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Educación y diversidad cultural: breve agenda de
investigación en educación para la
multiculturalidad.
Daniel Solis Domínguez.
Asesor UPN Tijuana.
Las escuelas son campos culturales configurados de forma compleja y
diferenciada. Ya no es posible seguir pensando en escuelas culturalmente
monolíticas u homogéneas. La escuela se inserta en contextos multiculturales,
por ello las relaciones culturales acontecidas en la escuela, en las aulas, deben
ser consideradas también multiculturales. Es así que la microsociedad escolar
es parte constitutiva de una cultura más amplia, de una sola realidad. La
escuela es solo un reflejo de la sociedad de la que forma parte, sin embargo,
también la sociedad es un reflejo de los procesos culturales que acontecen en
la escuela. La relación entre la escuela y la sociedad no es simple, por el
contrario, es compleja. Entre una y la otra median múltiples estructuras,
procesos y relaciones dimensionados tanto en los macroespacios como en las
microespacios; es decir, en la sociedad en general y en la escuela en
particular. A partir de lo anterior resulta pertinente considerar las relaciones y
procesos que se establecen entre la escuela y sociedades cuya diversidad
cultural es la característica fundamental que denotan.
Actualmente, para algunos, podría resultar como una falta de sentido común o
una perogrullada decir que las sociedades se constituyen debido,
precisamente, a la diversidad cultural. Ya Lévi-Strauss decía que las culturas
jamás están solas, que “la única tara que puede afligir a un grupo humano e
impedirle realizar su naturaleza, es el estar solo” (Lévi-Strauss: 1976: 334). En
efecto, en nuestros tiempos, grupos humanos diversos están más que nunca
en contacto estrecho y esto forma ya parte del discurso común. Sin embargo,
parece ser que tal discurso o tal sentido común de la diversidad cultural no
ayuda mucho cuando se trata de explicar y comprender el sentido sociopolítico
del centro escolar y de las relaciones entre culturas diferentes. Por otra parte,
cabe la posibilidad de caer en una pereza conceptual, en un discurso acrítico.
Contra esta orientación es necesario replantear el discurso de la diversidad
cultural y su relación con la escuela desde una óptica que abra paso a la
discusión y la reflexión.
De acuerdo a lo anterior, el presente trabajo ofrece una posible agenda
temática de investigación sobre educación para la multiculturalidad. No aspira a
ser exhaustiva ni en los tópicos ni en el tratamiento de los mismos, sino,
fundamentalmente, llamar la atención en los temas mínimos que deben
abordarse. En cualquier caso se espera que el lector sea más propositivo a
partir de lo que aquí se exponga. La investigación es un paso inicial necesario
para el diseño de programas y currículum dirigidos hacia el tratamiento y la
comprensión de la diversidad cultural en las escuelas. Además, si bien parece
obvio, no sobra decir que el enfoque de estudio apropiado para el tema de la
educación intercultural o multicultural es necesariamente desde el campo
cultural, atendiendo sus procesos, estructuras, relaciones, actores e
instituciones.
1. Diversidad cultural.
La distinción del discurso científico, a diferencia de otros discursos, está dada
por la precisión y claridad de un léxico conceptual aplicado para identificar
(describir y explicar) la realidad social (Giménez, 1994), el cual constituye un
sistema de pensamiento formal (paradigmas) que hace posible la interpretación
provisional de la vida social. En este sentido, para fines de análisis, conviene
identificar, entender y definir separadamente la cultura para después
contemplar sus articulaciones y derivaciones en otros conceptos así como su
relación con la educación.
Antes que nada nos alejamos de las definiciones totalitaristas de cultura como
la propuesta por Tylor (y que sigue teniendo aceptación en algunos
académicos), quien la definía a fines del siglo XIX, como “el todo sumamente
complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, derecho,
costumbres y cualquier otro hábito y capacidades adquiridas por el hombre
como miembro de la sociedad”. Preferimos alinearnos a la propuesta de la
antropología simbólica de Clifford Geertz, quien escribe: “Creyendo con Max
Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él
mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de
la cultura ha de ser por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes,
sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la
exploración, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su
superficie” (Geertz: 1990:20). Es decir, nos ubicamos en el nivel de la
comprensión del sentido de la vida social, el significado que adquieren las
experiencias, la práctica social en cierto contexto históricamente construido.
Por otra parte, los humanos somos quienes construimos y asignamos
significados y, a la vez, nos encontramos condicionados a proceder mediante
las decodificaciones que hacemos de los significados que prescribe la cultura.
No obstante, la cultura no es neutra ni estática sino que adquiere dirección de
acuerdo a la arena política en la cual se encuentran grupos, clases o etnias. En
otras palabras, la cultura se transforma en un marco sociopolítico concreto,
como es el escolar y la sociedad en conjunto, y en su respectivo movimiento
temporal, esto es, el de la historia. Es así como comprenden la cultura escolar
algunos teóricos de la educación como McLaren, Giroux y Freire. A partir de lo
anterior, la educación, como un espacio especializado en generar un tipo de
conocimiento, también es un espacio donde se reproduce y produce un
determinado tipo de cultura.
Hemos establecido una definición amplia de cultura, sin embargo, aunque sea
un artificio metodológico, es posible hablar de culturas discretas; esto es,
culturas restringidas y particulares. Si bien todas las sociedades contienen
cultura, cada sociedad tiende a diferenciarse porque ha construido una lógica
cultural específica, además de que las condiciones históricas, políticas y
económicas particulares por las cuales han atravesado son diferentes. Nos
referimos a la evidencia empírica de la diversidad cultural.
