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El artista
REVISTA DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS
The artist
MUSIC & VISUAL ARTS RESEARCH JOURNAL
MarthaLucíaBarrigaMonroy
Editora
La ciencia no es más que la investigación de un milagro inexplicable
y el arte la interpretación de ese milagro
Ray Bradbury
Número 1, noviembre de 2004, Pamplona, Norte de Santander, Colombia
EL ARTISTA
REVISTA DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y
ARTES PLÁSTICAS
THE ARTIST
MUSIC & VISUAL ARTS RESEARCH JOURNAL
Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas
COLCIENCIAS 0023392
Número 1, Noviembre de 2004.
Pamplona, Norte Santander, Colombia.
EL ARTISTA/ REVISTA DE INVESTIGACIONES EN
MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS
THE ARTIST/ MUSIC & VISUAL ARTS RESEARCH
JOURNAL
Directora
Martha Lucía Barriga Monroy
Comité Editorial
Dr. Manuel Lucena Salmoral- Universidad Alcalá de Henares- España
Dra. María Isabel La Fuente Guantes-Universidad de León-España
Dr. Atsushi Iizuka- NHK Japan Broadcasting Co. – Japón
Dr. Rafael Díaz- Pontificia Universidad Javeriana -Colombia
Dra. Diana Elvira Lago –Universidad de Cartagena -Colombia
Mg. Horacio Casas Rengifo-Universidad del Cauca-Colombia
Mg. Antonio Stalin García Ríos-Universidad de Pamplona -Colombia
Comité Científico
Dr. Jorge Tomás Uribe Ángel- Universidad Nacional de Colombia
Dr. Nestor Cardozo-Universidad del Tolima-Colombia
Dr. Daniel Garcés Aragón-Instituto Metropolitano María de Occidente
Popayán-Colombia
Mg. Orlando Martínez Vesga -Universidad de Pamplona-Colombia
Esp. Graciela Valbuena Sarmiento-Universidad de Pamplona- Col.
Mg. Jesús Emilio González Espinosa
Diagramación: Orlando Martínez Vesga.
Carátula: Orlando Martínez Vesga, Páginas de una libreta de dibujo,
2004
Periodicidad: Anual
Este primer número fue financiado por Orlando Martínez Vesga, Graciela Valbuena
Sarmiento, y Martha Lucía Barriga Monroy, docentes de los Programas de Música y Artes
Plásticas la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona, N. S.,
Colombia.
Los artículos firmados son de responsabilidad del autor.
Correspondencia:
arteyamarte@hotmail.com, marthabarriga@hotmail.com,
orlandomartinezvesga@hotmail.com
Dirección postal: Avenida Santander No.12-468 Pamplona N. S.
Tabla de contenido
Editorial
6
La educación musical en Bogotá 1880-1920
7
La enseñanza de piano en Japón un estudio de los métodos de
enseñanza para principiantes
18
La historia del tambor africano y su legado en el mundo
30
Vida y obra de Benjamin Britten. Análisis de su sonata op. 65 para
violonchelo y piano, en do mayor
49
La palabra dibujada Reflexiones sobre la obra de José Antonio
Suárez Londoño
71
Saber ver, lo propio y lo ajeno El pueblo y el gobierno en las
fotografías de Luis B. Ramos
83
Conocimiento del niño a través de la música: “el efecto berceuse”
acunamiento y canciones de cuna en diversas culturas
92
Reseñas
106
Normas para la presentación de artículos
117
Editorial
La Revista El Artista, revista de Investigaciones en Música y Artes plásticas/
The Artist/ Music and Visual Arts Research Journal es el órgano de
expresión del Grupo de Investigaciones en Música y Artes plásticas de la
Universidad de Pamplona, COLCIENCIAS 0023392, registrado en Agosto de
2003. La revista tiene como objetivo fundamental dar a conocer los
resultados de investigaciones en las áreas de la Música y las Artes plásticas,
que se consideran relevantes para el avance de los estudios en estas áreas.
En consecuencia nuestras páginas están abiertas a todos los aportes de
calidad sobre las artes musicales y plásticas del mundo académico y
cultural, y por su puesto a todos aquellos instrumentistas, compositores,
pintores, escultores, fotógrafos, educadores e historiadores de las artes,
organismos e instituciones interesados en el desarrollo científico de las
artes musicales y plásticas.
Esta primera publicación es un esfuerzo integral de tres profesores de la
Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona: Graciela
Valbuena Sarmiento y Martha Lucía Barriga Monroy, del Programa de
Música; y Orlando Martínez Vesga del Programa de Artes Plásticas.
Esperamos abrir camino a las publicaciones científicas en el campo de las
Artes, en el cual la investigación es casi incipiente en nuestro país; y es por
eso que este tipo de revistas es muy escaso. Al mismo tiempo estamos
abiertos al ofrecimiento de instituciones que apoyen nuestro trabajo.
Los trabajos aquí presentados fueron recibidos en Febrero de 2004, y
aceptados en Julio del mismo año. En este primer número presentamos
artículos de investigación científica, artículos de reflexión, artículos de
revisión, y algunas reseñas. Todos ellos socializan resultados de
investigaciones, y previamente han sido evaluados por miembros tanto del
comité científico, como del comité editorial.
Finalmente hacemos un llamado a los miembros de la comunidad
académica en el campo de las artes musicales y plásticas, para que se
abran más espacios como este, se comuniquen con nosotros, y así mismo
podamos compartir, participar, e intercambiar avances en el conocimiento
científico en la Música y las Artes plásticas.
Martha Lucía Barriga Monroy
Editora
La educación musical en Bogotá 1880-1920
Music education in Bogota 1880-1920
Por: Martha Lucía Barriga Monroy
Docente de la Universidad de Pamplona
Grabado de Rodríguez,
tomado del Papel periódico ilustrado, 1880
No me hallo satisfecho.
Siento la seguridad de que pudiera hacer más,
con esta música nuestra,
tan original y rara, pero me falta un texto
para completar mis escasos conocimientos,
pues yo toco porque llevo la melodía en el alma
y la armonía es el centro de mi vida,
pero no tengo estudios
y eso hace falta en todo,
la técnica se hace indispensable.
Emilio Murillo
7
Resumen
El período 1880-1920, fue clave en la historia de la educación musical en
Bogotá y en Colombia, ya que durante esa época se efectuaron numerosos
cambios en las formas de vida, y en la educación de los bogotanos. Entre
ellos podemos destacar los siguientes: a) el surgimiento de la educación
musical formal como nueva modalidad que convivió con la educación
musical informal existente miles de años antes; b) la modernización y la
extranjerización de la educación musical que se reflejó especialmente en los
currículos de estudio, y en los repertorios de música extranjera, impuestos
por las instituciones de educación musical formal; c) conformación del
modelo del ciudadano colombiano de la época, o modelo para conformar la
identidad nacional. Todos esos cambios afectaron la música nacional y los
currículos de enseñanza de música desde la educación básica, pasando por
la media, y llegando a la superior.
Palabras clave:
educación informal y formal; extranjerización;
modernización; currículo; repertorio; música nacional; modelo ciudadano;
identidad.
Abstract
1880-1920 was a key period in music education history of Bogotá and
Colombia, since lots of changes took place in ways of living and education of
Bogotá people. We can emphasize the following ones among others: a) A
new way of music education was born: formal education. It survived along
informal education; b) modernization and foreignization of music education
was reflected on studies curricula, and on foreign music repertory imposed
by institutions of formal music education; the molding of Colombian citizen
pattern that was also the one to mold national identity. All these changes
affected national music an music teaching curricula from primary, secondary
junior and high school levels to university levels of education.
Key words: informal and formal education; foreignization; modernization;
curriculum; repertory; national music; citizen pattern; identity.
Résumé
La période 1880-1920, a été une période important dans l’histoire de
l’éducation musicale à Bogotá et en Colombie, puis que pendant cette
époque se sont effectué des nombreux changements dans le modus vivendi
y compris l’éducation des «bogotanos» (les habitants de Bogotá) permis
ces changements ont peut souligner les suivants:
a)
La naissance de l’éducation musicale officielle comme une nouvelle
modalité qui a vécue au parallèle avec l’éducation non officielle et qui a
existé par des millions d’années au par avant.
b)
Le modernisme et les faits étrangères de l’éducation musicale qui
se sont reflétés spécialement dans les programmes d’études et les
répertoires de musique de l’étranger qu’ont été imposées par les institutions
8
d’éducation musicale officielle.
c)
La création du model citoyen Colombien de l’époque, ou le model
pour construire l’identité national.
Tous ces changements ont affectée la musique nationale et les programmes
d’enseignement de la musique dès l’éducation primaire en passant par la
secondaire et en arrivant jusqu’à l’éducation supérieur.
Mots importants :
education officielle et non officielle; musique de
l’étranger; modernisme; programmes d’études de musique; répertoires;
musique nationale; citoyen; identité.
_______________
Este artículo socializa en parte la investigación y los resultados de la
tesis doctoral presentada a RUDECOLOMBIA, para obtener el título de
Doctor en Ciencias de la Educación, línea de Historia de la Educación
Latinoamericana. Se titula La educación musical en Bogotá 1880-1920;
es una investigación histórico educativa que pretende construir la
historia de la Educación musical en Bogotá en el período 1880-1920,
identificando los principales actores, instituciones, hechos
y
acontecimientos de la época. Este estudio se inició en Octubre de 1999,
y se terminó en marzo de 2003.
Se privilegia el estudio y análisis de fuentes primarias halladas en
Bogotá, en archivos, hemerotecas, y bibliotecas tales como el Archivo
General de la Nación, el Archivo Histórico de la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional de Colombia, Patronato de Artes y ciencias, Sala
de libros raros y manuscritos de la Biblioteca Luis Ángel Arango,
Hemeroteca Luis López de Mesa de la BLAA; Sala de libros curiosos de la
Biblioteca Nacional; Sala de libros valiosos de la Biblioteca de la
Pontificia Universidad Javeriana, entre otras.
Este trabajo tiene por objeto el estudio de las diversas modalidades de
educación musical existentes en Bogotá en las décadas de transición
entre los siglos XIX y XX, en unos años cuando surgieron las primeras
instituciones de educación musical formal en Bogotá, y cuando se
consolidó la música folclórica de Colombia, con sus primeros y grandes
compositores, que la llevaron al pentagrama musical. Así mismo se
interesa por determinar las políticas de la educación pública y los grupos
sociales que tuvieron acceso a la educación musical formal. Es un
trabajo pionero para el estudio sobre la Historia de la Educación musical
en Colombia, en un período de trascendencia para la consolidación y
divulgación de la música colombiana.
9
La tesis central de la investigación es que el período de 1880 a 1920, es
clave en la historia de la educación musical, por las siguientes razones:
En ese lapso, se formaron en Bogotá diversas instituciones de esa
índole.
Se inició el proceso de modernización y extranjerización de la
educación musical.
Surgió una nueva modalidad de educación musical: la formal.
Probablemente, la educación musical se institucionalizó con
influencia marcadamente foránea, la cual se plasmó en el
trasplante de los currículos de estudios musicales no sólo
europeos, sino también norteamericanos.
Dentro de la tesis central, están implícitas diversas hipótesis:
Durante 1880 - 1920, convivieron dos modalidades de educación
musical: informal y formal. Precisamente en este lapso nació la
educación formal.
Aficionados a la música, tanto extranjeros como colombianos,
conformaron las primeras bandas y grupos musicales, los cuales
constituyeron las primeras escuelas de educación musical informal
en Bogotá. De allí surgieron los primeros maestros de música.
Durante ese período, se fundaron diversas instituciones de
educación musical formal; entre ellas la Academia Nacional de
Música, base del primer Conservatorio, y la primera de educación
formal. Sus modelos educativos se diseñaron siguiendo los
parámetros curriculares tanto de la universidad Colonial
hispanoamericana como de diversos Conservatorios de música del
mundo.
La educación musical pública, fue prácticamente ignorada en
Bogotá; el pueblo tuvo un acceso muy restringido a la educación
musical formal.
La investigación consta, aparte de su introducción y las conclusiones o
reflexión final, de cuatro capítulos titulados: I. Contexto histórico: El
mundo y la Atenas Suramericana de fines del siglo XIX y principios del
XX; II. Entre tiples y pianos: la educación musical informal; III. Atriles y
pentagramas: la educación musical formal; IV.Música maestros! :
pedagogos y músicos 1880-1920.
El primer capítulo está relacionado con un estudio sobre la Educación
musical en Europa y América, la vida cultural de Hispanoamérica y el
mestizaje musical. Analiza además la vida de Bogotá entre los años
1880 y 1920, en diversos aspectos: política y educación, economía e
industria, vida cultural, espacio público y privado, arquitectura y paisaje
urbano, grupos sociales, vivienda y costumbres, formas de vida y
10
dominación, vida cotidiana y estructura del tiempo, fiestas y diversiones.
El segundo capítulo está relacionado con la educación musical informal,
en el cual se tiene en cuenta la educación musical militar, las bandas de
música militares, las Orquestas, Agrupaciones corales, las fiestas
religiosas, fiestas patrias, la Gruta simbólica y otras. Este capítulo es de
gran importancia porque refleja la vida musical en Bogotá en las
décadas de transición entre los siglos XIX y XX, cuando surgieron los
grandes grupos musicales y se consolidó la música folclórica
colombiana. Es muy importante la relación de la música popular con la
vida cotidiana en el acontecer diario de la capital de Colombia.
El tercer capítulo está relacionado con la institucionalización de la
educación musical en Bogotá. En la educación musical pública estudia la
legislación para las Escuelas Normales y primarias, especialmente los
reglamentos y planes de estudio; la legislación para la Academia
Nacional de música, con sus reglamentos y planes de estudio; la
educación musical privada en colegios y academias. Asimismo, estudia
los métodos y textos adaptados para la enseñanza de la música entre
los años 1880 a 1920. Culmina el capítulo con un estudio sobre el
espíritu nacional y patriótico en la educación musical.
El cuarto capítulo está relacionado con los pedagogos musicales de
Bogotá en los finales del siglo XIX y principios del XX.
Conclusiones
De una extensa sección de resultados y conclusiones, citaremos las
siguientes:
1. Hasta fines del siglo XIX el conocimiento musical se produjo en los
estudios de los músicos. Así, fue un oficio más, con su
correspondiente saber informal.
2. Indudablemente hubo una experiencia musical mucho más rica
por fuera de las aulas de los establecimientos de educación
musical formal; ya que las gentes se reunían a practicar y
disfrutar de la música tanto en sus casas, como en los estudios de
los músicos, y así mismo en los bares, chicherías, y restaurantes
de moda de la época.
3. Mientras la educación musical formal se centró en la destreza
técnica instrumental, la informal tuvo como meta disfrutar y
compartir la música.
4. En cada grupo social existieron marcadas diferencias en cuanto a
la manera como se escuchaba la música, se entendía y se
utilizaba:
11
En los grupos socioeconómicos altos, se escuchaba la música
clásica europea, en los conciertos de caridad, salones de reunión,
y clubes. Era una forma de esparcimiento, pero esencialmente de
lucimiento de las habilidades individuales, de los vestuarios, y de
los modales o reglas de urbanidad, ante la gente considerada
“gente bien”
En los grupos socioeconómicos menos favorecidos, se escuchó la
considerada “música vulgar” de los pasillos, bambucos, y danzas,
en las chicherías, fiestas, campos de tejo, restaurantes, y bares
populares, como medio de ambientación a la charla, la fiesta, el
juego, y especialmente como medio de expresión de los
sentimientos del pueblo, o de la llamada “gente plebe”.
En los grupos bohemios, se escuchó tanto la música clásica
europea, como el pasillo, el bambuco, y la danza colombiana, en
las casas de los intelectuales o tertuliaderos de turno, bares y
restaurantes escogidos. Constituyó una forma de diversión, de
ambientación a la literatura, a la poesía, y al teatro; precedía a los
discursos; fue un medio de inspiración y creatividad para la
pintura y el drama; fue el medio de expresión de los sent imientos,
del humor refinado, de la cortesía y la coquetería que caracterizó a
los “cachacos” que asistían a las tertulias.
5. En 1880, el cultivo de la música constituyó un adorno más y un
placer doméstico para la mujer bogotana de la elite. Pero a partir
de 1887, con la apertura de la sección de señoritas de la Academia
nacional de música (fundada en 1882) se abrió una alternativa de
trabajo para la mujer. De la Academia Nacional de música salieron
distinguidas damas pianistas, cantantes, y violinistas, que a su vez
fueron formadoras de otras instrumentistas y maestras de música
para todo el país.
6. En general la educación musical fue clasista por cuanto estableció
diferencias de género en todos los niveles de educación, ya que
los niños estudiaron separados de las niñas, y preferiblemente los
maestros eran del mismo sexo de los estudiantes. Se reglamentó
la legitimidad de los niños para ser aceptados en escuelas y
colegios, por cuanto se les exigía la fe de bautismo y el registro de
matrimonio de los padres. En esta forma se mantuvo la ideología
colonial sobre la “pureza de sangre”. Los planes de estudio fueron
heterogéneos: Los colegio privados dieron mayor importancia la
formación de hábitos extranjerizantes de comportamiento social,
mientras los colegios oficiales ofrecieron una formación dirigida a
los hijos de artesanos y pequeños funcionarios urbanos.
12
7. En las escuelas públicas no existió un programa para la enseñanza
de música, lo que evidenció la falta de interés del gobierno en el
cultivo del arte musical. La educación musical en las escuelas
públicas fue prácticamente ignorada.
8. La extranjerización en la educación musical fue un grado de
aculturación que se manifestó en la aceptación de los valores
culturales europeos, especialmente españoles, tomando como
modelo el Reglamento del Conservatorio de Madrid, y las reglas de
comportamiento y organización de la universidad Colonial
hispanoamericana. Por otra parte, se transplantaron los planes de
estudio de los conservatorios de París, Leipzig, Bruselas, Milán,
Estados Unidos, Méjico, y la Schola Cantorum de París, entre otras
instituciones. Así mismo, se adoptaron libros métodos europeos de
ejercicios técnicos para la enseñanza de instrumentos, y otros
textos de teoría, algunos traducidos por Jorge Price, el fundador
de la Academia Nacional de Música.
9. La música popular se afirmó en forma negativa, no
considerándose como música culta, inspiradora de las buenas
maneras y prácticas de urbanidad; ni la que el intelectual blanco,
educado y culto debía cultivar; y mucho menos como la propuesta
político–educativa, digna de tenerse en cuenta, incluyéndola en los
planes de estudio de las instituciones de educación formal.
Fuentes
Las siguientes fuentes han sido tomadas del ARCHIVO GENERAL DE LA NACION,
Archivo Anexo II, Fondo Ministerio de Instrucción Pública, Actividades Culturales de
1880 a 1919. Cajas Números. 1, 2, 3, 4, cada una con cinco carpetas.
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Reglamento de la Escuela de Bellas Artes
(1886) Bogotá, manuscrito
firmado por Rubén Mosquera. , secretario interino.
Expediente No 4069 de febrero 10 (1891), Bogotá, Ministerio de Instrucción
Pública. El Director de la Academia Nacional de Música dice que se dio
principio a las tareas escolares de dicho año. Manuscrito firmado por Jorge
Price, Director.
Expediente No 4523 de marzo 19 (1891), Bogotá, Ministerio de Instrucción
Pública. El Director de la Academia Nacional de Música comunica que tuvo
lugar en ese establecimiento un Retiro Espiritual. Manuscrito firmado por
Jorge Price, Director.
Resolución No 2 de abril 8 de 1892. El rector de la Escuela Nacional de Bellas
Artes solicita a los alumnos de la Escuela concurrir al Retiro Espiritual.
Manuscrito firmado por Rubén Mosquera, secretario interino.
Acta de Examen de Solfeo de entonación, de noviembre 21 (1895), a
cargo
de la profesora Carmen G. De Osorio. Firmada por ella y dos
examinadoras: Celmira D de Calancha y María
J. Olivares.
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Expediente número 4516, de octubre 20 (1904), república de Colombia,
Ministerio de Gobierno, sección 1a. Solicitan al Ministerio de Instrucción
Pública, que la Academia Nacional de Música ejecute algunas piezas para
conmemorar el onomástico
del Excelentísimo
Señor Presidente
de la
República. Escrito a máquina, firmado por Bonifacio Vélez.
Expediente No 3977 de diciembre 17
(1904)
Bogotá,
Ministerio
de
Instrucción Pública. El Rector de la Escuela
de Bellas
Artes informa
sobre la marcha del establecimiento en ese año. Manuscrito firmado por
Andrés Santamaría, Rector.
Expediente No 4516 de octubre
20
(1904),
Bogotá, del ministro de
gobierno al de Instrucción pública, solicitando el concurso de la Academia
de Música para la celebración del Onomástico del Sr. Presidente de la
República. Escrito a máquina, firmado por Bonifacio Vélez.
Martínez
Montoya,
(1905), Carta del Director
de la Academia de
Música al Ministro
de Instrucción Pública. Manuscrito firmado por
Martínez Montoya, Director de la Academia de Música.
Expediente No 678, de abril 4 (1905.) El Director
de la Academia
nacional de música remite la lista de las personas que recomienda para
profesores del Instituto, y hace observaciones sobre el pago de profesores
y empleados. Manuscrito dirigido al Ministro de Instrucción Pública, firmado
por Honorio Alarcón, Director.
Expediente no 2151, de agosto 29 (1905.) Bernardo Vargas C. Solicita la
protección del Ministro de instrucción pública, para entrar a estudiar a la
Academia Nal. de Música. .
Manuscrito firmado por Bernardo Vargas.
Contestado por el Ministro.
Expediente No 2907 de noviembre 6 (1905) El Director de la Academia
Nacional de Música, dice que contribuirá gustoso a solemnizar la sesión
final de la Universidad y remite programa de las personas que se
preparan para efecto. Manuscrito firmado por Martínez Montoya, Director.
Price, Jorge (1909), carta
del Director de la Academia de Música
al
Ministerio de Instrucción Pública. Manuscrito firmado por Jorge Price.
Resolución de mayo 9 (1909) del Director de la Academia Nacional de
Música Sr. Andrés Martínez
Montoya.
Dice que se darán audiciones
públicas, cuyo producto se destinará al mejoramiento de material y
repertorio, y para gratificar a los estudiantes participantes. Copia a máquina
autenticada por el secretario Gustavo Santamaría, quien firma.
Resolución de febrero 16 (1910) del Director de la Academia Nacional
de Música, Sr. Jorge Price, sobre matrículas
y documentos de fianza
reglamentarios. Manuscrito firmado por el Director.
Inventarios (1910) de textos y útiles que entraron a la Academia, desde
que fue director el Sr. Honorio Alarcón. Informe escrito a máquina, y
firmado por Julián Cabrera y Jorge Price.
Expediente No 2299 de abril 9 (1910) Informe del Director
de la
Academia nacional de Música correspondiente al mes de septiembre de
1909, a la fecha. Escrito a máquina, firmado por Jorge Price, Director.
Expediente No 2331 de abril 12 (1910) El Director de la Academia
Nacional de Música prepara un Concierto para la celebración
del
Centenario, y pide el Teatro Colón, al Ministro de instrucción Pública.
Escrito a máquina, firmado por Jorge Price.
Expediente No 2645, de abril 28 (1910) El
Director de la Academia
nacional de música, manifiesta su opinión sobre la forma como deben
cantar el Himno Nacional los niños en las Escuelas públicas. Dirigido al
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Ministro de instrucción pública. Escrito
a máquina, firmado por Jorge
Price.
Expediente No 2923 de mayo 11 (1910) El Director de la Academia
nacional de música, manifiesta que los profesores de ese instituto se
niegan a dirigir los ensayos
del
Himno Nacional,
en las Escuelas
primarias. Escrito a máquina, firmado por Jorge Price.
Datos para el Ministerio de Instrucción Pública (1910), Bogotá. Informe
sobre las matrículas en la Academia Nacional de Música, desde el año
1900 a 1910. Escrito a máquina, firmado por Jorge Price, Director.
Expediente 1689 de octubre 17 (1910.) El director de la academia
nacional
de
música,
solicita
que
se
practique
una
visita
al
establecimiento. Escrito a máquina, y firmado por Jorge Price, Director.
Expediente 3.607 (1910) El director de la Academia Nacional de Música, abre
concurso para la composición musical adaptable a la letra del Himno patriótico
compuesto por Don Manuel Pájaro. Firmado por Jorge Price, escrito a máquina.
Expediente No 4245, agosto 2 (1910.) El Director de la Academia
nacional de Música manifiesta
que no podrá verificarse el Concierto
anunciado para el día 6 de agosto. Escrito
a máquina dirigido al
ministro de instrucción pública. Firmado por Jorge Price, Director.
Expediente 3.505 (1913.) El secretario de la comisión de festejos del 20 de
julio, suplica se den las órdenes del caso a fin de que la Banda nacional preste
su concurso en los números del programa acordado, los cuales indica.
Expediente 3.520 (1913) El alcalde de la ciudad suplica se dicten las órdenes
necesarias a fin de que la Banda nacional acompañe el canto de la plegaria que
las Escuelas de la Ciudad entonarán mañana 16 a las 12 m, en la Basílica
Primada.
Expediente 3.570 (1913), Bogotá. Tancredo Ruiz Cárdenas, representante de la
Colombia Phonograph Company, suplica se le ratifique por escrito la
conversación que tuvo con el Sr. Ministro de Instrucción Pública, acerca de la
impresión de discos con piezas ejecutadas por la Banda Nacional.
Expediente 4.382 (1913) El presidente de la sociedad iberoamericana, suplica al
Ministro de Instrucción pública, cooperación para que se celebre el 12 de
octubre, la fiesta de la raza, y se declare dicho día como fiesta nacional.
Expediente 4.387 (1913) Manuel Conti, director de la Banda Nacional, se dirige
al Ministerio de instrucción pública.
Expediente No 5679 de noviembre 24 (1913.) El Director del Conservatorio
Nacional
de
música
suministra
un
informe
sobre
ciertos
puntos
relacionados con la buena marcha del Instituto. Escrito a máquina,
dirigido al Ministro de Instrucción Pública firmado por Guillermo Uribe
Holguín, Director del Conservatorio.
Expediente No 2773 de junio 11 (1914.) El Director de Instrucción Pública
de Cundinamarca, ruega se dicten las providencias del caso, a fin de que
la Banda Nacional, acompañe los ensayos del himno nacional, para lo
cual debe ponerse
a la disposición
del Profesor de Canto
de las
Escuelas. Firmado por el Ministro R. Cortázar.
Expediente 2.878 (1914) Bogotá, el director de Instrucción pública de
Cundinamarca, contesta al Ministro de Instrucción pública, determinando la
celebración del día del árbol en las escuelas públicas.
Expediente 803 (1917) El comando de la primera división del ejército contesta
el oficio 251, diciendo que no es posible enviar ninguna de las Bandas, ese día,
porque no siendo oficial dicho festejo, debe ser remunerado el trabajo de la
Banda, según resolución del gobierno.
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Expediente 1758 (1917) El Dr. Diego Meza remite su “canto a la banda”,
composición poética, para ser aprendida por los niños de las escuelas, para
despertar sus sentimientos patrióticos. Firmado por Diego Meza, escrito a
máquina.
Expediente 3.305 (1918) El secretario de la comisión de festejos del 20 de julio,
solicita al Ministerio de instrucción pública, para que se ordene a las bandas
nacionales prestar su concurso en los programas del 15 de julio al 20 de julio.
Programa de fiestas para el día 7 de agosto (1919), Bogotá. Manuscrito.
Expediente No 1158: Resolución No 10 de julio 5 (1919), dictada por el
Departamento de Cundinamarca, Dirección de Instrucción Pública. Por la
cual se dispone la manera como ha de conmemorarse el 1er centenario
de la Batalla de Boyacá en las Escuelas oficiales de Bogotá. Escrito a
máquina, firmado por Gerardo Arrubla.
Concurso Musical abierto por la Junta de Festejos, julio 26 (1919), para
premiar las mejores composiciones musicales. Escrito a máquina y firmado
por Carmelo Arango,
Presidente de la Junta
de Festejos, y por A.
Barragán, secretario.
Contrato
de mayo 26 (1919) La junta de festejos contrata al señor,
Cipriano Linares para tocar, junto con veinte profesores integrantes de la
Banda, durante el conmemorativo centenario de la Batalla de Boyacá.
Escrito a máquina, firmado por Cipriano Linares y por el secretario de la
junta de festejos, Sr. Barragán.
Expediente 965 (1919) Bogotá. El ministro de guerra pide que se disponga que
tres profesores de la Banda Nacional de Bogotá, formen el jurado para calificar
y clasificar los músicos que han de componer la Banda Militar del Regimiento
Bolívar.
Programa del Concurso hípico efectuado el 24 de julio de 1919, con motivo de
la celebración del centenario de la Batalla de Boyacá.
Programación del desfile de carros alegóricos (1919), para la celebración de las
fiestas centenarias de la Batalla de Boyacá.
Contrato de Carmelo Arango, presidente de la Junta de Festejos Patrios, y el
ministro de obras públicas, con Leopoldo Carreño, presidente de la sociedad
Unión Musical, para un concierto en la plaza de bolívar, el 20 de julio de 1919.
Programa (1919) de los números que desarrolló el Ejército Nacional, el 7 de
agosto, en el propio campo que tuvo lugar la Batalla de Boyacá.
o En el Archivo Anexo II, Ministerio de Instrucción pública, Asuntos
Eclesiásticos, se encontraron los siguientes documentos:
Expediente 2704 (1912) El arzobispo de Bogotá, invita al ministro de
Instrucción pública, a la Misa Pontificial que se celebrará el domingo 9 en la
Santa Basílica Primada, y a la procesión.
Programación para la celebración del Corpus, junio de 1912.
o En la sala de libros curiosos y manuscritos de la BIBLIOTECA LUIS
ÁNGEL ARANGO se encontraron:
Correspondencia dirigida a Guillermo Uribe Holguín, de 1909 a 1975: 87
carta en 3 idiomas:
español,
inglés
y francés;
20 postales y
4
telegramas.
