lea las siguientes liricas. Reflexione en las
preguntas que se plantean a continuación.
15Canto a mi
Región de Coto por José
Manuel Juárez
Prof.
Estudios
Sociales,
Colegio
Académico de Ciudad Neily
Hoy presento un canto
a la región donde vivo
y para el coyolero, cafetalero y
pescador,
Hoy quiero cantar
A la región del sol ardiente
Montanas y ríos cuidar
Y conservar el ambiente
Mi región de Coto es
un pueblo de gran belleza
debemos cuidar toda su grandeza
Al valle de coto hay cuidar
Su naturaleza
Al rio corredores, debemos cuidar
toda su riqueza
Y nuestros Guaymíes hay que respetar
para conservar
Y todos nosotros debemos compartir
con nuestros vecinos
Este canto debe calar
en otras regiones
y hoy vamos a presentar costumbres y
tradiciones
Mi región de Coto es
un pueblo de gran belleza
debemos cuidar toda su grandeza
Al valle de Coto
hay cuidar
la,ra, la, la, la, ra…
Soy Tico
Letra y Música: Carlos Guzmán
Soy tico porque llevo a Costa Rica en las
entrañas, porque lloro cuando escucho
una guitarra
cuando trema una marimba y con la
puesta del sol,
Soy Tico y si me asomo a la ventana
me cautiva la montaña
y se me alegra el corazón.
Soy Tico, porque siento las canciones de
mi tierra,
porque vivo con la "Luna Liberiana", "El
Huellón de la Carreta",
"La Patriótica", y "Pasión";
Soy Tico, y cuando miro la alborada
el lamento del yigüirro me acelera la
emoción.
Y cuando caen los fuertes aguaceros
es como si yo fuera la semilla
me huele a tierra fértil el sendero
llenando de ilusión mi alma sencilla,
Soy Tico, porque cada vez que encuentro
a
un
amigo
forastero
le
demuestro
mi
calor
Soy Tico, porque vivo enamorado
y
orgullosos
de
la
tierra
que ha inspirado mi canción.
16
Preguntas de reflexión
¿Qué valores se promueven en cada una de las canciones? ¿Qué
similitudes y diferencias encontramos?
¿Según el autor de la canción, qué nos caracteriza como ticos?
¿Estás desacuerdo con esta caracterización? ¿Están representados
todos los grupos culturales costarricenses?
¿Qué aspectos del plano ambiental, geográfico, climático,
económico de la Región Coto describe la canción? ¿Qué grupos
humanos se mencionan?
¿Quiénes son los vecinos con quienes dice la canción ‘ellos” tienen
que compartir”?
¿Cómo te sientes cuando escuchas o cantas la canción Soy Tico, o
Canto a mi región? Experimentas el mismo sentimiento. ¿A qué se
debe la diferencia? ¿Tiene tu comunidad, institución educativa,
cantón o provincia una canción que los identifique?
¿Por qué debemos respetar las canciones patrióticas de los
pueblos, comunidades o los países?
Actividades para el docente
Actividad 1
Utilizando el artículo, “A las Puertas de Babilonia”,
identifique cuáles de los objetivos, actitudes interculturales y
estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo
que ahí se enlistan se promueven en las actividades desarrolladas
anteriormente. (Ver sección “Desarrollo del Pensamiento Crítico y
Creativo”.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
________________
Actividad 2
¿Cómo utilizaría el siguiente poema para clarificar valores? ¿Qué
valores destacaría?
Jorge de Bravo
Nosotros los Hombres
Vengo a buscarte, hermano, porque traigo el poema,
que es traer el mundo a las espaldas.
Soy como un perro que ruge a solas, ladra
a las fieras del odio y de la angustia,
echa a rodar la vida en mitad de la noche.
Traigo sueños, tristezas, alegrías, mansedumbres,
democracias quebradas como cántaros,
religiones mohosas hasta el alma,
rebeliones en germen echando lenguas de humo,
árboles que no tienen
suficientes resinas amorosas.
Estamos sin amor, hermano mío,
y esto es como estar ciegos en mitad de la tierra.
17
Actividad 3
Describa como utilizaría las siguientes canciones para clarificar
valores. ¿Qué valores destacaría? ¿Cómo contextualizaría el
contenido de la música? ¿Cómo lo podría integrar con otras
asignaturas? Ver sección sobre contextualización e integración
curricular.
Represento por Marfil
Hoy mi cantar se sentirá…
Pues traigo de mi patria sabor tropical
Y huelo a mar, arena y sol
Pues vengo del Caribe zona de calor.
El ritmo está sonando ya
La conga y el bongo comienza a tocar
Van al compas de esta ciudad
Que ya comienza a oír, sentí y compartir.
Coro
Represento a los que llevan la música por dentro
Sea salsa, rumba, mambo o flamenco
Lo que importa es el sabor y el movimiento.
Represento una raza de colores diferentes
Que se funden para hacerse transparentes
Y yo soy el vivo ejemplo de mi gente.
Mi sangre ya caliente esta
Corriendo por mis venas nunca parara
Y el corazón ardiente esta
Vibrante de emoción y listo para amar.
Coro
Represento, represento, Sentimiento, represento(2v)
Los que en este momento añoran su patria porque están muy
lejos
A los miles de hermanos que están a mi lado buscando un
abrazo.
Represento, represento… sentimiento, represento
Soy latino con un sabor tropical y a Borinquén representooo.
Comerciantes de Colores por
Umberto Vargas
La alegoría de nuestro Teatro Nacional
el antiguo billete de cinco colones,
padece extrañas y constantes mutaciones
ante nuestra complicidad intencional
En el fresco que pintaba agricultores
hay grafitis de franquicias extranjeras
que confunden y camuflan mis valores:
brochas gordas y aerosoles de colores.
Elige el tinte de la piel que hoy convenga
simular, con las costumbres poco a poco
igual el dejo hay que ensayar,
¿a quién importa cuánto sabes? solo hay
que aparentar, pero los lienzos en serie,
firma, no van a llevar.
Son los pinceles de la historia,
compitiendo con las brochas gordas y los
aerosoles de los rótulos que andan
promoviendo: que ojalá pongamos
cuartos en los moles.
Yo sé muy bien que mi cultura siempre ha
sido una aleación,
pero olvidar lo que ha pasado..., !eso me
huele a traición!,
nunca te quedes sin raíces no cometas
ese error, brochas gordas y aerosoles
comerciantes de colores.
Elige el tinte de la piel...
Yo se muy bien que mi cultura....
18
Actividad 4
Escoja una canción, un poema de autores locales y
desarrolle una actividad donde sus estudiantes puedan clarificar
valores. Compare este poema o canción con otras liricas
representativas de otras comunidades en el ámbito nacional e
internacional.
4. Análisis literarios Provenientes de Diversos Grupos Culturales
La literatura también nos ofrece una gran oportunidad para
desarrollar competencias interculturales así como el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo. Veamos los siguientes ejemplos
Historias de Otras culturas
Esta historia tradicional de la India nos ejemplifica los
distintos modos de pensar y percibir la realidad presentes en cada
individuo. También nos muestra como nuestro pensamiento nos
puede hacer incurrir en el error al interpretar la realidad, si
solamente nos conformamos con una visión de esta, la nuestra.
Procedimiento
-Se puede ubicar en un mapa mundial la India y preguntar a los(as)
estudiantes que conocen ellos de esta cultura.
-Se introduce el título de la historia y se les pregunta sobre que
piensan ellos que trata la historia.
-Se discuten los diferentes significados que tiene la palabra “ver”.
-Se lee la historia en voz alta con la participación de varios
estudiantes.
EL ELEFANTE Y LOS SEIS SABIOS CIEGOS
Erase una vez seis hombres sabios que vivían en una pequeña
aldea.
Los seis sabios eran ciegos. Un día alguien llevó un elefante a la
aldea. Los seis sabios buscaban la manera de saber cómo era un
elefante, ya que no lo podían ver.
"Ya lo sé", dijo uno de ellos. "¡Palpémoslo!". "Buena idea", dijeron
los demás. "Ahora sabremos cómo es un elefante". Así, los seis
sabios fueron a "ver" al elefante. El primero palpó una de las
grandes orejas del elefante. La tocaba lentamente hacia adelante y
hacia atrás. "El elefante es como un gran abanico", gritó el primer
hombre. El segundo tanteó las patas del elefante. "Es como un
árbol", exclamó. "Ambos estáis equivocados", dijo el tercer
hombre. "El elefante es como una soga". Éste le había examinado
la cola.
Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba los finos
colmillos, habló:
"El elefante es como una lanza".
"No, no", gritó el quinto hombre. "Él es como un alto muro", había
estado palpando el costado del elefante. El sexto hombre tenía
cogida la trompa del elefante.
"Estáis todos equivocados", dijo. "El elefante es como una
serpiente".
"No, no, como una soga". "Serpiente". "Un muro". "Estáis
equivocados". "Estoy en lo cierto".
Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusión
durante horas sin ponerse de acuerdo sobre cómo era el elefante.
Preguntas de Reflexión Grupal
¿Cómo te sientes cuando alguien ve las cosas desde un punto de
vista diferente al tuyo?
¿Qué pasa en la historia cuando cada uno de los sabios “ve” el
elefante?
¿Por qué no pudieron ponerse de acuerdo los seis sabios?
¿Estaban totalmente equivocados en su percepción del elefante?
¿Estaban totalmente en lo correcto? ¿Suceden cosas como estas
en la realidad? ¿Hubiera sido diferente el resultado si ellos
pudieran “ver”?
¿En qué sentido podemos actuar como ciegos a la hora de percibir
y interpretar la realidad o el contexto?
¿Cómo podemos resolver situaciones como estas?
Leyenda Indígena Ngäbe
19
En esta historia podemos utilizar un procedimiento introductorio
similar que en la historia anterior.
Ubicar en un mapa de Costa Rica y Panamá el territorio de los
pueblos Ngäbe.
Historia de los tiempos antiguos
Territorios Indígenas Ngäbe de Costa Rica
Narración: Eusebio Estalin, Territorio Ngäbe de Alto Laguna
La Primera Casa Construida
En los primeros tiempos, cuando nos dejaron a los seres humanos en este
mundo, los ríos, los arboles y la tierra hablaban. Nosotros escuchábamos la
voz de Ngöbo (Dios) en el cielo y el canto del gallo del cielo se escuchaba en
la tierra. Los pies de los seres humanos hablaban.
Todos los seres que estaban en la tierra sentían igual que los seres
humanos. Cuando se cortaba un árbol, el árbol empezaba a llorar y decía:
_! Hay mama! ¡Ay papa!__ y lo repetía.
Ngöbo hizo los seres humanos de la semilla del maíz. Eran cuatro clases de
maíz y por lo tanto cuatro grupos de gentes. Del maíz negro la gente negra;
del maíz blanco la gente blanca o latinos, del maíz pujagua los Ngäbe, y del
maíz amarillo los extranjeros. Cuando Ngöbo dejo las semillas de maíz dijo
que tenía que hacer una casa para poner las semillas.
Antes que Ngöbo hiciera la casa, solamente había agua en la casa, todo
estaba cubierto de agua. Ngöbo primero mando a nuestro enemigo a este
mundo. Ngöbo le dijo a Ni Rue (diablo) que viniera él a sembrar las semillas
en la tierra; al escucharlo, Ni Rue le dijo a Ngöbo: ___Yo me voy a adueñar
de todas las semillas que usted va a sembrar.
____ La semilla que voy a sembrar no es para nadie sino para mi___ le
contesto Ngöbo. Entonces en ese momento la tierra quedo convertida en
lodo, en barro; ya la semilla no podía nacer en esta tierra.
Ngöbo dijo que no se podían sembrar las semillas en la tierra
como estaba, por eso el dijo que tenía que hacer una casa
para sembrar las semillas que eran la gente.
Cuatro personajes hicieron la casa para sembrar las semillas
que eran la gente. El dueño del mapache, el duelo de la
libélula, el dueño de la libélula, el dueño de las gallinas, el
dueño de los carpinteros. Los tres primeros no podían hacer
la casa completa, entonces, vino el dueño de los carpinteros y
armo todo el techo, solamente falto cubrirlo con hojas de
palma. Pero los dueños del mapache, de la libélula y de las
gallinas, no quisieron completar el trabajo del carpintero. De
nuevo el dueño de los carpinteros se animo a tejer el techo y
los hizo con hojas de palma de color de oro; después
pusieron a Tibi Tolero, que es el dueño del cornezuelo, a
vigilar la semilla que Ngöbo había dejado en la tierra.
Cuando estaban haciendo la casa, Tibi Tolero vino y amarro
con los palos del techo.
Paso el tiempo y había bastante gente viviendo en la casa que
había hecho Ngöbo. Pero ocurrió que entre las mismas
gentes que hicieron la casa empezaron a pelearse unos
contra otros. Entonces llegaron Ngiba Kogi (espíritus malos) y
se llevaron todo lo que había en la tierra, se llevaron lo que
había para comer, y por eso los que quedaron dentro de la
casa se murieron de hambre. Por último antes de irse los
Ngiba Kogi rompieron la cumbrera de la casa. Sucedió que a
caer lluvia y granizo muy fuerte y como la cumbrera de la
casa estaba rota, se metió la lluvia. Por eso murieron todas
las semillas que había en la tierra.
Era un tiempo de mucha preocupación. Entonces un Sukia de
mucho poder dijo:
Hay que llevar a quienes rompieron el techo a un lugar donde
hace mucho frio para matarlos__________ Así lo hicieron, los
llevaron y los mataron.