Dentro de la historia del desarrollo de la teoría sobre la cultura podemos ubicar
este discurso en los estudios etnográficos estadounidenses de principios del
siglo XX (Harris, 1995). Tales estudios dieron origen a lo que se denomina
relativismo histórico o cultural. El relativismo histórico se oponía al
evolucionismo decimonónico, cuya teoría del proceso social la establecía
relacionando cultura y “raza” en términos lineales, mecánicos y jerárquicos.
Además de que legitimaba un estadio superior evolutivo que habían alcanzado
exclusivamente las sociedades europeas y la estadounidense. De esta forma,
otras sociedades o culturas no occidentales eran inferiores, salvajes e
ignorantes, incluidos aquellos grupos culturales insertos en sociedades
occidentales como los africanos, asiáticos e indígenas americanos. Así que el
relativismo histórico, incorporando los ideales de la Revolución Francesa, parte
de que no existe evidencia empírica que demuestre la superioridad intelectual
de la sociedad europea o estadounidense. Esto es, no hay culturas inferiores ni
superiores. Preciso es decir que, mediante esta “igualdad” convertida en
estatus jurídico, se estableció un discurso político utilizado para la
consolidación del proyecto de Estado-nación homogéneo, abstracto y moderno.
A partir de lo anterior, la diversidad cultural existente en un espacio geográfico
fue soterrada, en ocasiones a sangre y fuego, en aras de una nación
culturalmente homogénea vía la integración y asimilación, inventando un
patriotismo exacerbado como elemento identificador y diferenciador de otros
Estados-nación. El relativismo cultural dio cuenta de la diversidad, pero no
diseñó un programa político a través del cual se diera un reconocimiento
jurídico de esa diversidad que hiciera hincapié en la diferencia. En su lugar
enfatizó el supuesto de una igualdad abstracta. Igualdad que de todos modos
se disolvía en las condiciones concretas de subordinación de los grupos
culturales minoritarios. Estas condiciones son las que prevalecen y se intenta
que sean trastocadas para que se reconozcan equitativamente en todo lo que
respecta a la vida social.
Por otra parte, si actualmente se imagina o se piensa que el modelo
(capitalista) de la modernidad es el único modelo social y económico, al que de
manera obligatoria se suman el resto de las culturas, se debe a que la relación
de éste con las culturas no accidentales no fue, decía Lévi-Strauss,
“espontánea como a los occidentales les gustaría creer. Resulta menos de una
decisión libre que de una ausencia de opciones. La civilización occidental ha
establecido sus soldados, sus oficinas comerciales, sus plantaciones y sus
misiones en el mundo entero; ha intervenido indirectamente o directamente en
la vida de las poblaciones de color, ha perturbado de punta a cabo su modo
tradicional de existencia, sea imponiendo el suyo, sea instaurando condiciones
que provocaban el desplome de los cuadros existentes, sin sustituirlos con otra
cosa” (Lévi-Strauss: 324: 1990). En cualquier caso, la actual mundialización de
la cultura moderna y su aceptación está dada por un proceso que
generalmente se impone dejando un margen reducido a la decisión libre que
pregonan las democracias liberales actuales.
La hegemonía técnico-cultural que ejerce el proyecto de sociedad occidental en
todo el mundo (lo que se ha denominado “globalización económica” o
“mundialización de la cultura” moderna), sustenta una ideología
neoevolucionista lineal que amenaza constantemente con suprimir la diversidad
cultural. Pugnando insistentemente por la implantación de una sociedad global
movida por el libre juego del mercado, intenta clausurar la posibilidad de una
evolución social múltiple y diversa y, con esto, la mismísima condición
ontológica de toda cultura; es decir, la alteridad.
Sin embargo, afortunadamente la modernidad o desmodernización, como
denomina Touraine el proceso que disuelve los principios axiológicos modernos
(entre ellos el de justicia social que se vincula con las fuertes diferencias
económicas; esto es, la brecha entre pobres y ricos) contiene un doble
movimiento: la ya mencionada expansión o globalización económica
acompañada de la racionalidad instrumental y la emergencia de las identidades
sociales, de clase, etnia y género; es decir, de la diversidad cultural. Un
movimiento que tiende hacia homogeneizar las relaciones económicas y los
significados culturales que le acompañan, y otro movimiento básicamente
cultural y comunitario estructurado por combinaciones entre la clase, el género,
la religión y la etnicidad. Es a partir de este último movimiento que cobra
sentido la diversidad cultural. Hay que advertir que en la mayoría de las veces
lo anterior es el resultado del movimiento de “revitalización” de la conciencia
étnica, de género y de clase de grupos marginados y excluidos
estructuralmente; es decir, los olvidados de las supuestas “benevolencias”
económicas y democráticas del libre mercado.
En una primer acercamiento conceptual, dado que no hay culturas aisladas
sino culturas en relación permanente, la diversidad cultural se refiere a la
relación entre dos o más formas culturales diferentes. A partir de lo anterior,
cabe preguntarse por esta relación: cómo es, cómo es la situación concreta en
la que se da, quiénes concretizan tal relación; etc.
El debate conceptual en educación relacionado con la diversidad cultural:
interculturalidad vs. Multiculturalidad. La elaboración teórica está
irremediablemente condicionada por los contextos concretos, el discurso de la
interculturalidad y de la multiculturalidad no es de ningún modo la excepción.