Índice
de recortes
de prensa y libros con dedicatoria que hacen
referencia a Guillermo Uribe Holguín. Biografías
de
Guillermo
Uribe
Holguín.
16
En el ARCHIVO
HISTORICO
DE
LA
FACULTAD
ARTES
DE
LA
UNIVERSIDAD
NACIONAL
COLOMBIA, se hallaron entre otras fuentes las siguientes:
•
•
•
Libros
de
Actas
de
la Academia
Nacional
Conservatorio: No. 001, 002, 008.
Libros copiadores de correspondencia: 003 y 009.
Libros de matrículas No.004, 005, 007.
17
de
Música,
DE
DE
y
La enseñanza de piano en Japón
un estudio de los métodos de enseñanza
para principiantes
Título original: Piano teaching in Japan. a
survey of piano teaching methods for beginners
Por: Martha Lucía Barriga Monroy.
Docente de la Universidad de Pamplona
“Personality is the determining factor in the make –up of a great piano
teacher-as well as being
a fine performer. To develop and grow
musically as an individual one must be constantly reading-not just music,
but one must develop an acquaintance with the other arts, go to
museums, lectures, one must travel - all these are a great help to
continue the growth and development of the personality. Also the
teacher must be willing to give himself for the student’s good. The
teacher must really be interested in teaching, and want to help his
students”.
Rosina Lhevinne
(La personalidad es el factor determinante en la formación de un buen
profesor de piano, así como también ser un buen pianista. Para
desarrollarse y crecer musicalmente como individuo, uno debe estar
leyendo constantemente, no sólo música, sino que uno debe conocer las
demás artes, ir a los museos, asistir a conferencias, uno debe viajartodas estas cosas son una gran ayuda para continuar creciendo y
desarrollando la personalidad. El maestro también debe tener voluntad
para darse así mismo para el bien del estudiante. El maestro debe estar
verdaderamente interesado en enseñar, y en desear ayudar a sus
estudiantes)
18
Resumen
La presente investigación fue realizada entre los años 1985 a 1987 en
Tokyo, escrita originalmente en inglés. Presenta un análisis de los métodos
y técnicas pedagógicas utilizadas en el Japón, para la enseñanza de
principiantes niños y adultos. Es útil en cuanto se puede establecer una
reflexión y un estudio comparativo con el caso colombiano, por una parte; y
por otra parte se abre el camino a la investigación en el campo de la
pedagogía instrumental, aún incipiente en Colombia.
Palabras clave:
Suzuki, notación.
método,
técnica
pedagógica,
profesor,
tonalización,
Abstract
This research was carried out in Tokyo, Japan, from 1985 to 1987, and was
originally written in English. It presents a survey about method books and
pedagogical techniques for teaching piano performance to children and
adults beginners. It is useful since one can set up a comparative study with
the Colombian case, on one hand; on the other hand, a new way to
research is just opened in the field of instrumental music education in
Colombia.
Key words: method, pedagogical technique, tonalization, Suzuki, notation.
Résumé
La présente recherche a été réalisée entre 1985 et 1987 à Tokyo, et elle a
été écrite originalement en anglais. Elle présente une analyse des méthodes
et des techniques pédagogiques utilisées au Japon pour l’enseignement des
enfants et des adultes débutants. D’une part elle est utile par ce que
s’établie une réflexion et un étude comparatif avec les colombiens; et
d’autre part s’ouvre le chemin à la recherche dans les champs de la
pédagogie instrumentale en Colombie.
Mots importants: Méthode, Technique Pédagogique, Professeur, Tonal,
Suzuki, Notation.
____________
Esta investigación, originalmente escrita en inglés, fue realizada por su
autora en Japón, entre los años 1985 y 1987. Versa sobre los métodos
de enseñanza de piano para principiantes niños y adultos, utilizados en
Japón durante aquellos años. El objeto de dicha investigación fue
indagar sobre los libros métodos, las metodologías, y las técnicas y
estrategias pedagógicas utilizadas para la enseñanza de principiantes en
Japón, comparándolas con las utilizadas en Colombia por la misma
época.
19
Se utilizó el método descriptivo, y analítico-pedagógico de investigación.
En el análisis de los libros métodos, se consideraron los siguientes
aspectos: rango melódico, claves, métrica, tempo, patrones rítmicos,
tonalidades, tipos de acordes, modulación, dinámica, forma, intervalos,
aspectos técnicos, y compositores.
Para observar las técnicas pedagógicas utilizadas en la aplicación de los
métodos, se visitaron algunas instituciones de enseñanza pianística, se
observaron las clases de piano en dichas instituciones, y clases de piano
particulares, para principiantes, durante un período de diez meses.
También se tomó una muestra de 30 profesores de piano japoneses,
para entrevistarlos. Teniendo en cuenta que la población de Tokio en
1985 era de 11 millones de habitantes, era muy fácil encontrar por lo
menos dos profesores de piano por vecindario. Entonces se tomó la
muestra representativa de 30 de ellos.
El estudio se limitó al análisis de los libros textos tanto japoneses como
extranjeros que se estaban usando para la enseñanza de principiantes,
en ese momento. Existía entonces en Japón una gran variedad de
métodos para la enseñanza del piano para principiantes, que se
resumirían en la siguiente forma:
1. MÉTODOS JAPONESES PARA PIANO: Entre los principales,
destacamos: 1.1. YAMAHA, 1.2. SUZUKI, Y 1.3. KAWAI. Entre los
suplementarios, mencionaremos los más usados: 1.4. ATARASHII
PIANO NO OKEIKO, 1.5. MINNA NO OKEIKO, Y 1.6. HAYASHI HIKARU PIANO
METHOD.
1.1.
Se utiliza para instrucción en clase, el objetivo es
desarrollar habilidades tales como el canto, la actividad motriz,
la lectura y escritura musical, la ejecución tanto solista como
en grupo o ensamble, la composición y la improvisación.
En el sistema Yamaha japonés, los padres de familia también asisten
a las clases, especialmente los de alumnos principiantes, ya que
muchos niños no pueden leer ni escribir aún sus tareas.
YAMAHA tiene un sistema de educación completamente organizado:
Hay muchos cursos de acuerdo a la edad y el nivel del principiante:
1.1.1.THE THREE YEAR OLD LAND COURSE es un curso de un año de
duración, para principiantes de tres años de edad. El libro
método utilizado es el NANI CHAN KONNICHIWA (Buenos días,
niño Nani). Este libro contiene canciones para cantar en C, F, y
D mayores, en una rango de una octava. Se enfatizan dos
actividades esenciales: a) La actividad motriz, involucrando a
los niños en la eurítmica; y b) El canto, entonando canciones
YAMAHA:
20
infantiles conocidas al oído, para empezar a desarrollar un
sentido de la tonalidad y preparación instrumental.
1.1.2.THE JUNIOR MUSIC COURSE: Este curso es para principiantes en
edades de 4 a 5 años, o principiantes tardíos, y dura dos años.
El libro método utilizado es el PRIMARY , libros 1 al 4. Después de
terminar este curso, los niños pueden tomar el curso Junior
special advanced, el cual requiere una audición. Los libros
método PRIMARY contienen canciones para entonar, melodías
cortas para tocar o acompañar una canción, y ejercicios de pre
escritura musical rítmica. Hacen parte de la colección PRIMARY,
los siguientes libros: a) PLAYING ON THE KEYBOARD (tocando en el
teclado) motiva a los niños a tocar aquellas melodías familiares
al oído, modo mayor, y luego en modo menor; b) READING AND
WRITING ACTIVITIES: después de ejercicios de pre escritura, se
introducen el pentagrama, las líneas, espacios, y claves. Para
ello existen diversos juegos utilizando agradables fichas o flash
cards; READING RHYTHMIC NOTATION (lectura de notación rítmica)
a través de la utilización del ritmo oralmente.
1.1.3. JUNIOR SPECIAL ADVANCED COURSE (curso especial junior
avanzado) Este es un curso de cuatro años de duración, el cual
requiere de una audición para entrar. Comprende el estudio de
4 libros método, con sus correspondientes cuadernillos de
trabajo. Los libros contienen ejercicios de solfeo, armonía al
teclado y ensamble de piezas. En este curso se enfatiza los
fundamentos de armonía al teclado, con propósitos exclusivos
para la composición y la improvisación. Por consiguiente se
estudian las escalas mayores y menores, y cadencias tales
como I, IV6/4, I; y I, V6/3, I. En las actividades de
improvisación, los estudiantes aplicarán los fundamentos de
armonía al piano para crear música.
1.1.4. JUNIOR ENSAMBLE COURSE: Es un curso de dos años. Se utilizan 4
libros para este curso, con sus correspondientes cuadernillos de
actividades. Los libros contienen armonía al teclado, solfeo,
ejercicios para rítmicos
y de ensamble,
y piezas para
repertorio.
1.1.5.THE JUNIOR ADVANCED COURSE: Este curso dura dos años.
Después de terminar este curso, los niños pueden seleccionar
un instrumento para estudio, entre piano, flauta, o
instrumentos de percusión. Se utilizan 4 libros con sus
cuadernillos de actividades.
1.1.6.THE JUNIOR ELECTONE COURSE: Es un curso que lleva cuatro años,
con especial concentración en el estudio del órgano. Son 4
libros y cuadernillos.
21
Para los tres últimos cursos mencionados, se enfatizan las siguientes
actividades: a) SOLFEO: Los niños cantan con los nombres de las
notas, mientras el profesor toca el acompañamiento en el piano; b)
REPERTORIO: Para aprender una pieza nueva, el profesor toca
primero toda la pieza, los niños hacen un solfeo de la melodía, y
luego practican cada mano separadamente, en forma muy lenta.
Cuando los niños están practicando la mano derecha, el profesor
toca la parte musical correspondiente a la mano izquierda, y
viceversa. Finalmente practican la pieza con ambas manos.
1.2.
MÉTODO DE PIANO SUZUKI
1.2.1.FILOSOFÍA : El punto de partida de este método de formación de
talentos, es que el hombre es producto del ambiente, y que por
lo tanto, el talento no es innato. La enseñanza de la música se
adapta al mismo sistema de aprendizaje de la lengua materna:
Al comienzo, el vocabulario y las oraciones se aprenden a
través de escuchar a los demás; finalmente se aprende la
lectura, la escritura y la complejidad de la gramática. Lo mismo
se aplica para la enseñanza de la música: Primero el SONIDO,
y luego los SÍMBOLOS del sonido.
Ya
que el talento no es innato, se puede desarrollar la
habilidad: Hay que empezar lo más temprano posible,
escuchando desde el nacimiento y tocando desde los dos años
y medio o tres años de edad, cuando la instrucción puede ser
significativa para el niño. Hay que crear el mejor ambiente
posible para criar al niño, utilizando el mejor profesor, el mejor
método, y el entrenamiento únicamente a través de la
repetición de acciones correctas (no de errores)
1.2.2.TONALIZACIÓN Y ESCUCHA: Son fundamentales. El profesor debe
enseñar a los alumnos a producir un bello sonido, o tono
cantable en el instrumento desde el principio. Los alumnos
deben escuchar todos los días, las grabaciones que el profesor
les proporciona, para familiarizarse con la música y con el
establecimiento de un modelo de calidad tonal para ejecutar las
piezas que están estudiando.
1.2.3.MOTIVACIÓN: Las lecciones deben considerarse como parte del
entretenimiento del niño, por lo tanto deben ser cortas, de 15
minutos, dos veces a la semana, ya que el rango de
concentración de la atención en los niños preescolares es muy
corta. Para niños mayores, las clases serán de 30 minutos para
que sean más fructíferas.
22
1.2.4.INVOLUCRAMIENTO DE LOS PADRES DEL NIÑO Y DE LOS
PROFESORES: Existe una relación colaborativa entre ellos. Uno
de los padres asiste a la clase y toma notas sobre las
recomendaciones dadas por el profesor.
1.2.5.EL USO DE LA NOTACIÓN: Cuando se enseña a principiantes
de piano, no se utiliza la notación. Los niños aprenderán
canciones oyéndolas de una grabación, y los profesores les
mostrarán como utilizar los dedos.
1.2.6.LAS MADRES SE ENSEÑAN PRIMERO A LEER LA NOTACIÓN:
Entonces así ellas pueden ayudar a sus hijos a aprender piezas
nuevas.
1.2.7.LOS NIÑOS SE ENSEÑAN DESPUÉS A LEER LA NOTACIÓN: A
los niños se les enseña la notación, sólo después de que la
sensibilidad musical, y la habilidad de tocar y memorizar han
sido suficientemente entrenada, y han adquirido el
aprestamiento para la lectura musical. Pero aún después, como
regla, deben tocar de memoria todas las lecciones. El objetivo
es desarrollar estudiantes que dependan del sonido de una
pieza, más que de una partitura de notación.
1.2.8.LECTURA A PRIMERA VISTA. El objetivo es agarrar la verdadera
música de la partitura.
1.2.9.ENTRENAMIENTO AUDITIVO: a través del solfeo y el dictado.
1.2.10. ENSEÑANZA DE PIANO: Se enseña al niño como hacer la
reverencia, la postura para sentarse, la posición de las manos
en el piano. Se practica bastante la pieza Twinkle twinkle,
enseñándola siempre lenta y profundamente. Práctica de
manos separadas hasta que cada nota se escucha con buena
calidad de sonido. Después de que se adquiere el verdadero y
nítido sonido y el ritmo sólido, se procede a practicar la pieza
en corcheas con la mano izquierda. Hay que enseñar al niño
durante el tiempo en el cual pueda concentrar su atención.
Continuar el estudio repasando las piezas. Corregir los puntos
débiles utilizando piezas y re estudio desde el principio.
1.2.11. LIBROS DE PIANO: Existen siete libros de piano
cuidadosamente graduados, de acuerdo con los problemas
técnicos, que contienen hermosas piezas seleccionadas.
1.3.
MÉTODO DE PIANO KAWAI:
Este método empezó en 1956. El
objetivo principal es desarrollar gusto y apreciación por la
música en los niños, a través del disfrute de ella. Entre los
libros para principiantes mencionaremos los siguientes:
1.3.1.MINA DE ONGAKU (hagamos música) Este método es muy similar
en su contenido al de los libros de la serie PRIMARY de
23
Yamaha. Siguen el patrón del Do central, adecuado para los pre
escolares.
1.3.2.KODOMO NO PIANO ALBUM (Album para niños 1, y 2) Son similares
a los libros de piano de Beyer, pero adaptado a los niños.
1.3.3.KAWAI PIANO METHODS 1, y 2: Abarcan una serie de ejercicios
técnicos para piano, adecuados a los niños principiantes de
tercer año.
1.3.4.PIANO NO STAGE 1, y 2: Son métodos suplementarios que
contienen piezas de repertorio para piano.
1.4. MÉTODOS DE PIANO JAPONESES SUPLEMENTARIOS: Estos métodos son
resultado
de la investigación reciente de jóvenes pianistas,
compositores, y maestros de piano japoneses, que han preparado un
material muy cuidadoso y especi al para mejorar la enseñanza del piano
en los principiantes.
1.4.1. ATARASHII PIANO NO OKEIKO (Nuevos ejercicios para piano) por
Motonari Iguchi: Muy adecuado para la enseñanza de lectura a niños de
cuatro años. Esta hecho sobre el patrón del Do central; enfatiza la
importancia de la posición correcta de la mano, el legato, y el staccato,
y los patrones de fraseo.
1.4.2. MINNA NO OKEIKO (Ejercicios para todos) por Chiomi Arai. Apto
para iniciar a los niños de pre escolar en la lectura musical, no de forma
seria o estricta, sino más bien a manera de juego para despertar el
interés musical en los niños. Está centrado en el modelo del Do central.
Se puede utilizar tanto para clase individual como grupal. Las canciones
se incluyen con sus respectivas letras para cantar. Los ejercicios
rítmicos se practican con las palmas de las manos y utilizando
instrumentos de percusión que deben ser incluidos. El tamaño de la
notación y del pentagrama es adecuado para la enseñanza de notación a
los niños muy pequeños, ya que son las nota son lo suficientemente
grandes y el pentagrama bastante amplio, como para que sean las notas
puedan ser leídas por un niño preescolar. El método está compuesto por
tres libros.
1.4.3. HAYASHI HIKARU NO HON (el método de piano de Hayashi Hiraku)
Hiraku es un compositor japonés con una extensa experiencia en la
enseñanza de piano. Sus libros incluyen composiciones que él hizo entre
1968 y 1973 para enseñar piano a su primer alumno. Se pueden utilizar
tanto para enseñanza individual como grupal. El compositor sugiere
atención especial a la fuerza y velocidad del sonido, ya que la métrica de
cada pieza está cuidadosamente dada, de igual forma que la digitación
para ciertas piezas.
24
2.
MÉTODOS DE PIANO EXTRANJEROS MUY USADOS EN JAPÓN: los
siguientes métodos son los más utilizados para la enseñanza de
principiantes.
2.1.
MÉTODOS NORTEAMERICANOS: Ya que estos métodos son
ampliamente conocidos en nuestro medio, no voy a
explicarlos en detalle, sino que realizaré una especie de
resumen al respecto.
2.1.1. JHON THOMPSON PIANO COURSE: Centrado en el modelo del Do
central, consta de los siguientes libros:
2.1.1.1. MODERN PIANO COURSE FOR THE PIANO: conformado por los
libros Teching little fingers to play (enseñando a los deditos
a tocar), y libros para los grados 2 y 3 de pi ano.
2.1.1.2. THE EASIEST PIANO COURSE: Partes 1 y 2
2.1.2. BASTIEN PIANO COURSE : Es un libro centrado en el modelo de
multitonalidades. En consecuencia, abarca todo el teclado de
abajo a arriba, junto con las teclas blancas y negras.
Conformado por los libros:
2.1.2.1. KINDERGA RDEN BOOKS: que comprenden otros libros como
The very young pianist 1,2,3 ( el pianista muy joven)
2.1.2.2. READING BOOKS , por Jane Smisor Bastien, comprende los
libros:
Pre-reading
experiencies
(experiencias
de
prelectura);
First
reading
experiencies
(primeras
experiencias de lectura) libros 1 al 3.
2.1.2.3. PIANO LESSONS COURSE: Niveles 1 al 4, pueden ser utilizados
para la enseñanza de principiantes de 9 a 12 años de edad,
en cada nivel se van enseñando los grupos de tonalidades
progresivamente.
2.1.3. BURNAM METHOD: Centrado en el modelo del Do central, consta
de los siguientes libros métodos.
2.1.3.1. A DOZEN A DAY SERIES: Conformada esta serie por el
Minibook, el libro introductorio, y los libros del 1 al 4. Son
colecciones de ejercicios técnicos cortos en todas las
tonalidades, para tocar todos los días.
2.2.
MÉTODOS ALEMANES. Resumiremos aquí los dos más
conocidos por aquellos años:
2.2.1.BEYER Utilizado en Japón desde 1880, comprende los métodos:
2.2.1.1. BEYER FOR CHILDREN utilizado para principiantes de 1 a 5
años de edad.
2.2.1.2. BEYER FOR BEGINNERS OP.101 utilizado para principiantes de 1
a 12 años.
2.2.1.3. ACTIVITIES : la mayoría de los ejercicios son tocados a dúo
por el alumno y el profesor.
25
2.2.2.ZIEGLER PIANO METHOD: “DAS INNER HOREN” (el oído interior) Su
objetivo es adquirir una comprensión profunda y conciente de
la música bella, a través del oído. El sonido debe ser el sonido
de una suave y nítida campana, o como la voz natural o voz
humana. Conformado por 3 volúmenes.
2.2.3.
2.2.4.
KOLLER
BURGUMULLER
2.3. MÉTODOS FRANCESES
2.3.1.METHODE ROSE : Basado en el patrón del Do central, utilizado en
Japón desde 1950, para el primer año de piano. Se enfatiza el
solfeo y la lectura de la notación como bases para el
aprendizaje pianístico.
3.
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA ENTREVISTA CON PROFESORES
DE PIANO JAPONESES:
Se tomó una muestra de 30 profesores que viven en el área de Tokyo,
para entrevistarlos mediante un cuestionario diseñado para tal
propósito, y se obtuvo la siguiente información:
3.1. La edad ideal para empezar el entrenamiento pianístico, es
entre los 4 y 5 años de edad, porque el niño puede entender y
concentrarse mejor en la lección, sus dedos se pueden mover
suavemente en el teclado, el desarrollo auditivo puede ser
adecuado a esta edad, y el solfeo también se puede llevar a
cabo.
3.2. Hay tendencia en Japón a empezar el aprendizaje del piano a
edades cada vez más tempranas que hace algunos años. Así,
los estudiantes han empezado su entrenamiento entre los 2 y
3 años de edad.
3.3. Entre los profesores de piano japoneses, el método yamaha
es el más popular, seguido del Suzuki. Por otra parte, el
método Kawai es desconocido aún entre ellos mismos.
3.4. Había en Japón 14.000 estudiantes de piano y violín que
realizaban sus estudios aplicando el método Suzuki; y
300.000 extranjeros; según información del periódico Asahi
evening news de Tokio, del viernes 24 de octubre de 1986.
3.5. Los métodos suplementarios, producto de la investigación
actual, son los más conocidos y usados. Entre ellos tenemos
el Minna no okeiko, atarashii piano no okeiko, y el de Hayashi
Hikary piano method.
3.6. Con relación a los métodos extranjeros, los métodos más
antiguos, el Beyer y el Rose, son conocidos para la enseñanza
de principiantes. Pero los métodos norteamericanos han
ganado mucha aceptación entre los profesores de piano
26
3.7.
3.8.
3.9.
3.10.
japoneses y estudiantes. Thomson es muy usado, en un 74%,
segui do de Burman 48%, y Bastien 40%. Entre los métodos
alemanes, los más conocidos y usados por los profesores
japoneses, son el Koller y el Burgumuller.
Los profesores de piano japoneses consideran que entre los
tres puntos más importantes y necesarios para la enseñanza
de piano, están: a) el entrenamiento auditivo, b) la técnica
básica pianística, y c) el amor a la música.
Entre otros aspectos considerados también necesarios para
una enseñanza efectiva del piano, están: a) la selección del
material adecuado de acuerdo a la edad del niño, el nivel, y la
personalidad;
b) el contacto con la familia y la colaboración
de esta; c) enseñar con amor, dando confianza al niño.
En cuanto a la actividad que más nutre el desarrollo musical
del niño, está el escuchar música de la mejor calidad.
Después de esto, el canto, el solfeo, y la eurítmica, también
se consideran muy importantes.
Cuando se les preguntó sobre la cualidad principal que
debería tener un profesor de piano para principiantes, ellos
respondieron que debía enseñarse con amor y seleccionar los
materiales muy cuidadosamente, de acuerdo a la personalidad
de cada alumno.
4. REFLEXIÓN
4.1. A medida que la ciencia y la tecnología van progresando y
cambiando, también los métodos de piano están cambiando y
mejorando para estar cada vez más acordes a la época que estamos
viviendo, y con las necesidades de los estudiantes de piano. Hace
algunos años, la edad más propicia para iniciar estudios de piano era
entre los 7 y 10 años de edad. Ahora encontramos principiantes de 2 y
3 años en Japón y en otros lugares del mundo. Entonces la edad de
inicio también ha cambiado. Es por ello que se hace necesaria la
creación de métodos adecuados a ese cambio, diseñados
específicamente para estos principiantes más jóvenes. Afortunadamente
los educadores japoneses profesores de piano, se han dado cuenta de la
necesidad de cambiar, mejorando y creando métodos apropiados, de
acuerdo con la edad y las necesidades de la generación actual de
principiantes de piano.
Un ejemplo de ellos, es la investigadora
japonesa educadora musical, la señorita Chie Kitamura. Ella vive en la
ciudad de Takatsuki. Estudió educación musical, y enseña piano. Utiliza
diferentes libros métodos para cada alumno. Ella creó un método de
27
piano original, llamado “Kodomo no me no takasa de utau” ( Cantando a
la altura de los ojos del niño)
4.2. Fue todo un reto realizar esta investigación sobre la enseñanza de
piano en Japón, después de observar el desarrollo musical de los niños
japoneses, capaces de tocar el piano, cantar, improvisar, y componer
música desde edades muy tempranas. Ellos son el producto de la
enseñanza de sus profesores, métodos y técnicas pedagógicas. En forma
similar, se puede afirmar que el desarrollo musical de los niños
colombianos también es el producto de los profesores, métodos y
técnicas pedagógicas, no tan eficientes como las de los japoneses,
desafortunadamente. Analicemos entonces algunos aspectos de la
enseñanza del piano para principiantes en Colombia:
4.2.1. La enseñanza de principiantes empieza tardíamente, entre los 7 y
10 años.
4.2.2. Casi todos los profesores de piano colombianos fueron iniciados al
piano utilizando el método Zcerny 100, y por ello la gran mayoría
también continúa iniciando así a sus estudiantes, sin tener en cuenta su
edad, necesidad, o gusto. Se continúa una tradición, no se cuestiona la
efectividad de los métodos y técnicas pedagógicas, no se experimentan
nuevos métodos ni técnicas. Se imponen ejercicios técnicos y
repertorios sin importar la edad del estudiante, sus metas, sus
intereses, necesidades, el carácter del estudiante, ni su gusto musical.
La investigación aún es incipiente entre los instrumentistas y profesores
de instrumentos.
4.3. La enseñanza de piano requiere de una persona que sea un buen
músico y pianista (no necesariamente concertista), extrovertida,
motivadora; creativa, con mucha capacidad para estudiar, aprender y
experimentar. Alguien muy paciente que enseñe concientemente con
amor. Alguien que está constantemente mejorándose a sí mismo,
estudiando y experimentando. Alguien que disfruta con el progreso de
sus alumnos.
4.4. En cuanto a las técnicas pedagógicas, hay ausencia de una
preparación previa a la notación musical, pues se introduce la lectura
con notación musical desde la primera clase. Entonces el estudio se
centra en la alfabetización musical y la técnica, dejando de lado la
calidad del sonido, y el producir un bello tono. Tampoco se enfatizan las
audiciones de la música que el estudiante está estudiando.
4.5. Este estudio pretende despertar la conciencia y la motivación de
instrumentistas, pedagogos de instrumentos y pianistas, para que
evalúen tanto los métodos de piano que están utilizando actualmente,
así como sus técnicas pedagógicas para la enseñanza de principiantes
en Colombia. También abre el camino a todos ellos para la investigación
en el tema, y el nacimiento de propuestas metodológicas para mejorar
la enseñanza del piano.
28
No es posible establecer cuanto tiempo debe tocar un niño melodías al
oído antes de leer por nota, porque ello varía en cada niño.
Parafraseando a Suzuki, hasta que no se entrene y adquiera la
sensibilidad musical, tonal, la coordinación de los dedos y la memoria,
no se debe enseñar la notación a los niños.
4.6. Se hace necesario que los profesores de piano colombianos evalúen
sus propios libros métodos, técnicas, y estrategias pedagógicas que han
venido utilizando; que indaguen y conozcan nuevos materiales; que se
capaciten, actualicen, y estudien más día tras día; que investiguen y
produzcan nuevos materiales para la enseñanza pianística, teniendo en
cuenta la diversidad del medio colombiano, las diferentes edades de los
principiantes, sus intereses, y objetivos.
Bibliografía
•
•
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(1986) Asahi evening news, Friday October 24th, Tokyo, Japan.
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music Co., Illinois and San Diego California.
Cortot, Alfred (1946) Principles rationnels de la technique du pianoforte, Paris,
France.
Hofman, Josef (1976) Piano playing with questions answered, Dover
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Orrey, Leslie Music at the keyboard, G. Bell, London, England.
Phelps, Roger (1984) A guide to research in music education, Prentice Hall.,
U.S.A.
Scheleuter, Stanley (1965) A sound approach to teaching instrumentalists, kent
State University, Ohio, 1984.
Suzuki, Shinichi (1981) Ability, development from age zero, Senzay edition,
Ohio.
_____ (1983) Nurtured by love, Senzay edition,Ohio, U.S.A.
Yamaha Foundation (1973) Creating music for tomorrow, Tokyo, Japan.
29
La historia del tambor africano
y su legado en el mundo
The African drum’s history
and its world inheritance
Por: Martha Lucía Barriga Monroy
Docente de la Universidad de Pamplona
¿No veis estos tambores en mis ojos?
¿No veis estos tambores tensos y golpeados
con dos lágrimas secas?
¿No tengo acaso un abuelo nocturno
con una gran marca negra,
más negra todavía que la piel,
una gran marca hecha de un latigazo?
Nicolás Guillén (El Apellido, elegía familiar)
Brilla mi voz como un metal recién pulido.
Mirad mi escudo: tiene un baobab,
Tiene un rinoceronte y una lanza.
Yo soy también nieto,
Biznieto,
Tataranieto de un esclavo.
Nicolás Guillén (El Apellido, elegía familiar)
30
Resumen
Según diversos estudios de investigación, el origen del tambor es Africano,
y se remonta a la prehistoria. El tambor llega a Europa a través de las
migraciones de africanos y moros a Europa. Posteriormente, el tambor
también penetra en el Nuevo Mundo, cuando los ejércitos conquistadores
inician la colonización americana. Cuando los africanos esclavizados llegan a
América, exploran diversas posibilidades sonoras, convirtiendo casi
cualquier objeto en tambor y en motivación para el baile. A falta de
espacios y materiales aptos para construir y tocar sus tambores originales,
construyen unos más pequeños. Tambores y bailes se van blanqueando
gradualmente, es decir, adaptando a los salones y a las gentes, hasta
conseguir la aceptación que tienen hoy en día en la sociedad.
Palabras clave: tambor, africano, moro, esclavos, bailes, posibilidades
sonoras, blanqueamiento.
Abstract
According to different research studies, drum’s origin is African, and it dates
from pre history times. Drum arrives in Europe through migrations of
Africans and Arabians in Europe. Later, drum also comes into the New
World, when conquers’ armies start colonization of America. When Africans
are made slaves come into America, and explore different sounding
possibilities, making over almost any thing, into a drum. The drums are
motivation to dancing. Because of lack of spaces and materials available to
build up and play their original drums, they have to build smaller
instruments. Little by little, drums and dances are getting whitening, that is
to say, instruments are adapted to society ball rooms and people, to gain
acceptance.