20
¿Qué significa la palabra “Ngäbe? ¿Qué conocen de la cultura
Ngäbe? ¿Puedes predecir a partir del título el contenido de la
historia? Lectura en voz alta de la historia por varios estudiantes.
Preguntas para discusión grupal y análisis de la lectura
¿Quiénes son los personajes?
¿De qué trata la historia?
Describa los eventos más importantes de la historia.
¿Con cuál de los personajes de la historia se identifica y porqué?
¿Con cuál personaje no se logra identificar y porqué?
¿Qué llevó a cada personaje a actuar de esa manera?
¿Qué emociones y sentimientos evocó la historia?
¿Con qué evento podría relaciona esta historia?
¿Qué similitudes y diferencias encuentras entre esta historia y las
que tu conozcas sobre el origen de la humanidad?
¿Qué valores de la cultura Ngäbe se promueven en la historia?
¿Cómo te imaginas que termina la historia?
Cree su propia historia a partir de la narración propuesta
Dramatizaciones
Dramatice la historia de los Ngäbes sobre la creación de la
humanidad
Dramatice una historia que usted conozca sobre el origen de la
humanidad
Investigación
Investigue sobre otras historias o teorías de otras culturas que
explican el origen de la humanidad. ¿Por cuál de ellas te inclinas y
por qué?
Análisis Semántico
Los estudiantes investigan el significado de algunas de las palabras
presentadas en la historia tales como “pujagua” “sukia” “Knöbo”
“cornezuelo”.
Actividades para el docente
¿Qué actitudes interculturales y estrategias de desarrollo del
pensamiento crítico y creativo se promueven a través de estas
historias? ¿Qué otras leyendas de tu comunidad, región o país
pudieras utilizar con tus estudiantes y cómo? (Ver sección
Desarrollo del Pensamiento Crítico y Creativo)
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_________________
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Este modelo de aprendizaje utiliza las experiencias
personales para cautivar totalmente al discente (físicamente,
emocionalmente, e intelectualmente) en el descubrimiento y
construcción de nuevos conocimientos. El aprendizaje experiencial
tiene como centro del proceso de aprendizaje al estudiante y su
realidad social. Esta metodología aplica el principio de que se
aprende haciendo. Como dice el proverbio chino: “dale a un niño
un pescado y lo alimentaras por un día, enséñalo a pescar y lo
alimentaras toda la vida.” En este enfoque el estudiante
experimenta, observa, reflexiona, analiza lo que ocurre, saca
conclusiones, y resuelve problemas a través del ensayo y el error.
El aprendizaje experiencial envuelve la mente, las emociones y los
sentidos. El conocimiento y los aprendizajes surgen a partir de
experiencias en la vida real del estudiante. Según Roger (2000) el
aprendizaje experiencial debe cumplir los siguientes requisitos:
-Participación activa del dicente
- La iniciativa para conocer debe partir del estudiante.
-Se debe promover la auto-evaluación
El conocimiento se valora más cuando se descubre, analiza
y asimila por nosotros mismos. El rol del docente es más de
facilitador que de experto. Anima a los(as) estudiantes a observar
y analizar sus experiencias. Hay cuatro fases requeridas en la
utilización de esta metodología.
Paso 1. La experiencia de aprendizaje- evento de la vida real
21
Paso 2. Desarrollo de las habilidades de observación y descripción
Paso 3. Desarrollo de habilidades de análisis y toma de decisiones
Paso 4. Actividades de seguimiento que conectan la situación
vivida con el currículo
El aprendizaje experiencial se centra en las necesidades e
intereses del que aprende.
Un ejemplo de una dinámica que permite la aplicación de
la metodología experiencial se llama “Confianza Ciega”. Consiste
en dividir la clase en dos grupos. Una parte de la clase debe
taparse los ojos con un pañuelo. Los que no tienen los ojos
cerrados conducirán a los que no pueden ver en un corto paseo
por el aula o el corredor de la institución. No se permite hablar.
Seguidamente los(as) estudiantes intercambian roles de modo que
todos experimenten liderazgo y dependencia. Finalmente se
analizan los sentimientos que se experimentaron durante la
actividad y lo que se aprende de la misma. Esta metodología es
muy útil en todas las asignaturas, pero especialmente en las
ciencias y en los idiomas, ya que el estudiante aprende haciendo.
Las Competencias Interculturales
Las competencias interculturales posibilitan a la persona un
mejor desempeño cuando se dan relaciones interculturales y
propician la integración de todos(as) los actores del proceso
educativo. Estas competencias incluyen elementos de naturaleza
cognitiva y afectiva que afectan a la persona, su identidad, sus
conductas y juicios, tanto en relación consigo mismo como en
relación con su interacción con la naturaleza y las otras personas.
Byran (1997) define la competencia intercultural como las
actitudes, destrezas, conocimientos que nos hacen aptos para
desarrollar tareas y funciones en contextos multiculturales.
Lievano (2003) señala en qué consiste cada uno de estos
elementos.
1. Actitudes
Tiene que ver con a las actitudes que desarrollamos hacia
las personas que se perciben como diferentes con respecto a
significados culturales, creencias y conductas. Tales actitudes
son frecuentemente caracterizadas como prejuicio o
estereotipo.
Por otro lado las actitudes interculturales se refieren
cualidades como la curiosidad, la apertura, aceptando que
hay otros grupos culturales y que sus significados son tan
validos como los míos. Esto requiere que relativicemos
nuestros valores, creencias y comportamientos, aceptando que
no son los únicos posibles. Otra actitud intercultural es la
empatía la cual implica ponerse en el lugar de la otra persona.
2. Conocimiento
Esto exige conocimiento y observación de los grupos
sociales y culturales propios o ajenos. Incluye elementos tales
costumbres, tradiciones, valores, creencias, comportamientos,
historia entre otros.
3. Habilidades
Estas habilidades están relacionadas con la capacidad para
interpretar y comparar un asunto, hecho idea, o documento
de otras culturas desde diversas perspectivas. Es necesario
poder explicarlo, interpretarlo, y compararlo con la cultura
propia.
Los conocimientos, actitudes y habilidades interculturales
son importantes ya que nos ayudan a crear un ambiente de clase
que promueve la cooperación y el entendimiento mutuo entre
culturas diferentes. Desarrolla la sensibilidad a las diferencias
culturales y el aprecio por lo foráneo, nos hace más tolerantes a la
ambigüedad y la incertidumbre en contextos culturales distintos.
Actividad 11
Según lo explicado en el modulo en esta sección y la sección de
Desarrollo del Pensamiento Crítico y Creativo, junto con la
información presentada en el articulo “A las Puertas de Babilonia”
que procedimientos metodológicos, puede utilizar para desarrollar
competencias culturales tales como la apertura, la empatía, la
22
curiosidad, identidad, reconocimiento del otro, capacidad de
comparación, y interpretación.
Competencias
interculturales
Apertura
Procedimientos
metodológicos
interculturales
Estrategias para
Desarrollo del
Pensamiento Crítico
y Creativo
Actividad para el docente
1. ¿Qué otras dinámicas o actividades pedagógicas conoce usted
que permiten ofrecer a los(as) estudiantes experimentar un
evento en forma personal?
¿Qué competencias interculturales se desarrollan con esta
metodología?
2. Reflexione en las siguientes estadísticas, que nos dicen sobre el
valor pedagógico del trabajo cooperativo y el aprendizaje
experiencial.
Empatía
la curiosidad
Aprendemos
El 10% de lo que leemos.
Identidad ( auto
conocimiento)
El 20% de lo que oímos.
El 30% de lo que vemos.
reconocimiento del
otro
capacidad de
comparación
Interpretación
El 40% de lo que vemos y oímos.
El 70% de lo que discutimos con los demás.
El 80% de lo que hacemos.
El 95% de lo que enseñamos a otras personas
William Glasser
23
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
Un compromiso fundamental de la educación y de todo
educador es enseñar a los(as) estudiantes a pensar por sí mismos,
a ser críticos y capaces de defender su punto de vista con
argumentos razonables. El desarrollo del pensamiento nos permite
desarrollar procesos de pensamiento superiores tales como la
capacidad de análisis, síntesis y evaluación. Scriven and Paul
(1987) definen el pensamiento crítico como el proceso intelectual
disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar o
evaluar información recogida o generada por la observación en
forma activa y habilidosa. El pensamiento crítico requiere de
habilidades de pensamiento complejo tales como análisis, y
evaluación aplicados a un problema o situación de la vida
cotidiana.
El pensamiento creativo consiste en crear productos e ideas
novedosas utilizando la imaginación, la intuición, y la creatividad.
Actividades que promueven el desarrollo del pensamiento creativo
son las siguientes:
Desarrollo de una idea
Por ejemplo detectar una necesidad no satisfecha en la comunidad
estudiantil o comunidad y proponer una idea o producto novedoso
para satisfacerla.
Mejorar un producto ya existente
Por ejemplo crear una canción con base en la música o el ritmo de
una existente, o cambiarle la letra a un poema o historia.
Crear algo novedoso combinando disciplinas o conocimientos
Los estudiantes pueden crear una canción en ingles y crear la
música de la canción en la clase de música.
En el capitulo “Desarrollo del pensamiento hacia el siglo
XXI: Que debe hacerse desde las aulas” se nos ofrecen una serie
de actividades que nos permiten trabajar el desarrollo del
pensamiento crítico con nuestros estudiantes tales como: solución
de problemas, toma de decisiones, hacer secuencias, hacer
inferencias, generalizar y concluir. La educación intercultural es
una pedagogía que favorece el desarrollo del pensamiento por
cuanto demanda que los(as) estudiantes tengan que observar,
interpretar, evaluar y aplicar estrategias de pensamiento para
poder leer el contexto en que se desenvuelven y tomar decisiones
acertadas.
Algunas estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico que
se pueden desarrollar en los estudiantes y que son congruentes
con un enfoque intercultural se describen a continuación.
1. Pensar independientemente
El pensador crítico es un pensador independiente, es
pensar por uno mismo. En la formación de nuevas creencias, los
pensadores críticos no aceptan pasivamente las ideas de otros, por
el contrario las cuestionan, y toman decisiones por sí mismos. El
desarrollo del pensamiento crítico requiere que los estudiantes
desarrollen habilidades metacognitivas que les ayuden a pensar
por sí mismos y evaluar su propio pensamiento.
2. Reconocimiento de tendencias egocentristas y etnocentristas
El egocentrismo se manifiesta como la incapacidad o
voluntad para considerar los puntos de vista de otros, la negativa a
aceptar las ideas o hechos que nos impiden obtener lo que
queremos. El individuo egocéntrico está más preocupado por la
apariencia de la verdad y la justicia, que en el hecho de que en
realidad sean correctas y justas. Cuando la actitud egocéntrica se
socializa, se transforma en socio-centrismo y el grupo cultural cree
que como piensa o actúa es superior o mejor que los demás
grupos.
24
El pensamiento crítico permite que reconozcamos esta
tendencia en nuestro pensamiento y la analicemos. Para vencer
esta tendencia el pensador critico reflexiona sobre su propio
pensamiento y comportamiento, hace explicitas sus creencias, y
cuando son falsas, las rechaza. Aprende a considerar todos los
hechos pertinentes, saca conclusiones y escucha con atención y
apertura de mente a sus semejantes.
3. Hacer ejercicio de la imparcialidad
Esta estrategia del pensamiento crítico está relacionada
con la capacidad de reconstruir con precisión los puntos de vista y
razonamiento distintos a los nuestros y considerar sus fortalezas y
debilidades. Requiere empatía, ponerse en el lugar de los demás
con el fin de superar nuestra tendencia egocéntrica de identificar
la verdad a través de nuestras percepciones o creencias.
El mundo se compone de muchas sociedades y pueblos con
diferentes puntos de vista y formas de pensar, para pensar
imparcialmente que aprender a pensar dentro de los marcos y las
ideas de los diferentes pueblos y sociedades.
cuestionamiento permite evaluar nuestros sentimientos e incluso
modificar nuestra manera de pensar. Por ejemplo, podemos
hacernos las siguientes preguntas: ¿Cómo he llegado a sentirme
de esta manera? ¿Qué suposiciones estoy haciendo? ¿Mis
suposiciones tienen sentido? ¿Hay otras maneras de interpretar la
situación?
5. Humildad Intelectual
Tiene que ver con el reconocimiento de las limitaciones de
nuestro conocimiento. Implica saber distinguir lo que sabemos de
lo que no sabemos y en algunas ocasiones reconocer que no
conocemos la respuesta.
6. Transferencia de conocimientos a nuevos contextos
Los pensadores críticos deben tener la capacidad de aplicar
lo que aprenden en nuevos contextos. Esto les permite organizar
sus experiencias de aprendizaje, y contrastarlas y compararlas
para integrarlas a su comprensión de situaciones diferentes.
6. Clarificar y analizar el significado de palabras y frases
4. Explorando
sentimientos
los
pensamientos
que subyacen
en
los
Hay una estrecha relación entre lo que pensamos y lo que
sentimos. Para un mejor auto conocimiento es necesario entender
la intima conexión que existe entre pensamiento y sentimiento,
entre emoción y razón.
Los pensadores críticos se dan cuenta que los sentimientos son su
respuesta a una situación particular, pero no es la única posible.