Es así que el concepto de multiculturalidad se gesta en los Estados Unidos,
más o menos al terminar la primera mitad del siglo XX, en el que se alude al
contacto cultural, sobre todo en las ciudades, con la óptica del relativismo
histórico y no con la visión de los residuos evolucionistas como en el caso de
Europa cuya empresa colonizadora, que ya presentaba severas fracturas en
esa época, concordaba con los planteamientos hegemónicos y políticos de
colonización.[1] Por otra parte, “en Estados Unidos las identidades tienden a
esencializarse, la heterogeneidad multicultural es concebida como separatismo
y dispersión entre grupos étnicos para los cuales la pertenencia comunitaria se
ha vuelto la principal garantía de los derechos individuales. Se piensa y actúa
como miembro de una minoría (afroamericano, o chicano, o puertorriqueño) y
en tanto se tiene derecho a afirmar la diferencia en la lengua, en las cuotas
para obtener empleos y recibir servicios, o asegurarse un espacio en las
universidades y en las agencias gubernamentales” (García Canclini: 1999:
110). Esta percepción de la identidad enfatiza la diversidad y la separación
cultural a través de contenidos raciales y étnicos. Reconoce las asimetrías
políticas y económicas y sus consecuencias en la segregación racial. La
política educativa multicultural comprende acciones o programas
compensatorios orientados a suplir las deficiencias o ausencias de
competencias en la población escolar minoritaria.[2] De lo anterior se dice que
la “educación multicultural es la preparación para las realidades sociales,
políticas y económicas que los individuos experimentan en encuentros
humanos culturalmente diversos y complejos. Esta preparación proporciona un
proceso mediante el cual el individuo desarrolla competencias para percibir,
crear y comportarse en situaciones culturalmente diferentes” (Banks, 1981 en
Muñoz Sedano: 2000: 85).
En el caso del continente Europeo la necesidad de pensar de manera
intercultural está básicamente en función con la llegada de contingentes
migratorios provenientes del “tercer mundo” cercano a él; además de las
sociedades étnicas que ya existen. El resultado es la generación y
exacerbación de tensiones y enfrentamientos entre las diferentes alteridades
que conviven en un mismo espacio. A lo anterior hay que agregarle la demanda
de servicios, de seguridad social (entre ellos los educativos) por parte de los
recién llegados. Frente a esto, se toman decisiones políticas encaminadas
hacia la integración de las minorías y los migrantes a la “cultura nacional” y a
una comunidad imaginaria llamada “comunidad europea”.
Las políticas integristas no están exentas de una visión de horror hacia los
extranjeros, a los diferentes y extraños. Es a partir de considerar a los
diferentes como una amenaza, un riesgo para la integridad cultural europea
que se implementa la acción de asimilarlos. Sin embargo, tal proceso de
asimilación ha sido cuestionado por intentar “convertir” la diversidad cultural en
igualdad cultural mediante la imposición de una visión del mundo: la europea.
La interculturalidad, entonces, emerge como la medida pertinente para
asegurar la armonía de la sociedad europea, garantizando la convivencia entre
las alteridades culturales.
La interculturalidad en Europa, desde la política gubernamental aplicada a la
educación se define como “Un conjunto de prácticas educativas diseñadas para
fomentar el respeto mutuo y de entendimiento entre todos los alumnos, más
allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso” (Hansen: 1994: 17). En
otras palabras, “la denominación de educación intercultural alude a una
tendencia reformadora en la práctica educativa, variada en sus metas, con la
que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y
convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una
sociedad dada” (Aguado: 2000: 43). Se implementa una pedagogía intercultural
que reconozca la diferencia cultural como un valor social que enriquece tanto el
conocimiento y entendimiento de la propia cultura como de las otras.
En la historia de la educación de América Latina se ha visto a la escuela como
un vehículo que mediatiza y reproduce a la sociedad moderna. Lo moderno es
el conocimiento científico, la cultura occidental. En tal lógica la escuela debe
socializar el conocimiento racional accidental y anular otro tipo de conocimiento
que no sea moderno. Es así que mediante la escuela la población indígena se
incorporaría a la modernidad. En función de lo anterior, se implementan
escuelas para asimilar, integrar, modernizar a los grupos indígenas a un
Estado-nación imaginario y en construcción.
El surgimiento de la llamada Educación Indígena, para el caso mexicano,
contempló y sigue contemplado la multiculturalidad mediante diferentes
concepciones de metodologías pedagógicas. No obstante, la ha reducido y
simplificado a través, precisamente, de la abstracción del concepto de
educación indígena. Supone que la acción pedagógica está dirigida y aplicada
a las culturas indígenas, entendiendo a éstas como diferentes a la cultura
mestiza y, además, todas las culturas indígenas son iguales, por lo cual, se
aplican criterios pedagógicos sin distinguir las peculiaridades de cada grupo
étnico o indígena. La educación indígena reduce la multiculturalidad a dos
formas culturales: la indígena y la mestiza.