Key words: drum, African, Arabian, slave, dancing, sounding possibilities,
whitening process (getting white)
Résumé
Selon la diversité d’études de recherche, l’origine du tambour est africain, et
il date de la préhistoire. Le tambour arrive en Europe par les migrations des
africains et les Arabes en Europe. Postérieurement, le tambour pénètre dans
le nouveau monde, lorsque l’armée des colonisateurs débute la colonisation
américaine. Lorsque les africains asservis arrivent en Amérique , ils
explorent les diverses possibilités sonores, en transformant presque tous les
objets en tambour et en motivation pour la danse. Manque d’espace et des
matériaux aptes pour fabriquer et jouer ses tambours originaux, ils
fabriquent des tambour plus petits. Tambours et danses se sont blanchis
graduellement, c’est-à-dire ils se sont adaptées au salons et aux gens
jusqu’a trouver l’acceptation qu’ils ont aujourd’hui dans la société.
Mots importants: Tambour, Africain, Arabes en Europe, esclaves, danses,
possibilités sonores, blanchissement.
31
____________
El siguiente estudio tiene por objeto indagar sobre la historia del tambor
africano y su legado en el mundo. Se ha realizado gracias a los aportes
hechos por investigadores tanto Latinoamericanos como europeos,
cuyos trabajos son citados aquí.
Antecedentes de los instrumentos de percusión
El investigador Fernando Ortíz1 nos dice que el tambor es históricamente
el instrumento de África, y que según los historiadores, el origen de los
primeros instrumentos percusivos, es africano. Pero, agrega, que ésta
opinión ha sido combatida por los etnógrafos contemporáneos, y que de
todas formas, es en África donde existe mayor variedad de tambores
que en cualquier otro lugar del mundo.
Algunos han mantenido que los primeros instrumentos de percusión
surgieron en Egipto. En las esculturas del siglo XVI a.n.e, aparecen
tambores en varias escenas de bailes callejeros, y en militares que van
a la guerra. Por su puesto, esto no va en contra de la teoría del origen
negro del tambor: Es muy significativo que una de las primeras figuras
históricas del hombre negro, es la mitología del dios BES de los antiguos
egipcios. BES, era el dios del baile, y frecuentemente se representaba
tocando un pandero. De esta forma, puede decirse que el negro aparece
en la historia, bailando y tocando el tambor.
En las escenas funerarias de las dinastías XVIII a XX, se observa
frecuentemente la figura de una vieja negra tocando el tambor. También
en las pinturas de los papiros, sarcófagos y escenas murales del antiguo
Egipto, se ven bailarinas negras. Aún hoy en día en el África central, se
encuentran ciertos instrumentos musicales ya dibujados en las tumbas
egipcias de la dinastía IV.
Corrientes culturales
Existen dos teorías o corrientes de la difusión de la cultura:
1. Desde Egipto, propuesto como centro único por Elliot Smith, se puede
suponer que el tambor fue obra de la civilización egipcia y que desde
las riberas del río Nilo se extendió hacia el corazón de África por el
oriente y el sur, hasta los pueblos de Mesopotamia, Siria, Frigia y el
Egeo. Ya no es un misterio la difusión de la cultura egipcia hacia el sur
de África, hacia el oeste, o la faja subsahariana del Sudán, por la gran
Fernando Ortíz (1952) “La transculturación blanca de los tambores de los negros”en: Archivos
venezolanos Universidad Central de Venezuela, Caracas, folklor año 1, julio-diciembre No.2, p.235
1
32
cantidad de caravanas que atravesaban el continente. Frobenius, ha
basado su teoría de las culturas cíclicas en esas demostraciones en
cuanto a África se refiere. Pero si la influencia centrífuga de la cultura
egipcia es algo ya probado, aún queda por profundizar otra corriente
cultural.
2. Desde la primitiva África negra, hacia Egipto prehistórico y faraónico,
y de ahí, hacia los pueblos europeos de más rápido alcance. El hecho
de que en el centro de África existan instrumentos que puedan
atribuirse a los egipcios faraónicos, no significa que la relación entre
los antiguos indígenas de Egipto y los negros no fuera recíproca.
Parece que en muchos casos ha debido ser aún más fácil el paso del
África etiópica al Egipto, que viceversa. Pero esto aún ha sido
imposible de averiguar con exactitud.
La oleada musical de África en Europa e Hispanoamérica
Los tambores nacen desde la prehistoria. Los pueblos europeos debieron
recibir de los del Nilo dicho instrumento, y por eso les atribuyeron a
ellos su invención. Pero al surgir la civilización egipcia, los tambores,
que pertenecían a épocas prehistóricas, ya habían sonado mucho. Es
simple entender que pueblos de cultura más primitiva como la de los
negros de África, hayan debido bastarse en todo momento para fabricar
sus tambores, y ello hace pensar que fueran ellos, quienes llevaron sus
tambores a Egipto, y de allí pasarían a Siria, Frigia, Creta, Grecia y
Roma.
El tambor en el África fue el símbolo de una potencia sobrenatural, y
aún continúa siéndolo. Por esta razón, cada jefe de clan o de tribu, tiene
uno. El tambor regio, es una institución típica del África negra. Para
construir el tambor de un nuevo rey, hay que cumplir a veces con ritos
sagrados y hasta alimentarlos con sangre de un decapitado,
antiguamente de un enemigo vencido o un esclavo; hoy en día con
sangre de toro en pleno vigor. El padre Trilles2 , ha señalado el tam-tam
portátil propio de cada jefe de los negros pigmeos del África central, con
el nombre de kuá, o sea el viejo, o el jefe.
Los tambores sagrados y oficiales, en las regiones del
están colgados frente a la casa del jefe, o bajo el “árbol
se les observa con respeto. Los distintivos de todo
tambores sagrados. Entre ellos, la pérdida del tambor es
2
Padre Trilles: (1953) Lees pignées de la forest ecuatoriale, Paris, France, p.350
33
Nilo superior,
del pueblo”, y
jefe, son sus
una deshonra.
Según escritos de Schneider3, El tambor en África acostumbraba ser el
símbolo de los grandes imperios, y según la tradición, el tambor
resonaba por sí solo, cuando el imperio corría algún peligro. Por esto, el
tambor era venerado como el protector del pueblo.
Los tambores debieron de ser hechos de grandes calabazas, guiros o
jícaras, que aún son frecuentes en diversos pueblos sudaneses de África
occidental. Luego fueron imitados en madera y en metal, produciéndose
en esta forma el timbal, tambor de los africanos del norte.4 En los
pueblos bantús, el tambor también es signo de alto mando. “Llevar el
tambor”, equivale a “reinar”. En Uganda, el tambor es insignia del
soberano, hasta el punto que la palabra tambor en lengua indígena,
significa gobierno.
Recordemos que los primeros cristianos no usaron música instrumental,
sino oral, pues los instrumentos que eran paganos, debían callar, puesto
que se suponía que estaban al servicio de los demonios y falso s dioses.
Por esta razón el cristianismo evitó el uso de tambores, y éstos
quedaron sobreviviendo sólo para antiguos cultos agrícolas, mantenidos
por el folklore y los panderos de los juglares, acróbatas y vagabundos.
Así, en la alta Edad Media, no se usaron los tambores. De todas formas,
los tambores de gran tamaño y sonoridad no se conocieron en Europa
durante la Edad Media, y fueron oriundos de los pueblos negros.5
Se conoce que los tambores siempre acompañaron a los negros en la
guerra, para animar a los guerreros y ordenar sus movimientos; pero
los tambores, sobretodo, llamaban a los dioses que acudían a ayudar a
los creyentes. Cada pueblo negro posee su tambor de guerra.
También se conoce que los moros invadieron a los españoles en el siglo
VIII, con numerosas tropas negras, al son de sus tambores, quedándose
allí aquellos africanos de tez oscura y cultura exótica. Dichas
migraciones afronegras en España debieron de producir algún sedimento
cultural en tierra hispana: el tambor, debió ser uno de esos sedimentos,
superior sin duda en su valor musical a cuanto instrumento en su
género percusivo habían conocido los cristianos de Europa.
Se ha dicho que en el siglo XI, fue el emir Yusuf Ben Tachfín, quien
invadió a España frente de los almorávides, quienes introdujeron en
Marius Schneider, (1946). El origen musical de los animales-símbolos en la mitología y la escultura
antigua.Barcelona, España.
4
Dr. B. Anckermann (1901) Die Afrikanischen musickinstrume, en: Etiologisches Notzblatt, Berlín,
band III, heft 1.
5 Fernando Ortíz, op. Cit., p.129
3
34
Europa los tambores de los ejércitos. El ejército de los almorávides,
estaba formado por: los tuaregs del Sahara, muy amulatados o
denegridos de tez, por sus constantes cruzamientos con mujeres
negras; y de soldados del Sudán, Senegal, Yolofes y mandingas. De ésta
manera pasó a los españoles la misma tradición militar, basada en el
simbolismo negro y moro del tambor guerrero.
A fines del siglo XV, se produce otra migración de negros africanos en
España, y de allí se extiende a las colonias españolas. Apenas los
portugueses descubren tierras en África, una gran corriente de esclavos
sale de Guinea y del Congo, desplazándose a Lisboa y Sevilla; miles de
negros se establecen entonces en Portugal y en España, desde antes del
descubrimiento de América; y la trata de negros entre África y España,
continuará en los siguientes siglos.
Durante los siglos XVI y XVII, los ritmos africanos invaden a Europa, y
los negros son los tamboreros tanto de ejércitos, como de grupos de
diversión popular. Bart Scarion de Pavia, en su Doctrina militar, obra del
siglo XVIII, escribe: El oficio de atambor, es oficio bajo y no de honra,
de negros y gentes viles. Por ésta razón, conquistadores como Diego
Velásquez (1509), traían un negro para tocar en sus tropas, y lo mismo
hizo Hernán Cortés en México. Los negros se han distinguido como jefes
y soldados en casi todas las campañas de independencia del Nuevo
Mundo; contribuyeron con su talento y aptitud, a las campañas de
Simón Bolívar, y la de San Martín, en donde no faltaron sus tropas,
organizadas y disciplinadas. (Herring, 1961), citado por Whitten.6
En esa forma, se introdujeron los tambores en España y en las colonias
hispanoamericanas; no con ínfulas de señor, sino por abajo, con
rustiquez, con deseos de agradar, y de ser tolerados. Así, los tambores
no son siempre autoritarios, sino populares; donde hubo esclavitud de
africanos, aquellos instrumentos fueron humildes para poder perdurar y
ser libertados7. Entonces en Europa, la presencia de grandes
migraciones de negros, ya fuera como esclavos, o como soldados
invasores, se tradujo en la aparición y popularidad de los tambores y
sus ritmos; en los ejércitos, en los folklores, y más tarde en las fiestas
cortesanas. Así ocurre en la Edad Media, y luego en la música de los
siglos XVI y XVII.
Fernando Ortíz enfatiza que en los siglos XV y XVI, se descubrieron tres
Nuevos Mundos: el negro de África, el cobrizo de América, y el amarillo
6
Norman Whitten (1964) La cultura negra en el litoral Pacífico ecuatoriano y colombiano, en:
Revista del ICAN, mayo 20, p.100.
7 Fernando Ortiz (1991) Estudios Etnosociológicos, Editorial ciencias sociales, La Habana, Cuba.
35
de Asia; y que “el viejo mundo aprendió y se tiñó con los coloridos de
sus culturas”.
La música de África invadió con sus tambores y marimbas, con sus
bailes e histrionismos, zarabandas, cunbés guineos, gatatumbas,
mojigangas, ñaques, gangavillas y bululús, a los pueblos de uno y otro
lado del Atlántico. Donde quiera que están los bailes negros, ahí se
encuentran los tambores. En las mojigangas se utilizaban instrumentos
populares ruidosos como las castañetas, la flauta, y el imprescindible
tamboril. También estuvieron presentes en los bailes zapateados del
siglo XVI, y en la procesión de Corpus Christi.
La transculturación de los tambores y la música africana
Los tamborinos se extendieron a toda música de salvajes o de rústicos.
En una danza de indios de América, celebrada en 1585, se dispuso que
saliera un atabalón grande con otro pequeño, un tamborino, y una
flauta. En la marcha, tocaban panderos y tiple; En Andalucía, sonajas y
panderetas; en Galicia, gaitas; en Portugal guitarras etc.
Esa oleada musical de África en Europa, es semejante a la producida en
siglo XX, después de las guerras mundiales, por la influencia de
América, que lleva por toda Europa los bailes afroamericanos, el jazz, la
samba, el tango, la rumba, el son, la conga, el mambo, la salsa, etc.
Pero sobresale un fenómeno social curioso: La trascendencia musical de
los negros en las culturas de los blancos, se manifiesta por la
penetración y difusión de los ritmos de sus tambores, pero no por la
adopción de estos instrumentos, fuera de los de carácter militar que
fueron introducidos por los tamboreros y tropas negras de los ejércitos.
Los negros de Guinea y del Congo que entraron en España en la
segunda mitad del siglo XV, no lograron imponer sus tambores, pues
eran considerados instrumentos propios de esclavos, gente vil, y de ritos
paganos inspirados en el demonio. Pero influyeron mucho con sus
ritmos y bailes, en los cuales ejecutaron tamborinos, tamborilees o
tamborilillos, en vez de tambores. En esta forma, se ha ocultado mucho
la realidad de las influencias africanas en Europa en los siglos XV a XVII,
y la invasión de los ritmos que penetran la música blanca, ha quedado
sin explicarse. La música de los bailes negros, penetra primero en los
bailes de las clases más bajas de los blancos; allí, se establecen
contactos y se inicia la transculturación musical. Poco a poco, los bailes
exóticos van penetrando con diversos reajustes en las costumbres de la
gente pobre y del hampa que convive con los negros en los estratos
sociales bajos de las ciudades, y llega el momento en que ya
36
generalizados y naturalizados en la plebe y en el pueblo, los bailes
nuevos, excitantes y picarescos, van ascendiendo por la vía de las
diversiones populares, de la iglesia y del teatro, a los niveles sociales
altos.
Allí, en las altas esferas de la sociedad, en un principio, los moralistas
más radicales, trinan contra los nuevos bailes como creaciones del
diablo; pero los bailes continúan de moda, hasta que terminan
incorporándose a la música, y a las costumbres aceptadas por todo el
mundo. Los bailes africanos que comienzan por ser rechazados y
repudiados por su supuesta obscenidad, acaban como bailes de moda en
las cortes europeas.
Vemos así, cómo los ritmos de la música de los negros penetran en los
gustos de los pueblos blancos; pero no se quedan en ellos para
reconocer su origen negro, ni los tambores africanos donde nacieron en
los tiempos paganos y fiestas pastoriles. Pasan varios siglos, antes de
que los tambores lleguen a hacer parte de la orquesta europea. Y aún
así, los tambores no serán morfológicamente africanos, sino otros ya
modificados y blanqueados, es decir transculturados a las exigencias de
los pueblos europeos. Ya en 1670, en obras de Bach y Haendel, se
utilizan los timbales; y en el siglo XVIII, son aún más utilizados por los
clásicos, entre ellos Beethoven y Mozart.
Los demás tambores, también van pasando a la música alta de los
blancos. En 1791, el tam-tam, se escuchó por vez primera en París, en
los funerales de Mirabeau. Luego el bombo entra en la ópera en 1807,
por Spontini, para la marcha en La Vestale, y los usarán también Straus,
Mahler y otros, para expresar efectos fúnebres y misteriosos. Así, ya los
tambores ganan su alto rango en la música universal.
En América, puede observarse el mismo fenómeno social en la historia
de la música: En América del norte, se prohíben los tambores a los
negros, excepto en Luisiana, región de influencia francesa, y en la
antigua población afroespañola de la Florida. Al parecer no quedaron en
esos países de América del norte, tambores de tipo africano; pero sí
perduraron los ritmos característicos de la música negra, intensamente
percusiva: Tamboreos interpretados por el ruido de manos y pies en los
shouts, ceremonias y coros religiosos, y por la insistencia del enérgico
ritmo de los bailes de tap, jazz, swing, y otros de influencia afroide,
nacidos en los estados del sur, particularmente el hor-jazz, que se
originó en New Orleans.
37
En América del sur, se vieron y oyeron los tambores africanos en
bailongos, candomblés, y demás ocasiones religiosas y de diversión de
los negros. Cuando se van acabando los negros de nación, estos se
llevan sus tambores al otro mundo, pues son enterrados con ellos, con
sus imágenes, amuletos y otros elementos de su religión.
En la música indígena de América del sur, predominan las flautas y los
idiófonos, sacuditivos, en contraste con África, donde predominan los
tambores y las cuerdas. No hay duda de que los pueblos indígenas que
tuvieron contactos con los pueblos afroamericanos, no despreciaron las
innovaciones musicales que estos les presentaron. El ejemplo más
importante fue el de la marimba o balafón, pero en otros casos
adoptaron alguno de sus tambores. También adoptaron algunas ideas de
los instrumentos musicales negros, como la ligadura del cuero de un
tambor al borde de su caja, y ciertas modificaciones de sus maracas. 8
Pero el indio prefirió los tambores blancos conquistadores, a los de los
esclavos negros, ya que los de los conquistadores eran mucho más
simples y tenían más rango social: tambora, bombo, caja, tamboril,
timbales, etc.
Tampoco la música del blanco colonizador aceptó ningún tipo de tambor
negro. Era cosa de esclavos.
El mulato, mientras está adherido socialmente al negro, participa de sus
creencias y distracciones, y baila al son de los tambores africanos. Pero
apenas se aparta de sus progenitores oscuros, reniega de sus
instrumentos, porque estos le retrasan el ascenso social. Los abandona,
o los transforma, y se entrega a sus ya profanas danzas, al compás de
la música “blanca”, denegrida indudablemente por los ritmos africanos,
pero teñidos por el sincretismo mimético en timbales europeos, o al
menos de origen local o mestizo.9
En los núcleos sociales de mezclas étnicas complejas, también se
encuentran algunas veces tambores de influencia negra, pero ya
modificados y amestizados en curiosas formas sincréticas.
Los tambores en América Latina
Analicemos lo que sucede en América Latina: Se aceptan desde los
primeros contactos los ritmos africanos, y así la música de los países se
va amulatando, debido a la fuerte influencia de esos ritmos en los
8
Karl Gustav Izikowitz (1953) Musical and other sound instruments of the South American
Indians, Gotemburgo, p.415.
9 Fernando Ortiz, Op. cit.
38
bailes, y canciones, pero no se aceptan los instrumentos negros. ¿Por
qué?
1. En primer lugar, porque en la antigüedad, los tambores eran
instrumentos sagrados, y no se podían tocar en ocasiones profanas.
Ese era un sacrilegio que los dioses negros no toleraban, y sus
instrumentos sólo podían escucharse en las festividades de los
cabildos negros de nación, donde no se admitían ni mulatos, ni
blancos. Los tambores negros sólo permanecían en los recintos
sagrados. Los negros que hacían la música para los bailes, debían
tocar tambores improvisados en otros instrumentos que no fueran
típicos de sus religiones. Así, los tambores batá que sonaron por
primera vez en Cuba en 1936, no eran los tambores auténticos, sino
unos
construidos
con
ligeras
variantes
estructurales,
e
intrascendentes musicalmente. Así, se aseguraba a los dioses que
esos no eran sus tambores, sino unos diferentes, para engañar a los
profanos.
2. Aparte de los cultos misteriosos, existieron bailes negros de diversión
colectiva. Eran aquellos los bailes de los negros de los ingenios
azucareros y los cafetales, y aún de los cabildos urbanos. Pero aún en
dichos bailes, se repudiaba la presencia de blancos. Mas los contactos
de los jóvenes blancos y la gente “de la orilla” con las negras y
mulatas que emigraban a las ciudades, hicieron que la música
africana se fuera difundiendo. En dichos contactos, los blancos
aprendieron los bailes negros, por lo menos los más populares en
ritmo.
3. Pero existieron otros inconvenientes, entre ellos la estructura de la
música africana, su diferencia radical con la música de los blancos, el
arte mágico de construir sus instrumentos, mas la gran variedad,
dificultad y complejidad de los ritmos africanos, junto con la técnica
tan difícil de la rítmica percusión de los tambores. Aún hoy en día,
sólo quien desde niño haya adquirido la preparación y predisposición
necesaria, puede tocar con exactitud y con verdadero espíritu, la
música africana. Aunque parezca increíble, esta música aún no se ha
podido escribir en los pentagramas en su totalidad; ni mucho menos
se ha podido enseñar en las escuelas y conservatorios
latinoamericanos, a pesar de la cantidad de instituciones que existen.
! Y sólo los negros iniciados en los sagrados misterios, saben
construir, consagrar, templar, y hacer que hablen los tambores
africanos.
39
4. En España hubo otra dificultad, y fue que allí llegaron esclavos
monicongos y angoleños, quienes originaron los bailes que se hicieron
populares. Los tambores utilizados en los bailes congos, debido a su
gran tamaño y su potencia vibrátil, no se prestaban para el transporte
fácil, ni mucho menos para ser tocados en recintos cerrados, ya que
fueron creados para ser tocados al aire libre en África; de otro modo,
para los blancos se hacían intolerables tales tamboreos incesantes.
Por ésta razón, la música bailable de los negros tuvo que ser
reinterpretada para los blancos, en instrumentos portátiles de menor
sonoridad, en los tambores pequeños de las congas, y sobre todo en
el híbrido cajón.
5. La música afrocubana no triunfó completamente en Cuba ni en el
mundo, hasta que ellos inventaron el bongó. Pero aún así, no todos
los ritmos africanos emergieron a la superficie. Los ritmos más
complicados y más bellos todavía están inmersos en las grandes
profundidades de las liturgias yorubas o ararás, que es sólo donde se
encuentran los seis cueros de los batá, o los siete de los tambores
ararás. Por esta razón, tanto en España como en las colonias
hispanoamericanas los más sencillos tambores africanos, los de los
congos y angolas, quedaron entre ellos, y no pudieron pasar a las
músicas bailables de los blancos.
6. Pero hubo otra razón más decisiva para que los tambores africanos no
fueran aceptados: Si a los negros no les gustaba profanar sus
tambores, los blancos a pesar de no resistir la atracción de sus ritmos
y bailes, no adoptaron sus tambores por las dificultades ya
mencionadas, pero además porque no querían rebajarse a tocar los
instrumentos de los esclavos, es decir de gente vil, bárbara y salvaje.
Si llegaron a bailarse en todas partes los pasos y movimientos de la
zarabanda, y de muchos otros bailes de igual condición, es porque
estos, aunque de origen negro, ya habían sido naturalizados por el
pueblo español. Eran bailes de gente baja, pero blanca, cristiana y
española; la danza podía ser atrevida y picaresca, pero ya no era cosa
de negros. Pero si se hubieran adoptado los tambores africanos, aquel
blanqueamiento, cristianización y nacionalización, no habría
disimulado el exótico y pagano origen del baile, ni se habría permitido
que en la corte de Felipe II se bailara con instrumentos negros del
Congo. Esto explica por qué sólo hasta pleno siglo XX, comenzaron a
entrar los más típicos instrumentos de la rítmica africana en las
orquestas.
7. Por otro lado, la influencia rítmica de los negros se hace tan
irresistible, que aunque no pudieran transmitir a los blancos sus
40
tambores africanos, ya que la transculturación estaba impedida por
convencionalismos y prejuicios sociales y religiosos, los tambores
africanos se desquitan traspasando sus ritmos a las técnicas de los
instrumentos de cuerda, y reforzando los demás medios de percusión:
• En Andalucía, España, no sólo se hace música con las palmas de las
manos el zapateado o las castañuelas, sino que también se percute
con las cuerdas y las cajas de las guitarras.
• En Latinoamérica, el guayo, no sólo se raspa, sino se golpea; se
tamborea con taburetes, cajones, ollas, botellas; se rima el chasquido
de las changletas como maracas.
• Se inventa la clave en Cuba. Hasta el contrabajo y el piano a veces
hacen el papel de tambores.
Todos estos son fenómenos muy curiosos de transculturación de los
tambores africanos, que se destacan aún en la misma Colombia, donde
tenemos pobladores negros que desde hace siglos, trajeron consigo de
África su música y tambores. Los mismos tambores han prevalecido
durante mucho tiempo en Europa, de donde fueron traídos a Colombia,
ya adaptados por la música blanca, es decir ya eran “blancos”. Primero
llegan los tambores militares con los conquistadores. A mediados del
siglo XIX, las orquestas populares ya contaban con la tambora para los
bailes populares. Luego se introdujeron los tambores en la ópera, y de
allí, pasaron a los bailes de salón, porque eran “blancos”. Pero no faltó
quien se escandalizara cuando se empezaron a tocar los timbales en las
contradanzas, o sea cuando se empezó el amestizamiento de la música,
acentuándola con golpes de África
En Latinoamérica hubo diversas músicas:
• La negra, con sus tambores.
• La blanca urbana con sus timbales, bombos y redoblantes de Europa.
La blanca guajira sin ningún tambor: Los campesinos blancos no
quisieron los tambores de la tierra porque eran esclavos, ni los tambores
populares, porque no comprendían su lenguaje.
En el siglo XIX, no se admitía en las catedrales latinoamericanas
músicos negros o de color. Pese a la igualdad doctrinal, no se podía ser
clérigo o seminarista, sin previa declaración de limpieza de sangre. Pero
poco a poco, se fue transigiendo con los músicos negros, y se fue
aceptando que influyeran en la música criolla. En cambio sus
instrumentos, especialmente sus tambores, fueron un tabú. Ser negro o
mulato era ser casta vil, y esto alcanzaba a sus tambores.
Sólo hasta mediados del siglo XX, es cuando la gente blanca
latinoamericana empieza a comprender el tambor africano, la magia de
41
sus ritmos y movimientos. Los tambores que son negros, todavía no se
habían “blanqueado”. El blanqueamiento social de los tambores ha sido
un proceso que ha tomado siglos. Hacia 1939, sólo los negros bailaban
al son de los tambores, y por ello sus expresiones musicales fueron
conocidas como bailes de tambor.
En Hispanoamérica, el oficio de músico, no era propio de la gente
blanca, por consiguiente se aceptaban negros en las orquestas de baile,
y las artes musicales por aquel entonces, estuvieron en las manos de
gente de color, según lo comenta Alejo Carpentier, citado por Ortiz, en
sus Estudios Etnosociológicos.
Tanto tambores como músicos negros, no podían escucharse
libremente, sino en cabildos o en escondrijos, o como cimarrones, y
huidos a los palenques de los montes. No se les permitía otra
oportunidad. Si el negro se inhibía con el blanco, el blanco a su vez
trataba de esconder su realidad colonial imitando todo lo europeo, hasta
en la moda cortesana de las capitales frías, y sufrir por el “qué dirán”, la
tortura de tales vestimentas en los climas tropicales.
Ni los negros, ni los blancos, querían el tambor. El negro en vías de
transculturación y con ansias de superación, quería librarse de los
tambores.
Si el tambor hace vibrar, por simpatía, las más secretas fibras de su
corazón, no lo confiesa. Es posible que a veces asista a los bailes de
carraguao. Pero en los bailes, donde actúa por profesión, ejecuta el
Minué de la Corte.10
En las orquestas de baile de la primera mitad del siglo XIX, junto con los
instrumentos blancos europeos ( flautín, clarinete, violines, contrabajo y
timbales), sonaban también instrumentos criollos como calabazos o
guayos. Los tambores negros, aún no figuraban entre la gente
distinguida.
Solo hasta mediados del siglo XX, se admiten los timbales, porque
aunque de origen africano, ya se habían “blanqueado” socialmente en
España. Así como pasaron años y generaciones para pasar de la música
blanca del minué, la tonadilla, y la contradanza, hasta la música negra
de los tangos, danzones, rumbas, sones, y congas, así mismo los
tambores no salieron de los montes y barrancos, ni de “las orillas”,
hasta que la transformación del ambiente económico - social, por el cese
Alejo Carpentier (1947) La música en Cuba, Colección Tierra firme, Fondo de Cultura
económica, México, p.111.
10
42
de la esclavitud, les fue arrancando su vileza de su negrura de abolengo,
de esclavitud y menosprecio. Entonces, la emancipación del esclavo, fue
el comienzo de la emancipación también de sus tambores. Pero la
sincrética transculturación blanquinegra, creadora de la música
verdaderamente latina, ha sido gradual. Primero muy modesta, como
para tapar sus atrevimientos, y luego, sin tanto recato.
Históricamente, los ritmos africanos van penetrando en los bailes de las
clases sociales altas, antes de que en tales ritmos se admitan los
tambores negros. Ni en las habaneras ni en los danzones del siglo XIX,
aparecen los tambores. Sólo en el Son del siglo XX, aparece el bongó;
pero se le permite entrar, por ser un instrumento criollo, blanconazo, y
no negro, como un “mulato pasao”11
Para que los tambores negros entren en los bailes sin discriminación,
hay que llegar a la conga, hasta fines del pasado siglo XX. Pero aún las
congas no son negras sino grifas, por su morfología acriollada.
Ya no se ignora la profunda belleza de los ritmos que surgen en los
tambores; pero aún no se han explorado ni analizado del todo. ¿Cuántos
ritmos permanecen aún olvidados y perdidos en las selvas africanas? Un
viajero de las montañas del Atlas, se lamenta de no haber podido tocar
jamás bien el tahr, el pequeño tambor tan popular en Marruecos y
Berbería.