Saben que sus sentimientos serian diferentes si tuvieran un mayor
conocimiento o interpretación de la realidad. El auto
El pensador crítico requiere claridad de pensamiento.
Entiende conceptos y conoce el tipo de evidencia que se requiere
para justificar la aplicación de una palabra o frase. El saberse de
memoria una definición no necesariamente es prueba de su
comprensión. Se debe ser capaz de suministrar ejemplos claros y
evidentes sobre la adecuada utilización del concepto.
7. Evaluación de las fuentes de información
El pensador crítico reconoce la importancia de utilizar
fuentes de información confiables. No está conforme con una sola
25
posición sobre un tema, investiga otras fuentes y las compara,
toma nota de los puntos de coincidencia y divergencia para
enriquecer sus puntos de vista y poder tener una visión más
integral de la realidad.
fructífero posible. Cuestionamiento socrático es una forma de
cultivar el razonamiento dialógico.
Actividades para el docente
8. Lectura crítica de textos
Actividad 1
Es la capacidad de leer con cierto grado de escepticismo. El
lector crítico continuamente se hace preguntas mientras lee y
cuestiona las interpretaciones que realiza. Analiza las
implicaciones, razones, ejemplos que le dan significado al texto.
No aborda el texto por partes sino como un todo. Reconoce que
un libro presenta el punto de vista de su autor, por lo que le ofrece
solamente una visión de la realidad.
¿Identifique las estrategias para el desarrollo del pensamiento
que se ejemplifican en tres de las actividades que se proponen en
el módulo? ¿De las estrategias que se citan, cuáles son las que
usted más utiliza en la mediación pedagógica?
Utilizando las actividades que se sugieren en el módulo, seleccione
3 de ellas y asócielas con las estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico y el proceso de pensamiento que estas
demandan según la lista que aparece en la página 219 y 220 del
artículo sobre desarrollo del pensamiento.
9. Conexiones Interdisciplinarias
Actividades
El pensador crítico es capaz de establecer relaciones y
conceptos entre varias disciplinas. Por ejemplo para entender la
revolución industrial hay que entrelazar disciplinas tales como
historia, geografía, economía, filosofía, tecnología entre otras.
10.
Razona
dialógicamente:
interpretaciones o teorías
Compara
perspectivas,
Se refiere a la capacidad de analizar un tema a
profundidad, explorar sus conexiones con otras ideas y temas
dentro de diferentes puntos de vista. El pensamiento envuelve
entablar un diálogo con nosotros mismos. Hay que desarrollar
habilidades de pensamiento para que este diálogo sea lo más
Actividad 2
Estrategias
para
el Niveles
de
desarrollo del pensamiento pensamiento
complejo
26
1. Escoja una de las estrategias para el desarrollo del
pensamiento y explique cómo lo desarrollaría dentro del
aula.
UNIDAD 3: LO PROPIO LO NUESTRO Y LO DE TODOS
Contextualización e Integración Curricular y Pedagógica
Una de los grandes retos de la educación costarricense es
ofrecer a los(as) estudiantes experiencias de aprendizaje de
calidad, relevantes, atractivas, congruentes con sus necesidades,
con su contexto cultural y social. Precisamente, Don Jaime
Valverde (2010) en su artículo, Proyectos de Vida, Simbólica
Juvenil y Educación Intercultural, pone en blanco y negro el sentir
de los jóvenes costarricenses sobre el sistema educativo y la
educación. Su aporte es valioso por cuanto nos permite conocer lo
que los jóvenes piensan sobre el sistema educativo y lo que
esperan de él. La población estudiantil sujeta de este estudio
proviene de tres distintos estratos sociales: zonas urbano no
marginales, urbano- marginales, zonas rurales y indígenas.
Aunque se presentan diferencias contextuales significativas, el
siguiente cuadro sintetiza los puntos de mayor convergencia entre
las cuatro poblaciones y su propuesta para mejorarlo.
Percepción de
Percepción del
Sugerencias para
aspectos negativos
docente
mejorar
del sistema
educativo
Contenidos
Falta de
Contenidos
inflexibles, y
vocación
- Flexibles y
desactualizados,
docente, no
contextualizados
homogéneos, se
motivan los
-Inclusión de contenidos
estudian
estudiantes,
sobre realidad local,
superficialmente
Profesores sin
cultura y modo de vida,
conocimiento de arte y folclor indígena o
No se reconocen los costumbres y
de otros grupos étnicos
conocimientos
cultura local
nacionales o migrantes.
tradicionales
Falta de
correspondencia de
los contenidos con
las realidades
locales y la realidad
mundial.
Metodologías
utilizadas no
fomentan el
desarrollo de la
creatividad y
actitudes críticas.
Falta de interés
en la realidad
local
Algunos no
logran despertar
interés o
curiosidad por
lo que se
ensena.
Clases teóricas y
memorísticas
-Inclusión de
costumbres de la
realidad local
-Contenidos o
actividades que
involucren a los
estudiantes, a la familia
y la comunidad.
Metodología
-Métodos de enseñanza
dinámicos, creativos y
divertidos que
fomenten el
pensamiento crítico y
creativo
-Educación que
contribuya a la
formación de lideres
-Mayor participación de
los jóvenes en los
procesos educativos
-Fomentar el desarrollo
de capacidades que
sirvan para la vida, y el
trabajo en equipo
-Promoción de valores
como respeto, esfuerzo,
solidaridad y tolerancia.
-Discusión de temas de
actualidad
Implementar una
adecuada educación
sexual.
27
Docente
-Docentes capacitados,
con vocación, sensibles
a la realidad de los
jóvenes, conocedores y
sensibles a la cultura y
contexto local
Otros
-Mejorar la enseñanza
del inglés dentro de un
enfoque
conversacional.
Mejorar la educación en
arte.
Mayor énfasis en
ciencias
Diferentes mecanismos
de evaluación, no
basados en exámenes y
memoria
Como se desprende de la información obtenida, el aspecto
más débil de la educación costarricense desde la perspectiva de
los jóvenes entrevistado se centra dos áreas principalmente: la
curricular y la pedagógica, dígase, programas de estudios,
contenidos, metodologías, formación y desempeño docente.
Con respecto a la primera, los jóvenes opinaron que existe
falta de congruencia entre el currículo nacional y el contexto sociocultural en que ellos se desenvuelven. Esto es especialmente
cierto en las poblaciones de ruralidad dispersa. Lo mismo sucede
con relación a las metodologías utilizadas por los docentes, en su
mayoría los jóvenes coincidieron en que estas son teóricas,
descontextualizas, insensibles a sus necesidades, intereses,
cultura, y no favorecen el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, y por ende la profundización del conocimiento y
aprendizaje.
Esta realidad merece ser analizada y mejorada. La Política
Educativa: El Centro Educativo de Calidad como Eje de la Educación
Costarricense, nos dice que el cambio está en el centro educativo y
debe gestarse en las aulas. Es aquí donde nuestros jóvenes pasan
la mayor parte de su tiempo y es donde se espera desarrollen
habilidades, conocimientos y actitudes para saber ser, saber
conocer, saber hacer, y saber convivir.
El gran filósofo y educador progresista estadunidense John
Dewey afirmaba que la escuela era una institución social y que
debía facilitar experiencias a los jóvenes que les permitiesen vivir y
convivir en su hogar, su vecindario, y su comunidad. Para que
fuesen significativas a la vida del individuo, estas experiencias
debían ser tan reales como las que él vivía en su cotidianeidad. En
otras palabras, el rol de la escuela es preparar a los niños y las
niñas para la vida, para lograrlo, ellos requieren comprender,
analizar e intervenir en su contexto más próximo de una forma
responsable, solidaria y democrática. Una estrategia para lograr
esta aspiración es a través de la contextualización del currículo.
Así surgen las siguientes preguntas, ¿que implica contextualizar el
currículo? ¿Qué entendemos por contextualización?
Ámbitos de la Contextualización
La contextualización en la arena educativa se abordará
desde tres dimensiones. El nivel áulico, el institucional y el
regional. Con respecto a estas tres dimensiones, La Política
Educativa es enfática al declarar,
“el Currículo Nacional Básico, en todos los diversos niveles y
modalidades del sistema, tendrá el carácter con el que fue
concebido originalmente: un compendio de los elementos
curriculares básicos y generales que deberá ser
permanentemente enriquecido y complementado por cada
centro educativo, como parte de su plan institucional,
actuando en un marco de mayor autonomía relativa, pero
28
siempre contando con el apoyo, la dotación de todos los
recursos básicos y la dirección de las autoridades nacionales y
regionales del Ministerio de Educación Pública y del Consejo
Superior de Educación”.
Primeramente, la dimensión áulica de la contextualización se
refiere al enriquecimiento de los contenidos curriculares
nacionales con saberes propios de las comunidades donde se
ubican las instituciones de enseñanza, entendida como
contextualización de “arriba hacia abajo”. Para lograrlo de deben
utilizar estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de
habilidades de pensamiento que favorezcan el diálogo
intercultural, y la construcción de la identidad tales como: la
observación cuidadosa del entorno, la interpretación, el
descubrimiento, la evaluación de las relaciones que surgen como
producto del contacto intercultural, de la capacidad de decidir de
qué me apropio, que desecho, reciclo, o adapto para finalmente ir
construyendo y reconstruyendo la identidad. Esto implica integrar
de forma organizada y coherente los contenidos contextualizados
dentro de las programaciones curriculares correspondientes, de tal
forma que la contextualización sea una práctica habitual dentro y
fuera del aula.
El proceso de contextualización debe iniciar con una lectura clara
del contexto comunal, institucional y de aula. Para esto se hace
necesario identificar la diversidad de la institución educativa y del
aula a través de la construcción y aplicación de instrumentos
diagnósticos que incluyan elementos tales como, género, edad,
nacionalidad, idioma, contexto familiar y comunitario entre otros.
Finalmente la contextualización áulica implica según se
establece en la política educativa la integración de los saberes
locales, nacionales y universales favoreciendo la construcción de
la identidad del discente en un mundo complejo. En la práctica de
aula esto implica que la contextualización de contenidos debe
abordarse desde lo propio, lo nuestro y lo de todos. Estos
elementos están en constante interacción. La interacción de estos
tres contextos nos define como seres diversos y pluriculturales.
La contextualización de contenidos debe darse en estas tres
dimensiones
Lo
propio
Lo
nuestro
Lo de
todos
En segundo lugar, la dimensión institucional de la
contextualización debe ser vista como la integración del discente y
su entorno, raíces, experiencias, necesidades, sentires al centro
educativo, para darle un mayor significado al acto educativo. Esta
arista incluye contextualizar el accionar institucional a la cultura y
necesidades del estudiante. Algunos elementos a considerar son
los siguientes: estructura física, mobiliario, oferta educativa,
planes de estudio, horarios, recursos para el aprendizaje,
reglamento interno, servicios estudiantiles, visión, misión,
objetivos y enfoque pedagógico institucional, evaluación de los
aprendizajes. Esta dimensión requiere un conocimiento profundo
del contexto comunal y un trabajo conjunto entre la institución
educativa, la comunidad, la supervisión educativa y la Dirección
Regional.
A nivel regional, la contextualización en armonía con lo
establecido en la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, El Centro
29
Educativo de Calidad como Eje de la Educación Costarricense y el
decreto 35-513 requiere que el currículo se contextualice de arriba
hacia abajo, de modo que las Direcciones Regionales de Educación,
con sus Departamentos de Asesoría Pedagógica, deben
contextualizar los programas de estudios, incorporando
contenidos locales que surjan a partir del reconocimiento cultural
de las comunidades que componen la región, y de las
investigaciones históricas, culturales, demográficas, ambientales,
lingüísticas, entre otras que realicen. Estos insumos serán la
materia prima del proceso de contextualización, que se utilizará en
los centros educativos de calidad y en las aulas. Esto conlleva la
elaboración de guías metodológicas, materiales didácticos, y
asesoramiento acordes con las particularidades culturales,
históricas, geográficas, poblacionales, lingüísticas de cada región.
Finalmente, a la luz de este marco referencial de la
contextualización también se hace necesario establecer sus
límites, esto quiere decir, definir aquellas acciones que serian
contrarias al espíritu de la contextualización que se desea
promover en nuestras regiones y centros educativos. Entonces
contextualización no se refiere a:
1). Reproducir los mismos contenidos, materiales, actividades,
procedimientos evaluativos de una institución a otra, de un
circuito a otro o de una región a otra. La contextualización parte
de lo autóctono, de lo que nos es propio dentro la comunidad, y la
región educativa donde está inmerso el centro educativo.
2). Desmerecer lo nuestro y lo de todos, a costa de lo propio, o lo
contrario. La contextualización debe articular a partir de lo propio
los contextos en que nos toca vivir, esto incluye lo local, lo
nacional y lo universal, de manera que se transcienda lo individual
y nos acerquemos a la constitución de un “nosotros”.
3). Establecer barreras o muros entre comunidades, regiones,
provincias, grupos sociales, étnicos o culturales. La
contextualización es reconocer mi diferencia a partir del
reconocimiento y respeto del “otro”. Contextualización es
conocer más profundamente mis raíces para disfrutar a grado más
pleno de la diversidad que está presente en los otros y en cada ser
humano.
4). Promover actividades aisladas en el aula, en la institución
educativa o en la región. Más allá del simple activismo, la
contextualización será concebida como un ejercicio que debe
permear permanentemente los procesos de planificación y
mediación pedagógica. Hay que recordar que es precisamente esta
relación del ser humano con su cotidianeidad, con su entorno, con
su contexto histórico, social y cultural lo que le da sentido al acto
educativo, por lo que deberá estar presente tanto en las
actividades curriculares y extra-curriculares del centro educativo.