Así, durante el transcurrir del siglo XX se implementan diferentes “políticas
indigenistas” donde se incluye la educación indígena. En un primer momento,
hasta la década de los cuarentas, se aplica el llamado modelo monolingüístico
que perseguía el fin de castellanizar a la población indígena utilizando
solamente el español. Después, en la década de los sesentas, frente a los
precarios resultados del enfoque monolingüístico se contempla el modelo
bicultural, cuya característica básica es que utiliza la lengua materna para la
enseñanza del español. Posteriormente, durante los setentas, se recupera el
enfoque bicultural bilingüe que además de utilizar la lengua materna trató de
incorporar los elementos culturales étnicos. Actualmente se está desarrollando
la perspectiva de educación intercultural bilingüe.[3] Esta última ha generado
una serie de discusiones, reflexiones y polémicas en torno a cuál es su
definición más correcta. Desde la propuesta gubernamental adquiere un
sentido funcionalista; esto es, el de inculcar, socializar el valor de la diversidad
cultural no como una confrontación o “choque de civilizaciones”, sino como la
posibilidad de encontrar espacios comunes donde se geste la convivencia y
armonía social, respetando y tolerando al “otro”. La definición gubernamental
de interculturalidad fundamenta lo anterior: “entendemos la interculturalidad
como la relación respetuosa para el enriquecimiento mutuo entre culturas. Por
eso estamos convencidos de que la educación intercultural no se puede reducir
solamente a la población indígena. Tiene que ser un objetivo a perseguir entre
toda la población. En las poblaciones indígenas la educación intercultural
persigue el conocimiento y valoración de la cultura propia, así como el
reconocimiento del valor y el respeto a las otras culturas con las que se
comparte el territorio” (Schmelckes: 5: 2001).
Es a partir de cómo se entienden los conflictos generados por la diversidad
cultural que el concepto de interculturalidad o multiculturalidad adquiere cierto
significado. En esta línea, lo multicultural y lo intercultural siempre describen la
relación entre dos o más culturas en conflicto, en confrontación; esto es,
denotan la diversidad cultural. “La acepción generalizada del término
interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas. Los términos
multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o
presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos
se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más
frecuente el término multicultural en la bibliografía anglosajona y el intercultural
en la Europa continental (Muñoz Sedano: 2000: 86). Sin embargo, como
veremos en seguida, lo intercultural o multicultural va más allá de denotar la
diversidad.
¿Por qué insistir, por un lado, en denominar la diversidad cultural como
multiculturalidad y, por otro, como interculturalidad? Alinearse teóricamente a
alguna de las dos acepciones implica dirigir, al parecer, el análisis siguiendo
ciertas conclusiones preestablecidas, además de adoptar una postura
valorativa; esto es, política[4]. En las líneas siguientes hacemos referencia al
radicalismo establecido entre teóricos que optan por sustentar una posición
contraria mediante el uso conceptual del multiculturalismo o interculturalismo.
La interculturalidad entiende la relación entre culturas diferentes como un
espacio social que se comparte y en donde las características culturales del
espacio social configuran un código que genera una continuidad entre la
diferencia cultural. Aquí el análisis comparativo se enfoca en las convergencias
y en el inventario de las semejanzas, en aquellos elementos que se han
difundido (mediante la expansión de la sociedad moderna, básicamente) y que,
no obstante la manera en que cada cultura los interpreta, crean una
supracultura con la cual la diversidad se identifica. Esta supracultura
(globalización, mundialización de la cultura) puede cumplir una función: hacer
posible la convivencia en situaciones sociales de confrontación entre culturas y
abolir las xenofobias, racismos e intolerancia, tales como las registradas en la
actualidad. Un presupuesto fundamental de la interculturalidad es que
efectivamente existe un sustrato cultural común en todas las culturas o
sociedades mediante el cual pueden edificarse relaciones dialógicas
encaminadas hacia consolidar el nivel estructural de la sociedad en su
conjunto. Los resultados esperados, de antemano, son situaciones sociales en
simbiosis permanente.
Por otra parte, dentro del multiculturalismo se han desarrollado diferentes
formas de entender la diversidad.[5] Desde aquel multiculturalismo que
coincide con la propuesta de la interculturalidad hasta uno diametralmente
opuesto denominado crítico (McLaren, 1997; García Canclini, 2000; Muñoz
Sedano, 2000). El multiculturalismo crítico entiende la diversidad cultural como
aquellas relaciones construidas de manera jerárquica que implican una
subordinación y hegemonización de una forma cultural sobre otra. En este
sentido, las culturas son discretas y propensas a delimitar tanto profunda como
superficialmente las fronteras identitarias, por lo cual se establecen
disrupciones entre las distintas culturas. El multiculturalismo acentúa la
diferencia para demostrar la condición de subordinación económica y cultural, y
a la vez, la plantea como un medio de resistencia y concientización con la
potencialidad de transformar la dominación. En tal orientación, el
multiculturalismo contiene un programa histórico de la diversidad cultural cuya
conclusión, en un primer momento, es la puesta en escena de las relaciones de
poder asimétricas de la sociedad capitalista; y en un segundo momento es la
transformación consciente de esa misma realidad social que expresa
xenofobia, intolerancia, dominación, desigualdad y exclusión por parte de la
cultura hegemónica hacia las culturas minoritarias y dominadas. La
modernidad, y no el programa multicultural, como un proceso que fragmenta y
disuelve las identidades históricas aísla las culturas y obstaculiza los
movimientos de oposición que buscan relaciones horizontales y participar en el
proceso democrático. En resonancia con lo anterior, se vuelve una necesidad
diseñar programas inmersos y accionados en la arena política que conformen
un frente común, aquí sí intercultural, entre aquellos grupos excluidos y
marginados.