Nada menos que 143 ritmos bien distintos, pueden ser ejecutados en
ese tamborino, y su técnica es más difícil que la de cualquier
instrumento que yo conozca. Ambas muñecas están constantemente
en movimiento, mientras los dedos acaso se muevan en un tercer
ritmo. Un viejo profesor del Conservatorio de Rabat, me dijo que
necesito 16 años! para dominar ese instrumento, y poder entrar en
la orquesta del sultán. 12
Todavía no se han estudiado las riquezas rítmicas capaces de brotar de
los tambores de la música afro-latinoamericana. Si en el tambor tahr
norteafricano, se pueden tocar tal número de ritmos (143), no existirá
tan rico tesoro de ellos en las membranas de nuestros tambores afrocolombianos? Algún día quizás lo diga algún investigador o músico
estudioso y preparado...
11
12
Fernando Ortiz, Op. cit.
Phillip Thorton (1936) The voice of Atlas. Londres, p.69.
43
Hoy en día, la música de los tambores ya está incorporada
definitivamente a las creaciones de los grandes músicos. Pero en el
milenario tesoro de los tambores, aún quedan cantidad de riquezas
intactas, inexploradas, y aprovechables por los compositores, músicos, y
por todos los que aman la música integral, la música de la que es capaz
la naturaleza.
Los tambores se van escuchando día tras día más, en los ámbitos
musicales, aunque su técnica para dominar sus posibles ritmos, no se ha
generalizado, y aún es un tema que requiere bastante estudio e
investigación, pues en esta materia, los músicos blancos y mestizos,
somos totalmente analfabetas.
El músico blanco, no es el señor de los tambores.
El negro africano es un maestro en el arte del tamboreo. El indio es
regular como un reloj, o el pulso humano, cuando suena el tambor;
pero el negro ejecuta los ritmos más difíciles y complicados, tanto
que un músico blanco, aún siendo muy ejercitado, casi no los puede
imitar. 13
Conclusiones
Después de haber analizado diversos aspectos de la cultura africana en
Latinoamérica, especialmente con relación a su influencia en la música
de nuestros países, podemos puntualizar lo siguiente:
1. Diversidad en la Aculturación en Latinoamérica: Durante los casi 400
años que duró la esclavitud, llegaron diversas oleadas de africanos
que fueron colocados en diferentes medios económicos y formas de
producción. Todas esas diferencias culturales en el origen de los
africanos, en diferentes momentos históricos, y ubicación en medios
económicos disímiles, determinaron también diversos matices de
transculturación de las culturas africanas, todo ello mezclándose entre
sí en el continente americano. Aquí en el continente se mezclaron
entre sí también los africanos de diferentes grupos étnicos, y hubo
mezcla además con personas de diversos orígenes europeos,
americanos y asiáticos. Por consiguiente, en el plano cultural, el
mestizaje alcanzó un rango aún mayor, en el cual se confundieron las
culturas
africanas,
haciendo
desaparecer
algunos
de
sus
componentes, transformando otros, y persistiendo otros elementos
culturales. De todas formas, los elementos africanos se desprendieron
13
M. Barnes, y E. Peyser (1927) How music grows, Londres, p.18.
44
de su conexión étnica, y se hicieron patrimonio de las nuevas
generaciones, donde los cruces son aún más complejos.
2. El africano sufrió el proceso de ajuste, o igualador, del régimen
esclavista, con el fin de emparejar sus costumbres ancestrales; a
pesar de ello, en las comunidades negras latinoamericanas, se pueden
encontrar diferentes elementos que denotan las procedencias
africanas, algunas más cercanas, otras más lejanas. El africano
encontró la manera de conservar muchos aspectos de su cultura,
dentro de la diversidad de transculturaciones:
• Entremezcló los elementos católicos y espiritistas, los ritos nago a
yoruba ahan persistido notoriamente, junto con otros procedentes de
grupos llegados a América.
El africano desarrolló unas fiestas procesionales que entroncaban con
las festividades de tal tipo que practicaba la iglesia católica, como por
ejemplo la del corpus christi, entre otras, en la cual el negro se
incorporó desde muy temprano, con las expresiones de música, baile,
canto y representación escénica. Esas fiestas procesionales no eran
ajenas al africano, pues allá las había dejado; eran fiestas muy
variadas: para las cosechas, de iniciación, de prevención de daños, de
conjuros de fuerzas poderosas, etc.; podían ser públicas,
espectaculares, o secretas. Las fiestas procesionales muestran los
más variados elementos de transculturación.
• En muchas manifestaciones de la vida diaria se observan estos
aportes africanos en la música: el negro conservó en América sus
cantos rituales; se canta en los velorios, a los santos, en bailes,
matrimonios, reuniones, natalicios, etc. La poesía y la música van
juntas; “Hemos visto negros que sin saber leer ni escribir, improvisan
largas composiciones y las conservan en la memoria”, esto nos relata
el padre Merizalde del Carmen, Bernardo, en su Estudio de la Costa
Colombiana del Pacífico (1921) La música originaria se volvió un foco
poderoso de expansión de las influencias africanas. A través de las
formas de vida urbana, se agregaron más peculiaridades en la música
que caracteriza a los pueblos latinoamericanos. El padre Merizalde, en
su citada obra, también afirma que los bailes costeños, recuerdan los
usados en África; en ellos se ven con frecuencia toda clase de piruetas
y cabriolas; según los saltos, curvas, y círculos que describen los
danzantes, reciben los nombres de caderona, agualarga, aguachica,
tiguaranda, la madrugada, etc.
3. El negro en América, tuvo que reconstruir sus tambores, dada la
diversidad de estos instrumentos y de sus tamaños, existentes en
África, fue imposible transportarlos en los barcos. Dicha
reconstrucción de instrumentos en tierras extrañas, implicó:
45
• La adopción de nuevos materiales. Así, algunos instrumentos
africanos tuvieron que desaparecer en América, por ejemplo las
trompas de marfil de las culturas guineas.
• La limitación a las funciones de la música en el medio social. Los
tambores negros estaban hechos para ser tocados en grandes
espacios al aire libre, y aquí en América, su uso se limitaba a los
salones, y espacios pequeños y cerrados.
• El negro en América tuvo que explorar medios sonoros particulares en
la amplia gama del ambiente que le rodeaba. Eso explica la gran
variedad de medios sonoros que utilizó en su música profana, ya que
cualquier objeto se convertía en instrumento, desde el tablero de una
puerta, un barril, una mesa, un asiento, un par de cucharas, una lata
de un envase, una botella, una rueda de hierro, etc., son ejemplares
de la abigarrada organología afroamericana.
• Los instrumentos de percusión de la familia de los sonajeros, se
enriquecen e incorporan nuevas formas, como fueron los hierros
tomados de algunos instrumentos de trabajo agrícola: hoja de azada,
rejas de arado, ruedas de vehículos o envases de metal.
4. La estructura socioeconómica del africano se pierde en América.
• Por un tiempo, se reproducen en el nuevo mundo, los reyes, las
cofradías y las sociedades secretas. Allí, los tambores eran iniciados a
través de ritos específicos de presentación al tambor; se debían
observar ciertas prácticas abstinencia les cuando se ejecutaba el
tambor; además, tanto los ejecutantes como los observadores, debían
observar ciertas pautas para acercarse o palpar los tambores, en la
forma de colocarlos y guardarlos. Al rededor de cada conjunto de
tambores se crea un grupo, que actúa como una asociación o
compañía de ejecutantes que pertenecen a unos tambores
específicos, con un jefe. El grupo de tambores forma una especie de
cofradía, a la cual se entra muchas veces por contactos familiares o
relaciones de compadrazgo, y casi siempre, desde niño, acercándose
al grupo de los mayores, aprendiendo de oído, observando, y
sometiéndose a la crítica severa de los que más saben, todo lo cual
constituye un largo aprendizaje. Los más jóvenes aprovechan
cualquier ocasión para acercarse a los tambores, o en ceremonias
menos formales, se les permite integrarse al grupo.14
• Para tales cofradías, vuelven a construirse los instrumentos musicales
acordes con tales circunstancias, reflejando a distancia aquellos
instrumentos que quedaron atrás del Atlántico. Pero en poco tiempo
las circunstancias cambian, y los instrumentos musicales deben
adaptarse a los principios sonoros de la música europea. Entonces se
14
Descrito por Alfred Métraux (1958) en Le vaudou haitien, París, Gallimard, p.163
46
toman algunos elementos de la música europea, preferiblemente
españoles.
• El africano tuvo en los instrumentos que construía, especialmente en
los pequeños y manuales, un medio de dominar las fuerzas
sobrenaturales; de ahí la gran variedad de sonajeros, y panderos que
aparecen en manos del negro, quien desarrolló sus artimañas para
lograr un vasto repertorio de diversos medios sonoros invocadores a
las divinidades, orichas, vodús, o viganges. Mientras los grandes
tambores tienden a individualizarse y conservan ritualidad específica,
los tambores batá de los yorubas, conservan en América a Añá,
divinidad que los transforma en verdaderos orichas, y exige ritos más
complicados.
• Blanqueamiento cultural: gentes con rasgos negros, que viven en
ambientes urbanos, expresan manifiestamente patrones culturales de
la sociedad nacional dominante blanca. Esta expresión en el litoral
Pacífico, y en las grandes ciudades, representa el blanqueamiento
cultural al cual se adapta el negro en las áreas urbanas, en una
estrategia para lograr su movilidad social y su participación en la vida
económica y política de la nación. Dentro de ese proceso, elementos y
eventos de la cultura negra de las áreas rurales, han sido
transformados cuando aquellos son transplantados a las urbes
porteñas y citadinas.
Bibliografía
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48
Vida y obra de Benjamin Britten
Análisis de su sonata op. 65 para
violonchelo y piano, en do mayor
Benjamin Britten’s life and musical production
Musical analysis of his cello and piano sonata
op.65, in c
Por: Graciela Valbuena Sarmiento
Docente, Universidad de Pamplona
¿Qué es la Persecución?
La inmortalidad es igualmente la suma de causas
inspiradas como tu dulce canto, También nuestra
alianza libre – feliz y orgullosa, firme en la fortuna y
el infortunio, no morirá jamás. La alianza de las
musas e ternas.
A. por Dimitri Dmitrievitch (Chostakovitch)1
Dedicatoria leída en la voz de Rostropovitch
para Benjamin Britten, 1975.
1
De Gaulle (1996) Xavier Benjamin Britten : ou l'impossible quiétude, Xavier de
Gaulle. : Actes Sud.
49
Resumen
Este artículo presenta un análisis morfológico de la sonata Op 65 para
Violonchelo y Piano de Britten, así como el entorno social del artista,
presentado a través de su biografía. Benjamin Britten, vivo ejemplo del
florecimiento musical Ingles 1913-1976, refleja fielmente situaciones tabúes
tales como abuso sexual, homosexualidad, y amistad, que en su vida y
obra music al se vieron plasmadas en cada una de sus composiciones, y
fueron expresadas en la voz de su compañero de vida, el cantante P. Pears.
El repertorio de música de cámara para Violonchelo pocas veces ha sido
tratado con tanta amabilidad y lazos casi filiales por parte de otros
compositores, como lo ha hecho Britten. Es esta pues la oportunidad para
rendir homenaje a un gran compositor Ingles del siglo XX reconociendo el
aporte cultural que refrescó la visión musical europea que se tenía del siglo
XIX. Para tratar de comprender sus obras, es necesario destacar el impacto
que puede derivarse de su vida como compositor, y especialmente de las
influencias por él recibidas, que marcaron su vida.
Palabras clave: abuso sexual, amistad, fidelidad, amor, pureza, infancia,
maldad, homosexualidad, antimilitarismo, serialismo, lirismo, teatralidad,
música vocal, coro infantil, coro mixto, opera, música orquestal, orquesta
de cámara, música del siglo xx
Abstract
This article presents the musical form analysis of Britten’s Cello and piano
Sonata Op 65, as well as the social environment of the artist taken from
his biography. Benjamin Britten, a living example of 1913-1976 English
musical prosperity period, faithfully reflects some taboo situations such as
rape, homosexuality, and friendship, that were expressed by his life mate,
the singer P. Pears. Chamber music repertory for cello, has seldom been
taken with such a lot of kindness and brotherhood links, by composers’ side,
as Britten has done it.. This is, therefore, an opportunity to pay homage to
a XX Century great English composer, recognizing cultural influencies which
enriched XIX Century European musical vision. It is necessary to stand out
the influences received by the composer, in order to undestand his musical
work, underlying those ones which affected his life.
Key words : rape, friendship, faithfulness, love, purity, childhood, badness,
humanity, homosexual, antimilitarism, serialism (serial music), lyricism,
theatrical, vocal music, children choir, mixed choir, opera, orchestral music,
chamber music, 20th century music
Résumé
Le présent article fait un analyse morphologique de la Sonate Op. 65 pour
Violoncelle et Piano de Britten, ainsi comme de l’environnement sociale de
l’artiste, présenté dés sa biographie. Benjamin Britten, est le vif exemple
de la prospérité musical Anglaise 1913-1976, et sa vie reflète des situations
50
taboues tels que l’abus sexuelle, l’homosexualité et l’amitié qui se sont
montré dans chaque une de ses compositions et se sont chanté dans la voix
de son compagnon de vie, le chanteur P. Pears. Le répertoire de musique de
chambre pour Violoncelle rarement a été traité avec tant d’amabilité et de
liens presque filiales chez les compositeurs comme l’a fait Britten. C’est
donc l’opportunité pour rendre hommage à l’un de plus grands compositeur
Anglais du Xxème Siècle, en lui faisant reconnaissance pour l’apport
culturelle qui a rafraîchis la vision musicale européenne du XIXème Siècle.
Pour essayer de comprendre ses œuvres, il est nécessaire de souligner
l’impact que peut se dégager de sa vie comme compositeur, mais tout
spécialement des influences qu’il a reçu et qu’ont dessiné sa vie.
Mots importants: abus sexuel, amitié, fidélité, amour, pureté, enfance,
méchanceté, homosexualité, antimilitarisme, sérialisme, lyrisme, théâtralité,
musique vocale, chœur infantile, chœur mixte, opéra, musique pour
orchestre, orchestre de chambre, musique du xxème siècle.
____________
Este artículo trata sobre la vida y obra del compositor inglés Benjami n
Britten. La investigadora ha tomado como marco referencial una de sus
obras, influenciada por su gusto musical y su devoción por el
Violonchelo. Aunque visto bajo una dimensión biográfica, este estudio
pretende aportar un análisis reflexivo de su obra, a partir del carácter y
la musicalidad del artista. Primero realizaremos un análisis musical
sobre una de sus obras instrumentales, la Sonata Op. 652 para
violonchelo y piano en Do Mayor, y luego trataremos diversos aspectos
sobre la vida y obra de Britten.
Benjamin Britten, compositor inglés, abiertamente antimilitarista y
profundamente humanista alimenta su obra de literatos, músicos, y
viajes realizados; centra su obra en dos hechos que marcaron su vida:
el abuso sexual en la infancia y su homosexualidad. Musicalmente
presionado por las corrientes artísticas y políticas de su época supo
sopesar estos hechos escapando a todo tipo de sociedades elitistas y
guetos.
ANALISIS MUSICAL DE LA SONATA OP. 65 PARA VIOLONCELLO Y PIANO
EN DO MAYOR
B. PRIMER MOVIMIENTO
I.
DIALOGO : Allegro (Negra circa 152-160)
2
Compuesta para Mstislav ROSTROPOVITCH, la cual se estrenó en Inglaterra en 1961 y se divide
en 5 Movimientos
51
FORMA
Exposición (Compás 1-82)
Desarrollo
Coda
83-165
166184
Introducción Exposición Transición Exposición
del
1er
del
2do
Tema
Tema
1-24
26-39
40-59
60-82
EXPOSICIÓN (Compás 1-82)
Compás 1-24
Compás 26-39
Compás 40-56
Compás 57-59
Compás 60-82
Compás 60-82
Introducción
Exposición del 1er Tema (Animato)
Transición: Pequeño desarrollo del tema principal
en La Mayor fin de la transición en Fa Mayor con
desarrollo motívico en tresillos
Fin de la Transición en La Mayor
Exposición del Tema secundario (Tranquillo) fin
en Mi Menor
Desarrollo del tema en el Piano
DESARROLLO (Compás 83-165)
Compás 83-110
Pequeño Desarrollo del tema de la introducción
con nuevos elementos rítmico - melódicos
Compás 111-124
Desarrollo del tema secundario en el Piano
Compás 126 –147
Tema en aumentación en el Piano
Compás 147- 155
Evocación de los compases 67-71 (Tranquillo)
Compás 156 –165
Evocación del compás 60
CODA (Compás 166-184)
Utilización de notas armónicas en el Violonchelo, el Piano realiza notas
pedales. Fin en Ut Mayor.
SEGUNDO MOVIMIENTO
II.
SCHERZO – PIZZICATO: Allegretto (Negra igual 150)
FORMA
A
A. B
B. A’
1-32
32-121
122-149
Características
Juego de Matices: pp < >pp. El piano utiliza la escala por tonos (5) EJ.
Compás 48-50; 72-75. Utilización de octavas; deseo de dar una
52
puntuación y respuesta al violonchelo El Violonchelo utiliza dobles
cuerdas; acordes arpegiados y no arpegiados; notas ligadas en Pizz.
Los 2 instrumentos se unen en una especie de nocturno Bartokiano.
El discurso es incisivo y nervioso.
C. TERCER MOVIEMIENTO
III. ELEGIA : Lento (Negra circa 50)
Características
Tonalidad propuesta: Fa mayor. El Violonchelo ofrece su lirismo, utiliza
el arco, hace dobles cuerdas con intervalos de 6tas, realiza glissando de
octavas y emplea la sordina. El Piano hace acordes con bordaduras y
utiliza el juego rítmico; improvisa y dramatiza de forma fulgurante.
C. CUARTO MOVIMIENTO
IV.
MARCIA : Enérgico (Negra = 144) Tonalidad propuesta LA b
Compás 1-20
1er Tema (Quintillos)
Compás 21-25
2do Tema (Tresillos)
Compás 26-56
3er Tema (armónicos, interpretación en el
Ponticello del Cello, Tresillos en el Piano)
Compás 57-77
4to Tema (Quintillos)
Características
Comienza por el Violonchelo en anacrusa de un quintillo. Los armónicos
y la interpretación en el Ponticello necesitan una extrema precisión. El
Piano toca con Pedal, utiliza acordes arpegiados, marcatto, acordes
duplicados a la octava. Realiza cambios de Tempo.
D. QUINTO MOVIMIENTO
V.
MOTO PERPETUO Presto (Negra con puntillo circa 120-126) 6/8
FORMA
A
B
A’
CODA
1-17
18-61
62-122
123-139
EXPOSICIÓN
Compás 1-17 Tono de la dominante (Sautillé, marcato, légato)
Compás 18
Exposición del tema al piano, el piano acompaña con
un motivo de imitación al violonchelo.
DESARROLLO: Compás 18-61 El
Piano
desarrolla
el
tema
violonchelo; el Violoncello acompaña con el motivo del piano.
53
del
REEXPOSICIÓN: Esta se hace en la Tónica; se realizan Pizzicato en
dobles cuerdas en el compás 76 y se retoma el arco en el compás 89
CODA :El Piano y el Violonchelo desarrollan el tema de la exposición y
tocan a la octava. Este movimiento es brillante y cada instrumento se
afirma y se entrega hasta el final
VIDA Y OBRA DE BENJAMÍN BRITTEN
BIOGRAFÍA DE BENJAMIN BRITTEN (1913 - 1976)
Nacido el 22 de noviembre, día de Santa Cecilia3, 1913, en Lowestoft
(Suffolk); muerto el 4 de diciembre de 1976 en Aldourgh. Hijo de Robert
Victor (Dentista – Cirujano) y de Edith Rotha Hockey (cantante amateur,
secretaria de la Lowetoft choral society) Britten tuvo 2 hermanos y una
hermana. Fue su madre quien lo impulsó hacia la música, sus hermanos
fueron organistas cada uno de una parroquia. Creció en una ciudad a
orillas del mar al este de Inglaterra, vivió la guerra, la severidad de su
padre y la sobreprotección de su madre.
Creó su propio lenguaje influenciado por el paisaje que lo rodeaba. A la
edad de 7 años comenzó su educación musical recibiendo clases de
piano de Miss Ethel Astle; hizo sus estudios de primaria en South Lodge
Preparatory School. Fue un apasionado de las matemáticas y lo
aterrorizaba el latín; gracias a sus progresos y a sus composiciones,
continuó sus estudios en el Royal College Of Music y en la Royal
Academy Of Music. Durante su periodo escolar vivió la violencia y
abusos sexuales de parte de sus profesores. Esto pudo ser un elemento
decisivo de su homosexualidad. A los 12 años estudió con Frank Bridge,
de quien aprendió a escribir lo que realmente quería escribir de una
manera clara. Escribió su primera obra en 1932 ”Sinfonietta para
Orquesta de Cámara”
Sus estudios de composición los realizó con John Ireland y los estudios
de Piano con Arthur Benjamin en el Royal College Of Music de Londres y
estudios de viola con Audrey Alston. Luego de terminar sus estudios,
escribió música para cine; en 1938 se exilió a los Estados Unidos y en
1942 regresó a Inglaterra.
INFLUENCIAS RECIBIDAS POR BRITTEN
Este compositor fue influenciado por H. Purcell, genio melódico, teatral,
en cuanto a las formas musicales, en sus obras al escribir Pasacaglias o
3
Virgen y mártir romana del siglo II, Patrona de los Músicos.
54
Chaconas; y el tratamiento de la melodía y el sentido teatral, Ej. The
folk songs. Del clasicismo y del romanticismo apreciaba a los líricos y a
los teatrales, sus maestros más intuitivos y melódicos tales como
Mozart, Schubert, Schumann, y Verdi.
Dentro de los compositores modernos encontró la inspiración en:
Stravisnki, con la Sinfonía de los Salmos, y Sacre du Printemps. Alban
Berg, en la escritura para las cuerdas. Bela Bartok, por el sentido
etnomusicológico que le dio a su música, y por la riqueza del ritmo y de
las percusiones en su obra. Arnold Schoemberg, por su serialismo
musical no en el sentido riguroso sino como una técnica de efectos y de
ambigüedad escénica. Malher, por su lirismo musical. Chostakovitch, por
los fuertes lazos de amistad que tuvo con él. Malher fue la línea de
unión entre Britten y Chostakovitch, el mismo gusto por lo mórbido, el
lirismo exacerbado y sentimental de los scherzos y adagios se encuentra
en el uno y el otro.
Con relación a sus 35 Ciclos de Melodías, Óperas (Sus óperas no tienen
oratorio), y Corales, su escogencia literaria recibió la influencia de los
siguientes escritores: Artur Rimbaud, Guy de Maupassant, Paul Verlain,
Thomas Mann, Victor Hugo, Wilfrid Owen, William Blake, William
Shakespeare, Wystan Hugh Auden.
LA MÚSICA DE BRITTEN
Su música se elabora a partir de la variación, ella nace de un centro
melódico o temático y no se separa jamás de la expresión, la impresión
y la sensación. Aunque quiso ser un expresionista, inició como
impresionista; su música produce sentimientos ambiguos en el sentido
de que sus medios de escritura eran diferentes a aquellos que ya
existían y esto podía emocionar a la gente pero también podía
molestarles, o tal vez sólo tocaba para ciertas elites advertidas.
Su coherencia, organización metódica y racional alrededor de una idea
se encuentra en la variación, no como una técnica virtuosa sino como la
expresión de la libertad musical; es la estructura que permite explotar
las facetas expresivas que se pueden obtener a partir de un motivo
melódico o temático. Y no es la variación de finales del siglo XIX y
comienzos del XX, su variación más conocida es la variación sobre un
tema de Frank Bridge en 1937. Fue un humanista en el sentido de no
perder de vista el placer musical, no separa la expresión y la impresión
de la sensación de 1945 a 1970 busca a través de su música hacer
vibrar a la gente impresionándola.
55
ALGUNAS OBRAS Y SU PROBLEMÁTICA
• King Piam (Obra sobre el problema de escogencia de destino en
nuestras vidas)
• The Knot Garden (Ópera Problemas Familiares)
• The Ice Break (Tensiones políticas entre el Este y el Oeste)
• New York (Violencia y Racismo)
Britten no es un compositor serialista4 en el sentido riguroso pero
algunas de sus obras utilizan estas técnicas, pues el no soporta las
reglas que impidan el genio lírico. Un ejemplo de ello es la influencia
serial en la melodía que se encuentra en la compilación de Quatre
chansons françaises, escrita a sus 14 años.
En algunos casos se encuentra la abolición de los tiempos en el compás;
un ejemplo de ello se encuentra en la obra Owen Wingrave (1970)
BRITTEN PIANISTA Y DIRECTOR DE ORQUESTA
Su obra pudo haber sido articulada alrededor de su instrumento “El
Piano”, pero sólo escribió para su instrumento el Concierto para Piano y
lo consideraba como un instrumento frío y átono5. El tratamiento que le
da es orquestal, aunque estará omnipresente en su obra. Sin embargo,
no lo empleó como los grandes instrumentistas lo emplearon en el caso
de Paganini o Chopin entre otros. Al final de su vida parcialmente
paralizado encontró en el arpa el instrumento idóneo para la búsqueda
de colores.
La temática utilizada en su obra está impregnada de la obsesión de
pureza, la encarnación humana de un mal satánico, el espíritu de la
infancia, el carácter jovial e inocente del niño. Su Homosexualidad era
conocida de todos, pero nunca quiso formar parte de una comunidad o
una minoría ya que quería ser universal.
Como pianista acompañó a Pears a lo largo de toda su carrera; con
Rostropovitch grabó interpretaciones legendarias de Schubert, Bridge y
Debussy. Su compañero Peter Pears fue el intérprete privilegiado de sus
4 Término generalizado para describir la composición musical del siglo XX, en el que las reglas y
convenciones tradicionales se reemplazan por nuevas reglas y principios tales como dodecafonismo
o serie de doce sonidos. Todos los aspectos de la música, tonalidad, melodía, armonía, ritmo,
articulación, etc., son explorados con significados nuevos de expresión. El ruido, la música
electrónica, y la música aleatoria, reflejan estas tendencias. Tomado de Mary Elizabeth Clark (1971)
The Clark new pocket Music Dictionary, Edward Schuberth & CO., INC, p. 118.
5 En el sentido de que para Britten, el piano no tenía identidad propia.
56
obras. La voz en su obra es esencial, ella transmite la poesía, lo cual le
permite superar el complejo frente a los intelectuales. Como director de
orquesta dirigió sus obras preferidas y las grabó hasta el final de su
vida. Citaremos algunas a continuación: Purcell: The Fairy Queen,
Bach: La Pasión según San Juan, El Concierto Branderburgués, Haendel:
La Oda a Santa Cecilia, Elgar: Oratorio, Schumman: Las Escenas de
Fausto.
BRITTEN EL ORGANIZADOR DE FESTIVALES
En 1942 al regreso de Estados Unidos, vivió en Suffolk; al ver los malos
resultados de su II ópera The Rape Of Lucretia” en 1946, fundó su
propio grupo de músicos y cantantes denominado English opera group.
En 1948 fundó el festival anual de Aldeburgh que cumplió 50 años en
1997. En el se interpretan sus obras, incluyendo sus inéditos y sus
compositores favoritos. Inicialmente el festival era sólo una sala de
fiestas; más tarde otros escenarios se ofrecieron, es el caso de una
maltería6 que daría nacimiento a una de las más grandes salas de
concierto de ópera y estudio de grabación.
CRONOLOGÍA DE SU PRODUCCIÓN MUSICAL
A continuación presentaremos sus primeras publicaciones
borradores y ediciones7
Op.
17
Titulo
Paul
Bunyan
Género, Actos
operetta,
Fecha de
Comp
1939–41
libreto
presentaciones
W.H. Auden
cond. H.
Ross, New
York,
Columbia
University,
5 May 1941
prol. , 2
6
publicación;
autógrafos
Lugar donde se hacen maltas o cervezas.
http://www.boosey.com ,The Britten-Pears Library, Aldeburgh, and The British Library,
London
7
57
1974–5
rev.
versión
cond. S.
Bedford,
BBC, 1 Feb
1976;
stage, cond.
Bedford,
Snape
Maltings, 4
June 1976
vs 1978, full
score 1993
cond. R.
Goodall,
London,
Sadler’s
Wells, 7
June 1945
vs 1945, study
score 1963;
US-Wc
33
Peter
Grimes
op, prol., 3
1944–5
37
The Rape
of Lucretia
op, 2
1946;
R. Duncan,
rev. 1947 after A.
Obey: Le
viol de
Lucrèce
cond. E.
Ansermet,
Glyndebour
ne, 12 July
1946
vs 1946, vs
1947 (rev.
edn), study
score 1958
39
Albert
Herring
comic op, 3
1946–7
E. Crozier,
after G. de
Maupassant:
Le rosier de
Madame
Husson
cond.
Britten,
Glyndebour
ne, 20 June
1947
vs 1948, study
score 1970
45
The Little
Sweep [Act
3 of Let’s
Make an
Opera,
op.45]
1949
‘an
entertainment
for young
people’
Crozier
cond. N. Del
Mar,
Aldeburgh,
Jubilee Hall,
14 June
1949
vs 1950, study
score 1965
50
Billy Budd
op, 4
1950–51
E.M. Forster
and Crozier,
after H.
Melville
cond.
Britten,
London, CG,
1 Dec 1951
vs 1952
rev.
version
op, 2
1960
cond.
Britten,
BBC, 13 Nov
1960;
stage, cond.
G. Solti,
London, CG,
9 Jan 1964
vs 1961, study
score 1985
M. Slater,
after G.
Crabbe: The
Borough
58
53
Gloriana
op, 3
54
The Turn of op, prol., 2
the Screw
57
The Prince
of the
Pagodas
59
Noye’s
Fludde
64
1952–3; W. Plomer,
rev. 1966 after L.
Strachey:
Elizabeth
and Essex
cond. J.
Pritchard,
London, CG,
8 June 1953
vs 1953, vs
1968 (rev.
edn), study
score 1990;
GB-Lbl
1954
M. Piper,
after H.
James
cond.
Britten,
Venice,
Teatro La
Fenice, 14
Sept 1954
vs 1955, study
score 1966
ballet, 3
1955–6
J. Cranko
cond.