5. Circunscribir la contextualización a una o algunas asignaturas del
currículo, o alguna de las tres dimensiones mencionadas en el
documento. La contextualización debe ser una práctica en todas y
cada una de las asignaturas que componen los planes de estudio
del currículo nacional básico, y en sus tres dimensiones: el aula, en
el centro educativo y en el nivel regional.
ACTIVIDADES Y RECURSOS
Actividad 1 Diagnóstico de Aula
Permite recoger información sobre los antecedentes culturales,
socio-económicos, familiares,
intereses, necesidades y
expectativas, talentos, destrezas, de la población estudiantil. Estos
insumos son muy importantes para desarrollar un proceso de
contextualización pertinente y coherente con la realidad cultural,
histórica, y social de los estudiantes.
30
A continuación se presenta un ejemplo de algunos de los aspectos
que se pueden incluir en el diagnóstico de aula. ¿Que otros
incluiría usted?
Nivel:______________________________
Sección____________________________
Total de hombres
Total de Mujeres
Edad Promedio
Lugares de Procedencia
Experiencia escolar previa
Estilos de aprendizaje
Nacionalidades- etnias
Credos- Religiosos
Idiomas
Acentos
Contexto familiar y comunitario
Intereses,
expectativas
de
mis
estudiantes
Recursos
(humanos,
naturales
y
materiales) para la contextualización que
la escuela o comunidad puede aportar
otros
Actividad 2
Simulación Grupal. Tomando como punto de partida el artículo,
Proyectos de Vida, Simbólica Juvenil y Educación Intercultural,
prepare una simulación grupal donde se evidencie el dialogo
generacional entre estudiantes y docentes escogiendo uno de los
contextos que ahí se describen. Como nos ayuda este ejercicio
para contextualizar el planeamiento. ¿Cómo se puede emular un
ejercicio similar en el ámbito de aula, regional o nacional?
Actividad 3
Considerando que la contextualización tiene diversos alcances,
enumere como docente, las acciones que debe tomar para
contextualizar su práctica docente y los ambientes de aprendizaje.
Dele un vistazo al aula. Favorece la diversidad o la
homogenización. ¿Qué hay de los materiales de aprendizaje, los
agrupamientos, sus rutinas, las actividades de mediación?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
_______________________________________________
Actividad 4
Haga en forma conjunta con otros docentes (también podrían
participar los estudiantes) un listado de los contenidos del
programa de estudios que se pueden contextualizar a su realidad
local. Puede utilizar como insumo los resultados obtenidos en los
Foros Regionales, bajo el titulo: “Lo Propio: Elementos de cada
Región a ser Recuperados en un Currículo Contextualizado.”
Piense en como utilizaría algunas de las metodologías sugeridas
en este módulo tales como resolución creativa de conflictos,
aprendizaje experiencial, trabajo cooperativo, desarrollo del
pensamiento crítico y creativo y diseño de proyectos.
Contenidos del Contenidos
Metodologías Recursos de
Programa
de locales para y actividades
la
Estudios
enriquecerlos
comunidad
susceptibles a ser
o aportados
contextualizados
por los(as)
estudiantes
31
La Contextualización del Proceso Educativo: Base para la
Integración Curricular
Como se ha reiterado anteriormente, es vital que los
procesos educativos brindados a los estudiantes sean atractivos y
relevantes, que lo que nuestros estudiantes aprendan, lo
aprendan bien con entusiasmo y alegría. Lamentablemente, la
fragmentación de las disciplinas tal y como existen hoy en nuestro
sistema educativo no contribuyen a lograr aprendizajes
significativos y permanentes. Lo que está sucediendo en muchas
de las aulas costarricenses es que los estudiantes reciben una
gran cantidad de información inconexa, aislada, y desvinculada
con su mundo experiencial. A manera de ejemplo, el docente de
español se centra exclusivamente en su materia, el de matemática
hace lo mismo, y así sucesivamente. Como resultado, el estudiante
es atomizado por una gran cantidad de contenidos desarticulados
entre sí. La compartimentación de contenidos obliga a los
niños(as) y jóvenes a almacenar estos en forma memorística, y
mecánica, con el único fin de obtener una nota para aprobar una
materia, pero carentes de significación. Muchos jóvenes se
preguntan ¿para qué me sirve esto que estoy aprendiendo? Aquí
inicia la desmotivación que lleva a muchos de ellos a desertar de
las instituciones educativas o fracasar escolarmente. Como
resultado, se imposibilita el establecimiento de relaciones
cognitivas profundas que promuevan la
comprensión y
construcción del conocimiento y su vinculación con la realidad del
estudiante.
Precisamente, la integración curricular apuesta a la
correlación entre las disciplinas de modo que el discente pueda
alcanzar una comprensión holística, reflexiva y crítica del mundo
en que se desenvuelve. Los cambios mundiales tales como la
globalización, las migraciones, las tecnologías de la información
demandan un enfoque educativo capaz de potenciar al educando
para integrar el conocimiento, para diferenciar lo prescindible de
lo imprescindible, lo relevante de lo irrelevante, a asumir la
incertidumbre y aprender a detectar ambigüedades. Lo
importante no es saturar al joven de información, sino como dice
J. Carbonell (2001,p.55) que él sea capaz de codificarla, integrarla,
contextualizarla, organizarla, interpretarla y darle significación.
Similarmente, la fragmentación del conocimiento está en
contraposición con el proceso natural en que construimos y
reconstruimos los aprendizajes. Las corrientes constructivistas
lideradas por pensadores tales como Piaget, Ausubel, Brunner,
Vikosky, Morin coinciden en que el conocimiento segmentado en
compartimientos no permite ver lo global y esencial de las cosas y
contribuye a la simplificación del pensamiento complejo
produciendo por llamarlo de alguna manera aprendizajes
efímeros, superficiales, descontextualizados y carentes de
significado.
Otro de los retos educativos es lograr la integración de las
distintas manifestaciones culturales, tradiciones y saberes locales
que se han acumulado generación tras generación. Es necesario
establecer un dialogo entre lo local, lo nacional y lo universal.
Todas estas manifestaciones del conocimiento humano deben
reproducirse y promoverse desde las aulas en un clima de respeto
e igualdad.
La implementación de un enfoque educativo integral y
contextualizado requiere las siguientes condiciones por parte del
docente:
1. conocer muy bien los programas de estudios y las
particularidades propias de su disciplina
2. aprender a trabajar y tomar decisiones en forma conjunta con
colegas de otras disciplinas sobre los contenidos de los
programas que se pueden integrar o correlacionar en un
espacio de tiempo determinado,
3. apertura para involucrar activamente al estudiante en la
selección de contenidos, actividades, ritmos de trabajo,
materiales y recursos didácticos, y formas de evaluación.
32
Beneficios de la Integración Curricular y contextualización
Entre los beneficios de la integración y contextualización del
currículo se destacan los siguientes:
- Enriquecimiento mutuo- estudiante- estudiante- docentedocente al promoverse el intercambio de ideas, conceptos,
teorías y experiencias.
- Aprendizajes significativos y relevantes
- Integración del conocimiento
- Promoción de trabajo en equipo y cooperación
- Desarrollo de pensamiento complejo y creatividad
- Democratización del proceso educativo
- Recuperación de la imaginación, creatividad y intuición
- Promueve el respeto y aprecio por lo propio lo nuestro y lo
de todos
- Promueve el crecimiento y enriquecimiento cultural frente
al pensamiento único y homogeneizador
- Neutraliza los procesos de asimilación de minorías étnicas
o culturales de las culturas dominantes.
Actividad para el docente
Anote otros beneficios que sus estudiantes pueden obtener en
términos educativos al integrar y contextualizar el curricular.
¿COMO SE LOGRA LA INTEGRACION CURRICULAR?
La integración curricular tiene que ver con la unión o
interrelación de conceptos, procedimientos metodológicos y
evaluativos los cuales se organizan en torno a unidades temáticas
más globales que son compartidas por varias asignaturas o
disciplinas. Se espera que los estudiantes desarrollen proyectos,
solucionen problemas, investiguen situaciones dentro de los tres
contextos: lo propio, lo nuestro y lo de todos, y que estos
transciendan los limites de una disciplina concreta.
Las disciplinas que mejor sirven de base para lograr una
mayor integración curricular son la de Ciencias y Estudios Sociales.
En la asignatura de biología para cuarto año el programa de
estudios incluye el contenido de fotosíntesis, mediante la
integración curricular se pueden profundizar conceptos similares
en las otras asignaturas y lograr aprendizajes duraderos y
relevantes. Por ejemplo, los conceptos relacionados con la
fotosíntesis se pueden integrar con el concepto de reacción
química en la clase de química, ecuaciones en matemáticas,
explotación de los recursos naturales en el orbe en estudios
sociales, textos no literarios en español (texto científico), recursos
naturales y medio ambiente en inglés, dibujo y expresión plástica
en Artes Plásticas, y producción de proyectos científicos
tecnológicos en la clase de informática. Para optimizar el proceso
de contextualización se hace necesaria la negociación y
participación activa del cuerpo docente y los estudiantes.
Ejemplo 1 Integración en Décimo año a partir de la asignatura de
Biología
Equacione
s
Explotación
de recursos
naturales
Conservaci
ón de
Recursos
naturales
Matemáti
cas
Reacciones
Químicas
Proceso
de
Fotosínte
sis
(Idiomas) Dibujo y
expresió
n plástica
Proyecto
tecnológic
o
Texto
no
literario
33
El tema particular de la fotosíntesis de las plantas destaca
lo vital que es para la conservación de la vida en el planeta este
proceso. En Estudios Sociales se puede estudiar casos concretos de
la realidad local, nacional y global que amenazan la conservación
de los océanos y los bosques. Igualmente se puede hacer en
idiomas. En español se puede trabajar el texto científico y analizar
su estructura utilizando el contenido de la fotosíntesis. En el
proceso de fotosíntesis intervienen reacciones químicas que
pueden dar pie para introducir el concepto de reacción química en
décimo. Los estudiantes también pueden construir desplegables
para la comunidad informando sobre la importancia de la
preservación de océanos, fuentes de agua y bosques con ejemplos
concretos del entorno. También pueden dibujar murales, o
confeccionar dibujos para exponer el tema de fotosíntesis.
Ejemplo 2. Problemas Ambientales de Costa Rica (Estudios
Sociales Quinto año) Explotación Minera en Crucitas.
Calculos trigonometricos
de impacto ambiental
Consequencias de la
degradacion del medio
ambiente
La ética de los actos
humanos
Contaminacion por
reacciones quimicas
Problemas
ambientales
de Costa
Rica
El periodico : articulos
periodisticos sobre
explotacion mimera
Expresion de
puntos de vista
sobre situaciones
ética y morales
El diagrama ilustra la integración de varios contenidos de
las asignaturas de biología, matemáticas, español, idiomas,
filosofía, e informática a la unidad temática integradora:
Problemas Ambientales de Costa Rica de undécimo año en
Estudios Sociales. Este tema se puede interrelacionar con el
contenido de trigonometría de matemáticas en undécimo año. Los
estudiantes podrían utilizar conceptos trigonométricos para
realizar cálculos de impacto ambiental, en biología se podrían
interrelacionar conceptos del contenido: Consecuencias de la
degradación del ambiente en los ecosistemas, en español se puede
integrar el contenido del periódico, tipos de artículos y su
producción, en química se puede integrar el contenido:
contaminación por reacciones químicas, en filosofía se puede
integrar al contenido: la ética de los actos humanos, en idiomas se
puede integrar al contenido de valores, en informática se pueden
desarrollar proyectos investigativos utilizando las herramientas
tecnológicas disponibles. Es importante recordar que a la hora de
integrar estos contenidos se deben ubicar situaciones del contexto
local, y global que se puedan relacionar con el evento ambiental
nacional de explotación minera en Crucitas.
Aspectos a considerar en el tema ambiental de la minería a cielo
abierto son las siguientes:
 Historia Minera en Costa Rica
 Impacto ambiental de la minería
 Efectos en la salud Humana
 Análisis costos- beneficios económico ambiental
 Organizaciones ambientalistas
 Legislación ambiental
Cuando re realiza la integración curricular se deben tomar en
cuenta los siguientes aspectos:
 -Se deben respetar las jerarquías conceptuales y
procedimentales en que se organiza el conocimiento ósea
se debe partir de lo simple a lo complejo.
34
 -Se deben detectar los conocimientos previos que
requeridos por el discente para poder asimilar la nueva
información.
 -las unidades didácticas integradas deben estar bien
secuenciadas y relacionadas.
Estudios
Sociales
Español
Actividades
Integración y contextualización
Instrucciones para el llenado de la matriz de integración curricular
Paso 1
Docente de preescolar o primaria. Estudie el programa de
estudios y seleccione las unidades didácticas o contenidos
específicos de las diferentes asignaturas que pueden ser
integrados y proponga actividades. Consulte a sus estudiantes la
forma en que les gustaría que el tema fuese abordado y lo que les
gustaría aprender sobre la unidad temática. Puede tomar como
referencia los ejemplos de planeamiento que se adjunta en los
apéndices.