Quienes sustentan la posición de la interculturalidad en las sociedades
modernas acusan a los multiculturalistas de fomentar una fragmentación de la
sociedad, vía comunitarismo, que amenaza con el advenimiento y
consolidación de un orden democrático fincado en el pluralismo. Por ejemplo,
Sartori identifica al multiculturalismo con la intolerancia y “porque rechaza el
reconocimiento recíproco y hace prevalecer la separación sobre la integración”
(Sartori: 2001: 64)[6]. Contrariamente, los teóricos del multiculturalismo acusan
a quienes asumen la idea de interculturalidad (o del pluralismo) de defender el
modelo de sociedad de la democracia liberal, que se sostiene mediante el
ejercicio de la dominación de una cultura, la occidental, sobre las demás. Al
respecto Peter McLaren aduce, “Cualquier democracia edificada sobre relatos
de acuerdos consensuales constituye una forma de funcionalismo que rehúsa a
enfrentar las jerarquías de privilegios, los arreglos asimétricos y las relaciones
de poder; presume falsamente que los individuos o los grupos pueden poseer
equivalencia en el ámbito de las necesidades materiales” (McLaren: 1998:
297).
La diversidad cultural se presenta actualmente como un proceso que genera y
pone en evidencia conflictos sociales. Entre ellos está el de la desigualdad de
oportunidades para acceder a los servicios educativos. En este sentido, “Una
genuina educación multicultural va más allá de un respeto romántico y puntual
por los diferentes estilos de vida, hasta acercarse lo más posible a una
igualdad real de oportunidades educativas” (Jordan: 1994: 25). Ambos
conceptos se identifican, pues, con un discurso, con un proyecto político que
puede ser concretizado mediante la acción educativa.
Cabe mencionar la propuesta de sociedad multicultural de Touraine (1999)
como alternativa al proceso devastador del modelo capitalista y destacar
convergencias con la propuesta de multiculturalismo crítico desarrollado por
McLaren (1997). Touraine se instala en un punto intermedio entre la
radicalización de multiculturalistas e interculturalistas, si bien define su
alineamiento junto a una crítica fuerte a la modernidad, esto es, al modelo
liberal capitalista. Con respecto al pluralismo de la democracia liberal que
propugna por una integración, y al multiculturalismo que enfatiza el
comunitarismo mediante la diferencia tendiente hacia la fragmentación y al
aislamiento, dice: “La primera pretende fundir las culturas particulares en la
unidad de una cultura nacional identificada con lo universal; la segunda respeta
la pluralidad de las comunidades, pero no establece comunicación entre ellas y,
sobre todo, no tiene medio alguno de reaccionar contra las relaciones de
desigualdad y segregación que se generan en detrimento de las minoritarias o
de aquellas cuyos miembros son los más pobres o menos calificados”
(Touraine: 1999: 198) La propuesta del sociólogo francés es la constitución del
Sujeto mediante la acción educativa, propone “colocar en el centro del análisis
y la acción no a la sociedad, sus necesidades, sus funciones y su conciencia,
sino el sujeto personal, su resistencia, sus esperanzas y sus fracasos”
(Touraine: 1999: 166)
Para Touraine la modernidad ha sufrido un proceso de desmodernización
ocasionado por la racionalidad económica instrumental que se ha
universalizado. Identifica un problema en el proceso actual de la modernidad; a
saber: cómo evitar un presunto colapso (o aceleramiento de la dislocación de la
modernidad) debido a los comunitarismos; es decir, la fragmentación de la
sociedad, por un lado; y por otro, el arrasamiento del modelo capitalista que
disuelve la fragmentación y en su lugar impone una homogeneidad. La
mediación del Sujeto se vuelve necesaria, ya no es el individuo, porque éste es
el producto más genuino de la modernidad. El Sujeto, entonces, se define “en
términos de combinación de una actitud racional y una identidad cultural y
personal” (Touraine: 1999: 178) El sujeto se constituye en la experiencia
individual: tales experiencias logran comunicar, entre diferencias culturales,
sentimientos, formas de pensamiento. En este sentido, las culturas no son
cerradas ni pueden renunciar así mismas, son modos de gestión del cambio,
así como sistemas de orden. En este sentido, “el multiculturalismo no es ni una
fragmentación sin límites de espacio cultural ni un meelting pot cultural mundial:
procura combinar la diversidad de las experiencias culturales con la producción
y la difusión masivas de los bienes culturales” (Touraine: 1999: 174).
El Sujeto de Touraine que habrá de formase en la escuela ya no es el individuo
socializado para ser ciudadano o trabajador, no es el individuo que aprende
una lengua, historia y geografía nacionales; sino, además, es un Sujeto que
comprende al otro en su cultura y que liga la identidad con la racionalidad
instrumental. La desigualdad, la exclusión, la discriminación y la segregación
deben atacarse en la escuela, sin embargo, son las condiciones reales de
desigualdad las que deben eliminarse también.
En fin, la propuesta de pensar en un modelo educativo para la multiculturalidad
parte del supuesto de que éste no existe, si bien existe y siempre ha existido la
multiculturalidad. El modelo actual de educación se pensó para una sociedad
homogénea y, en cualquier caso, para asimilar las culturas minoritarias a un
proyecto hegemónico y dominante de Estado-nación. Las necesidades de la
educación para la multiculturalidad deben contemplar diferentes dimensiones
sociales en donde se manifiesta la diversidad. Además, no es suficiente
advertir la diversidad, sino iniciar el análisis de las formas en cómo se relaciona
cada una de estas dimensiones sociales con el proceso educativo formal. Por
lo anterior, a continuación se exponen algunas dimensiones hacia donde puede
ser orientado el análisis.