Britten,
London, CG,
1 Jan 1957
study score
1989
1
1957–8
Chester
miracle play
cond. C.
Mackerras,
Orford
Church, 18
June 1958
vs 1958, full
score 1959
op, 3
A
Midsummer
Night’s
Dream
1959–60
Britten and
Pears, after
W.
Shakespeare
cond.
Britten,
Aldeburgh,
Jubilee Hall,
ll June 1960
vs 1960, study
score 1962
71
Curlew
River
church
parable, 1
1964
Plomer,
after J.
Motomasa:
Sumidagawa
dir. Britten,
Orford
Church, 12
June 1964
rehearsal score
1965, full
score 1983
77
The
Burning
Fiery
Furnace
church
parable, 1
1965–6
Plomer,
after Book
of Daniel,
chapters 1–
3
dir. Britten,
Orford
Church, 9
June 1966
rehearsal score
1968, full
score 1983
78
The Golden vaudeville for
Vanity
boys and pf
1966
C. Graham,
after old
English
ballad
Vienna
Boys’ Choir,
dir. A.
Neyder,
Snape
Maltings, 3
June 1967
1967
59
81
The
Prodigal
Son
church
parable, 1
1967–8
Plomer,
after Luke
15:11–32
dir. Britten,
Orford
Church, 10
June 1968
rehearsal score
1971, full
score 1986
85
Owen
Wingrave
op, 2
1969–70
Piper, after
James
cond.
Britten, BBC
TV, 16 May
1971;
stage, cond.
Bedford,
London, CG,
10 May
1973
vs 1973, full
score 1995
88
Death in
Venice
op, 2
1971–3;
rev.
1973–4
Piper, after
T. Mann
cond.
Bedford,
Snape
Maltings, 16
June 1973
vs 1975, full
score 1979
ETAPAS EN SU OBRA
1913-1927
El abuso sexual del cual él y algunos de sus compañeros fueron víctimas
por parte de algunos de sus profesores se plasma en sus obras. Una de
esas obras fue la Ópera “Billy Budd”, en donde se reproduce una de las
escenas de la cual él fue observador
(en las que uno de sus
compañeros sin recibir ayuda fue abusado por un profesor) En su
infancia, su padre se opuso a la compra de un gramófono, su
experiencia musical fue más teórica que práctica, pero este elemento le
ayudó a componer de memoria, componía sin ayuda de instrumento
como Debussy.
Sus obras muestran que Benjamin Britten no es un músico cerebral e
intelectual; su música se califica como cruel, dura y con tendencia Post
– Vanguardista. Aunque no hizo parte de una escuela o estilo particular,
su lenguaje musical es único.
1928 –1930
El compositor y pedagogo decisivo fue Frank Bridge, quien le recibió en
su clase haciendo una excepción; sus comentarios acerca de su alumno
eran que escribía en el estilo del siglo XIX. Britten conocía de memoria
a Beethoven y a Bhrams, pero su criterio de escritura armónica cambió
60
haciéndose más libre al conocer la obra de Gustav Holst, la Sonatina de
Ravel y el Prelude à l’aprés – midi d’un faune de Debussy.
Su maestro F. Bridge lo confió a Harold Samuel un especialista de Bach,
haciendo de él su único alumno en esta especialidad para lo cual pasaba
sus fines de semana en clase en Londres. Su primera clase de
composición fue el 12 de enero de 1928 día de verdadera prueba de
resistencia pues su clase duraba desde las 10 a.m. hasta la hora del té,
a veces terminaba llorando a causa del exceso de concentración. El
método de Bridge era sin concesión, ya que se exigía una clara
conformidad en la necesidad de sentir la música a través de los
instrumentos para los cuales se escribía y en descubrir que la verdad
sonora depende de la estructura de la obra y de la intención del músico.
Los principios esenciales de su enseñanza fueron tres: autenticidad,
fidelidad, y descubrimiento de su yo. El único alumno que tuvo Britten
fue Arthur Olkhan.
Conoció la viola con Audrey Alston el Piano con Bridge y el resto de los
instrumentos con los intérpretes para quien escribió. Entre ellos
podemos citar Violonchelo, Trompa, Oboe, Arpa y Guitarra. Más
adelante en su obra vinieron los ejercicios de la bitonalidad, armonía y
Contrapunto. Las composiciones más superfluas las dejó para escritura
de cuarteto, melodía para voz y piano y orquestación. En su obra se
puede resaltar el recurso del idioma extranjero, escribió en Francés,
Italiano, Ruso, Alemán y Yiddish, según la necesidad y exigencia de la
obra.
Su primera obra maestra la escribió a sus 14 años y fue Les 4 Chansons
Françaises para soprano y orquesta sobre 2 poemas de Verlain y Victor
Hugo cometiendo algunos errores gramaticales con el uso de las (e).
Estudió en Gresham School donde fue la víctima de sus compañeros y
de su profesor de Piano. Su deseo más grande era vivir en Londres o en
su ciudad donde no sólo estudiaba música sino que mantenía largas
conversaciones con su familia y se dedicaba a las caminatas, la poesía,
la arquitectura y la pintura.
Pasaron por su mente ideas de suicidio y fuga, a las cuales renunció,
pues le causaban problemas de conciencia por el hecho de hacer lo
malo. Se sentía apreciado pero no se sentía entendido, tocó con su
profesor La bagatelle para violín, viola y Piano y en su boletín de notas
decía simplemente que su interpretación era cálida. En su graduación
interpretó Don Quijote de Strauss y Pierrot Lunaire de A. Schoemberg;
Amaba la obra de Picasso y de Shoemberg. En sus obras religiosas se
61
esmera por la acústica realizando juegos acústicos y de reverberación
poniendo en relieve la voz infantil.
1931 – 1934
En el Royal College of Music reinaba un conservatismo y negligencia, lo
único que lo animaba eran los paseos conciertos donde tuvo la
oportunidad de apreciar a Malher, de quién amó la variedad de color y el
carácter de cada desarrollo. Apreció Le Sacre du Printemps(La
consagración de la primavera) de Stravinsky a través de Schoemberg 8.
En octubre de 1934 viajó a Viena con su madre y asistió a variedad de
conciertos en vivo como la Flauta Encantada, La Chauve – Souris y a los
niños cantores de Viena. De viaje por Munich asistió a la ópera Salomé.
Después de este viaje musical se dedi có a buscar un trabajo estable.
1935-1939
Variations on a theme of Frank Bridge (Obra compuesta en 10 días) a
solicitud de la Orquesta de Cuerdas Boyd Neel, para el Festival de
Salzburgo en homenaje a su Maestro F. Bridge. En forma de
Introducción y 10 Variaciones.
Compuso para cine publicitario, largometrajes utilizando como medios
de composición los ruidos. En 1936 muere Alban Berg (Alumno de
Shoemberg) y nace la amistad con Chostakovitch. Hay una diferencia
entre el Britten estimulado por los intelectua les progresistas de su
tiempo y el compositor maduro de 1953 quién escribió una ópera a la
ocasión de la coronación de la reina Elizabeth II y lo ennoblecieron con
el título de “Sir Benjamin Lord of Aldelbourgh”.
1939 – 1942
Britten parte a Toronto con su compañero Pears en 1939 (época de la
Segunda Guerra Mundial) y veía en Estados Unidos el País del Futuro,
durante su estancia vivió en Woodstock (que paradójicamente años más
tarde en 1969, recogería un gran movimiento pacifista). En 1939 la
prensa ataca a los músicos y poetas desertores del país en guerra, allí
se sintió mal amado por el hecho de ser Inglés y de no haber realizado
sus estudios en París.
1940 – 1943 EL COMPOSITOR Y SUS DOBLES
Sinfonía da Requiem Op. 20. Dedicada a la Memoria de sus Padres.
Inspirada en los sufrimientos vividos en 1940. Esta obra fue solicitada
por el gobierno Japonés para el 2.600 aniversario de la Dinastía Mikado,
8
Recordemos que Britten fue alumno de Schoemberg.
62
pero fue rechazada por sus constantes alusiones a la liturgia Romana.
En esta obra no interviene la voz, ni la liturgia, la única voz reinante es
la de la Orquesta
Durante esos años de madurez su experiencia Americana le enseñó a
desconfiar de las ideas prefabricadas. Su música era ecléctica y pensada
para la gente de su tiempo; el nunca quiso escribir para la eternidad, le
gustaba escribir para hacer homenaje a los artistas de su predilección,
sus obras son una mezcla entre el sonido del intérprete y el sonido de su
obra. Los intérpretes eran sus dobles, Britten conocía a sus intérpretes y
sus obras debían ser una sola alma con ellos; un ejemplo de ello es
Pears de quién conocía todas las inflexiones y colores de su voz. Él
utilizaba la música a favor de la amistad; los 3 soviéticos Chostakovitch,
Rostropovitch y Richter, tenían dificultades al final de la segunda guerra
en su trabajo como compositores mientras que Britten disfrutaba de
tranquilidad; sin embargo, eso nunca los separó de su amistad y su
mutua admiración.
1944 – 1946
Operas de cámara: Albert Herring (ópera cómica), The Little Sweep, The
Noye’s Fudde. Estas obras fueron concebidas para ser tocadas de una
forma interactiva con el público y con músicos Amateurs; y se
acomodan bien a todas las salas. Los instrumentos débiles no se ahogan
en la orquesta, ellos son el personaje principal; así, por ejemplo, la
flauta realiza contrastes abruptos y rápidos, cambios de tono, cada
personaje se reconoce por un motivo.
1946 – 1947
The Rape of Lucretia (Coro de Hombres y Mujeres a la antigua, Historia
Romana)
Esta ópera resalta los motivos musicales y el ajuste del primer acto
después de bajar el telón; de ella Karajan a sus 22 años decía que
sentía como si esta obra fuese suya.
The Young Person’s Guide to the Orchestra. También llamada
Variaciones y Fuga sobre un Tema de Purcell (Op 34). Esta obra debía
estar acompañada de un filme documental sobre los instrumentos de la
Orquesta. Su propósito es pedagógico, con pretexto narrativo pudiendo
ser comparada a Pedro y El Lobo de Prokofiev (escrito 10 años antes de
esta obra) El Comentario hablado fue de Eric Crozier, su estreno se
realizó en Liverpool en 1946.
La temática de la obra trata la presentación de las 4 familias de la
Orquesta Occidental: Cuerdas, Maderas, Cobres, Percusión durante la
63
cual entran en escena los instrumentos teniendo especial cuidado en el
timbre de cada uno de ellos. En esta obra intervienen 13 variaciones
entre las cuales figura un fragmento de una obra de Purcell “Abdelazar
or The Moor’s Revange.”
1947 – 1948 ALDEBURGH
Britten, Croizier y Pipper tomaron la dirección de la English Opera Group
y pasaron un proyecto diciendo que Inglaterra tenía música y
compositores capaces de crear sus propias óperas; este grupo daría
conciertos permanentes y para ello se creó el Festival de Aldebourgh el
27 de Octubre de 1947
1948 – 1949
Spring Symphony Op. 44 ( Sinfonía “Vocal” o Sinfonía “Cantata” escrita
para 3 voces solistas: Soprano, Contralto y tenor, Coro Mixto, Coro
Infantil y Gran Orquesta.)está compuesta por 4 partes divididos en 12
Movimientos. Esta obra es comparada con El Canto de la Tierra de
Mahler y Sea Symphony de Ralph Vaughan Williams.
1950 – 1959
Billy Budd (Historia de un marino con tendencias Homosexuales)
1953 – 1954. The turn of the Screw (Obra en dos actos, 1 tema central
y 15 variaciones)
Trata la historia de 2 niños y una niñera que los cuidaba de 2 espíritus
de abuelos que los atormentaban. En esta obra alternan cuartas justas,
y terceras menores, escalas de tonos enteros, escalas cromáticas, y una
serie dodecafónica (de doce notas) pues no hay función tonal.
Los Canticles, fueron historias extraídas del libro del Cantar de los
Cantares (Sagradas Escrituras); ellos cumplieron en la carrera de Britten
una etapa llena de esperanza y espiritualidad, siguiendo de cerca la
composición de las grandes óperas en las cuales las fuerzas del mal y la
perversión del mundo llenan su obra.
El Canticle I lo escribió un año después de Albert Herring, el canticle 2 lo
escribió un año después de Billy Budd, el canticle 3 es un epílogo de The
turn of the screw, el canticle 4 lo escribió después de Owen Wingave y el
quinto canticle, el último de ellos, lo escribió después de 2 años de
silencio durante su convalecencia después de Death in Venice.
1955 – 1959
En 1955 reorganizó el Festival de Aldeburgh, Pears y Britten eran
llamados “The Royal Family” y para ellos el festival era su razón de vivir.
Un viaje a Balí les enriqueció este panorama y de allí nace The Prince Of
64
Pagodas. Él fue sorprendido por la originalidad, riqueza rítmica y
melódica de su música y afirmaba que ella era tan complicada como la
música de Schoemberg. A partir de ese momento su música fue
influenciada por estas novedosas sonoridades. Su viaje se prolongó a
Japón donde conoció el teatro Nô y el Kabuki. The Prince of Pagoda es
el único ballet en su género escrito por Britten y para él se inspiró en
Tchaikovsky, Prokofiev y Stravinsky.
Peter y Britten se trasladaron de su casa citadina hacia Red House, una
casa a orillas del mar en Aldeburgh hasta el final de sus días y muchos
ven en ese acto un acto burgués de aislamiento. Allí compone “Song
from the Children” donde rehabilita el papel de la guitarra y el laúd.
Para el 11 festival compone Noye’s fludde a partir de un texto del siglo
XIV, para satisfacer su composición de Ópera Infantil. Escribió en
Alemán gracias a su amistad con el Príncipe Ludwing Von Hesse, su obra
Sech Holderlin Fragmente. En ella narra como un niño se hizo hombre
gracias al amor de los dioses. Escribió en Latín la Cantata Académica
hecha sobre un motivo serial (sol, fa, mi, Fa, la, re, si b, do, re b, do b,
la b) Esta obra fue escrita para el coro de niños de la catedral de West
Minster con una gran virtuosidad de formas. Culmina este periodo con
una composición religiosa: Missa Brevis.
1960 – 1969
1960 A Midsummmer Night’s Dream, una ópera cómica, comparada por
los críticos con la ópera Cossi Fan Tutti de Mozart. La obra está libre de
preocupaciones sociales y morales por parte del autor, realzando la
fidelidad al espíritu Shakesperiano y a su obra. Para ella exigía que los
cantantes fuesen también actores, pues algunos cantantes de la época
solo esperaban estar bajo la luz para aullar, pero no conocían el sentido
del teatro tan necesario para la ópera.
En 1961 se estrenó A Midsummer Night’s Dream en el 13 Festival de
Aldeburgh, bajo la dirección de George Solti. En 1966 Chostakovitch
estrena su concierto para Violonchelo dedicado a Rostropovitch quién
sirvió de puente de amistad con Britten. Su amistad, admiración y
respeto mutuo entre los compositores son comparados con la amistad
que unía a Mozart y a Haydn.
1961–1963 War Requiem, Cello Sonata, Cantata Misericordium, Cello
Symphony, Nocturnal After John Dowland
65
Britten invitó a Rostropovitch y a su esposa el festival de 1961, su
medio de comunicación fue el “Alderburgh deutch”, ya que ninguno de
los dos hablaban el idioma del otro, y este les permitió romper las
barreras lingüísticas a través del festival y de la música.
En esta ocasión Rostropovitch tocó la Cello Sonata, el concierto para
Cello de Schumann y la sonata Arpegionne de Schubert. Britten
compuso tres obras para Violonchelo, privilegiando la amistad que
sobreponía a toda composición, ellas son: Violonchelo Symphony, 3
Suites para Violoncello solo y
Cello Sonate Op. 65 de la cual
presentamos su análisis morfológico y musical en las primeras páginas
de este escrito. Estas obras para violonchelo impactan por su brevedad,
contraste, y lenguaje escénico; ya se dijo que fueron escritas para
Rostropovitch, pero sin olvidar que la pianista acompañante era su
esposa Galina Vichnevskaia fiel acompañante musical de Rostropovitch.
Britten escribió su War Requiem en Latín que sería un memorial entre
las 2 guerras, como un llamado a la paz, y en este sentido, la obra
reúne a grandes amigos suyos (Pears – Inglés) Dietrich Fischer Dieskau
– Alemán y Galina Vichnevskaia – Rusa). Esta obra la dedicó a los
muertos de la guerra.
Algunos afirman que en esta obra el dejó todo su testamento. Se habla
de esta obra como de una sanidad de heridas de guerra, gracias a la
obra de Owen (1771 – 1858): Un Libro sobre La Nueva Moral Del
Mundo. La crítica de War Requiem dice: este no es un Requiem que
consuela a los vivos, a veces hasta ni ayuda a dormir en paz las almas
de los muertos. Solo puede molestar cada alma viviente porque
denuncia abiertamente la barbarie activa de la especie humana con toda
la autenticidad de este gran compositor.
En 1964 después de un infarto sufrido por Rostropovitch y por petición
suya, Britten comienza la composición moderna al estilo Bach de 6
Suites, pero solo 3 de ellas fueron terminadas. Britten contribuyó al
repertorio del Violonchelo gracias a la personalidad de Rostropovitch. En
1964 fue invitado por las autoridades soviéticas para el estreno de la
Cello Symphony.
1964 – 1971 TRIPTICOS
Curlew River,The Burning Fiery Furnace,The
Parábolas de la Iglesia, Las 3 suites para Cello.
66
Prodigal Son, Las 3
The Curlew River fue el comienzo de una nueva etapa y una de las más
creativas de su vida. En estas obras se conjugan elementos tan lejanos
en la historia como el Oratorio, la Ópera, lo Sagrado y lo profano.
En 1965 inicia lo que será el tríptico de las 3 Suites para Cello.
1965 – 1969
En esta época de su vida su actividad se multiplicó, pero su obra va más
allá de la búsqueda del espíritu de infancia y de la pureza.
La amistad entre Britten y Chostakovitch se afirmó el día de la audición
de The poet’s echo sobre una obra de Poutchkine. Britten dedica la obra
The prodigal son a Chostakovitch y él le dedica su sinfonía 14.
En 1968 comienzan los problemas cardíacos para Britten, sin embargo
participó en el 22vo festival de Aldeburgh, Rostropovitch estrenó la 2
Suite de Britten. Chostakovitch invitado de honor no estuvo para la
dedicatoria de “The prodigal son” y finalmente el Violonchelista y su
esposa dieron el recital. Britten y Pears viajaron luego a Edimburgo
donde tocaron “Viaje de invierno” de Schubert que era su obra fetiche
por el misterio que encierra su escritura.
1969
Grabación del la Trucha de Schubert con el cuarteto Amadeus. Britten
deseaba construir un verdadero centro artístico pero para ello
necesitaba la subvención del estado, finalmente en el verano de 1970 se
inaugura el Malting con la presencia de la reina y de su esposo. El
público esperaba el estreno en Inglaterra con la 14 Sinfonía de
Chostakovitch bajo la dirección de Britten con Vichnevskaia Y Rezhetin
como solistas
En 1976 se tocó de nuevo pero Britten estaba convaleciente y la dirigió
Rostropovitch leyendo la Dedicatoria escrita en 1975. Para esta fecha
Chostakovitch ya había muerto y su viuda estaba en el auditorio, Britten
moriría un año más tarde.
La sinfonía 14 (Opus 135) de Chostakovitch fue escrita para soprano,
bajo y orquesta de cámara. En ella utiliza dos solistas, una orquesta
limitada a las cuerdas utilizando recursos como el col legno9, y la
percusión menor conformada por las castañuelas, la frusta10, y 3 toms,
campanas, xilófono, vibráfono, y celesta. La temática es la muerte, el
9
En la ejecución del violín, es la técnica de golpear las cuerdas con la vara del arco, en lugar de
tocarlas con las cerdas.
10 Instrumento de percusión menor.
67
amor incestuoso, la risa alucinante, vulgaridad y tragedia entre textos
funerarios. La sinfonía está construida en 11 partes con textos de García
Lorca, (1-2), Apollinaire (3-8) Kuchelbechker (9) y Rilke (10-11) en la
siguiente forma:
De profundis (adagio); Malaguena (allegretto); Lorelei (allegro molto);
El suicidio (adagio); Sobre el que vive (adagio); Madame – mire¡
(adagio); En prisión (adagio); Respuesta de los cosacos al sultán de
Constantinopla (allegro); O delvig, delvig¡ (andante); La muerte del
poeta (largo); y Conclusión (moderato)
1970 – 1976
En 1971 se transmitió en EUROVISIÓN uno de los últimos de sus
combates: el manifiesto Pacifista “Owen Wingrave” Se dice que su obra
muestra un paralelismo con la historia mundial por cuanto en esa época
(1964-1973,75) se libraba la guerra de Vietnam.
La definición de Owen Wingrave sobre la paz se transmite musicalmente
a través de acordes serenos de arpa y percusión con el uso del
Glokenspiel y el Vibráfono. 1971 – 1973
Death In Venice daría el último papel Operístico a Pears. En esta época
Pears tenía 63 años y comienza a dudar de las capacidades de Britten y
en un cuadernillo inicia la copia de sus ideas musicales. Una vez
realizado el estreno de la obra, Britten fue operado resultando
hemipléjico del lado Izquierdo.
1974 – 1976
Desde 1943 Britten había investigado en su repertorio de cantos
populares ingleses, escoceses y franceses, haciéndoles arreglos y
orquestaciones a 14 de ellos a los cuales llamó folk songs , ellos datan de
1943 a 1976. Estas canciones folclóricas son una serie de variaciones
individuales sobre un tema común. Sin duda, que los cantos populares
ejercieron sobre él una gran fascinación; él decía amarlos como si
fueran todos de su composición y los moldeaba hasta dejarlos a su
imagen. Estos cantos formaron parte de sus recitales con Pears y
figuran en los 7 volúmenes de sus obras.
En 1975 Britten (a sus 62 años) ya estaba bastante disminuido y su
obra musical se redujo a la revisión de sus obras anteriores. En ese
mismo año le pidieron escribir una obra para Violonchelo Solo, a cargo
de M. Rostropovitch para celebrar el 70 aniversario de Paul Sacher. La
particularidad de esta sería que el tema central lo escribiría él y las
variaciones estarían a cargo de L. Berio, P. Boulez, Henze, Holliger
Lutoslawski.
68
En marzo de 1976 Britten escribe su testamento, en los cuales se
mencionaban los nombres de Pears, Caplan, Donald Mitchell, siendo este
último a quien dejaría el diario de su juventud que años más tarde sería
interpretado por Carpentier.
El día de su cumpleaños 63 (el 22 de Noviembre de 1976) Britten recibió
a cada uno de sus amigos en Red House para despedirse. En la noche
del 3 de diciembre en Red House, Britten murió en brazos de Pears.
Conclusiones
De Benjamín Britten no se puede decir que es el Compositor más
importante de Inglaterra, aunque pertenece a los “Clásicos” de su país,
pero sabemos que sobrevivió heroicamente a la tiranía serial que
impuesta a los compositores de la época y que esterilizaba la escritura
musical. Vivió todo tipo de revoluciones estéticas con un humor sólido,
aversión a las elites, y con su escrupuloso gusto por la música artesanal.
Su personalidad profundamente antimilitarista, su maravillosa facilidad
de escritura musical sin contradicción alguna se encuentra plasmada en
su obra vocal: Óperas, Diversas Obras para Voz y Orquesta, Ciclos de
Melodías, Coros Infantiles, Coros Mixtos; sin olvidar su escritura
instrumental en la cual tuvo participación la Voz, el Estilo Concertante,
La Orquesta de Cámara, Música para cine y la Grabación de obras de su
repertorio Privilegiado.
Aunque logró una aceptación musical y reconocimiento nacional,
lastimosamente su obra es poco conocida en el ámbito internacional.
Influenciado por el Serialismo sin ser serialista, por el Nacionalismo sin
banderas, por los Eruditos de la Música pero evitando el agrupamiento
clasista de quien fuere Barroco, altamente estudioso los grandes como
Bach y Mozart a quienes amó, conocedor de memoria de Beethoven,
Haydn y Purcell, a quienes imitó entre otros. Pianista de formación,
Compositor desde su temprana edad, estudioso de la música y otros
instrumentos, supo equilibrar tanto sus influencias musicales como
personales, dándole un aire renovador a la música tanto inglesa como
universal de todos los tiempos.
Su obra destaca elementos vocales en sus variadas composiciones para
este instrumento, versatilizando este estilo en todas sus formas, pero
magistralmente plasmadas en sus óperas, mezclando Coros Mixtos,
voces solistas, Coros Infantiles y Orquesta de Cámara.
Su obra
69
instrumental va más allá de la escritura para su instrumento: “El Piano”,
aportando a la composición un estilo tímbrico siempre en la búsqueda
simbólica del “Yo Instrumental”.
No podemos concluir sin subrayar el hecho de que su obra musical está
íntimamente ligada al hecho psico – afectivo, que cada una de sus
composiciones fueron escritas para, por y con sus amigos, a los cuales
siempre fue fiel, como fue el caso Pears, Rostropovitch, y Chostakovitch
entre otros.
En relación a la sonata para violonchelo y piano op. 65, su aporte
verdadero es el tratamiento que le da a la escritura para este
instrumento, influenciado por el compositor barroco Juan Sebastián
Bach, en cuanto hace alusión al preludio de su primera suite para
violonchelo solo. Por otra parte también utiliza herramientas de
composición del siglo XX, influenciado por Schoemberg.
Bibliografía
•
•
De Gaulle, Xavier (1996) Benjamin Britten ou l'impossible quiétude : Actes Sud,
1996. - 575 p. ; - (Série Musique / dirigée par Alain Artaud)
(1986) Guide de la musique symphonique, E. FAYARD, 1986
70
La palabra dibujada
Reflexiones sobre la obra de José Antonio Suárez Londoño
The drawn word
Reflections on Jose Antonio Suarez Londoño’s work
Por: Orlando Martínez Vesga
Docente Universidad de Pamplona
...Solamente Curiosidades se convierten en Realidades. Realidades del arte
que amplían los límites de la vida tal como ésta se presenta de ordinario.
Paul Klee 1
Resumen
En el presente artículo se analizan algunas posiciones sobre la obra del
dibujante y grabador antioqueño José Antonio Suárez Londoño (Medellín,
1955). Se privilegia el desarrollo de una de las características constantes
en su producción: la relación entre la palabra y la imagen desde la revisión
de sus estrategias de creación. La costumbre de Suárez de trabajar en
libretas, elaborando un registro minucioso y constante sirve de fondo para
pensar sobre el carácter de “diario” de su trabajo y para identificar algunas
fuentes en las que se apoya su producción. Unas pocas imágenes y textos
de Suárez indican los indicios que se utilizan para recorrer su propia obra.
Palabras clave: dibujante y grabador, palabra, imagen, estrategia de
creación, libretas, registro, diario, fuentes, imágenes, textos, obra.
Abstract
Some views about the sketching and engraver artist, Jose Antonio Suarez
(born in Medellín, Antioquia, in 1955) are analyzed in this
article.
Relationship between word and image, taken from his creation strategies
revision, is one the constant characteristics of his production. In fact, the
development of this characteristic is emphasized here. Suarez’ habit of
working on little notebooks, keeping a detailed and continuous record,
makes us think about the “diary” character of his work to identify some of
1
Paul Klee, (1971) Teoría del arte moderno, Buenos Aires, Ediciones Calden, Pág 44
71
the sources on which his production is supported. Some few Suarez’ images
and texts show us traces to know his work.
Key words: sketching and engraver artist, word, image, creation strategy,
little notebooks, record, diary, sources, images, texts, work.
Résumé
Dans le présent article s'analysent quelques points de vue sur l’œuvre de
dessinateur et graveur D'Antioquia en Colombie, Jose Antonio SUAREZ
LONDOÑO (née á Medellin 1955). Ici Se privilégie le développement d'une
de caractéristiques qui se trouve constamment dans sa production: “la
relation entre les paroles et l'image dés la révision de ses stratégies de
création”. L'habitude chez Suarez de travailler dans des petits cahiers, en
faisant un registre minutieux et constant, fait penser sur une idée du
« Journal » de son travaille et au même temps sers pour identifier quelques
sources sur les quels s'appuient sa production. Peux d’images et des textes
de SUAREZ montrent les indices que s'utilisent pour parcourir sa propre
oeuvre
Mots importants: oevre, dessinateur , graveur, parole, image, stratégies
de création, petits cahiers, registre, journal, sources, images, textes,
œuvre.
___________
Las consideraciones que se presentan en este artículo se refieren a
algunos aspectos de la obra de uno de los dibujantes y grabadores
contemporáneos más importantes de Colombia, cuyo trabajo ha
trascendido las modas para construir una propuesta figurativa sólida
invaluable y sin parangones en nuestro medio. Hablar sobre la obra de
José Antonio Suárez Londoño implica muchas cosas a la vez, entre ellas:
•
•
•
El carácter de “registro cotidiano” que se puede identificar en su
trabajo. Por la manera como está hecho, como una anotación
constante de apuntes dibujados y escritos, donde no faltan las
fechas, la continuidad y la aplicación en la constancia, que son
esenciales a la forma de “diario”.
Las referencias persistentes que se pueden identificar en su obra,
tanto a la historia del arte como a las creaciones de los márgenes
del arte, a veces a modo de citas y otras como comentarios del
artista sobre las obras que recrea y nos presenta.
La constancia en el oficio, en los formatos, en las técnicas de
grabado y de dibujo y sobre todo la virtud de no haberlas gastado
después del uso y el abuso, porque si algo se puede decir de
72
•
•
Suárez es que ha hecho y desecho a su antojo con unos medios
que en sus manos parecen verdaderamente infinitos.
El preciosismo en el hacer o el valor del oficio, que no se queda
solo en manejo hábil de las técnicas y en cambio nos sorprende
porque contradice con cada nueva serie de trabajos lo que ya ha
sido hecho, con la riqueza de sus soluciones o sus temas.