Docentes de secundaria. Reúnase con sus colegas de asignaturas
básicas y especiales y analice los contenidos del programa de
estudios que se pueden integrar en varias de las asignaturas y
propongan la unidad temática que servirá de eje integrador así
como posibles actividades. Consulte a sus estudiantes la forma en
que les gustaría que el tema fuese abordado y lo que les gustaría
aprender sobre la unidad temática. Puede tomar como referencia
los ejemplos de planeamiento que se adjunta en los apéndices.
MATRIZ PRELIMINAR PARA LA INTEGRACION CURRICULAR AL
PLANEAMIENTO
Tabla 1:
Unidad o Contenido Integrador: Fotosíntesis Asignatura: Ciencias
Disciplinas
Contenidos de las Estrategias
disciplinas que se Metodológicas
pueden integrar
Ciencias
Fotosíntesis
Experimentos
Matemáticas
Idiomas
Educación
Musical
Artes
Plásticas
Educación
Cívica
Filosofía
Informática
Biología
Física
Química
Giras de Campo
Estudios de Casos
Explotación
de Proyectos
de
recursos naturales en investigación con uso
el orbe
de tecnología
Textos no literarios
Comparación de tipos
de textos
Ecuaciones
Recursos naturales y Descripciones orales y
medio ambiente
escritas de las riquezas
naturales
de
la
comunidad
Expresión plástica
Elaboración
proyectos
tecnológicos
Elaboración
carteles,
pinturas
de
murales,
de Proyectos
de
investigación con uso
de tecnología
o Reacciones químicas
Paso 2
Complete la matriz de contextualización y pertinencia pedagógica
según le corresponda, ya sea docente de aula o asesor pedagógico.
Se recomienda que este trabajo se realice hasta donde sea posible
en forma conjunta docentes- asesores pedagógicos- comités
circuitales de interculturalidad.
35
Asignatura:
Ciclo:
Biología
IV
Sugerencias del asesor pedagógico
regional
Contenidos Temas, metodologías y
seleccionad
estrategias
os del
programa
nacional de
estudio
susceptible
s de ser
contextualiz
ados
1.Sintesis
Clorofílica
2.
Etc.
Plantas, productos y
sitios de la región
donde se lleva a cabo
el
cloroplasto
e
importancia.
Observación
y
clasificación de plantas
según
su
funcionamiento
y
ecosistema donde se
desarrollan.
Experimentación de la
tasa de fotosíntesis
bajo
diferentes
condiciones
limitantes:
luz,
concentración de CO2,
disponibilidad
de
agua.
Nivel:
Décimo
Director de
Institución:
Circuito: Docente:
Decisiones del docente para integrar al planeamiento y la
mediación pedagógica
Contenidos Identificació Actividades
de
locales con n de aportes integración
selección
de
interdisciplinaria
de recursos estudiantes desde lo propio, lo
de
la de
otras nuestro y lo de todos
comunidad culturas,
nacionalidad
es
y
localidades
Efectos de la
degradación
del medio
ambiente en
el contexto
local,
nacional y
global
TABLA 2: INSTRUMENTO PARA LA
CONTEXTUALIZACION CURRICULAR Y LA
PERTINENCIA PEDAGÓGICA
(Insumos para el planeamiento del trabajo
en el aula)
DIRECCION
REGIONAL
EDUCATIVA
DE
______Nombre
y
Código
del
Centro
Educativo________
_______________________________________
________________________________
PLANEAMIENTO DIDACTICO
Tomado como punto de partida su experiencia
docente, y considerando que el planeamiento
didáctico es una herramienta esencial para
desempeñar su trabajo de aula en el día a día,
tómese unos minutos para reflexionar en la
pregunta siguiente.
¿Qué es y para qué nos sirve el planeamiento
didáctico?
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
____________________________________
Estudios de casos
en
estudios
Sociales
Análisis de textos
no literarios en
español.
Dramatización
sobre
los
beneficios
de
cuidar las zonas
verdes y bosques
de la comunidad.
36
Actividad 1
Según el artículo sobre Planeamiento Pedagógico, y analizando los
ejemplos de planeamientos que vienen en los anexos que pasos
debe seguir el docente para planificar sus lecciones.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
__
Además de los pasos mencionados en el documento de lectura
recomendado, dentro del marco de contextualización e
integración curricular se sugiere incluir las acciones que aparecen
a continuación al momento de planificar las lecciones.
1. Contextualizar los contenidos nacionales a las realidades locales
2. Contextualizar los objetivos específicos incluyendo las tres
perspectivas: Lo propio, lo nuestro, y lo de todos. Puede
enriquecer sus objetivos incluyendo alguno específico para el
desarrollo de competencias interculturales.
3. Integrar de manera coherente y organizada los contenidos
contextualizados de tantas disciplinas como sea posible.
3. Las actividades de mediación, incluido los recursos de
aprendizaje deben reflejar la diversidad del aula y se deben
enmarcar dentro del trinomio de los propio, lo nuestro y lo de
todos.
4. Identificar e incluir la competencia intercultural a desarrollar en
la columna de valores y actitudes
5. Seleccionar criterios de evaluación deben ser variados y
flexibles coherente con las necesidades de sus estudiantes, definir
el tipo de instrumentos (rubricas) que usara.
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
La evaluación de los aprendizajes tiene que ser coherente
con los principios pedagógicos del enfoque intercultural por lo que
se espera un mayor énfasis en la evaluación formativa y en la
construcción de instrumentos evaluativos que favorezcan el
desarrollo de la capacidad crítica y la participación respetuosa. Se
recomienda utilizar instrumentos para la auto-evaluación y la coevaluación, incluyendo la evaluación que realiza el docente.
Incluso sería justo permitir a los(as) estudiantes que nos evalúen a
nosotros como docentes. En los anexos se adjuntas variedad de
instrumentos para facilitar la labor docente.
Con respecto a la inclusión de contenidos locales en la evaluación
de los procesos de aprendizaje, en el II Congreso de Educación
Intercultural se propone un lineamiento que facilitaría este
proceso, textualmente dice que se debe reformar el artículo 25 del
Reglamento de Evaluación que textualmente indica que para la
construcción de pruebas sumativas “se seleccionan los objetivos y
contenidos
del Programa de Estudios vigente del nivel
correspondiente”. Este párrafo se podría modificar de esta
manera: “Para su construcción se seleccionan los objetivos y
contenidos
del Programa de Estudios vigente del nivel
correspondiente, así como aquellos objetivos y contenidos
contextualizados y desarrollados por los docentes”.
Sin embargo, es importante subrayar que como lo
muestran las metodologías ejemplificadas en el módulo la mayor
parte de las actividades realizadas por los estudiantes se evaluaran
mediante proyectos, actividades grupales, discusiones, para lo que
se recomiendan el uso de rúbricas. Las rubricas son un
instrumento evaluativo muy versátil y valioso por cuanto permite
especificar con claridad los descriptores de desempeño que se
esperan alcanzar en los estudiantes con la actividad o trabajo a
37
desarrollar. Otro aspecto importante es que el estudiante puede
participar en el proceso evaluativo, por lo que se promueve la
reflexión y la valoración de aprendizaje. En los anexos se
presentan varios modelos de rubricas que puede usar el docente
para la evaluación de proyectos de investigación, proyectos
multimedia, dramatizaciones, estas pueden ser usadas
directamente por el docente, otras se utilizan para autoevaluación o co-evaluación.
Esto es muy importante ya que los procesos de mediación
pedagógica deben estar apuntados a lograr el éxito escolar de
los(as) estudiantes. Se debe garantizar que este proceso tome en
cuenta sus necesidades, fortalezas, creencias, expectativas.
Desafortunadamente, cuando estas creencias, actitudes, destrezas
se salen de la norma de lo que es valorado en el centro educativo,
la evaluación no favorece el aprendizaje, sino que lo inhibe. Esto
se ilustra de manera grafica en la siguiente caricatura.
¿Ocurre esto en los procesos de aula? ¿Cómo evaluamos?
¿Favorece la evaluación el aprendizaje? ¿Es coherente la
evaluación con lo que queremos que aprendan los estudiantes,
con su contexto y con sus potencialidades?? ¿Cómo podemos
cambiarlo?
Actividades para el docente
¿Qué otros cambios sugeriría usted para que el planeamiento
pedagógico sirva como herramienta para desarrollar competencias
interculturales en los estudiantes?
Proyecto Grupal
En forma individual o grupal desarrolle un ejemplo de
planeamiento de aula que incorpore objetivos contextualizados,
contenidos contextualizados, actividades de mediación que
incorporen técnicas metodológicas similares a las propuesta en
módulo, y que evidencien la integración curricular y procesos
evaluativos más flexibles y holísticos. En los anexos se muestran
ejemplos de un planeamiento pedagógico y se ofrecen
instrumentos de evaluación.
Evaluando la práctica docente
Utilice la siguiente tabla para reflexionar en práctica educativa.
Identifique sus fortalezas y debilidades en torno a la
implementación de un enfoque intercultural en el aula.
Aspectos a considerar
Áreas
Criterios
Totalme Parcialm No se
nte
ente
logró
Ambiente El material didáctico
áulico
utilizado,
los
rincones, las pizarras
murales, el lenguaje
utilizado
incluye
todas
las
manifestaciones
culturales de los
estudiantes
Ambiente Existen rutinas para
social
dar la bienvenida a
los
estudiantes
foráneos,
para
asistirlos,
y
asegurarnos que su
38
Mediación
Pedagógic
a
cultura es reafirmada
y sus necesidades
satisfechas.
Las
instrucciones
para los trabajos en
clase como fuera de
ella, así como las
rutinas de clase
están claras para
todos
los
estudiantes.
Se pronuncian los
nombres de los niños
o
niñas
correctamente en su
idioma materno.
Participan todos los
estudiantes
en
trabajos
cooperativos.
Se
implementan
estrategias
para
evitar
actitudes
discriminatorias.
Se promueven los
saberes
locales
través
de
las
actividades de aula.
Se promueven los
conocimientos,
vivencias culturales y
saberes
del
alumnado
culturalmente
distinto.
Se
desarrollan
actividades
que
promuevan
el
desarrollo
de
competencias
interculturales en el
alumnado
Actividades Finales de Reflexión
Actividad 1
Analice el siguiente mapa mental. Este sintetiza algunas
de las ideas del capítulo 1 del libro “Lo Propio, lo Nuestro
y lo de Todos”. Reflexione en las preguntas que se
plantean seguidamente.
Visiones Antagónicas de la realidad
Identidad global
Debilitamiento de
estados nacionales
Rechazo al
consumismo
Identidad local
Tendencia
Hegemonía ideológica,
política y cultural
Globalista
Rechazo a
lo foráneo
Desaparición
de culturas
locales
39
En el capítulo 1 del libro “Lo propio, lo Nuestro y lo de
Todos, se hace referencia al complejo proceso de
construcción de la identidad y el papel que debe jugar la
educación. ¿Por qué se identifican como visiones
reduccionistas y falsas el globalismo y la globofobia en este
proceso? ¿Por qué debe tener la educación un enfoque
integral y no meramente utilitario? ¿En qué sentido se ha
perdido su capacidad de síntesis, y de aprehender esa
unidad de lo diverso?
Actividad 2
Como se ilustra en este mapa conceptual, el artículo también
plantea la oportunidad que nos da la interculturalidad para
construir en los futuros ciudadanos de este país una identidad más
rica y profunda. ¿Cómo debe entenderse la contextualización e
integración curricular según este planteamiento?
Promueve
Enriquecimiento de
la identidad y la
cultura
Revaloración de lo
local, regional y
nacional
Construcción
permanente de la
identidad
Reflexión critica
sobre nosotros
mismos
Educación
Intercultural y
Identidad
Require
Reconocimiento de
la pluralidad
cultural
Contextualization
del proceso
educativo
Alfabetización
biográfica
Competencias
contextuales
Empatía y
reconocimiento de
los saberes del otro
40
ANEXOS
A. Ejemplos de Instrumentos de Evaluación
Dramatización Histórica : Simulación de un evento
Nombre del estudiante:
CATEGORIA
________________________________________
4 EXCELENTE
3 BUENO
2 SATISFACTORIO 1 DEFICIENTE
Rol
El punto de vista,
los argumentos y
las soluciones
propuestas fueron
consistentes con el
personaje.
El punto de vista,
los argumentos y
las soluciones
propuestas
estuvieron a
menudo de
acuerdo con el
personaje.
El punto de vista,
los argumentos y
las soluciones
propuestas
estuvieron a veces
de acuerdo con el
personaje.
El punto de vista,
los argumentos y
las soluciones
propuestas rara
vez estuvieron de
acuerdo con el
personaje.
Elementos
Requeridos
Los estudiantes
incluyeron más
información de la
requerida.
Los estudiantes
incluyeron toda la
información
requerida.
Los estudiantes
incluyeron la
mayor parte de la
información
requerida.
Los estudiantes
no incluyeron
toda la
información
requerida.
Los estudiantes
usaron 1-2
ayudas que con
precisión
coincidían con la
época, que
mejoraban la
presentación.
Los estudiantes
usan 1-2 ayudas
mejorando la
presentación.
El estudiante no
usa ayudas o las
ayudas escogidas
le quitaron
mérito a la
presentación.
Ayudas/Vestuarios Los estudiantes
usaron varios
apoyos (puede
incluir vestuario)
que con precisión
coincidían con la
época,
demostrando
considerable
trabajo/creatividad
y mejorando la
presentación.
41
Exactitud Histórica Toda la información
histórica parece ser
exacta y estar en
orden cronológico.
Casi toda la
información
histórica parece
ser exacta y estar
en orden
cronológico.