2 El género. La escuela es un espacio que construye y reproduce (legitima) las
diferencias y las desigualdades sociales mediante la interiorización de la
jerarquía de la estructura social. Una educación para la multiculturalidad que
defiende la diferencia debe considerar aquella representada por el sexo y por
los roles de género, de tal forma que no se reproduzcan como hasta ahora se
ha hecho sino que se anulen. La identidad de género se elabora
históricamente. Dicha elaboración obedece a patrones culturales que
responden a estructuras opresivas y represivas para las mujeres o para otro
tipo de preferencia sexual que no sean las establecidas por estas mismas
estructuras. En este sentido el análisis debe dirigirse hacia las formas que en la
sociedad y en la escuela se presentan las estructuras, relaciones y procesos
que hacen posible que las mujeres se encuentren inmersas dentro de
relaciones de poder, en las cuales se encuentran en desventaja, con el fin de
que la educación sea la vía para construir relaciones que además de reconocer
la diferencia establezcan condiciones equitativas entre los géneros.
3 La historia. Los discursos llamados posmodernos tienden a proclamar el fin
de la historia, sentencian el establecimiento de una sociedad global, la
instauración de la vorágine y el fundamentalismo tecnológico; es decir, la
asistencia a una sociedad donde la innovación tecnológica ha logrado
incrementar el número de comunicaciones y la rapidez con que se producen y
desaparecen. Con esto, la memoria colectiva e individual queda atrapada en el
instante, sin posibilidades de depositarse en procesos nemotécnicos. La
saturación de información en los canales de comunicación genera una cultura
sin memoria. Hasta el momento la escuela es todavía un espacio en donde la
memoria colectiva e individual encuentra asideros para elaborarse, para
interpretar y darle sentido al presente. La historia demuestra el proceso por el
cual las diferencias y sus contenidos culturales han llegado a concretizarse.
Demuestra cómo la diversidad cultural se ha establecido mediante una
estructura que jerarquiza y condiciona el acceso a servicios.
En un contexto social caracterizado por la tendencia a la pérdida de la
memoria, la escuela es un depósito de ella. Más que partir de una contradicción
y aislamiento insalvable entre escuela y sociedad se trata de establecer cómo
están articuladas en un sólo proceso histórico no único, sino donde convergen
múltiples temporalidades.
4 La religión. Contrariamente a la que se suponía, la vida religiosa no ha sido
socavada por el pensamiento racional de las sociedades modernas. La
emergencia de las creencias religiosas de distinto tipo, aunque predomina la
misma matriz, es decir, la judeo-cristiana, ha hecho posible que se reconozca a
los sistemas religiosos como fuentes de distinción cultural o identitaria. El
pluralismo religioso o los sistemas de creencias configuran sociedades
multiculturales.
Se ha visto que la escuela no ha podido hacer casi nada al respecto de
construir sociedades liberadas del “pensamiento mágico” o religioso. El proceso
de secularización a través del sistema educativo no ha sido evidente. Maestros
y alumnos portan sus sistemas de creencias y se concretizan inevitablemente
en la vida cotidiana de la escuela. De acuerdo a lo anterior, la discusión entre la
esfera religiosa y la educativa no se reduce a la polémica entre laicismo como
uno de los componentes de la política educativa (o del Estado) y religiosidad en
las escuelas. La relación entre ambas esferas es más amplia y compleja y no
debe limitarse al problema jurídico. Para un sustento jurídico acorde a las
condiciones reales del pluralismo religioso fuera y dentro de la escuela es
necesario antes un sustento desde la investigación antropológica y sociológica.
La investigación puede estar orientada hacia el estudio de la práctica educativa
y la práctica religiosa como formas semejantes de inculcar procesos de
convivencia social (instancias de socialización o mecanismos pedagógicos
culturales). Esto es, se entiende a lo religioso y a lo educativo como
componentes de un mismo proceso social cuyas estructuras y relaciones
constituyen o socializan (o, más preciso, forman) a los sujetos sociales. Por
otra parte, lo religioso y lo educativo no están separados, confluyen en el
espacio escolar donde se imbrican prácticas seculares con prácticas religiosas.
5 La ciudad. Las urbes se presentan como los escenarios propicios para la
manifestación de lo multicultural. Los espacios urbanos se configuran de
manera heterogénea y compleja mediante procesos económicos y culturales.
En la actualidad, las ciudades están saturadas por las manifestaciones de
etnia, de clase y de género. Los centros urbanos son destino de los afluentes
migratorios y con ellos de la diversidad cultural. Las ciudades van de la mano
de la modernidad y ésta, a su vez, se caracteriza por la pluriculturalidad. La
expansión de la modernidad como un proceso social y como una visión del
mundo; esto es, como una explicación del orden social, ha desmoronado una
sociedad que se constituía en instituciones monolíticas. Es decir, lo que
unívocamente significaba una institución ha adquirido diferentes significados.
En este sentido, cabe preguntarse por la manifestación de esta pluralidad
cultural en la escuela, cómo la escuela incorpora la pluriculturalidad.