Los grabados, presentes intermitentemente a lo largo de su
producción, que tienen la virtud de permitirnos un acercamiento
general al trabajo de Suárez
y que son tratados por él como
planchas de muestra en las que nos presenta sus ensayos, por
qué no decirlo, tal vez también sus “logros”, teniendo en cuenta
que la naturaleza misma de la técnica del aguafuerte implica un
hacer lento, meticuloso y planeado.
Los ángulos desde los cuales mirar la obra de Suárez podrían continuar.
Sin embargo hemos querido apenas mencionar unos pocos para sugerir
algunos indicios que nos permitan cercar su obra y a continuación
vamos a abordar uno de estos puntos para concretar nuestras ideas en
torno a la intención de dibujar las palabras que se encuentra en sus
composiciones. Vamos a abordar el carácter de “diario” que hay en sus
dibujos. Con este propósito nos referiremos a la voz interior que se
siente en su trabajo, al silencio que se necesita para contemplar sus
imágenes y a los comienzos de la tarea continua que ha hecho en sus
libretas de apuntes y que es la base de su propuesta como creador.
Franquear la puerta de entrada a los dibujos de Suárez tiene que ver
con la distancia.
El espectador debe aproximarse para entrar en
contacto con la obra, en una relación íntima y personal. Algunos de sus
dibujos y sus escritos, que a primera vista parecen texturas
irreconocibles, se revelan ante los ojos cuando uno se acerca. Otros,
conformados en aparienci a de pocos elementos dispuestos sin
pretensiones, dejan ver sus complejos detalles tras una mirada atenta.
Lo que sigue, curiosamente, no es la tranquilidad de identificar las
figuras y las palabras que hay en sus obras, sino el desconcierto que
suscitan sus relaciones. Hay un acuerdo lujurioso entre las expresiones
manuscritas y las figuras esquemáticas que traza Suárez, puesto que
comparten el mismo espacio neutro en el que las palabras son dibujadas
al revés o siguiendo los contornos de las figuras y estas últimas son
representadas aisladas de su contexto, aplanadas y simplificadas en su
forma.
Se ha dicho muchas veces que con respecto a la obra de José Antonio
Suárez sobran la palabras y que su trabajo es mejor contemplarlo en el
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silencio. Sin duda sus imágenes han sido hechas más para ser vistas,
que para decir verdades absolutas sobre ellas. Pero es importante tener
presente que el mismo artista ha incluido innumerables referencias
ocultas entre sus apuntes y sus dibujos e incluso citas de otros aut ores
en los márgenes de los catálogos de sus exposiciones. El silencio que
se le ha querido imponer al trabajo de Suárez responde en parte a la
voluntad del artista de permanecer hermético con respecto a lo que
hace y por otra parte a las dificultades que se encuentran al revisar sus
obras: la cantidad de detalles que las componen potencian sus sentidos
y se encuentra uno en medio de una maraña de referencias que hacen
difícil emitir juicios e incluso hacer apreciaciones. Parecería entonces
que el silencio es la mejor salida junto con la invitación a observar
cuidadosamente esas pequeñas composiciones misteriosas y cargadas
de sentidos, de las que se compone su obra. Pero, si miramos con
cuidado sus dibujos, es posible descubrir ciertos temas reincidentes,
algunas estrategias de creación constantes, y unas cuantas pistas para
adentrarnos en su trabajo.
El silencio, además, guarda una relación directa con el carácter de
“diario” que queremos resaltar. Los diarios íntimos se escriben en el
silencio, en la soledad, se escriben para uno mismo, casi con la
esperanza de que no se lean. En la obra de Suárez también se puede
identificar algo de ese silencio, las referencias ocultas que hay en sus
imágenes sugieren la travesura del creador, el secreto, y cuando alguien
se aproxima a sus trabajos entonces experimenta el temor de observar
lo ajeno, lo que no debe ser visto, la intimidad propia en la intimidad del
otro.
En medio del escrito que sirve como textura de fondo a uno de sus
dibujos José Antonio Suárez escribió las siguientes palabras:
... USTED . AHÍ . QUIETICO en PRIMERA . SIGA . CON
. SUS . COSITAS . NO . SE . META en ESOS . DELIRIOS .
DEGRANDEZA . PASO a PASO . CABEZA . BAJA .
MIRANDO . SIEMPRE . MUY . BIEN . DONDE .
PISA y DONDE . PISARA ...2
Este fragmento de texto parece representativo de lo que se encuentra
en la obra de Suárez. ¿Puede haber algo más íntimo y sincero que estas
frases perdidas en medio de una de sus planas, escrita como una
2
José Antonio Suárez Londoño (1999), Obra sobre papel, 1ra ed. Medellín, Fondo Editorial
Universidad EAFIT, Pág 111. La trascripción de este fragmento de texto se hizo respetando la
ortografía del original.
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oración solemne? Aquí , es importante identificar a quien van dirigidas
estas palabras que se leen como una advertencia. Son palabras escritas
en el silencio, que guardan un carácter de voz interior, como cuando
uno habla pensando que no lo escucha alguien, para uno mismo, para
convencerse de alguna cosa.
Romper el silencio, y hablar sobre las obras de Suárez lleva implícito
siempre una contradicción: por una parte, todo intento de presentar su
trabajo supone correr el riesgo de sugerir caminos más, o menos
acertados para abordar sus dibujos. Incluso, en el caso de describir los
elementos de sus imágenes, indica la intención de identificar los temas y
proponer algunas lecturas a partir de ellos. Por otra parte, la naturaleza
laberíntica de la propuesta de Suárez demanda un respeto especial de
quien la aborda: es el reto de conservar la incertidumbre que se siente
frente a su trabajo. En otras palabras, hay que acercarse para ser
cómplices de lo que el artista nos presenta y luego es necesario
mantener cierta distancia con su obra. Frente a los grabados y los
dibujos de Suárez uno se ve obligado a arrimarse demasiado, incluso a
utilizar una lupa para ver las cosas que él nos presenta. Esto no es
sorprendente pues el tamaño reducido de sus imágenes y el preciosismo
en muchas de ellas, la riqueza en sus detalles y la destreza en la
elaboración, invitan a tener un contacto más estrecho con su trabajo
para poder apreciarlo. Y sin embargo, después de que nos vemos
75
obligados a acercarnos nos hacemos conscientes de que el siguiente
paso es tomar distancia. No se trata de una distancia física, sino de un
espacio necesario para que nuestras conjeturas no cierren sus sentidos,
es un espacio intermedio, de espera, para que se armen las relaciones
de los elementos que identificamos.
La obra de Suárez conserva
siempre cierta extrañeza que es propia de la naturaleza del trabajo de
su creador. Es cierto estado de terminado que conjuga la sutileza y la
experiencia del dibujante con algún grado de torpeza aprendida del
maestro,
es esa reunión extraña, engañosamente coherente de
elementos y referentes distantes que conviven en sus composiciones en
una paz inquietante.
Es probable que José Antonio Suárez haya
desarrollado el gusto por trabajar en
pequeñas libretas desde sus primeros años
de estudio. En su libro “Obra sobre papel”3
el mismo artista incluyó unas imágenes de
sus cuadernos de la escuela, fechadas entre
1960 y 1961 cuando apenas tenía cinco y
seis años de edad.
Estas imágenes
tempranas, probablemente de su primer
año escolar son planas que muestran
ejercicios repetitivos como los que todos
hemos hecho en algún momento para
adquirir destreza en el manejo de los
implementos de escritura y de las formas
básicas de los signos lingüísticos.
La
imagen de 1961 es más atrevida, vale la
pena detenernos un poco en ella porque
aquí podemos identificar algunos elementos
que más tarde encontraremos en los dibujos
de Suárez y que van a ser constantes en su
obra. La imagen ocupa dos páginas de un
cuaderno cuadriculado de tamaño corriente,
21 X 15 cm. Por el color de la figura y la
textura de líneas podría decirse que
estamos frente a la representación de un
tigre. Debajo de esta figura se puede ver
otra más reducida, apenas un boceto de
contornos, probablemente la representación
del hijo de la primera.
3
José Antonio Suárez Londoño op. cit.
76
1960
1961
El hecho de haber incluido esta imagen entre las primeras ilustraciones
de un libro que recoge lo más representativo de su producción hasta el
año 1999 sugiere el gusto de Suárez por el dibujo de los niños, en este
caso por sus propios dibujos de cuando era niño. Luego veremos que
algunas características de este dibujo, los animales como tema, la
despreocupación por la representación anatómica, la ausencia de
perspectiva o de claroscuro ilusionista, el tratamiento de la figura y el
texto difícil de definir entre espontáneo y delicado pero al mismo tiempo
tosco e instintivo, van a ser rasgos buscados conscientemente en la
obra de Suárez.
Con un poco de atención vemos que la figura mayor está orinando y
defecando al mismo tiempo. Podemos identificar este mismo tema en
una libreta de de 1993, en la que aparece un caballo representado en
las mismas circunstancias y también en una libreta de 1997, a partir de
una figura humana. Vale la pena detenernos un momento en estos
dibujos para reflexionar por medio de la comparación. Por un lado, el
tratamiento de las tres imágenes es similar en la posición de perfil de
las figuras, tal vez, para explicar mejor la salida de las excreciones del
cuerpo. Por otro lado, mientras la imagen del tigre ocupa las dos hojas
del cuaderno, las figuras de las libretas son pequeños fragmentos de
páginas que contienen muchos más elementos, tanto dibujados como
escritos. Esta diferencia es importante, porque si bien el artista se
apropia de una imagen que pudo haber nacido muy temprano, entre sus
77
grafismos escolares, luego se vale de ella como un símbolo que se
articula con otros para sugerir diversos sentidos.
Es posible que Suárez haya complementado
el dibujo del tigre fuera de las aulas de
clase, incluso algún tiempo después de
haberlo hecho en la escuela. En ese caso
tendríamos que destacar el tacto del artista
para intervenir acertadamente su propio
dibujo de cuando era niño. Las siguientes
ideas de Betty Edwards sobre los dibujos
infantiles parecen pertinentes con respecto
a las figuras que hemos visto: “Los niños
dibujan una y otra vez sus imágenes,
memorizándolas y añadiéndoles detalles
con el paso del tiempo.
Estos modos
predilectos de dibujar las diversas partes de
la imagen se incrustan finalmente en la
memoria y permanecen estables a lo largo
del tiempo.”4 Sin embargo, no se trata de
celebrar en el trabajo de Suárez solo su
habilidad para conservar en su trazo y en
sus temas la ingenuidad y la frescura
propios de los dibujos de los niños. Esa
sería una apreciación ligera y desacert ada.
Un comentario de Picasso nos puede aclarar
esta situación:
“Los niños prodigio no
existen en pintura, lo que tomamos por un
genio precoz es el ‘genio de la infancia’.
Desaparece con la edad, sin dejar huellas.
Puede que este niño llegue un día a ser un
auténtico pintor, pero necesitará empezar
desde cero”5.
De acuerdo con lo anterior, debemos tener
presente que las libretas de dibujo de
Suárez no son únicamente la continuación
de una tarea iniciada en sus primeros años
4
5
Fragmentos de libretas
de dibujo: arriba, 1993.
abajo, 1997
Betty Edwards (2000) Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, Barcelona, Urano, Pág. 100
Brassai (2002), Conversaciones con Picasso, Madrid, Turner - fondo de cultura económica, pág. 119
78
de la escuela. En cambio, suponen una
Página de una libreta de
dibujo, 1997
reflexión constante sobre el hábito de llevar un registro permanente,
dibujado y escrito, a manera de diario y adaptar ese trabajo a las
páginas de las libretas que le sirven como soporte. La estrategia de
trabajar en libretas le da orden y coherencia a su obra pues le permite
clasificar sus apuntes por temas, por fechas e incluso en algunos casos
por técnicas. En los últimos años, además de llevar las libretas de sus
viajes y sus temas habituales Suárez ha venido haciendo ilustraciones a
partir de diarios de artistas o escritores. En estos casos, selecciona los
diarios que le interesan y el trabajo se realiza durante un año. Cada día
lee una parte del texto del diario y hace un dibujo en la libreta
correspondiente, cada dibujo está numerado con dos cifras, el número
de días que han pasado del año y los que faltan para que se acabe y
además tienen la fecha completa del día en que se hacen. Ha hecho
libretas sobre los diarios de Paul Klee, Franz Kafka, Brian Eno, Delacroix,
entre otros.
Este trabajo de Suárez sobre los diarios de otros autores que le
interesan parece cercano a sus estudios frecuentes de las obras de otros
creadores de la historia del arte o del arte marginal6. La palabra escrita
en un diario es recreada por el artista para convertirla en imagen
también por medio de un método de trabajo que se realiza con las
características y los “vicios” que implica la escritura de los diarios. Es
probable que estas revisiones de Suárez de los diarios de otros no sean
6
A este respecto ver: “Las fuentes de Suárez: entre lo culto y lo marginal” en: Orlando Martínez
Vesga (2004), Confidencias para los ojos, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia: Unibiblos, Pág
36
79
más que un pretexto para realizar sus propios cuadernos de dibujo,
pero no podemos olvidar que su mirada es la del experto que conoce a
fondo la tarea de llevar un registro constante y que encuentra en los
diarios ajenos sugerencias para recrear los suyos. Precisamente Kafka,
uno de los autores que Suárez ha ilustrado, nos hace una advertencia
valiosa sobre estos documentos: “Una persona que no lleva un diario se
halla en una posición falsa ante un diario”7, si bien este no es el caso de
Suárez, bien podría ser el nuestro frente a su obra. Entonces se
justifica, en este punto, pensar sobre la naturaleza de los diarios, es
decir sobre su esencia, ayudados por las siguientes ideas de Roland
Barthes, “La escritura del diario, regular, cotidiana como una función
fisiológica, implica sin duda placer, comodidad, pero no pasión”8, así
son los dibujos de Suárez,
disciplinados y serenos, necesarios y
periódicos, rebosantes del agrado y el deleite que experimenta su
creador con el oficio pero además cargados de la ironía y la sorna
solapada del silencio.
La presencia de estos dibujos tempranos nos demuestra, además, el
interés del artista en guardar sus trabajos.
Suárez custodia
celosamente todas sus libretas de dibujo: las de la época en que estuvo
estudiando en Suiza, las que sirvieron como cuadernos preparatorios
para sus clases en la Universidad Pontificia Bolivariana, las de sus
viajes, las que recogen el proceso de sus grabados. Su obra pertenece
a algún orden especial de cosas que se deben guardar. En sus
exposiciones siempre nos chocamos con vitrinas que protegen sus
cuadernos y sus dibujos. La vitrina o el marco limitan la distancia a la
que se puede acercar el observador y refuerzan el sentido de delicadeza
y fragilidad que es propio de sus trabajos. En este punto es preciso
indicar una diferencia importante entre los objetos que habitualmente se
guardan en vitrinas y la obra de Suárez: En palabras de Gombrich, los
gabinetes de curiosidades “Son colecciones de lo anormal, de rarezas,
de especimenes de cosas que no se ven cada día, es decir, de lo
sensacional....
... incluso allí donde queda implicada la habilidad
humana, son milagros de la naturaleza, más que del arte”9 En la obra
de Suárez, en cambio, si bien no se puede negar su relación directa con
la naturaleza, se debe resaltar la habilidad del artista para recrear lo
cotidiano.
Suárez rehace sus temas con los instrumentos y los
procedimientos tradicionales, planteando inesperadas manipulaciones
técnicas.
7
8
9
Franz Kafka (2000), Diarios, Barcelona, Editorial Lumen, Pág 44
Roland Barthes (1995), Lo obvio y lo obtuso, Barcelona, Paidós, Pág 377
Ernst Gombrich (1981), Ideales e Idolos, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, pág. 233
80
¿Por qué sentimos el genio de la invención aun cuando nos presenta los
mismos temas de la historia del arte: retratos, paisajes, objetos, incluso
cuando estudia obras de artistas o creadores del pasado? Primero, por la
constancia en las técnicas y en los formatos, que ya hemos mencionado,
porque las obras de arte y los temas que hemos visto tantas veces, en
su caso, se acomodan en pequeñas libretas de dibujo o en retazos
diminutos de papel.
Y paradójicamente ese ajuste al formato de
pequeñas dimensiones no siempre significa una reducción en la escala
de sus temas, a veces Suárez parte de modelos tan diminutos que al
ingresar a las páginas de sus cuadernos se amplían, entonces nos
descubre detalles que nos sorprenden -aquí está el segundo punto- nos
asombra descubrir lo que antes de enfrentarnos a sus dibujos estaba
oculto, lo que se nos pasaba por alto. Es un asombro parecido al que
experimentamos cuando observamos un objeto pequeño a través de una
lupa o de un microscopio. El tercer aspecto que vale la pena resaltar es
el tratamiento, tal vez el más importante, porque es donde radica la
originalidad y la destreza del dibujante, pero también el más difícil de
describir.
Los dibujos y los escritos de Suárez están hechos con
habilidad y con torpeza al tiempo. El artista no ha dejado que la
manipulación excesiva de los medios técnicos ahoguen la frescura de su
trazo, esto se nota en los rastros que quedan siempre de las medidas
que toma, de las referencias que traza para establecer las proporciones
de un retrato, las líneas que le sirven de guías para trazar los textos, en
las anotaciones técnicas que aparecen en su obra con frecuencia y que
nos recuerdan el oficio que hay detrás de la obra, incluso el tiempo de
trabajo.
Finalmente vale la pena considerar la costumbre de Suárez de fechar las
páginas de sus libretas, sus dibujos en papeles sueltos y a veces hasta
sus planchas de grabado pues no se trata un simple capricho, a pesar de
que el mismo artista reconoce que a veces se le ha vuelto una manía
decidir donde ponerlas10.
En su caso este hábito es un acto
premeditado y reflexivo. Suárez ha querido dar a todos sus apuntes un
valor histórico, insertar las fechas como mojones para marcar el tiempo,
para darnos un registro minucioso de su propia memoria, de su
experiencia como hombre creador. “¿Por qué cree usted que pongo
fecha a todo lo que hago? Porque no es suficiente conocer las obras de
un artista. Es preciso saber también cuando las hizo, por qué, cómo, en
qué circunstancias. Sin duda, un día habrá una ciencia, que tal vez se
10
José Antonio Suárez Londoño, Entrevista con el autor, Medellín, 21 de mayo de 2001
81
llame la ‘ciencia del hombre’, que tratará de penetrar más en el hombre
a través del hombre creador” 11.
José Antonio Suárez parece haber dedicado su vida al estudio de la
“ciencia del hombre”. Su trabajo es un inventario juicioso y virtuoso
que registra su experiencia como hombre creador. Cada una de sus
imágenes involucra circunstancias que sugieren realidades extrañas e
irrepetibles. Entre la ocurrencia y el apunte cuidadoso se revelan
confidencias. La palabra dibujada de Suárez, esa suerte de lenguaje
que fluctúa entre la imagen y el texto es cotidiana y tranquila, un
susurro en vez de un grito, un estudio insistente y constante más que
una obra terminada.
Bibliografía
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11
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_ “Diarios desde el silencio”, texto de Juan Alberto Gaviria, Bogotá, Banco de
la república, Biblioteca Luis Ángel Arango, 1997.
Brassai, op. cit. Pág. 131
82
Saber ver, lo propio y lo ajeno
El pueblo y el gobierno en las fotografías de Luis B. Ramos
To know how to see one’s own and one’s else
People and government in Luis B. Ramos’ photographs
Por: Orlando Martínez Vesga
Docente Universidad de Pamplona
“En el fondo la fotografía es subversiva, y no cuando asusta,
trastorna e incluso estigmatiza, sino cuando es pensativa”
Roland Barthes1
Resumen
En los reportajes fotográficos de Luis B. Ramos (1899 – 1955) se
encuentran posiciones opuestas en la manera como en artista se aproxima a
dos temas de carácter social: el gobierno y el pueblo. Mientras siente cierta
afinidad por los alfareros y la clase obrera, que expresa por medio de un
tratamiento cuidadoso para engrandecer a los personajes, mira con
escepticismo las reuniones del congreso, donde se decide la suerte del
pueblo. En las fotografías de Ramos se valora su carácter documental y se
destaca el tratamiento de los elementos plásticos de la imagen. En el
equilibrio entre los componentes objetivos y subjetivos de la fotografía, con
los cuales el artista no solo registra su entorno sino que compone una obra
coherente y elaborada, se ubica su aporte al desarrollo del arte moderno en
Colombia.
Palabras clave: fotografía, gobierno, pueblo, alfareros, clase obrera,
documental, elementos plásticos, imagen, entorno, arte moderno.
1
Roland Barthes, (1988) La cámara lúcida, Paidós, Barcelona, pág 81
83
Abstract
There are opposite points of view in Luis B. Ramos (1899-1955)
photographic reports, in the way the artist approaches to two social topics:
government and people. Feeling some sympathy by potters and working
class, expressed by a careful treatment to exalt the characters, he regards
Congress meetings, where people’s luck is decided, in a skeptical way.
Documentary character is valued in Ramos’ photographs, and treatment of
image visual elements are emphasized. The artist not only records his
surroundings, upon the balance of objective and subjective photography
components, but builds up a coherent and elaborated work. That is,
precisely, his contribution to Colombian modern art development.
Key words:
photograph, government, people, potters, working class,
documentary, visual elements, image, surroundings, modern art.
Résumé
Dans les reportages photographiques de Luis B. Ramos (1899-1955) se
trouvent des points de vue opposés dans la façon dont l'artiste s'approche à
deux thèmes du caractère social: Le Gouvernement et le Peuple. Ce
Pendent il a une certaine affinité par les potiers et la classe ouvrière, qu'il
exprime par un traitement soigneux pour sublimer les personnages, Il
regarde avec scepticisme les rassemblements du congrès, dans lesquelles
se décide la sorte du peuple. Dans les photographies de RAMOS se met en
valeur son caractère documental et se souligne le traitement des éléments
plastiques de l'image. Dans l'équilibre entre les composents objectives et
subjectives de la photographie, avec lesquelles l'artiste ne registre pas
seulement son entourage, il compose une oeuvre cohérente et élaborée.
Là se trouve son apport au développement de l'art moderne.
Mots importants: photographie, gouvernement, people, potiers, classe
ouvrière, documentaire, éléments plastiques, art moderne.
____________
Hay un rasgo común en el trabajo de todos los fotógrafos: la técnica
fotográfica, por su naturaleza misma, permite hacer muchas pruebas,
estudiar minuciosamente los temas, insistir en ellos, rodearlos fijando
muchas imágenes, o resumirlos en una sola toma, siempre por medio de
un acto fugaz, instantáneo y efectivo. Esta manera de hacer, propia de
la fotografía, hace que los archivos de estos artistas tengan
proporciones difíciles de abarcar. Frente al trabajo de un fotógrafo
siempre quiere uno resguardarse en la seguridad de comentar una
84
imagen o un grupo pequeño de imágenes que le permitan descubrir los
rasgos de su mirada, porque, paradójicamente, cada toma guarda algo
propio del hacer de su creador. A este tipo de trabajo, o por lo menos a
uno muy parecido, se puede considerar que pertenece la obra del
fotógrafo colombiano Luis Benito Ramos Rodríguez. La revisión que
queremos hacer a partir de algunas de sus obras no busca valorar las
imágenes escogidas por encima de las demás, sino presentar la posición
del artista frente a dos temas de carácter social: el gobierno y el
pueblo. Desde el tratamiento de su mirada sobre su entorno, es decir
teniendo en cuenta sus criterios para manejar los temas que vamos a
estudiar, es posible identificar algunos rasgos para comprender el valor
de su trabajo y su lugar en la historia del arte colombiano.
Luis B. Ramos (1899 – 1955) nació en Guasca, Cundinamarca, en una
familia humilde de origen campesino, ingresó a la escuela de artes de
Bogotá en 1918, en 1928 ganó una beca del gobierno colombiano para
estudiar en Francia, permaneció seis años en Europa y regresó a
Colombia en 1934. Se sabe que su formación como artista, tanto en
Colombia como en el extranjero, estuvo enfocada al área de la pintura.
En cambio, sobre su adiestramiento en el campo de la fotografía no se
tienen datos precisos. Se ignora qué tipos de cámaras utilizó o las
publicaciones para las que trabajó en Francia, si bien es cierto que es en
este país en que, seguramente, comenzó su trabajo como fotógrafo. Sin
embargo, sus estudios académicos en pintura fueron una base
fundamental sobre la cual más tarde sentó su trabajo en fotografía,
pues como afirma Alvaro Medina, “...al fotógrafo no lo rigen los cánones
de pintores o dibujantes, pero es evidente que esos cánones enseñan a
ver. Al rigor académico adquirido en la escuela de bellas artes se sumó
lo fundamental, o sea la compenetración espiritual y material con el
medio técnico que había adoptado”2
Ramos trabajó para varias publicaciones después de su llegada a
Bogotá, sus fotografías aparecieron en El Tiempo, El Gráfico, la Revista
Pan y la Revista de las Indias. Cromos publicó entre 1935 y 1938 las
series de fotografías más representativas de su trabajo como reportero,
llegando en 1936 a publicar un reportaje de dos páginas semanalmente.
Según Jorge Moreno Clavijo, “Revistas y periódicos se disputaban sus
fotografías”3, lo cual es evidente en el hecho de que éstas aparecen
siempre con sus créditos, costumbre extraña en la época y que supone
2
Alvaro Medina, (1986) “Luis B. Ramos. Fotógrafo” Credencial Historia No. 81 Bogotá
Jorge Moreno Clavijo, (1941) “El artista rebelde: Luis Estampa No. 150, Bogotá, Octubre de
1941B. Ramos”, Estampa No. 150, Bogotá,
3
85
cierto prestigio, e incluso en algunos reportajes aparece la frase “Fotos
de Ramos exclusivas para Cromos”.
En los reportajes publicados por Cromos se nota recurrencia a ciertos
temas que se pueden agrupar en dos categorías principales: Los que
eran escogidos por el artista y los que le eran impuestos por la
publicación. En la primera categoría se pueden ubicar los reportajes que
tratan las procesiones religiosas, ferias populares, retratos de
campesinos y de niños, el trabajo y los productos del campo, juegos
infantiles y paisajes, entre otros. Estos reportajes, según Medina, son
los que no tenían antecedentes en Colombia, “Antes de Ramos... ...los
fotógrafos no consideraban como asunto digno de sus lentes el
espectáculo vulgar que podría ofrecer una vendedora ambulante
inclinada delante de una enorme canasta de frutas, ni el de tres gamines
sentados en el piso de una acera frente a una cortina metálica de
cualquier bodega”4. La fotografía estaba subordinada a acompañar e
ilustrar noticias sobre desastres naturales, deportes o eventos sociales o
en el mejor de los casos era el medio ideal para presentar personajes o
curiosidades de Holliwood o avances científicos.
Ramos tenía la
experiencia necesaria para romper estas costumbres. Su viaje a Francia
le había permitido contrastar nuestro entorno con el europeo y tener
conciencia del valor de hacer un registro local a partir de lo que lo
rodeaba.
En el segundo grupo de reportajes, es decir, en el de los encargos de la
publicación, se pueden incluir las fotografías de actos sociales,
acontecimientos políticos, actividades industriales, competencias
deportivas, actividades científicas, entre otros. En estos casos se nota
que el fotógrafo tuvo que apartarse de sus propios intereses para
amoldarse a la demanda de la publicación, probablemente como una
condición para mantener su trabajo, en palabras de Medina, “En estas
fotos se puede admirar la técnica de Ramos, siempre pulcra, pero
carente de valores que conmuevan. Esta diferencia pone de relieve que
las preferencias del artista eran asumidas a conciencia y con un
admirable sentido de la estética”5.
Dentro de los temas que el artista convirtió en noticia se encuentra el
reportaje titulado “El hombre y la Tierra”. Este reportaje recoge algunos
aspectos del trabajo de alfarería en Boyacá. Dos semanas antes Ramos
había publicado otro conjunto de fotografías con el mismo título, que
4
Alvaro medina, (1988) “El lugar y el tiempo en las fotografías de Luis B. Ramos”, Arte en
Colombia No. 37, Bogotá
5 Ibidem
86
estaba dedicado a ilustrar la obtención y el proceso de la materia
prima para la elaboración de ladrillos. Otra vez el título guarda una
relación literal con el material utilizado en la producción de vasijas de
cerámica.
Luis B. Ramos, El hombre y la tierra
Cromos No. 996, diciembre 14 de 1935
En cuatro imágenes el fotógrafo registra el oficio de los artesanos y la
presencia de los niños en torno a ellos. La identidad de los personajes
se trasciende para representar a una clase humilde pero digna. Los
niños elevando las piezas de cerámica, seguramente a petición del
mismo Ramos, y el enfoque desde un plano bastante bajo, delata su
intención de engrandecer el oficio de la clase baja. Un solo personaje
puede reflejar la nobleza de la gente trabajadora. Además de las cuatro
imágenes publicadas en Cromos, se conocen otras catorce fotografías
que pertenecen a la misma serie6, lo cual demuestra que el fotógrafo
estudió el tema con mucho cuidado, haciendo retratos de los personajes
individuales y en parejas y de los productos de cerámica.
6
Estas fotografías pertenecen a la colección del banco de la República. Catalogadas entre los
números 19 y 33. Publicadas en el catálogo: “Luis B. Ramos: Pionero de la fotografía moderna en
Colombia”. Banco de la República, Bogotá, 1997
87
En el reportaje titulado “Congreso extraordinario”, no se pretende
resaltar la labor de los personajes retratados, como ocurría en las
imágenes de los campesinos. En cambio, se percibe la indiferencia y el
desinterés por cuidar su apariencia. El conjunto de seis fotografías,
acompañadas cada una con una frase corta, a modo de título, ilustra lo
que ocurre en una de las sesiones del congreso. Los textos describen
las imágenes, incluso podría decirse que confirman su intención y que
provienen, por lo tanto del mismo Ramos. A diferencia del reportaje
anterior, en este caso una sola imagen no sería suficiente para ilustrar lo
que
Ramos
llama
“Congreso
extraordinario”.