La mayor parte de
la información
histórica fue
exacta y estaba en
orden cronológico.
Muy poca de la
información
histórica fue
exacta y/o estaba
en orden
cronológico
Destrezas de Trabajo Colaborativas: : Feria Institucional Intercultural
Nombre del maestro/a: Ana Campos
Nombre del estudiante: ________________________________________
4 EXCELENTE
3 BUENO
2 SATISFACTORIO
1 DEFICIENTE
Contribuciones
CATEGORY
Proporciona siempre
ideas útiles cuando
participa en el grupo y
en la discusión en
clase. Es un líder
definido que
contribuye con mucho
esfuerzo.
Por lo general,
proporciona ideas
útiles cuando participa
en el grupo y en la
discusión en clase. Un
miembro fuerte del
grupo que se esfuerza.
Algunas veces
proporciona ideas
útiles cuando participa
en el grupo y en la
discusión en clase. Un
miembro satisfactorio
del grupo que hace lo
que se le pide.
Rara vez proporciona ideas
útiles cuando participa en el
grupo y en la discusión en
clase. Puede rehusarse a
participar.
Trabajando con Otros
Casi siempre escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros.
Trata de mantener la
unión de los miembros
trabajando en grupo.
Usualmente escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros. No
causa "problemas" en
el grupo.
A veces escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros, pero
algunas veces no es un
buen miembro del
grupo.
Raramente escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros.
Frecuentemente no es un
buen miembro del grupo.
Actitud
Nunca critica
públicamente el
proyecto o el trabajo
de otros. Siempre
tiene una actitud
positiva hacia el
trabajo.
Rara vez critica
públicamente el
proyecto o el trabajo
de otros. A menudo
tiene una actitud
positiva hacia el
trabajo.
Ocasionalmente critica
en público el proyecto
o el trabajo de otros
miembros del grupo.
Tiene una actitud
positiva hacia el
trabajo.
Con frecuencia critica en
público el proyecto o el
trabajo de otros miembros
del grupo. A menudo tiene
una actitud positiva hacia el
trabajo.
42
Resolución de
Problemas
Busca y sugiere
soluciones a los
problemas.
Refina soluciones
sugeridas por otros.
No sugiere o refina
soluciones, pero está
dispuesto a tratar
soluciones propuestas
por otros.
No trata de resolver
problemas o ayudar a otros a
resolverlos. Deja a otros
hacer el trabajo.
Enfocándose en el
Trabajo
Se mantiene enfocado
en el trabajo que se
necesita hacer. Muy
auto dirigido.
La mayor parte del
tiempo se enfoca en el
trabajo que se
necesita hacer. Otros
miembros del grupo
pueden contar con
esta persona.
Algunas veces se
enfoca en el trabajo
que se necesita hacer.
Otros miembros del
grupo deben algunas
veces regañar, empujar
y recordarle a esta
persona que se
mantenga enfocado.
Raramente se enfoca en el
trabajo que se necesita
hacer. Deja que otros hagan
el trabajo.
Preparación
Trae el material
necesario a clase y
siempre está listo para
trabajar.
Casi siempre trae el
material necesario a
clase y está listo para
trabajar.
Casi siempre trae el
A menudo olvida el material
material necesario,
necesario o no está listo para
pero algunas veces
trabajar.
necesita instalarse y se
pone a trabajar.
Proyectos Multimedia : Leyendas de mi pueblo
Nombre del maestro/a: Ana Campos
Nombre del estudiante:
CATEGORIA
Contenido
________________________________________
4 EXCELENTE
3 BUENO
2 SATISFACTORIO
1 DEFICIENTE
Cubre los temas a
profundidad con
detalles y ejemplos.
El conocimiento del
tema es excelente.
Incluye conocimiento
básico sobre el tema.
El contenido parece
ser bueno.
Incluye información
esencial sobre el
tema, pero tiene 1-2
errores en los
hechos.
El contenido es
mínimo y tiene
varios errores en los
hechos.
43
Originalidad
El producto
demuestra gran
originalidad. Las
ideas son creativas e
ingeniosas.
El producto
demuestra cierta
originalidad. El
trabajo demuestra el
uso de nuevas ideas
y de perspicacia.
Usa ideas de otras
Usa ideas de otras
personas (dándoles personas, pero no
crédito), pero no hay les da crédito.
casi evidencia de
ideas originales.
Requisitos
Cumplió con todos
los requisitos.
Excedió las
expectativas.
Todos los requisitos
fueron cumplidos.
No cumple
satisfactoria- mente
con un requisito.
Más de un requisito
no fue cumplido
satisfactoria- mente.
Cantidad de
Trabajo
La cantidad de
trabajo es dividida
equitativamente y
compartida por todos
los miembros del
grupo.
La cantidad de
trabajo es dividida y
compartida
equitativamente
entre los miembros
del equipo.
Una persona en el
grupo no hizo su
parte del trabajo.
Varias personas en
el grupo no hicieron
su parte del trabajo.
Presentación
Oral
Interesante y muy
bien presentada.
Relativamente
interesante;
presentada con
bastante propiedad.
Algunos problemas
en la presentación,
pero fue capaz de
mantener el interés
de la audiencia.
Mal presentada y no
logró la atención de
la audiencia
Proyecto Investigativo-Planificación en Grupo : Historia de la
Guerra de Coto
Nombre del maestro/a: Ana Campos
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORY
4 DEFICIENTE
3 BUENO
2 SATISFACTORIO
1 DEFICIENTE
44
Ideas/Preguntas
Investigativas
Los investigadores
identifican por lo menos 4
ideas/preguntas
razonables, perspicaces y
creativas a seguir cuando
hacen la investigación.
Los investigadores
identifican por lo
menos 4
ideas/preguntas
razonables a seguir
cuando hacen la
investigación.
Los investigadores identifican,
con la ayuda de un adulto, por
lo menos 4 ideas/preguntas
razonables a seguir cuando
hacen la investigación.
Los investigadores
identifican, con bastante
ayuda de un adulto, 4
ideas/preguntas razonables a
seguir cuando hacen la
investigación.
Plan para la
Los estudiantes tienen
Organización de la desarrollado un plan claro
Información
para organizar la
información conforme ésta
va siendo reunida. Todos
los estudiantes pueden
explicar el plan de
organización de los
descubrimientos
investigados.
Los estudiantes tienen
desarrollado un plan
claro para organizar la
información al final de
la investigación. Todos
los estudiantes pueden
explicar este plan.
Los estudiantes tienen
desarrollado un plan claro para
organizar la información
conforme ésta va siendo
reunida. Todos los estudiantes
pueden explicar la mayor parte
de este plan.
Los estudiantes no tienen un
plan claro para organizar la
información y/o los
estudiantes no pueden
explicar su plan.
Calidad de las
Fuentes
Los investigadores
identifican por lo menos 2
fuentes confiables e
interesantes de
información para cada una
de sus ideas o preguntas.
Los investigadores
identifican por lo
menos 2 fuentes
confiables de
información para cada
una de sus ideas o
preguntas.
Los investigadores, con ayuda
de un adulto, identifican por lo
menos 2 fuentes confiables de
información para cada una de
sus ideas o preguntas.
Los investigadores, con
bastante ayuda de un adulto,
identifican por lo menos 2
fuentes confiables de
información para cada una
de sus ideas o preguntas.
Plazo de Tiempo
del Grupo
El grupo desarrolla un plazo
de tiempo razonable y
completo describiendo
cuándo las diferentes
partes del trabajo (por
ejemplo, planeación,
investigación, primer
borrador, borrador final)
estarían terminadas. Todos
los estudiantes en el grupo
pueden describir el plazo
de tiempo usado.
El grupo desarrolla un
plazo de tiempo que
describe cuándo la
mayoría de las partes
estarían terminadas.
Todos los estudiantes
en el grupo pueden
describir el plazo de
tiempo usado.
El grupo desarrolla un plazo de
tiempo que describe cuándo la
mayoría de las partes estarían
terminadas. La mayoría de los
estudiantes en el grupo pueden
describir el plazo de tiempo
usado.
El grupo necesita la ayuda de
un adulto para desarrollar un
plazo de tiempo y/o varios
estudiantes en el grupo no
saben qué plazo de tiempo
fue usado.
Delegación de
Responsabilidad
Cada estudiante en el
grupo puede explicar que
información es necesaria
para el grupo y qué
información él o ella es
responsable de localizar y
cuándo es necesaria.
Cada estudiante en el
grupo puede explicar
qué información él o
ella es responsable de
localizar.
Cada estudiante en el grupo
puede, con la ayuda de sus
compañeros, explicar qué
información él o ella es
responsable de localizar.
Uno o más estudiantes en el
grupo no pueden explicar
qué información ellos son
responsables de localizar.
45
Nombre :___________________________________
Fecha :_______________________________________
RUBRICA PARA AUTO O COEVALUACION GRUPAL
Escala
Actitud
Excelente 4
Su actitud siempre es buena ante el
trabajo en equipo y proyecto. Busca
alternativas frente a los problemas
Bueno
3
Su actitud es generalmente positiva
hacia el grupo y proyecto
Trabajo en equipo
Escucha, comparte, y
apoya el esfuerzo de
otros. Mantiene a los
miembros trabajando
juntos.
Usualmente escucha y
comparte el esfuerzo con
otros. No es conflictivo en
el grupo.
Roles y liderazgo
Asume eficazmente roles o
temas de los que se hace
cargo. Su participación es
clave en el desempeño del
grupo.
Asume roles y colabora.
Negocia apropiadamente.
Participación
Siempre proporciona ideas
útiles en la discusión de
grupo. Evalúa alternativas
en base a antecedentes y
objetivos.
Generalmente
proporciona ideas útiles en
la discusión de grupo.
Satisfactorio 2
A veces muestra una actitud
positiva. Limita sus respuestas a las
condiciones del proyecto o grupo.
A veces escucha y
comparte el esfuerzo de
otros. Sus contribuciones
son escasas.
Asume roles determinados
por el grupo.
Algunas veces proporciona
ideas en la discusión de
grupo. Es un miembro que
cumple con hacer lo que se
le pide.
Deficiente
Con frecuencia critica en público el
trabajo de otros miembros del
grupo. Justifica sus carencias en las
condiciones del proyecto o grupo.
Raramente escucha,
comparte y apoya el
esfuerzo de otros. No
entrega aportes al grupo.
No cumple los roles
asignados. No se
compromete con el
trabajo.
Rara vez aporta ideas, o no
participa de la toma de
decisiones del grupo.
4
Nombre del alumno
Actitud (1-4)
Trabajo en equipo(1-4)
Roles y liderazgo (1-4)
Participación (1-4)
Uso del tiempo
Siempre es organizado
en el uso del tiempo y
cumple sus
compromisos a la
fecha.
Es organizado en el uso
del tiempo aunque a
veces tiene atrasos en
sus compromisos. No
afecta el trabajo de los
demás.
Tiende a demorarse
pero siempre tiene las
cosas hechas para la
fecha límite. Pone en
aviso sus atrasos
respetando el tiempo
de los demás.
El equipo debe ajustar
el calendario o asumir
el trabajo de esa
persona, por su
irresponsabilidad con
los tiempos.
Uso del tiempo(1-4)
46
B. EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO
Unidad: Tipos de Comidas y modales en la mesa
Nivel: Quinto Ano
Asignatura: Ingles Tiempo: Plan Semanal
Competencias Interculturales: Apertura y respeto hacia los gustos alimenticios de otras personas
Comparación y interpretación de los diferentes hábitos alimenticios propios, nuestros y de todos.
Objetivos específicos
Contenidos
Procedimientos
Valores y
actitudes
Escucha
Extraer información
específica sobre
preferencias alimenticias
de miembros de la
comunidad al escuchar una
entrevista
Habla
Reportar en forma oral
mediante material grafico
los resultados de
entrevistas a miembros de
la comunidad sobre
preferencias alimenticias
Expresiones y vocabulario
What's your favorite food?
( the learner, the
community, the provinces,
the world)
What type of food do you
like?
What do you like to eat?
We eat a light breakfast, a
heavy lunch and a medium
size dinner. Ice cream with
peanuts. Fish and chips.
We prefer..
Lunch is more formal.
Our main meal is ...
What kind of food do/does
.......... like the best.
In my family, we set the
table this way.
Funciones:
Asking for and giving
information about food.
Suggesting someone to do
something.
Describing procedures.
Evaluating the results of an
action or event.
Actividad Introductoria
Identificación de procedencia
de diferentes alimentos
Presentación
En lluvia de ideas los
estudiantes hacen un listado
de alimentos y especias
utilizados en la preparación
de alimentos a partir de
fotografías. El docente
Modela pronunciación y
clarifica significado de nuevas
palabras.
Los estudiantes clasifican los
alimentos y especias que se
producen en su comunidad y
la procedencia de los que nos
se producen allí.
Practica
Escuchan entrevistas para
obtener información general
Escuchan entrevistas para
completar un cuadro con
información especifica
Realizan una encuentran en
el aula sobre preferencias
alimenticias.
Leen un correo electrónico y
extraen información
especifica
Producción
Presentación oral
Responder un correo
electrónico
Consolidación
Proyecto de investigación
Valores
Respeto por hábitos
alimenticios de los
demás.
Aprecio por las
diferencias en lo
refiere a hábitos
alimenticios
Comparar similitudes y
diferencias en hábitos
alimenticios de gente de mi
comunidad y del país.