6 La etnia y la lengua. Las políticas gubernamentales visualizan el aspecto
lingüístico y étnico bajo una óptica que reduce a las sociedades multiétnicas y
multilingüísticas (como las de América Latina) a términos duales; es decir,
reduce la condición multicultural de un país en indios y mestizos. El
reconocimiento jurídico de la pluralidad cultural no garantiza de ningún modo
concretizar tal reconocimiento mediante las escuelas. La cualidad multiétnica y
multilingüística de la sociedad trasladada a un modelo pedagógico no es
exclusivo de las culturas indígenas sino de toda la sociedad. En este sentido,
es pertinente volver a plantear, considerando las nuevas relaciones que se han
generado por los procesos de globalización, las relaciones interétnicas. Por
otra parte, los estudios deben incorporar y dar cuenta de las implicaciones de
las políticas gubernamentales que deciden sobre los criterios lingüísticos y
étnicos que habrán de cobrar impacto en las escuelas; esto es, evaluar las
políticas del Estado.
7 La migración. En general, la educación multicultural, ha tenido su génesis en
los procesos migratorios. Con la migración caminan también las culturas que al
asentarse en la ciudad se hacen extrañas para los habitantes urbanos. Al
extranjero, al extraño, al migrante se le ve como un agente perturbador de lo
establecido. Un invasor que se vuelve ajeno al contexto citadino. La migración,
ya sea dentro de fronteras nacionales o más allá de ellas, trastoca la
percepción de otredad, sin embargo, tal percepción, deja mostrar el lado hostil
de la alteridad. Se desata un mecanismo de defensa y rechazo a partir de
concebir a los migrantes como aquellos quienes potencialmente pueden ser un
riesgo, una amenaza a la seguridad y al orden ya de por sí frágil en las
ciudades. De este modo, se reduce una problemática, que en realidad se
origina en las esferas estructurantes macroeconómicas, a los migrantes. A
partir de lo anterior, se conciben políticas educativas para conseguir y
consolidar la armonía social mediante pedagogías asimilacionistas que
incorporan a los migrantes a una forma de identidad que se autopropone como
única y legítima.
Generalmente los migrantes están constituidos por minorías étnicas que se
desplazan de sus lugares de origen buscando alternativas de sobrevivencia,
además de otros grupos o estratos de población en condiciones semejantes.
Los migrantes, pues, en general, constituyen el estrato de población popular
urbana, cuyas condiciones de existencia son de las más precarias y se
encuentran en el amplio margen de la pobreza. Así, es pertinente iniciar
estudios que den cuenta de las políticas educativas diseñadas a propósito de
las minorías, cómo es que el centro escolar funciona con alumnos migrantes.
Por otra parte, cabe destacar que la interculturalidad o multiculturalidad no se
reduce al problema migratorio; es decir, los conflictos sociales no son
generados por los extranjeros, por los migrantes, sino que los problemas
sociales forman parte de un nivel estructural, básicamente económico.
Nota Final. El planteamiento de una educación para la multiculturalidad parte
de diferentes contextos concretos. Sin embargo, desde un punto de vista
gubernamental se piensa más como un medio para lograr la integración
armónica de la sociedad. Sobre todo en aquellas sociedades que no habían
sentido la multiculturalidad como elemento perturbador de las relaciones
sociales. Tal es el caso de Europa donde el proceso migratorio, básicamente
de África hacia ese continente, ha generado tensiones cuyo soporte son la
pertenencia étnica sin dejar fuera matices de religiosidad[7]. Por otro lado, la
educación para la multiculturalidad no sólo tiene su origen en el proceso
migratorio, sino en otros movimientos sociales como el movimiento feminista
aunado a la perspectiva de género, el valor que se le da a la democracia
participativa, el movimiento reivindicativo de los pueblos indígenas vertebrado
por la condición étnica, la pluralidad cultural emanada de la modernidad: la
demanda de servicios y reconocimiento cultural (religioso) para las diferentes
clases sociales, el debilitamiento del modelo político nacional estructurado por
relaciones asimétricas de poder que no dan cabida a la participación autónoma
de los grupos, clases y etnias insertos en la marginalidad, son otros elementos
que vienen avalando la idea de sociedades multiculturales.
Por nuestra parte nos acogemos al concepto de multiculturalidad, bien por una
simpatía ideológica, pero también porque creemos que describe mejor la
realidad socioeducativa que pretendemos abordar. Específicamente
coincidimos con la propuesta de Touraine y de McLaren cuando plantean la
necesidad de construir sociedades multiculturales donde las relaciones
políticas, como las actuales, no estructuren espacios hegemónicos que
correspondan a la visión de un grupo social que se asume como superior.
Acogemos la propuesta de Touraine de la emergencia del Sujeto como el
medio por el cual se han de reconciliar, mediante un ejercicio crítico y reflexivo,
las partes racionales de la cultura moderna (la racionalidad instrumental) con
las filiaciones culturales identitarias. El Sujeto converge con el planteamiento
de McLaren de diseñar programas educativos para contextos multiculturales;
es decir, un multiculturalismo crítico que construya un espacio escolar de
reflexión que promueva la convergencia y la acción entre identidades
fronterizas que dentro de la jerarquía social están en desventaja frente a la
cultura dominante; en otras palabras, un proceso de interculturalidad dado
entre las diferentes culturas subalternas. Los temas planteados son apenas
eso, temas, no son exhaustivos sino que intentan orientar el análisis. Sin duda
hay tareas metodológicas y teóricas por desarrollar. Entre éstas, la tarea de
encontrar las alternativas conceptuales, metodológicas y pedagógicas acordes
a nuestra realidad multicultural. Vale recuperar las experiencias propias no sin
antes pasarlas por el análisis y la crítica, nos referimos a las políticas
indigenistas que son las únicas que han abordan la diversidad cultural. Aunque,
como ya hemos vislumbrado, la multiculturalidad rebasa la condición lingüística
y étnica.