Luis B. Ramos Congreso extraordinario
Cromos No. 1003, febrero 14 de 1936
El fotógrafo reunió en un enfoque entre casual e irónico aspectos
cotidianos del trabajo de los gobernantes. En estas imágenes no parece
importante la identidad de las personas retratadas, incluso los títulos
que acompañan las fotos también son indeterminados:
“los que
hablan”, “los que trabajan”, “los que duermen”, “los ilusionados (las
barras)”, por extensión nos llevan a pensar en “los del gobierno” y
entonces lo que se percibe es que el fotógrafo guarda distancia con el
tema. Si en “El hombre y la tierra” se puede sentir que Ramos estuvo
entre los alfareros de Boyacá, en
“Congreso extraordinario” parece
que se dedicó a observar la reunión de los parlamentarios sin
involucrarse en ella. Sobre esta actitud del fotógrafo son pertinentes
estas ideas de Germán Arciniegas:
88
El no tiene deseo de lucro, no entiende del negocio. No sabe de otra
cosa sino de su arte, no obstante haber sido un luchador y de haberse
abierto camino en una vida erizada de obstáculos... ...Ramos tiene una
personalidad moral que vale tanto como su personalidad artística. El
artista de hoy no es ya aquel sujeto endeble y delicado que vivía de sus
vicios y se alejaba del contacto con la vida. El arte tiene ahora un
contenido social. El artista es un hombre y además es un hombre
responsable. Sabe que el mundo se denomina por la belleza y tiene
conciencia de la palabra puesta por el destino entre sus manos 7
La década de 1930 a 1940, en Colombia, fue un periodo en el que
ocurrieron cambios importantes en el campo político y en el social. El
partido liberal llegó a la presidencia en 1930 con Enrique Olaya Herrera
y se mantuvo para el periodo del 34 al 38 con Alfonso López Pumarejo.
Durante el gobierno de Alfonso López se puso en marcha un conjunto de
proyectos en diversos campos, con miras a promover el desarrollo
económico y social. Estos proyectos buscaban cambios radicales en la
constitución nacional, en la educación, en el campo laboral y tributario y
en las relaciones de la iglesia con el estado. Entre diciembre de 1935 y
febrero de 1936, tiempo en el que se publicaron los reportajes que
hemos escogido, se estaban llevando a cabo debates en torno a estos
temas. Las fotografías de Ramos podrían entenderse como el registro
de aspectos de la vida cotidiana de ese periodo de polémicas y de
cambios sociales y políticos.
Alvaro Medina señala que entre los diversos matices de lo social y lo
político que se encuentran en la producción artística de la década del
treinta a las fotografías de Ramos les corresponde el de lo
“testimonial”8. El carácter de documento se advierte en sus fotografías
en su intención de reproducir exactamente la realidad. Y sin embargo,
el valioso contenido social que encontramos en sus imágenes no agotan
su valor, que tal vez estriba más en el manejo inteligente que el artista
hizo de la composición, el encuadre y el contraste, en otras palabras, en
los aspectos plásticos de la fotografía. En el equilibrio entre los valores
objetivos (documentales) y subjetivos (estéticos) de la imagen,
radica el acierto que hoy atribuimos a su trabajo y seguramente
también, la aceptación que tuvo en su propia época.
En una entrevista con J. M. Baldoví, Ramos expresó su posición con
respecto al tratamiento, en pintura, de temas políticos y su simpatía por
los temas propios, recalcando la necesidad de promover estos temas en
7
Germán Arciniegas, (1934) “Ramos o el pintor en busca de la simplicidad”, Lecturas
Dominicales de El Tiempo No. 541. Julio 5
8 Alvaro Medina, (1995) El arte colombiano de los años veinte y treinta , Colcultura, Bogotá
89
las escuelas de artes. Hablando a cerca de la obra del mexicano Diego
Rivera decía: “Estudiando sin apasionamiento la obra de Rivera se
destaca en ella el deseo de buscar una expresión propia aún cuando a
veces se inspira en asuntos políticos que no tienen nada que ver con las
artes plásticas”9
El mismo fotógrafo tuvo problemas para encontrar un término adecuado
para definir lo que buscaba en la naturaleza. La intención estética de
Ramos parece ser el medio para materializar lo que él mismo llamo “la
chispa” en una nota publicada por la Revista pan, en 1937, “...a veces
se olvida agregar que para arrancarle algo a la naturaleza es necesario
alguna dosis de emoción. La fotografía también la exige, pues de otra
manera puede ser impecable en la técnica pero le faltará la ‘chispa’ y
será tanto más fría cuanto más se quiera exhibir solo su técnica”10. Las
fotografías de Ramos no son frías, su trabajo no se apoya úni camente
en la habilidad técnica. Es cierto que algunos temas, como los que
hemos visto, son tratados con criterios distintos, incluso opuestos, pero
ello solo nos confirma que su autor adopta una posición frente al motivo
que retrata. La “chispa” de la que habla Ramos en su nota sobre la
fotografía se encuentra tanto en la dignidad y el respeto con los que
mira la clase humilde, de la que él mismo provenía, como en la picardía
y la actitud crítica que asumió frente al reportaje del congreso.
Finalmente, ¿De qué hablamos cuando hablamos del pueblo y el
gobierno, en las fotografías de Luis B. Ramos? Hablamos de un artista
que fue consciente de la posición desfavorable de la clase trabajadora a
la que él pertenecía y que entendió la presencia de dicha clase en su
obra como una necesidad y no como una obligación o un compromiso
con los ideales ideológicos de su tiempo. En sus fotografías no se
perciben intenciones panfletarias o propagandistas. Su actividad de
registrar temas sociales y personajes del pueblo era de profundo
respeto hacia ellos. En sus imágenes no se percibe la mirada de un
extraño curioso que quiere expiar con morbo una situación o que se
aproxima con prevención hacia su modelo. En cambio se siente que el
fotógrafo pasa desapercibido ante sus personajes o que estos colaboran
con el mayor de sus gustos para estar frente a la cámara y cuando son
conscientes de su presencia, no demuestran interés de protagonismo.
La integración del fotógrafo con sus temas se suma a un tratamiento
formal propio en cuanto a encuadres y composición. Ramos se valió de
puntos de vista bajos en los retratos y tipos del pueblo probablemente
9
10
J. M. Baldoví, (1938) “Entrevista con Luis B. Ramos”, El Tiempo, Diciembre 18
Luis B. Ramos, (1937) “Algo sobre fotografía”, Revista Pan No. 18, Bogotá
90
para dar jerarquía al personaje retratado. El encuadre se cierra, incluso
cortando objetos o al mismo modelo, no se trata de incluir todo lo
posible sino solamente lo necesario.
Si bien es cierto que en su momento de publicación los reportajes sobre
el congreso y sobre los alfareros podían asociarse con las polémicas en
torno a la reforma constitucional y los enfrentamientos de la iglesia con
el gobierno o los conflictos entre los patronos y los sindicatos de
obreros, que se estaban gestando en la época, hay que advertir que
estas series de fotografías no pretendían ser meras ilustraciones. El
trabajo de Ramos va más allá del juego con el azar y la técnica, su
actitud frente a sus temas, lejos de ser gratuita es pensativa y en ello
radica el valor estético y el aporte al desarrollo del arte moderno en
Colombia que hoy le reconocemos.
Bibliografía
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1988
Baldobí, J. M.
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diciembre de 1938
Barthes, Roland, La cámara lúcida, Barcelona, Paidós comunicación, 1998
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Gustavo Gili, 1976
González, Beatriz, “Luis B. Ramos.
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Magazín Dominical de El Espectador No. 29, Bogotá, 31 de agosto de 1988
Medina, Alvaro, Arte colombiano de los años veinte y treinta, Bogotá,
Colcultura, 1995
___ “El lugar y el tiempo en las fotografías de Luis B. Ramos”, Arte en
Colombia No. 37, Bogotá, 1988
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forografía moderna en Colombia, Bogotá, Banco de la república, Biblioteca Luis
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Moreno Clavijo, Jorge, “El artista revelde: Luis B. Ramos”, Estampa No. 50,
Bogotá, Octubre de 1941
Ramos, Luis B, “Algo sobre fotografía”, Revista Pan No. 18, Bogotá, diciembre
de 1937
Serrano, Eduardo, Historia de la fotografía en Colombia, Bogotá, Museo de arte
moderno, 1983
Sontag, Susan, Sobre la fotografía, Barcelona, editorial Edhasa, 1981
Sur, Werner, “Luis B. Ramos”, Revista Pan No. 21, Bogotá, Mayo de 1938
91
Conocimiento del niño
a través de la música:
“el efecto berceuse” acunamiento y
canciones de cuna en diversas culturas
Child’s knowledge through music: “ the
berceuse effect” cradling and lullaby
in different cultures
Por: Graciela Valbuena Sarmiento
Docente de la Universidad de Pamplona
La música es un juego de niños...
(refrán popular)
Resumen
Según diversos estudios de investigación, y en especial los originados en
Francia, las prácticas de arrullo y adormecimiento de la pequeña infancia
varían según el origen y la cultura. La importancia de su utilización radica
en la formación integral del niño, tomando en cuenta los elementos físicos y
psico – afectivos que se originan en este momento clave del ser humano.
Las Berceuses o canciones de cuna hacen mella en la vida del bebé
afectando su desarrollo y posibilitando una mayor interacción con la
sociedad donde quiera que se desenvuelva.
Palabras clave: prácticas de maternidad en diversas culturas, berceuses,
estimulación, prácticas de arrullo y adormecimiento, canto, maternidad y
paternidad, postura, psicología del bebé, el objeto transicional, doudou,
dodo, la pequeña infancia en los inmigrantes, amazonas, estados unidos,
áfrica (malí, senegal, kenia), india, europa (francia - parís),diversas épocas,
berceuses en el ámbito hospitalario.
92
Abstract
According to different research studies, specially those ones done in France,
cradling practices to sleep babies during early childhood vary taking into
account origin and culture. The relevance doing it, rests with the child’s
integral formation paying attention to both physical and psycho-affective
elements originated at that key moment of human being development. The
“Berceuses” or cradle songs affect baby’s development, and make better
social interaction possible, wherever the child be.
Key words: motherhood practices in different cultures, lullaby, stimulation,
cradle practices to go to sleep, singing, motherhood and fatherhood, point
of view, baby’s psychology, transitional object, cradle toy, early childhood in
immigrants, Amazons, United States, Africa, India, Europe, different times,
cradle songs in hospital practice field.
Résumé
Selon les diverses recherches, principalement ceux réalisées en France, les
pratiques d’endormissement de la petite enfance varient selon l’origine et la
culture. L’importance de son utilisation se trouve en fonction de la formation
intégrale de l’enfant, compte fait des éléments physiques et psychologiques
et affectives qui s’originent en ce moment clef de l’être humain.
Les berceuses laissaient des souvenirs intarissables aux bébés en touchant
son développement et en plus elles offrent une majeur interaction avec la
société ou qu’il se trouve.
Mots importants : pratiques de maternage en diverses cultures,
berceuses, stimulation, pratiques d’endormissement, chants, maternité et
paternité, posture, psychisme du bébé, l’objet transitionnel, doudou, dodo,
petite enfance et berceuses auprès des immigrés, amazonie, etats – unis,
afrique (mali, sénégal, kenya, inde, europe (france-paris), diverses
époques, berceuse en milieu hospitalier.
____________
El siguiente articulo tiene por objeto ahondar sobre la importancia del
efecto de las canciones de cuna y de arrullo en el la práctica de
adormecimiento del bebé en diversas culturas. Este informe se
encuentra articulado en ocho grandes numerales dejando claro que ellos
constituyen un punto de partida en la investigación realizada gracias a la
colaboración de las Instituciones participantes en Francia (Hopitaux de
Paris, UFR de Musique et Musicologie Paris IV, Sorbonne), así como de
sus representantes Dr. Anne Bouscarret, Dr. Hélène Stork, Proffeseur
Mialaret. Se espera a partir de el, continuar en la búsqueda delimitada y
93
centrada en América Latina y principalmente en el efecto BERCEUSE en
Colombia.
La metodología empleada en este estudio fue dirigida por miembros de
la comunidad científica Francesa, haciendo uso de los archivos médicos
y psiquiátricos del Hospital Central de París. La interpretación de ellos y
su análisis permite construir el conocimiento sobre efecto Berceuses en
la maternidad en diversas culturas. Aportando elementos médicos,
psicológicos y educacionales en el área.
A partir de dicho conocimiento es posible reflexionar acerca de hechos
de gran importancia en el ámbito de la música en la primera infancia en
la historia de la civilización y principalmente en el momento de la
maternidad y así despertar el interés de los oficios que conciernen esta
primera etapa del ser humano.
En el transcurso de la investigación se siguen diversas etapas como lo
son la revisión y análisis de fuentes tales como: Archivos
documentales,visuales y sonoros; y cantos de tradición oral.
A continuación presentaremos algunos de los factores que influyen en el
acunamiento y el desarrollo integral del bebé en interacción con el
efecto Berceuse.
1. LA ESTIMULACION
La estimulación es la causa interna o externa capaz de provocar la
reacción de un organismo vivo.
1.1. LOS TIPOS DE ESTIMULACION PRACTICADOS EN LA
MATERNIDAD
1.1.1. TÓNICA, KINESTÉSICA O TÓNICO – KINESTÉSICOS: Son
aquellos estímulos que conciernen la sensación de
movimiento de las partes del cuerpo (Principalmente
musculares)
1.1.2. MOTRICES: Son aquellas estimulaciones que conciernen el
conjunto de movimientos coordinados, voluntarios o
involuntarios, un ejemplo de ello lo encontramos en la
estimulación rítmica de los africanos
1.1.3.
VESTIBULARES: La estimulación vestibular es la que implica
el efecto activador en la coordinación de mano - boca, así
como la estimulación vertical (Abajo- Arriba / Arriba Abajo), ésta es una de las estimulaciones más
94
enriquecedoras, por cuanto aumenta la actividad visual e
incrementa el cambio postural del bebé.
1.2. PRACTICAS DE ESTIMULACIÓN
1.2.1. EN
LA AMAZONÍA (AMÉRICA DEL SUR) Sociedad indígena
occidental arcaica
Las relaciones entre la madre y el niño son de proximidad, el niño se
encuentra constantemente con ella, en este caso, la madre ejercita al
niño hacia la adquisición de la práctica “parado y sentado” desde los 50
días de nacido.
• La estimulación es tónico – Kinestésica por el intercambio constante
de movimientos sobretodo en el momento de amamantar
• El niño está permanentemente en posición activa y pasa 70 % de su
tiempo en posición vertical. De forma lúdica, la madre hace un hueco
en la tierra colocando al bebé allí para jugar con él. La escogencia de
esta posición viene del hecho de que ésta sociedad piensa que los
huesos de los neonatos son débiles; es por eso que los ejercitan en la
posiciones Parado – Sentado aprendiendo por ellos mismos.
1.2.2. EN ESTADOS UNIDOS Sociedad occidental moderna
En Estados Unidos, La estimulación kinestésica se evidencia por la
posición vertical en solamente el 20 % de la población de bebés cuya
maternidad se realiza en casa Y el 10 % de bebés en guardería con un
gran avance motriz pero no de forma homogénea.
1.2.3. EN EUROPA Sociedad occidental
En la edad media, se creía que el cuerpo del bebé era débil, por tal
razón se le envolvía completamente para darle forma afín de que no se
pareciera a los animales que caminaban a cuatro patas. La muerte
súbita del bebé se descubrió principalmente en Occidente pues el bebé
dormía solo, este caso se observa poco en China y en Japón. Las
posiciones de acostar al bebé divergen entre acostar sobre la espalda o
sobre el vientre. Los médicos aconsejan acostarlo sobre la espalda.
1.2.4 EN ÁFRICA Sociedad oriental arcaica
El bebé se coloca en la espalda de la madre (Vientre del bebé sobre la
espalda de la madre) colocándole dos paños que lo sostendrán a ella, de
ésta manera el estará en relación con la naturaleza y la estructura
familiar. El bebé se encontrará constantemente acunado por ella y rara
vez se le coloca en el piso por razones de higiene.
95
1.3. LA POSTURA ELEMENTO DE ESTIMULACIÓN
La postura del bebé después de su nacimiento tiene dos dimensiones
según las sociedades donde se desarrolle como lo observamos en los
siguientes casos:
1.3.1.
DIMENSIÓN SIMBÓLICA DE LA POSTURA DEL BEBÉ EN LA
SOCIEDAD SENEGALESA
El niño es colocado sobre la espalda de la madre y sostenido por dos
paños , el primer paño es el que otorga la autoridad a la línea materna y
el segundo paño da autoridad a la línea paterna; los bebé nacidos bajo
el mismo desgarre serán colocados en el mismo paño; el hijo único es
otorgado al padre y el niño guardará toda su vida este paño como
símbolo de reencarnación.
1.3.2.
DIMENSIÓN FUNCIONAL DE LA POSTURA DEL BEBÉ EN
DIVERSAS CULTURAS
En la sociedad europea, el niño tiene reflejos motores arcaicos tal es el
caso del reflejo de la marcha automática que desaparecerá hacia el
quinto mes. En la sociedad africana (principalmente en Kenia), se utiliza
el apoyo de la planta del pie como reflejo motor.
Diversas imágenes fotográficas encontradas en los archivos del hospital
central de parís permiten la observación de variadas formas de tomar el
bebé de la siguiente manera:
• En Mujeres africanas: Ellas laboran colocando a sus bebés en posición
vertical y abrazadora, estimulados de esta forma por los movimientos
constantes de la madre trabajadora.
• En Mujeres de tribus Amazónicas: la Madre coloca al bebé sobre la
cadera, llevando a cabo una estimulación cutánea y tónico - motriz a
través de los movimientos cotidianos constantes de la madre
• En Mujeres orientales (Hindúes): el contacto es cutáneo, llevando a
cabo un intercambio tónico – motriz
• En Mujeres Occidentales: el contacto es visual, cara a cara; el
intercambio es lingüístico , llevando a los niños en brazos.
• En las familias Extra – Occidentales: el concepto de mujer sola no
existe, ella siempre está rodeada de otras mujeres de la familia o
tribu.
1.4. PRACTICAS DE ADORMECIMIENTO DEL BEBÉ
La importancia de la práctica de adormecimiento del bebé radica en
intereses profesionales, clínicos, problemas de sueño y actitudes de
tranqulización en el momento de dormir al bebé. En occidente Los
96
problemas de sueño en el bebé son considerables. Estudios realizados
en Estados Unidos y Francia por los Doctores Rebekton y Feber analizan
las posibles causas de este flagelo; según los aquí citados, estas
problemas estarían ligados a factores sociales y a la falta de dedicación
de tiempo a los bebés por parte de los padres.
Entre los factores que conllevan a los problemas de sueño tenemos que
están ligados a diversos elementos como sigue a continuación: Hora de
acostar al bebé.Pieza separada del bebé.Automedicación en los hogares
Adicción a productos hipnóticos. Entorno físico y climático en la práctica
de la maternidad (Muy frío o Muy cálido)
1.4.1. CLASIFICACIÓN DE LAS INTERACCIONES ENTRE MADRE Y BEBÉ
Eje central: la Madre
1.4.1.1.DISTALES (lo que se aleja al cuerpo, persona o eje) La mamá se
aleja del niño. En esta interacción predomina la relación entre la voz y/o
la mirada, utilizando medios materiales como la mesa de cambiar al
bebé y el coche o le canta desde la cocina
1.4.1.2. PRÓXIMO – DISTALES (la mamá está cerca del niño y lo arrulla)
La mamá se inclina a la cuna para cantarle al niño. La interacción entre
madre y bebé en éste caso es inducida por la microtradición familiar así
como la práctica individual; ella se ve influenciada por el intercambio
cultural en el caso de las microsociedades migratorias principalmente de
África, América latina, países magrebinos y Portugal entre otros.
1.4.1.3. PROXIMALES (Todo lo que se acerca al cuerpo, persona o eje)
La mamá le canta al niño desde su cuerpo. Realiza una estimulación
vestibular si le canta moviéndose, una estimulación kinestésica
acariciando su vientre mientras le canta) (Todo lo que se acerca al
cuerpo, persona o eje) La mamá le canta al niño desde su cuerpo,
realiza una estimulación vestibular si le canta moviéndose y kinestésica
acariciando su vientre mientras le canta.
2. COMPARACION CULTURAL ENTRE LAS PRACTICAS DE ACOSTAR
AL BEBÉ
2.1. AFRICA: La Madre acostada realiza un diálogo corporal meciendo y
arrullando al bebé al ritmo de las actividades cotidianas
2.2. MAGRHEB 1: Gran lapso de amamantamiento.
1
Países de habla árabe.
97
2.3.SUR ESTE DE ASIA (Camboya): El bebé es arrullado durante un
largo rato en una hamaca antes de dormirse.
2.4. JAPÓN: la madre se acuesta en silencio junto al bebé.
2.5. CHINA: la madre coloca al bebé en sus brazos cara a cara en
actitud de tranquilidad.
2.6. AMÉRICA LATINA (Brasil): la madre duerme al bebé en su hamaca
(hamaca de la madre) pero lo acuesta en su propia hamaca (del bebé).
2.7. AMÉRICA DEL NORTE /EUROPA: el bebé se duerme en una cama
con cojines que reemplazan el vientre materno.
2.8. SUR DE LA INDIA: la práctica de acostar al bebé es una tradición
familiar y comienza con un baño tradicional en aceites y una fumigación
de inciensos contra el mal de ojo. La duración del ritual es de 30
minutos y se realiza dos veces por semana.
Fumigación con inciensos: Este ritual se realiza marcando al bebé sobre
la frente con una marca de belleza y sobre la mejilla contra el mal de
ojo. Es la partera quien inicia a la madre y a sus hermanas para el
primer baño, mientras el cuerpo de la madre sirve de soporte para el
baño realizando el ritual completo y masajeando al bebé con los
aceites.El adormecimiento del bebé está a cargo del padre, quien
tomándole en sus brazos caminará mientras la madre le dará golpecitos
en la espalda, seguidamente la madre se colocará en posición de yoga y
pondrá al bebé sobre sus piernas realizando un intercambio cutáneo.
Según el dispositivo de adormecimiento, el movimiento es pendular,
rígido o balanceado como una báscula; si se realiza en hamaca el
sentido es multidireccional , es el caso de la India o de Brasil. La
intensidad del ritmo varía en función de las culturas. En la India y en
África, el ritmo es riguroso y acompañado de técnicas vocales llámense
onomatopeyas o canciones de cuna.
3. LAS CANCIONES DE CUNA “BERCEUSES” Y EL ACUNAMIENTO
3.1. SIGNIFICADO
La palabra berceuse bien conocida por músicos y franco parlantes, es
una palabra francesa que proviene del verbo bercer que significa mecer
con una canción de cuna. Ella se origina del latin “berz” O “Bercium” que
también encuentra su origen en el gauloise. Por otra parte, también
encuentra significado en un término de la marina, ya que la BERCEUSE
es el asta de un navío. Curiosamente, son los navíos quienes en mar
realizan ese movimiento tan familiar para los seres humanos como lo es
el acunamiento en el sentido de haber sido portados en un vientre
materno.
98
3.2. ESTRUCTURA DE LA BERCEUSE O CANCIÓN DE CUNA
Ella está realizada con la idea de la repetición (En el sentido simbólico:
el vaivén en el vientre materno). Esta estructura se encuentra tanto en
la música popular como en la música sabia y está compuesta por uno o
varios versos más un coro repetitivo.
3.3. RITMO
La repetición binaria y ternaria varía según las culturas, sin embargo, el
caso más frecuente es la escritura de las BERCEUSES a 6/8vos.
Aparentemente, el tiempo binario es más acertado para los bebés y el
tiempo ternario para la pequeña infancia. De todas formas, el ritmo
debe ser balanceado, imperturbable y generalmente utilizando
onomatopeyas.
3.4. MELODÍA
El registro o ambitus de la melodía es a menudo corto, encontrándose
generalmente sobre dos notas pedales (Es decir notas que se
mantienen), es el caso de la canción francesa “l’enfant dort ”(el niño
duerme) cuyas notas pedales son (Si y Sol). Se privilegian los intervalos
conjuntos como la tercera menor descendente. La tonalidad no siempre
está afirmada, por ello usualmente se utilizan las escalas modales.
Aristóteles definía el modo de “RE” como el modo que produce mayor
tranquilidad. En la India, la escala descendiente de los modos evocan el
comienzo del sueño.
3.5. INTENSIDAD
Las vocalizaciones y cantos deben realizarse haciendo énfasis en los
matices o intensidades es decir (aumentando, disminuyendo y
aumentando el volumen de la voz) Crescendo – Decrescendo –
Crescendo con pausas exageradas lo cual tiene una vez más una
connotación simbólica del vaivén de la madre portadora del bebé. Estas
características del lenguaje son destinadas al bebé: “Baby – Talk”
3.6. PULSO
La “Berceuse” debe mantener el latido del pulso cardiaco. El pulso,
derivado del “tactus” (de la música medieval) estaba basado en el ritmo
cardio – respiratorio del cantante. La preferencia de tempo son
impuestas por la madre y el bebé. En estado de somnolencia el ritmo
cardiaco varía alrededor de 72 y 76 pulsaciones y dormido
aproximadamente 50 pulsaciones. Esto corresponde más a una
dimensión biológica que cultural.
99
Momento de transición: Se debe conducir el sueño del bebé según su
agitación, sin embargo, el estado psicológico de la madre influencia al
bebé a través de su canto y respiración.
Según el estudio musicológico de Claudine Antoine sobre las berceuses,
estos cantos se encuentran en vía de desaparición, debido a que su
transmisión oral es difícil y las madres no los cantan ya, o simplemente
los desconocen. Una encuesta Parisina muestra que el 80 % de las
mamás utilizan cajas musicales en el momento de acunar a sus hijos. Es
importante realzar el hecho transformador que aporta la canción de
cuna o berceuse, ya que éste permite a la madre expresar sus
emociones y a su vez permite al bebé sentirlas.
3.7. SEPARACIÓN BEBÉ – PADRES
En la Edad Media, la pieza de los niños se encontraba separada de la de
los padres para evitar el incesto. Mas tarde, en el siglo XIX, el
investigador L. Pasteur descubre la proliferación de los microbios y
aconseja la separación de recámaras. Sin embargo, y ligado a factores
sociales, en los siglos XIX y XX, el hecho de acunar era considerado
como un tic de las madres favoreciendo la autonomía de los niños y
liberando así a la madre. En Estados Unidos, se aconseja dejar
consolarse los bebés solos.
Según Mary Ainswor, los niños de los cuales se han ocupado durante los
3 primeros meses son más independientes. …“La capacidad de estar solo
se adquiere con el otro”…Todas estas ideas se oponen a las tradiciones
de acunamiento de Japón, África y América Latina, pues las otras
sociedades preparan a los niños a ser confiados y solidarios.
4. LA CANCION DE CUNA EN LA VIDA PSICOLÓGICA DEL BEBÉ
4.1. El Objeto Transicional según Winnttott en 1951
Entre los 4 a 12 meses el bebé simboliza a su mamá a través de su
“Doudou”(término popular francés que designa al muñeco de cuna) Este
objeto es bienvenido en el mundo médico y es prescrito para priorizar
las horas de sueño del bebé. Este objeto no es universal y su presencia
es más síquica que cultural. El “Doudou” condiciona al niño al mundo
material deteriorando las relaciones interpersonales. Se demuestra que
el primer objeto transicional es la madre, según el tipo de maternidad
practicado.
100
5. LAS BERCEUSES Y EL BEBÉ
El acunamiento y las canciones de cuna son momentos privilegiados, en
ellos la voz materna (protección sonora de resguardo) crea un lugar
entre el yo y el otro.
Por la repetición rítmica (Rimas y sonidos), las berceuses permiten
anticipar el retorno después de la ausencia. Este momento da prelación
a la noción de tiempo y de espacio participando así en el proceso de
tranquilidad. La voz junto con el cuerpo y la psiquis son factores que
transmiten emociones pero sobre todo la ternura que emanan; ellas no
tienen en cuenta solo las palabras, sino el juego entre tensión y
tranquilidad. En términos concluyentes, la caja de música no reemplaza
a la voz materna.
5.1. Temas de Canciones de Cuna y Berceuses
En términos generales, las canciones de cuna no privilegian una
temática en particular, pero el estudio musicológico beneficia algunas
hipótesis como sigue a continuación: Petición de Protección a: Dios y a
Espíritus benéficos (Ej. La madre tierra) Petición por el futuro del bebé:
se expresan los deseos y las esperanzas. Petición para ser liberados de
angustias y temores: Ser liberados de ambivalencias socio – culturales y
tendencias mortíferas. Las berceuses recuperan el tiempo perdido con
los problemas de sueño del bebé y son cantadas a voz plena y
tranquilizante por parte de los adultos.
6.
LA CANCIÓN DE CUNA Y LA TRASCULTURACION DE INMIGRANTES
EN FRANCIA
6.1.
Según lo muestra una experiencia investigativa realizada en una
“PMI de la Courneuve” en las afueras de París denominada Je
chante aussi (Yo también canto). La Transculturación se lleva a
cabo en los países migrados realizando un intercambio cultural en
el caso de mujeres Magrebinas. En este caso particular, se lleva a
cabo un juego de imitación a través de un canto pastoril entonado
por una mujer negra acompañado por instrumentos percutidos;
sus dos hijas la imitan llevando el pulso y el ritmo. De tal
experiencia se concluye que la música como elemento de
transculturación llevado por los padres a sus hijos transmite
sensaciones de tranquilidad y familiaridad no excluyentes.
6.2. Las Berceuses y cantos de cuna expresan las emociones de la
madre según los siguientes ejemplos:
101
Canción latinoamericana Duerme Negrito
Duerme, duerme negrito,
Que tu máma está en el campo negrito,
Trabajando si…
Canción Creole (Canción Criolla de las islas territoriales francesas) Dodo
bébé: Expresa la soledad de la madre:
Dodo bébé maman est toute seule (Duerme bebé, tu mamá está sola)
Canción Francesa Chabri, Chabra: Ella expresa el miedo a la muerte
Rima -mi corazoncito – (el bebé) está enfermo
Chabri, chabrá -mi corazoncito – (el bebé) morirá.