Lectura
Identificar información
específica en un texto para
responder una carta a un
amigo virtual.
Escritura
Escribir un resumen de 15
líneas con la información
obtenida en las entrevistas
comunales.
Criterios de evaluación
Identificación de información
específica recibida de un
estimulo auditivo o escrito al
llenar una formula
Producción de discusiones y
descripciones orales
Cultura
Hábitos alimenticios
propios y los de
miembros de la
comunidad
Revisión y edición de un párrafo
sobre hábitos alimenticios
Identificación y comparación de
diferencias culturales en cuanto a
hábitos alimenticios
47
Instrumento de auto- co-evaluación para proyecto “Aprendiendo del pasado”
Nombre del estudiante_______________________________
Nombre del proyecto _______________________________________
Si
Vocabulario y pronunciación
Conozco el significado y la pronunciación de las siguientes
palabras:
Explorer
Set foot
Decimation
Native
Island
Disease
Voyage
Ship
Commemorate
To inhabit
Puedo usar los siguientes verbos regulares en pasado con buena
pronunciación
Sailed
Discovered
Changed
Called
Insisted
Asked
Convinced
agreed
Contenidos
I puedo utilizar frases y expresiones para hablar sobre la vida de
Cristóbal Colon
Se como describir un evento en orden cronológico
Uso de herramientas tecnológicas
Puedo usar herramientas tecnológicas como Internet y el
software que necesito para crear un video
Competencias Interculturales
Puedo entender mejor mis raíces históricas y soy más sensible a
las diferencias culturales
No
Todavía necesito
mas practica
48
¿Qué dos cosas haría diferente la próxima vez?
_____________________________________________________________ ________________________________________
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
VALORES Y
ACTITUDES
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Construir el concepto
de leyenda a través
del intercambio de
saberes locales,
nacionales y
globales.
Leyendas de mi
comunidad ( Los
duendes y La Mona)
y mi cantón
Leyendas de mi país. (
La Llorona, La Bruja
de Zarate, La Carreta
sin Bueyes, El
Cadejos, El
chupacabras
Actividades de inicio
Escucha en el período del
círculo una leyenda narrada
por un miembro de la
comunidad.
Reconstruye lo escuchado.
El docente desarrolla por
medio de una lluvia de
ideas el concepto de
leyenda.
Cuenta leyendas de su
comunidad.
Las comenta con el grupo.
Los niños y niñas escriben
leyendas de su invención.
Entrevista a personas de la
comunidad sobre diferentes
nombres de leyendas de la
comunidad y del país.
Investiga con personas de
la comunidad leyendas de
otros países.
Elabora gráfica de barras
con esa información.
Localiza en el mapa el lugar
originario de esa leyenda.
Compara leyendas de la
comunidad, país y otros
lugares.
Muestra aprecio
por lo nuestro, lo
propio y lo de
todos.
Respeto lo expuesto
ante los
compañeros(as).
Comenta y escribe
leyendas de su
comunidad y de su país
y de otros países.
Reconocer leyendas
de mi comunidad y
mi país para
enriquecer mi
expresión oral y
escrita.
Comparar similitudes
y diferencias entre
leyendas propias y
extrañas.
Actividad de cierre
Elabora su propio collage de
la leyenda de su gusto.
Participa en dramatización
con la leyenda de su
agrado.
PLANEAMIENTO UNIDOCENTE
CUARTO GRADO
CIRCUITO 02
ESPAÑOL
CIRCUITO 04
REGIÓN COTO
NOMBRE DE DOCENTES: MARIA SOCORRO ARIAS,
GRACE ESQUIVEL CHAVARRIA
Actividades Adicionales
49
Contextualización Asignatura de Ciencias, Santos Turrialba y Limón
Asignatura: Ciencias
Ciclo: II
Nivel: Sexto
Sugerencias del asesor pedagógico
Contenidos seleccionados
del programa nacional de
estudio susceptibles de ser
contextualizados
Temas, metodologías y estrategias.
Objetivo Nº 4:
Temas:
Fenómenos naturales:
Erupciones volcánicas.
Desbordamiento de ríos.
Construcción de represas.
Metodología:
Trabajo en grupo.
Exposición grupal.
Sistematización de datos.
Estrategias:
El docente genera un diálogo con los niños
sobre el tópico para obtener sus impresiones y
conocimientos previos.
Eventos naturales,
acciones humanas y
algunas de sus
consecuencias negativas
en el equilibrio ecológico.
Facilitarle a la clase recortes de periódicos
para que éstos los lean y se identifique cómo
está afectando ese fenómeno natural a la
localidad de Turrialba.
Debate sobre la realidad que vive la
comunidad: consecuencias negativas y
oportunidades.
Director de la
Circuito:
Docentes: xx
institución: xx
Decisiones del docente para integrar el planeamiento y la mediación
pedagógica.
Contenidos locales con selección de Identificación de aportes de
recursos de la comunidad.
estudiantes de otras culturas,
nacionales y locales.
Acción del volcán Turrialba.(circuito
04)
Efectos del río Chirripó.(circuito 06,
07)
Represa Angostura.(circuito 02, 03)
Áreas afectadas en la comunidad de
las Virtudes.
Flora y fauna afectada: pastos y
ganado lechero y de engorde.
Economía afectada: cierre de
negocios, disminución del turismo y
productos lácteos.
Recursos de la comunidad:
Participación de un miembro de la
comunidad las Virtudes para
compartir la experiencia de cómo le
ha afectado este fenómeno natural
en su vida personal.
Comparación de estas acciones vividas
en Turrialba con las que viven otros.
50
Realización de una plenaria para analizar cómo
mitigar los efectos o daños de este fenómeno
en la localidad.
Objetivos
Contenidos
Procedimientos
Identificar los eventos
naturales y las acciones
humanas que alteran el
equilibrio ecológico.
Eventos naturales, acciones
humanas y algunas de sus
consecuencias negativas en
el equilibrio ecológico.
Actividad de inicio:
El estudiante participa en un diálogo donde
expresa sus conocimientos sobre fenómenos
naturales.
Se lleva un cartel con el título “Erupción del
volcán Turrialba” y se reparte a cada niño y niña
fichas en blanco, donde anotan los
acontecimientos ocurridos.
En grupos de cuatro los estudiantes elaboran un
collage para ilustrar cómo afecta la actividad del
volcán, las comunidades aledañas al volcán
Turrialba. (Consecuencias negativas en el
equilibrio ecológico).
Erupciones volcánicas:
Acción del volcán
Turrialba.(circuito 04)
Áreas afectadas en la
comunidad de las Virtudes.
Flora y fauna afectada:
pastos y ganado lechero y de
engorde.
Economía afectada: cierre
de negocios, disminución del
turismo y productos lácteos.
Con la participación de Juan Pérez (vecino de la
localidad) se realiza una plenaria para analizar
cómo mitigar los efectos o daños de este
fenómeno en la localidad.
Actividad de cierre:
Realización de una plenaria donde los
estudiantes comentan sobre como mitigar
daños y consecuencias negativas ante una
erupción volcánica.
Posteriormente se sistematizan las ideas
confeccionando un mapa conceptual.
Valores y
actitudes
El estudiante será
capaz de:
Respetar el
espacio verbal del
otro.
Solidarizar con
sus compañeros.
Trabajar en
equipo.
Actitud crítica.
Criterios de Evaluación
Confecciona un mapa
conceptual donde
identifica los eventos
naturales y las acciones
humanas que alteran el
equilibrio ecológico.
51
C. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA LA PROMOCION DE DEL RESPETO T APRECIO HACIA LA DIVERSIDAD.
UNIDAD: DIVERSIDAD “JÓVENES DIFERENTES PERO IGUALES”
Sarapiquí
ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
Actividad Nº 1.
CUESTIONARIO
El objetivo de este cuestionario es detectar las ideas previas del alumnado sobre la diversidad cultural, ya se hayan adquirido a través de su entorno más
cercano (familia, barrio...), o de los medios de comunicación. Este cuestionario puede ser respondido por el mismo alumno o alumna, también puede
trabajarse en pareja o en grupos a modo de entrevista. Después se hará una puesta en común. La duración aproximada es de una media hora.
1. ¿Crees que los inmigrantes son valientes? ¿Por qué? Tú lo serías si estuvieras en su lugar?
2. ¿Por Qué crees que arriesgan sus vidas?
3. ¿Te parece que tienen una idea clara de lo que les espera al llegar a un lugar como Sarapiquí o
Costa Rica?
4 ¿Crees que la llegada de inmigrantes es positiva para nuestro cantón y país? Por qué?
5. ¿Cómo podríamos resolver el problema de la inmigración?
6. ¿Por qué crees que la gente manifiesta xenofobia?
7. ¿Se trata en tu comunidad de manera igualitaria a la población nativa y a la extranjera?
8. ¿Qué trato reciben los extranjeros en tu centro educativo?
9. ¿Qué diferencias observas?
ACTIVIDAD Nº 2
LA CARTA.
Orientación de la actividad. Las razones por las que una persona decide emigrar son muy complejas. Entre las más importantes se encuentra la búsqueda
de una vida mejor, la prosperidad de la familia, la huida de países donde no se respetan los Derechos Humanos, las catástrofes naturales..., pero éstas,
aunque son importantes, no son las únicas. Las personas somos seres migrantes desde nuestros orígenes. Podemos encontrar tantos motivos para
desplazarnos como circunstancias personales (deseos de cambio, búsqueda del conocimiento, realización personal, prosperidad, etc.). Lo que podemos
afirmar es que sabemos de dónde partimos, pero nunca la vida que nos espera al llegar. Detrás de cada historia de emigración hay separaciones, sueños,
esperanzas...
Objetivos:
- Vivenciar o recordar las razones por las que una persona decide emigrar.
- Entender qué consecuencias afectivas tiene el proyecto migratorio para las personas que se van y las personas que se quedan.
- Intentar imaginar o revivir lo que se siente al llegar a un mundo desconocido.
52
Metodología. Individual
Tiempo: Media hora
Material: Papel y bolígrafo.
Procedimiento.
1º. Se explica que se va a escribir una carta y que se hará de forma individual.
2º. Se sugiere a cada persona que busque un lugar cómodo para pensar
2º. La carta no debe ocupar más de una página.
3º. El tiempo máximo para escribirla es de quince minutos.
Instrucciones para el grupo.
Antes de escribir:
- Imagina o recuerda que vienes de otro país y que lo haces en situación de irregularidad, sin conocer a nadie en el lugar de destino y hablando poco el
idioma.
- Apunta las primeras sensaciones que tienes. Te servirán para escribir la carta.
Para ayudarte aquí tienes otras preguntas:
- Hace seis meses que llegaste y te decides a escribir una carta a un ser querido que se ha quedado en tu país de origen.
- Comenta tus primeras impresiones al llegar a Costa Rica.
- ¿Cómo te sientes? ¿Cómo te han recibido?
- ¿Qué es lo que te ha molestado?
- ¿Qué echas de menos?
- ¿Qué te ha sorprendido agradablemente?
Después de escribir:
El grupo se sienta en círculo y quienes quieran leer su carta voluntariamente lo harán. Sería muy interesante responder a estas preguntas:
- ¿Cuáles son las ideas que se repiten más a menudo?
- ¿Se han expresado las mismas ideas con las mismas palabras?
¿Cuáles son?
- ¿Se han utilizado los mismos tiempos verbales? ¿Por qué crees que no?
- ¿Podríais hacer una lista de las sensaciones positivas que se expresan en cada carta? ¿Y de las negativas? ¿Cuál de las dos listas es la más extensa?
Preguntas para la reflexión:
-¿Qué crees que espera una persona antes de embarcar rumbo a otro país?
- ¿Cómo nos sentimos/sentiríamos al llegar a Costa Rica?
- ¿Qué es lo que nos chocaría en los primeros días?
- ¿Crees que se corresponden los sueños con la realidad?
- ¿Qué esperarías de los habitantes del nuevo país?
- ¿Qué intentaríamos decir a las personas queridas?
Ampliación de la actividad.
La línea quebrada.
53
Se podría intentar escribir una carta colectiva que recogiera las sensaciones de cada persona: sentados en círculo, uno/a de los participantes escribe en la
parte superior de un folio dos frases sobre el origen de una historia de inmigración. Dobla la primera frase y pasa el folio a la persona sentada a su
derecha permitiendo que vea sólo la segunda frase. Esta misma persona continúa la historia con una frase y dobla la anterior de forma que no sólo se vea
la última frase escrita. Pasa el papel a la persona sentada a su derecha y ésta repite la operación, hasta llegar a la última persona que desdoblará el folio y
leerá en voz alta toda la historia
Actividad Nº 3
Hortensia y Felipe.
OBJETIVOS: Hacer un análisis comparativo de los roles que le asignamos a personas de diferentes culturas.
DURACIÓN: 30 minutos.
MATERIAL: Una pelota.
DESARROLLO:
1. Los/as participantes formarán un círculo y se van pasando la pelota en direcciones arbitrarias.
2. Cada vez que alguien toma la pelota, debe decir algo relacionado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que colectivamente se va
construyendo una especie de biografía.
3. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de Hortensia, una persona de nuestro país y la de Felipe, un nicaragüense inmigrante. La
profesora o el profesor comienza: “Erase una vez una niña llamada Hortensia. Hortensia...” y pasa la pelota a una persona del grupo. Poco a poco
se elabora colectivamente la historia completa de su vida: sus condicionamientos, sus anhelos y aspiraciones, lo que alcanzó a realizar y
finalmente la forma en que muere. A continuación se hace lo mismo con Felipe.