Bibliografía
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realizaciones”. En Carlos Rojas Castellanos (compilador) Antología temática.
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García Canclini, Néstor. La globalización imaginada. Paidós, México, 2000.
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Jordán, José Antonio. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado.
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extranjeros. Taurus, España, 2001.
Muñoz Cruz, Héctor. “Los objetivos de la educación intercultural bilingüe y sus
implicaciones en la propuesta curricular de las escuelas indígenas.” En
Antología temática. “Educación intercultural.” SEP, México, 2000.
Muñoz Sedano, Antonio. “Fundamentación teórica. La educación multicultural e
intercultural.” En Carlos Rojas Castellanos (compilador) Antología temática.
“Educación intercultural.” SEP, México, 2000.
Touraine, Alan. ¿Podremos vivir juntos? La discusión pendiente: el destino del
hombre en la aldea global. F. C. E. Brazil, 1999.
Notas
[1] Antonio Muñoz Sedano. “Fundamentación teórica. La educación
multicultural e intercultural.” En Carlos Rojas Castellanos (compilador)
Antología temática. “Educación intercultural.” SEP, México, 2000.
[2] “En sentido amplio, se denomina política educativa compensatoria al
conjunto de medidas políticas, económicas, sociales y escolares de
discriminación positiva que se aplican sobre una población afectada por
pobreza económica, social y cultural, en orden a reducir y paliar su desventaja
en el sistema educativo. En sentido estricto se llama educación compensatoria
al conjunto de programas específicos de atención educativa a poblaciones
(grupos o individuos) socioculturalmente deprimidas” (Muños Sedano: 2000:
82).
[3] Héctor Muñoz identifica cuatro momentos sucesivos en el tiempo de la
educación indígena en América Latina a los que denomina paradigmas:
educación bilingüe, educación bilingüe bicultural, educación bilingüe
intercultural y educación intercultural bilingüe. Dentro de estos dos últimos se
desprenden los enfoques de educación indígena, educación multicultural,
educación endógena, educación propia y la etnoeducación (Muños Cruz,
2000).
[4] Alan Touraine incluye el debate de la multiculturalidad (entendida ya como
integrismo o como separatismo) en la dimensión ideológica: “En el extremo
opuesto de las ilusiones universalistas que imaginan una unificación del mundo
por la racionalización, vivimos la disociación (y la mezcla) de la cultura de
masas y la obsesión identitaria. Lo que muestra, en primer lugar, que el
multiculturalismo, como el multicomunitarismo en sus formas extremas (la de
una sociedad mundial o, a la inversa, la de una multiplicidad de universos
separados unos de otros y sólo comunicados por el mercado), son
afirmaciones ideológicas u operaciones políticas más que realidades sociales o
culturales.” (Touraine: 1999: 172)
[5] Se distingue un multiculturalismo conservador, liberal y crítico. Para una
exposición de las características de cada tipo de multiculturalismo ver las obras
de Muñoz Sedano y Peter McLaren citadas en la bibliografía. Aquí anotamos la
interpretación de García Canclini respecto a McLaren: El multiculturalismo
crítico considera “la diferencias en relación y no como identidades separadas.
Las culturas fronterizas, como las que se forman en las ciudades limítrofes
entre dos países y en las escuelas donde conviven hijos de inmigrantes de
diversas nacionalidades, mostrarían la utilidad de concebir la experiencia étnica
en forma relacional. Se formaría así una nueva conciencia de mestizaje, que no
sería “simplemente una doctrina de identidad basada en el bricolage cultural o
una forma de subjetividad extravagante sino una práctica crítica de negociación
cultural y traducción que intenta trascender las contradicciones del
pensamiento dualista occidental”. La crítica a la cultura dominante, en vez de
ser hecha desde cada grupo, sería una “resistencia multicultural” (McLaren,
1994: 67 en García Canclini: 2000: 100).
[6]Uno de los autores más aguerridos contra los autores multiculturalistas de
formación marxista es Sartori, en uno de sus últimas obras declara,
“multiculturalismo es hoy una palabra portadora de una ideología, de un
proyecto ideológico; y ése es el multiculturalismo que aquí me dispongo a
discutir”. En realidad, lo que le molesta a Sartori es que el multiculturalismo de
extracción neomarxista critique y cuestione al modelo capitalista y su respectiva
democracia liberal, de la cual él es partidario de una manera igualmente
ideológica. Sin embargo, la obra de Sartori hace un análisis de la
multiculturalidad en los países occidentales, Europa y Estados Unidos, que han
logrado constituir una democracia. Desde este contexto histórico, quizás su
trabajo tenga validez al proponer que los conflictos de la diversidad cultural
generados a partir de las migraciones actuales que acontecen en Europa sean
vistos bajo la óptica del pluralismo institucional y no desde el multiculturalismo.
[7] Para una visión del enfoque dado en Europa a la diversidad cultural
relacionado con la educación ver La educación intercultural en Europa. Un
enfoque curricular. Xavier Basalú, Gioavanni Campani, Josep M. Palaudarias.
(compliladores).