Mambru se fue a la guerra (Canción latinoamericana): La canción trae
recuerdos lejanos
Mambrú se fue a la guerra
Que dolor que dolor que pena
Mambrú se fue a la guerra no sé cuando vendrá
Do re mi, do re fa, no sé si volverá…
En este caso se entra en el complejo musical de la verdadera rumba
cubana, empezando con un toque de cajones, sustitutos de los tambores
cuando estos estaban prohibidos, en las fiestas urbanas de las clases
pobres cubanas desde el siglo pasado(Siglo XX) Lázaro Galarraga se
inspira, y usa hasta versos tomados del poema los Zapaticos de rosa de
José Martí : “Estaba Alberto el militar, que salió en la procesión, con
tricornio y con bastón, echando un bote a la mar” 2
Como es usual en la música cubana se inspira en un
fragmento de una canción norteamericana, en este caso la
famosa “Stormy Weather”, cuando Lázaro Galarraga canta,
“Cielo gris, son tus nubes, recordar el pasado”.
Aman – bró - cható (Como Mambrú se fue a la guerra) son
canciones infantiles muy antiguas, originalmente de
Inglaterra y se refieren al General Marlborough, que se
convirtió en Cuba en Mambrú¡
El padre protector: estas canciones muestran que es el adulto quien
protege y los miedos refuerzan la conexidad.
7. LA RESPIRACION DEL BEBÉ
La respiración del bebé es ventral (del lado costal bajo), curiosamente,
esta debe ser la respiración correcta del cantante. Ella se pierde por
distintas razones como pueden ser: la Posición sentada, la mala postura,
2
Comentario de Oscar Díaz Ayala en Notas para Master Sessions, C.D Vol. I, Cachao.
102
problemas sociales a partir de los 3 años y el transcurso emocional del
niño.
8. LA CANCIÓN DE CUNA EN EL MEDIO HOSPITALARIO
La canción de cuna en este medio necesita una implicación médica
radical con la ayuda parental pues esta evoca emociones familiares que
provocan sensaciones de tranquilidad en medio del sufrimiento del bebé.
Algunas canciones de cuna y Berceuses en estudio de la presente
investigación:
• Bisouillés, Chatouillés (Extraida de “Le Grand Dodo” – El Gran Sueño
- de Chantal Grimm)
• Moi, J’aime papa. (Yo amo apapá)
• La Balade d’Isia (H. Higelin)
• Moineau (H. Dés)
• Papa Ours
• Le Loup, La Biche et le Chevalier (H. Salvador)
• Duerme, Duerme Negrito (Canción Latinoamericana)
• Mambrú se fue a la guerra (adaptación, Canción Latinoamericana)
• Chabri, Chabra
• Dodo bébé
• Berceuse de J. Brahms.
Conclusiones
•
La estimulación es un factor clave en el desarrollo integral de la
infancia; afecta no solo el desarrollo motor y psicológico, sino el
afectivo, especialmente aquellos estímulos vocales oficiados por la
madre.
•
Las hipótesis desarrolladas a partir del efecto Berceuses en Francia
demuestran que el desarrollo Kinestésico en occidente, se incrementa
en hogares que practican la maternidad a domicilio (es decir donde
se realiza un mayor estímulo en casa) sobrepasando al desarrollo
presentado en niños cuidados en guardería.
Los elementos posturales se dimensionan sobre el campo simbólico y
funcional según la sociedad donde se desarrollen afectando así la
respiración de la madre y del bebé. Tal hecho amplía el análisis
nacionalista que se haya desarrollado en occidente con respecto al
mundo; de allí que este factor resulte imprescindible para valorar no
solo el desarrollo vocal del infante en diferentes culturas, sino el
•
103
•
•
respeto por las costumbres y tradiciones mundiales lo cual no pone
ultimátum en los hábitos educacionales con respecto a la maternidad.
Sin duda algunos de los problemas encontrados por los adultos de
hoy pudieron haberse resuelto en la infancia.
El problema radica en la falta de relación (estímulos vestibulares,
auditivos y sonoros) entre la voz tierna de la madre y el bebé.
Podemos citar entre ellos los problemas para conciliar el sueño, así
como algunos tics y miedos nocturnos a lo largo de los años. Tal vez
deberíamos revisar y analizar como objeto de estudio clínico esta
etapa del ser humano. ¿Hasta donde puede un estimulo visual,
vestibular y auditivo (sonidos) suplir ciertas carencias encontradas en
el ser adulto?
•
La vida del ser humano está revestida de separaciones: la separación
del vientre materno, la separación de la pieza de los padres, la
primera socialización en centro educativo, etc. Pero todas ellas
inconscientemente serán recordadas a través de olores, posturas y
sonidos. Las canciones de cuna o Berceuses nos recuerdan hechos
agradables, llenos de confort y ternura que provienen de una voz
dulce y suave, la de la madre”.
•
Sobre este punto nos detendremos para realzar la importancia de
este elemento tan necesario para el equilibrio del ser humano, quien
no siempre estará rodeado de canciones de cuna, pero que
necesitará a lo largo de toda su existencia este tono de voz dulce,
suave y apacible que calmará sus temores en medio de la más
grande oscuridad (Simbólica).
•
Las características de la música no son ajenas a las características
que presentan las canciones de cuna y berceuses. Ritmo, Melodía,
Intensidad, Pulso son de gran importancia a la hora de arrullar al
bebé, ellas están determinadas y determinan el ritmo de interacción
madre - bebé. De allí que la entrada y transición al sueño disminuya
el ritmo cardíaco del bebé para producir descanso.
•
La temática de la canción de cuna y berceuses está ligada no solo a
elementos afectivos sino también socio – culturales. Debemos
comprender que la diferencia racial en medio migratorio debe ser
resguardada para lograr el equilibrio social de los padres y el bebé sin
que ello perjudique los elementos de inserción a una nueva sociedad,
según el ejemplo presentado en la PMI de la Courneuve, en donde se
integraban elementos transculturizados del África a una sociedad
Europea. Además, de tal experiencia se concluye que la música como
104
elemento de transculturación llevado por los padres a sus hijos
transmite sensaciones de tranquilidad y familiaridad no excluyentes.
•
Se espera a partir del estudio iniciado, continuar en la búsqueda
delimitada y centrada en América Latina y principalmente en el efecto
BERCEUSE en Colombia.
Bibliografía
El presente estudio tuvo como fuentes primarias los Archivos Médicos y Psiquiátricos
del Hospital Central de París.
Los investigadores que llevaron a cabo esta supervisión en 1998, fueron los doctores
Anne Bouscarret y Hélène Stork; y el profesor Mialaret de la Universidad de París IV,
Sorbona, UFR de música y musicología.
1. Professeur MIALARET de L’ Université de Paris IV - Sorbonne, UFR de Musique et
Musicologie (1998)
105
Africanía desde Cuba. Un aporte para la
construcción de identidades en las
Américas
Por: Daniel Garcés Aragón *
Coordinador del Diplomado en Estudios Afrocolombianos, Universidad del Cauca
Autores: Daniel Garcés Aragón y Hna. Ayda Orobio Granja. Edición
CEPAC Corporación Ancestros, Agosto 27 de 2003, Popayán, Cauca, 68
páginas.
Este libro es la socialización de la experiencia y participación de dos
investigadores colombianos, Daniel Garcés Aragón, autor de la presente
reseña, y la Hna. Ayda Orobio Granja,† en el VII Taller internacional de
Africanía en el Caribe “Ortiz Lachatañeré”. El Taller se llevó a cabo del 8
al 11 de abril de 2003, en Santiago de Cuba. Este evento reviste
particular importancia, porque en él se dieron cita los especialistas e
investigadores en Africanía de todo el mundo, así como el Presidente de
la Cátedra UNESCO, con el fin de compartir los avances investigativos
sobre este tema.
El libro comparte las vivencias e indagaciones bibliográficas y de archivo
sobre los aspectos culturales de la Africanía en Cuba; enseña las
percepciones y reflexiones del recorrido sobre diversos aspectos
etnoculturales vividos tanto durante la realización del Seminario-Taller
*
Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA. Docente del Instituto
Metropolitano María Occidente-Popayán, investigador movimiento social afrocolombiano (PCN),
pasantía académica Universidad Alcalá de Henares y U. Pablo de Olavide- España. Director y
Catedrático del primer Diplomado en Estudios Afrocolombianos, Universidad del Cauca. Miembro
Comisión Formulación Plan Nacional de Desarrollo para el Pueblo Afrocolombiano. Miembro
Grupo de investigación “Comunicación y Etnoeducación Afrocolombiana” - Universidad del
Cauca.
† Coordinadora del Centro Pastoral Afrocolombiano- CEPAC, Licenciada en la Universidad
Urbaniana- Roma, Diplomado en Estudios Afrocolombianos Universidad del Cauca, Investigadora
y animadora del proceso sociocultural Afrocolombiano. Popayán – Cauca - Colombia
Reseñas
106
como en el desplazamiento por Santiago de Cuba y la Habana.
Se destaca la obra del pintor autodidacta, Lawrence Zúñiga, quien ha
plasmado en sus trabajos las divinidades Yorubas que hacen presencia
en la espiritualidad-religiosidad afrocubana. Así, entre sus pinturas
aparecen: Elegguá, Oggún, Ochosi, Ode, Osún, Oduduwa, Obatalá,
Orula, Osain, Yemayá, Olokun, Changó, Agayú Solá, ochún, los Ibeyis,
Oko, Babalú Ayé, Inlé, Iroko, Ikú, y los Orichas de la muerte: Obá, Oyá,
Yewá. El pintor Pedro Luis Ramírez, dio a conocer los cuadros que
muestran la metamorfosis o transformaciones de Mackandal, inspirado
en El Reino de este mundo, una obra sobre Haití, referida a los poderes
de Mackandal, quien para servir a sus hermanos esclavizados se disfrazó
de animal por muchos años logrando burlar las estructuras esclavistas.
Asistimos a la presentación del baile de Rumba, del cual consideramos
que genera admiración para quienes lo desconocen. Además, tuvimos
oportunidad de traer algunas muestras de instrumentos musicales de
origen africano, tales como el Okónkolo, uno de los bimembranosos
tambores batá‡, un tambor pequeño; los tambores batá son socialmente
los más valiosos de los afrocubanos; son tres de carácter religioso,
usados en las ceremonias que en Cuba practican los Yorubas y sus
descendientes criollos; constituyen la verdadera orquesta del Templo
Yoruba; la voz Batá, es yoruba, y significa tambor.
Cada uno de los tres tambores recibe su nombre propio que lo diferencia
de los otros, así: Okónkolo u omelé, es el más pequeño de los tres;
Itótele, es el mediano; e Iyá, es el de mayor tamaño de los tres.
También trajimos una muestra de la síntesis o fusión entre maracas y
chekeré, tipo de guiro o maraca de procedencia africana, forrada en su
exterior por una malla que contiene unos objetos que percuten al
moverlo; su interior está vacío, a diferencia de las maracas comunes
que contienen objetos de percusión.
En la obra se tratan entre otros temas, el de los pintores de identidad,
las raíces africanas en la música y la danza cubana, y las diferentes
formas de promoción de la música en Cuba; así mismo la influencia del
pensamiento de Toussanint Louverture en las Américas, y finalmente el
de la etnoeducación sobre africanía.
‡
Batá es una voz Yoruba que significa tambor y está referida en Cuba a un conjunto de tres
tambores religiosos de diferentes tamaños, que son utilizados en los cultos. Estos tambores se
utilizan en todas las ceremonias o cultos de los Orichás, se les reconoce una relación con el Orichá
de la música que es Changó, aunque estos no son los únicos tambores usados en la Santería
afrocubana, pero sí se consideran los más importantes en la misma.
Reseñas
107
La participación como ponentes en el Taller de Africanía nos permitió
una mayor aproximación a los discursos allí expuestos y facilitó reseñar
otras ponencias sobre Etnoeducación desde la temática de la Africanía,
que se incluyen en este trabajo: “Acerca de los nexos histórico-sociales
entre religión y deporte en Cuba”; “Psicología comunitaria y cultural
afroamericana. Dos frases para relacionar en una región de la provincia
de las Tunas”; “Tradición e identidad cultural local”; “Una mirada al
patrimonio cultural africano”; “Metodología educativa de Mundo Visión
religiosa. En el proceso de formación integral de la personalidad del
atleta”; “La africanía en el deporte; influencia en América Latina y el
Caribe”.
Estos investigadores de la Africanía, Daniel Garcés Aragón y la Hna.
Ayda Orobio Granja presentamos la ponencia “Identidad cultural
afrocolombiana desde una visión etnoeducativa”. En ella se reflexiona
sobre los conceptos, las experiencias etnoeducativas, y la cátedra de
estudios afrocolombianos, dirigidos a la consolidación de la identidad
afrocolombiana en una sociedad pluricultural; nuestra reflexión fue
guiada por la pregunta ¿Colombia está garantizando el reconocimiento
de la diversidad cultural de la africanía en su sistema educativo?
El libro se preocupa por reconocer y valorar el puente África-América
como fuente inagotable de conocimientos e investigaciones sobre
africanía, para comprender el pasado en ambos lados del océano. Se
ofrece una visión novedosa de Cuba en cuanto a la consolidación de
su identidad cultural con raíces de africanía, la cual plantea nuevas
alternativas de solución en medio de las limitaciones, dificultades y
oportunidades generadas por el contexto en que viven. Este trabajo
constituye un valioso aporte al tema de Africanía en Cuba y Colombia.
Especialmente porque en nuestro país, abre numerosos caminos para
la investigación interdisciplinaria, por ser la africanía un tema poco
explorado en el campo investigativo sobre la Etnoeducación con
respecto a los afrocolombianos y afrodescendientes.
Reseñas
108
Confidencias para los ojos
La escritura y la figura en los grabados de
José Antonio Suárez Londoño∗
Por: Santiago Mutis D.
La perseverancia, el empeño y la dedicación, cualidades que Orlando
Martínez Vesga destaca en la obra toda de José Antonio Suárez -aunque
el trabajo está dedicado a sus grabados-, conducen, tal vez
paradójicamente, a la libertad: el dominio y manejo de los medios
llevan, al fin, a alcanzar la facilidad. Estas virtudes sobre las que
Martínez Vesga hace énfasis (método y disciplina), son, por supuesto,
también las virtudes de este cuidadoso, atento, minucioso trabajo de
investigación, ordenamiento y revelación. Art ista y critico comparten un
mismo temperamento. Digamos que ambos han escogido el camino más
largo, porque les gusta caminar, observar, descubrir... y llegar a la
semilla; no es otra cosa la nitidez y sencillez de las cosas; es decir, la
fórmula de su secreto, en el caso de Suárez; la claridad, en el de
Martínez Vesga.
∗
Orlando Martínez Vesga (2004), Confidencias para los ojos. La escritura y la figura en los grabados
de José Antonio Suárez Londoño, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia: Unibiblos, 106 págs
Reseñas
109
Ambos son hombres meticulosos, y lo minucioso de sus trabajos
disuelve las jerarquías, pues nada carece de importancia, de significado.
La complejidad y el propio proceso de la obra de Suárez parecen
inspirar el método con el que debe seguírsele. Es extraordinario ver
cómo una obra artística es capaz de generar, de inspirar su propio
estudio, su propia manera de ser vista, de fundar el camino para llegar
a ella; la manera de trabajar de José Antonio Suárez sirve de guía,
fecunda el pensamiento que la sigue, aprendido al recorrer su proceso
artístico. Toda obra de arte contiene un método, funda un método
propio, y a veces lo hace con tal coherencia y progresión, con tal
crecimiento y tanto desarrollo verdadero, que un critico sagaz puede
hacerlo visible, explícito, siguiendo con las mismas virtudes su
extraordinaria manera de abrirse paso en la oscuridad: descubrir una
manera de hacer, una evolución artística, y convertirla en una manera
de ver. Un camino vital e intuitivo, una evolución personal y artística,
traducida a método de análisis.
Si Suárez dibuja un árbol bajo la luz de la luna, hay por lo menos 10
personajes en su cuadro: el aire, la suave gravedad de la Tierra, la noche, la luz del astro, el silencio, el espacio, la sombra, el árbol, el
equilibrio, la ausencia de la luna... y lo que parece interesarle más: el
pequeño formato de la obra, la textura, la composición, el riguroso color
negro, las alusiones, elementos o ideas invitados... De manera que todo
está pensado y sentido, todo puede ser su centro, el motivo de atención
(la sombra, el cuadrado, el texto...), pues hasta el espacio o su
ausencia son tratados como personajes, como elementos individuales,
singulares; y, claro, también están la melodía del conjunto que produce
esta conversación entre singularidades y su pertenencia a una serie, a
un conjunto mayor, a una Obra (una libreta de fenómenos físicos, un
herbario, un diario de observaciones, un cuaderno de estudiante...). Por
esto la senci llez de sus imágenes son la fachada de la casa, la puerta, la
entrada a un universo, a una verdad sensorial y pensada... que Martínez
Vesga se dedica a indagar, con seguridad, paciencia, orden y buena
letra, realizando un trabajo inteligente, fino y exhaustivo.
Martínez Vesga elabora una especie de diccionario de la obra gráfica de
José Antonio Suárez, que a su vez es un catálogo personal del mundo,
un inventario, a veces misterioso, a veces encantado, a veces un
Pequeño Larousse de talismanes, de indagaciones, de visiones, en
donde objetos, criaturas, formas naturales y artísticas, hechos, paisajes,
ideas, fenómenos, signos, mundos, culturas, mágicos silencios, en fin,
mucho de lo que ha sido o visto el hombre, aparecen como nocturnas
perlas enhebradas por un hilo de luna infantil, es decir, cruzados todos
por una luz única que los distingue y confunde, porque en todos alienta
una misma pregunta encantada, un único misterio.
Martínez Vesga no usa adjetivos, no juzga, no alaba, como tampoco lo
hace Suárez; no embalsama en teorías ni encasilla; renuncia a un estilo
en su escritura; tampoco muestra su emotividad, no se asombra, no se
conmueve, no hace énfasis; tal cual sucede en la obra de Suárez; sin
embargo, su escrupuloso rigor es una firme valoración, que deja intacta
Reseñas
110
la noche estrellada, la brillante oscuridad de ese laberinto instalado en
el corazón de la obra de Suárez, al mismo tiempo que deja oír la
inquietante voz que ordena su mundo, cielo en el que habitan sus formas vivas, que las habita a todas por igual. Aquí, toda forma es el aura
de lo anónimo, de lo innombrable. y ¡cuánta identidad tienen! Todo
cuanto aparece en el mundo de Suárez comparte un secreto, un más
allá que aletea en su interior y alumbra con la negra luz imantada que
distingue a los símbolos.
A José Antonio Suárez le gusta ser artesano, el artesano de su mundo, y
escribir en sus ilustraciones, pequeñas rarezas que ilustran un texto
desaparecido, que a lo mejor ha sido devorado por ellas mismas; así lo
creemos porque algunas de sus imágenes han dejado escapar -eructan
ahítas- una palabra, una frase, algo de aquel texto original, que así lo
delatan.
Nada de estos juegos o adivinanzas se permite Martínez Vesga;
aventurar interpretaciones, hablar en metáforas, dar explicaciones...
son para él empañar el límpido trabajo propio y el del artista, la
clarividencia de una penumbra, que no admite vanidosas elucubraciones
de autor. Él es estricto, medido, preciso y al servicio exclusivo de la
obra que estudia, cercándola, describiéndola, siguiendo metódicamente
su proceso, observando atentamente su oficio, sus fuentes, su lógica
interna.
No comparto dos ideas con Martínez Vesga: la chispa de lo nuevo que él
ve en la obra de Suárez (que yo no encuentro y que considero -lo
nuevo- la peste de la contemporaneidad), ni la ausencia de un
desarrollo continuo en ella (una obra en pleno crecimiento), pero veo su
texto no sólo como un extraordinario estudio, sino como un ejemplo de
destreza y serena comprensión: un verdadero modelo de trabajo y
madurez.
Bogotá, agosto de 2004
Reseñas
111
Gráfica en la Universidad de Pamplona
Por: Orlando Martínez Vesga
Docente Universidad de Pamplona
Los procesos de las técnicas gráficas
son muy valiosos en la formación
académica de los estudiantes de
artes plásticas. Por una parte, en
torno a su aprendizaje se genera un
espacio de experimentación colectiva
que es fundamental para confrontar
sus propuestas de creación y para
compartir sus experiencias con la
técnica.
Por otra parte, el
conocimiento de los procesos de
estampación amplía las posibilidades
que se tienen para resolver las
imágenes.
El valor de los talleres de grabado no
termina en el desarrollo de destrezas
técnicas, sino que más bien puede
hallarse en unas “maneras de hacer”
propias que hay que desarrollar y
apropiar:
los procesos gráficos
usualmente requieren de un tiempo
mayor de trabajo en el taller, las
imágenes sufren transformaciones a
Rafael Lara
medida que se avanza en su
elaboración, los accidentes que
pueden ocurrir, incluso a los artistas más experimentados, a veces
aportan en el desarrollo del trabajo, se pueden obtener muchas
variantes de una misma imagen e incluso la posibilidad de repetir se
convierte en una estrategia para solucionar una propuesta.
Reseñas
112
La exposición “Gráfica en la Universidad de Pamplona” se compone de
esas primeras experiencias con la técnica de serigrafía∗ de un grupo de
estudiantes del programa de Artes Plásticas. Se trata de búsquedas y
preguntas más que de caminos y respuestas. Sin embargo, el valor de
estos trabajos radica precisamente en esos tratamientos, a veces
ingenuos, a veces algo torpes, en los cuales se siente la mano del
creador.
Estas serigrafías materializan situaciones, encuentros,
desencuentros y búsquedas que nos sugieren pequeñas certezas de lo
que no existe, vivencias que provienen de unos límites que no hemos
considerado. Ello es significativo porque crear lo que no existe antes del
artista es la esencia y también el privilegio del arte.
Astrid Vanegas
Yeison García
Marisela chona
Expositores:
Estudiantes VI semestre de Artes Plásticas: Jakson Eduardo Niño,
Gabriel Cacua, Rafael Lara, Nidia Teresa Rivera, Marisela Chona, Julio
Enrique Cabrales,
Estudiantes IV semestre de Artes Plásticas: Jonattan Macías, Astrid
Vanegas, Yeison García, Daissy Yolima Contreras, Sergio Omar
Granados
∗
La serigrafía se cuenta entre los procedimientos de impresión plana y se utiliza para la obtención
de grabados, carteles, transparencias y elementos decorativos. Para el proceso de impresión se
emplea un tamiz de malla fina que se cubre de cera o laca en aquellos lugares en que el cuadro no
deba recibir color alguno. Definición tomada de: Karin Thomas, (1996) Diccionario del arte actual,
Colección Labor, Pág 182
Reseñas
113
Martha Lucía Barriga Monroy
Colombiana, investigadora y directora del Grupo de Investigaciones en Música y Artes
plásticas, COLCIENCIAS 0023392.
Pianista, Universidad Nacional de Colombia, Conservatorio Nacional de Música.
Concierto de grado dirigido por el Maestro Eduardo de Heredia.
Licenciada en Ciencias de la Educación, con estudios mayores en inglés y básicos en
Francés, Universidad Pedagógica Nacional.
Magíster en Educación Musical, Tokyo Gakugei Daigaku (Universidad de Arte y ciencias
de Tokyo) Japón. Tesis: Piano Teaching in Japan (La enseñanza de piano en Japón
para principiantes niños y adultos) dirigida por Dr. Yahuhiro Takahagi Sensei.
Actualmente candidata a Doctora en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.
Tesis: La Educación Musical en Bo gotá 1880-1920, dirigida por el Dr. Guillermo Carbó
Ronderos.
Experiencia. Campos de la ciencias
y la tecnología en los cuales es experto:
Educación, música, piano, historia, literatura, lenguas extranjeras (inglés, francés,
japonés)
Profesora de las universidades Javeriana, Nacional de Colombia, Distrital Francisco
José de Caldas, Militar, Pedagógica Nacional, ASAB, y actualmente de la Universidad de
Pamplona.
Cargos Desempeñados: Maestra de piano, profesora de Investigación en música,
Historia de la música colombiana, Historia de la música universal, gramática musical,
inglés, japonés, Coordinadora de la Academia Luis A. Calvo. Par académico designado
por el CNA, para la evaluación previa de la Licenciatura en música de la UIS.
Premios y honores obtenidos: Becaria de MOMBUSHO (Ministerio de educación de
Japón) para la realización de estudios de Maestría en educación musical en Tokyo
Gakugei Daigaku (Universidad de Arte y Ciencias de Tokyo), profesora invitada por la
AECI (Agencia española de cooperación internacional) a la Universidad de León
(España) Programa INTERCAMPUS 2000.
114
Graciela Valbuena Sarmiento
Investigadora Colombiana, Francesa adquirida.
Licenciada en Música, Universidad Industrial de Santander. Recital de
grado, Tesis “Enfoque Didáctico de Música para Violoncello y Piano de
los Periodos Barroco al Romántico”.
Violoncellista, Estudios de Solfeo, Armonía, Análisis Musical, Historia de
la Música, Conservatoire Charles Munch, Paris, Francia.
Licence de Musique Option Musicologie Université Paris 4 Sorbonne,
Paris.
Estudios mayores en Francés, Alliance Française de Paris Diploma DALF
Experiencia. Campos de la ciencias y la tecnología en los cuales es
experto: Educación, Música, Violoncello, lenguas extranjeras (francés)
Instituciones:
Universidad de Pamplona, BATUTA, SINFONORTE,
COMFENALCO, Alianza Colombo-francesa de Bucaramanga.
Cargos Desempeñados: Maestra de Violoncello, profesora de Historia de
la música Universal, Gramática musical, Armonía, Francés. Creadora y
Delegada por la Universidad de Pamplona para el Convenio Educativo,
Interinstitucional y Cultural Orquesta Sinfónica Binacional “Simón
Bolívar”, Directora Técnica de la Sección de Cuerdas Sinfónicas.
Directora y violonchelista del grupo “Jazz Fusión”.
115
Orlando Martínez Vesga
Investigador colombiano.
Maestro en artes plásticas y magíster en historia y teoría del arte y la
arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es
profesor de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de
Pamplona. Como artista plástico ha participado en salones regionales,
nacionales e internacionales.
Distinciones:
(1996) Mención Honorífica. VIII Salón regional de
artistas. Museo de arte moderno de Bucaramanga. (1998) Trabajo
de grado meritorio.
Facultad de artes. Uiversidad Nacional de
Colombia. Bogotá
(1999) Grado de honor.
Facultad de artes.
Universidad nacional de Colombia. Bogotá Premio. Convocatoria
“Imaginación y fiesta para el nuevo milenio. Premios y becas 2000”
Bogotá
Beca de creación individual. Ministerio de cultura. Fondo
mixto de cultura de Santander. Bucaramanga.
(2002) Tesis de
maestría meritoria.
Facultad de artes.
Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá. (2003) Mención Honorífica. X Salón regional de
artistas. Centro Cultural de Oriente. Bucaramanga.
Publicación: Confidencias para los ojos. La escritura y la figura en los
grabados de José Antonio Suárez Londoño, Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia, 2004, 106 págs.
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NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS A LA REVISTA EL
ARTISTA/ DE INVESTIGACIONES EN MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS/ THE
ARTIST/ MUSIC AND VISUAL ARTS RESEARCH JOURNAL
1. Los artículos que se remitirán a la redacción de la revista serán originales y
no sometidos a consideración simultánea de otras publicaciones nacionales e
internacionales.
2. Deberán enviarse por correo electrónico a las siguientes direcciones:
arteyamarte@hotmail.com
marthabarriga@hotmail.com
orlandomartinezvesga@hotmail.com
3. La publicación de originales en la revista de Investigaciones en Música y
Artes Plásticas no da derecho a remuneración alguna. Los autores recibirán
en forma gratuita un ejemplar de la revista.
4. Los trabajos no sobrepasarán las 25 páginas numeradas, a espacio sencillo.
5. El artículo irá precedido de una página donde figure: nombre del autor o
autores, dirección, teléfono, fax, mail, situación académica y nombre de la
institución donde trabaja.
6. El encabezado de cada trabajo deberá contener el título del artículo en
inglés y en español, y una leyenda bibliográfica introductoria para cada
artículo.
7. El artículo debe incluir un resumen en español y en inglés, de diez a doce
líneas máximo, junto con las palabras clave en los dos idiomas. Si es
posible, incluirá además otro resumen y palabras clave en una tercera
lengua.
8. Se incluirá también el resumen de la Hoja de vida del investigador, con la
siguiente información: a) Nombre del investigador principal, e- mail, nombre
y dirección de la institución donde trabaja, ciudad, página web; b) títulos
obtenidos, institución, y nombre del trabajo de grado; c) Experiencia.
Campos de la ciencias y la tecnología en los cuales es experto; d) Cargos
Desempeñados; e) premios obtenidos.
9. Las notas se incluirán a pie de página siguiendo las siguientes indicaciones:
a) Libros: Nombres y Apellidos del autor o autores, Año de publicación entre
paréntesis, título en cursiva, ciudad, editorial y página de la que procede la
cita; b) Artículos de revista: Nombre y Apellidos del autor o autores, año de
publicación entre paréntesis, título del artículo, título de la revista en
cursiva, ciudad, institución, número de volumen o fascículo, y página de la
que procede la cita; c) Artículos de investigación, reflexión, revisión, e
Informes de investigación: contienen introducción, metodología, resultados,
y conclusiones.
10. El comité editorial se reserva el derecho a decidir sobre la aceptación o no
de los trabajos para su inclusión en el número correspondiente, así como el
orden de publicación de los mismos. Los textos originales que no se adapten
a estas normas, no serán aceptados para publicación.
Las opiniones y afirmaciones que aparecen en los artículos serán responsabilidad
exclusiva de sus autores.
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