EVALUACIÓN:
Después de crear las historias en grupo se comparan. Se intenta hacer ver los prejuicios o estereotipos que subyacen a la hora de atribuir deseos,
circunstancias, desenlaces... a cada personaje. Es conveniente que según se va produciendo la narración colectiva alguien vaya registrando los elementos
importantes en la pizarra, para facilitar el análisis posterior.
54
DECLARACION UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
Artículo 1.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros.
Artículo 2.
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se
trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3.
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona
Artículo 4.
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6.
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.
Artículo 7.
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que
infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8.
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales
reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9.
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10.
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación
de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11.
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que
se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá
pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.
Artículo 12.
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona
tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13.
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
Artículo 14.
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las
Naciones Unidas.
55
Artículo 15.
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artículo 16.
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia,
y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17.
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la
libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20.
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21.
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse
periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida
cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre
desarrollo de su personalidad.
Artículo 23.
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad
humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artículo 24.
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
56
Artículo 25.
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la
vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u
otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual
protección social.
Artículo 26.
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los
méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los
beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas
de que sea autora.
Artículo 28.
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan
plenamente efectivos.
Artículo 29.
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de
asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar
general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30.
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar
actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
D. EJEMPLO DE MATRICES PARA TRABAJO CONJUNTO ASESOR(A) PREDAGOGICO(A) Y DOCENTE
DIRECCION REGIONAL EDUCATIVA DE PÉREZ ZELEDÓN
57
Nombre de la Institución: Liceo Canaán de Rivas.
Asignatura:
Ciclo:
Estudios Sociales
III
Realizado por: Jeannette Jiménez Vidal, Joselyn Valverde Borbón
Nivel:
Director de Institución: Circuito:
Sétimo
Ana Julia Sánchez Vega 05
Docente:
Joselyn Valverde
Borbón
Sugerencias del asesor pedagógico
Decisiones del docente para integrar al planeamiento y la mediación pedagógica
Contenidos
seleccionados
del programa
nacional de estudio
susceptibles de ser
contextualizados
1. El por qué y para
qué de la
enseñanza de los
Estudios Sociales.
Temas, metodologías y estrategias
Contenidos locales con selección de
recursos de la comunidad
Identificación de aportes de estudiantes de
otras culturas, nacionalidades y localidades
Realizar ejercicios de reflexión para
encontrar la funcionalidad de la
historia, la geografía y la educación
cívica como herramientas para
comprender su entorno inmediato.
Relacionar el concepto de cada
disciplina con su comunidad. Listar
qué aspectos de nuestra comunidad
se pueden resaltar a través de estas
tres disciplinas. Se pueden trabajar
subgrupos de acuerdo a procedencia
para realizar qué elementos se
pueden detallar de cada cultura a
través de los Estudios Sociales.
Historia: Antecedentes históricos
generales de la comunidad de Canaán
de Rivas y las comunidades de
aledañas de donde provengan los
estudiantes. ¿Quiénes fueron los
pioneros de esta comunidad? (esto se
puede relacionar con Educación Cívica
en el aspecto de las costumbres y
tradiciones)
Geografía: Cuales son las formas de
relieve presentes en las comunidades,
como afectan estas al desarrollo
económico de la comunidad.
Educación Cívica: ¿Cuáles son las
costumbres y las tradiciones de las
diversas comunidades y como
intervienen estas en la interrelación
entre los educandos de la institución
educativa
Los estudiantes de las comunidades pueden
en subgrupos realizar un collage sobre las
diversas características de las comunidades
basándose en los aspectos relacionados con la
Historia, Geografía y Educación Cívica.
Por ejemplo en el caso de la comunidad de
San Gerardo se puede resaltar, la intervención
de los extranjeros en la comunidad por la
cercanía del cerro Chirripó. Además del
desarrollo histórico de la comunidad tomando
en cuenta el aumento de la actividad turística
como motor de desarrollo del país, y por lo
tanto de la zona.
Por otro lado la comunidad de Herradura
puede ejemplificar como es la forma de vida
en la comunidad tomando en cuenta el aporte
de los indígenas que en temporadas emigran
desde la Cordillera de Talamanca hacia esta
zona para participar en las actividades
agrícolas. En la mayoría de los casos deciden
establecerse permanentemente.
Además de los aportes de las comunidades
más cercanas al centro del cantón, por
58
2. Origen y
evolución
geológica del
territorio
costarricense:
características
físico-geográficas
del proceso.
A la luz de las características de los
procesos de formación geológica
específicamente la cordillera de
Talamanca, recopilar características
físicas que pueden los estudiantes
observar en su entorno inmediato y
compararlas con las iniciales a su
formación.
Sistema Montañoso: Cordillera de
Talamanca.
Los estudiantes provienen de
comunidades ubicadas en las faldas de
la cordillera.
En las comunidades habitan indígenas
que pueden generar un importante
aporte.
3. Generalidades del
relieve
costarricense. Eje
montañoso
central,
secundario,
valles. Relación
de las formas del
relieve con las
actividades
económicas.
Elaborar afiches relacionados con las
actividades económicas que se
desarrollan en cada comunidad de
acuerdo con el relieve que la
caracteriza y su aporte al desarrollo
social.
Rescatar las características del Valle
de El General como relieve y las
actividades que se pueden desarrollar
y permiten el desarrollo del cantón y
del país.
En la zona encontramos áreas
montañosas y valles.
4. Climas de Costa
Rica. Tropical de
montaña.
Relación del clima
con las
actividades
Caracterizar el clima de cada
comunidad, socializarlo y relacionar su
injerencia en las diversas actividades
económicas que se desarrollan en la
comunidad. Impacto de las actividades
en el nivel de vida del núcleo familiar.
Conocer sobre el clima para
comprender el desarrollo humano en
las comunidades de donde provienen
los estudiantes de la comunidad.
Diversidad de grupos sociales y
étnicos en las comunidades.
ejemplo Guadalupe, Rivas. Estas personas
tienen una tendencia a separarse pues tienen
una perspectiva en la cual se califican como
personas más “modernas”. En este caso se
deben también resaltar los orígenes históricos
de estas comunidades para que los mismos
estudiantes se percaten de que tenemos
diferencias pero en la mayoría de nuestra
forma de vida coincidimos.
Los estudiantes observan en el medio en el
cual se desenvuelven sus comunidades y
como interviene la cordillera de Talamanca en
su forma de vida: Clima, actividades
económicas, desarrollo económico, entre
otros aspectos. Se puede trabajar por medio
de un conversatorio en donde los estudiantes
podrán expresar sus opiniones.
Por medio de la realización de afiches los
estudiantes expresan cual es la relación del
relieve de la zona con el desarrollo en las
comunidades en los ámbitos, socioeconómicos, culturales, étnicos, entre otros.
Invitación de indígenas que puedan compartir
sus experiencias y su forma de vida en las
comunidades.
Por medio de la presentación de una
exposición los estudiantes resaltarán la forma
de vida y las actividades económicas de las
comunidades en las cuales ellos se
desenvuelven comprendiendo que el clima
interviene directamente con los hábitos de
59
económicas.
5. Fenómenos
naturales y
antrópicos. Tipos
de desastres y
vulnerabilidad.
Gestión ante el
riesgo.
Detectar amenazas naturales y
antrópicas. Ubicar zonas vulnerables y
elaborar planes de emergencia con
ayuda de miembros de la comunidad,
con el fin de afrontar adecuadamente
un posible fenómeno que cause
desastre.
Tormentas tropicales.
Deforestación.
6. Formación del
estado
costarricense.
Establecer una comparación entre los
acontecimientos nacionales y los
regionales, en cuanto a los inicios del
poblamiento de lo que hoy es el
cantón de Pérez Zeledón.
¿Cómo fue el origen de la población
de PZ, y más específicamente del
distrito de Rivas?
7. La llegada del
capital
norteamericano
al país por medio
de las compañías
bananeras.
Rescatar el aporte de diversos grupos
en la conformación de la identidad
nacional. Identificar el papel de los
diversos grupos que aportan a
enriquecer la vida comunal.
Consecuencias socioeconómicas y
culturas del cultivo de banano.
8. Identidad
nacional,
Durante el análisis de la formación de
la identidad nacional en el periodo
Transculturación en las comunidades.
Desarrollo de la vida con el aporte de
vida de las personas que residen en un
determinado lugar.
En subgrupos realizar una corta película en
donde se resalten la vulnerabilidad en las
diversas comunidades, los fenómenos que
más las afectan y la posible gestión para el
riesgo y la mitigación.
Presentación de las películas.
Plenaria para compartir las diversas opiniones
de los estudiantes.
¿Cómo afectan estos fenómenos a los diversos
grupos culturales que habitan las
comunidades? Tomando en cuenta las
situación socio-económica de estas personas.
Realizar una presentación de Power Point
sobre el poblamiento de la zona, la
construcción de las vías de comunicación y la
apertura. Se pueden utilizar los documentos
escritos por Claudio Barrantes Cartín, en
relación con el tema. El objetivo de esto es
valorar nuestras raíces y nuestra identidad
como Cantón. Además de reconocer que
todos en algún momento hemos sido
inmigrantes en una región.
Participación dirigida sobre los aportes de los
diversos grupos étnicos llegados al país por la
necesidad de mano de obra para la
construcción del ferrocarril y posteriormente
el cultivo de banano.
Reconocimiento del aporte de los diversos
grupos que inmigran en nuestro país. A
sabiendas de que así como en el pasado
contribuyeron con nuestro desarrollo, así lo
hacen día con día.
Realizar un desplegable para poder
ejemplificar cual es la importancia del aporte
60
periodismo,
literatura y vida
cotidiana.
que interesa, se rescata el papel que
juegan los diversos grupos sociales
que conviven en la comunidad.
las diversas comunidades.
que nos brindan los diversos grupos étnicos a
las comunidades en el desarrollo de la vida
cotidiana.
Compartir los trabajos con los compañeros.
El anterior trabajo constituye únicamente una propuesta pensada para una realidad en particular. No se plantea como un producto acabado, sino por el
contrario, está abierto a toda recomendación que lo enriquezca y coadyuve a su mejoramiento.
61
Referencias Bibliográficas
Bennet, Ch. (1990) Comprehensive Multicultural Education: Theory and
Practice. 2nd edition. Allyn and Bacon
Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative
Competence. UK: Frankfurt Lodge.
Green, K . (1975) Values Clarification Theory in ESL and Bilingual
Education, TESOL Quarterly, Vol.9, No. 2, pp. 155-164.
Carbonell, J. (2001) La Aventura de innovar: El Cambio en la Escuela.
Ediciones Morata, S.L.
Cultura de Paz. Obtenido en Educacioxpau@grups.pangea.org
González, M. (2009) Educación e interculturalidad: Lo Nuestro, Lo Propio
y lo de Todos 1. Ed. San José, C.R: Ministerio de Educación Pública.
Joyce, B. (2000) Models of Teaching. 6th Ed. A Pearson Education
Company.
Liévano,B (2002) Desarrollo de Competencias Interculturales:
Orientación e intervención Psicopedagógica. Proyecto Docente. Madrid:
UNED. Inédito. Obtenido en www.google.co.cr e l 4 de marzo del 2010.
Maliek, B. (2002) Intervención para la Adquisición de Competencias
Interculturales obtenido en
www.aulaintercultural.org/article.
MEP. (2007) El Centro Educativo de Calidad como Eje de la Educación
Costarricense.
MEP. (1997) Ideas y Elementos Básicos para el Planeamiento Didáctico
Permanente de la Práctica Docente en el Aula. Editorama, S.A.
MEP. (1997) Desarrollo del Pensamiento hacia el Siglo XXI. Lecturas
sobre el desarrollo de la Inteligencia y el Pensamiento. Editorama,S. A.
O’Malley, M. (1996) Authentic Assessment for English Language
Learners. Addison-Wesley Company
Rodríguez, O. (2001) Historias de los Tiempos Antiguos: Territorios
Indígenas Ngäbe de Costa Rica. Ed. San José, CR.
Rojas, G. (2003) Estrategias para fomentar actitudes
interculturales positivas en el aula. Articulo en línea. Obtenido el
10 de marzo del 2010 de http://.www.aulaintercultural.org
Laboratorio de Educación y Nuevas tecnologías. A las Puertas de
Babilonia. Madrid, setiembre del 2003. http:// www.proyectoatlantida.org. Obtenido 11 de marzo del 2010.
Santamaría, M. (1996) Desarrollo del Pensamiento hacia el Siglo XXI.
¿Qué debe hacerse desde el Aula? Lecturas sobre el desarrollo de la
Inteligencia. Editorama, S.A.
http://w.w.w. rubistar.com (creación de rubricas en línea)
Scriven, M. & Paul. R. (1987) Critical Thinking. Paper presented at the
National Conference on Critical Thinking and Education Reform.
Obtenido el 14 de marzo del 2010 en
http://w.w.w.thecriticalthinkingcommunity.org.
Strategy List.35 Dimensions of Critical Thought.
http://w.w.w.thecriticalthinkingcommunity.org.
Valverde, J. (2009) Proyectos de Vida, Simbólica Juvenil y Educación
Intercultural. Educación e interculturalidad: Lo Nuestro, Lo Propio y lo
de Todos 1. Ed. San José, C.R: Ministerio de Educación Pública.