Download CUESTION SOCIAL E INTERVENCION CON FAMILIAS

CUESTION SOCIAL
E
INTERVENCION CON FAMILIAS: TRAMAS COMPLEJAS,
INVESTIGACION, EXTENSION Y DOCENCIA.
AUTORES
1
Magíster SILVIA GATTINO
Licenciada LEONOR LATTANZI
Magíster MARIA LIDIA PIOTTI
Dra. TERESITA LUNGO DE RIVERO
Licenciada EMMA GARCIA
Licenciada MARIANA GIULIANO
Licenciada MARIELA TEIJEIRO
Licenciada LUCIANA ELIZABETH GUEVARA
Licenciada MARIA GRACIELA QUINTANA
Licenciada CARLA ALVITES
Licenciado LEONARDO BASCONI
INSTITUCION Y LUGAR DE TRABAJO
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL – UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
Av. Valparaíso S/N – Ciudad Universitaria (CBA)
Tel- Fax: 0351- 4334114 – 4115
Correo
electrónico:
www.ets.unc.edu.ar,
sgattino@entretemas.com.ar,
sr_gattino@yahoo.com.ar
PALABRAS CLAVES: Complejidad – cuestión social – teoría – práctica- intervención –
academia – docencia – investigación – extensión - formación profesional- educación superiorfamilias- redes sociales.
RESUMEN
La práctica académica fue configurada en tres dimensiones: una académica, vinculada al
aprendizaje de los alumnos; la segunda investigativa, con el objeto de conocer la realidad
familiar y formular nuevas conceptualizaciones, y en tercer lugar, el aspecto extensionista. En
este artículo interesa analizar la dimensión extensionista y la trayectoria que venimos
construyendo en la cátedra desde las prácticas académicas con relación a esta función de la
universidad.
Creemos que la extensión es el pilar ideológico de la universidad pública, es un ámbito para
recrear en lo concreto de una acción social, lo que se conceptúa teóricamente como el perfil
del Trabajo Social Familiar. La acción extensionista con familias es también política, permite
acercarse a escuchar e interpretar los múltiples cambios demográficos, económicos,
relacionales y culturales, que la afectan, transfiriendo y democratizando los conocimientos
académicos y recogiendo el saber popular.
Es un espacio de investigación científica y de servicio en proyectos para mejorar la sociedad
en que la Universidad está inserta y de la que se nutre, evitando una práctica académica
aislada y cientificista. El quehacer extensionista proporciona una interesante fuente de datos
para investigar a las familias como espacio y sujeto/s sociales, las modificaciones de sus
demandas y las estrategias de abordaje que se pueden diseñar para actuar acorde a los
imperativos de estos tiempos de mutaciones sociales, donde el retiro del Estrado de la
previsión social no ha sido todavía saldada, así como preparar a los futuros trabajadores
sociales para encarar con las familias una tarea de inclusión social y concreción de Derechos.
1
Docentes, Colaboradores y Adscripto/as de la Cát “A”_”Teoría, Espacios y Estrategias de
Intervención con familias”, de la Escuela de Trabajo Social, Universidad Nacional de Córdoba, 2005 2009.
INTRODUCCION
Dice Teresa Mattus: “Para intervenir es preciso ver y comprender qué es esa interpretación, y
que sus formas están incidiendo fuertemente sobre ese horizonte de intervención el cual
necesita ser repensado en virtud de las transformaciones contextuales, conceptuales,
epistemológicas; en virtud de los sujetos y las lógicas existentes de todos los participantes y
en virtud también del canon ético y estético. Necesitamos problematizar.” 2
Explicitar la concepción epistemológica de concebir la relación teoría y práctica es clarificar la
concepción de práctica social con que se está interviniendo. También, implica una apuesta a
la reforma del pensamiento y de las instituciones (de educación superior en este caso), lo que
desde el pensamiento de la complejidad tiene implicancias existenciales, éticas y cívicas.
(Morin, 2002)
La idea es superar la fragmentación de los procesos de enseñanza, en los que está implícita
la relación teoría- práctica. Aún cuando la teoría y la práctica se presentan escindidas en las
formas de cursado y en nuestras representaciones, en “lo real” ambas se ponen en
movimiento, se interpelan, se enriquecen. Ello sucede cuando se dejan interpelar por la
cuestión social y el caos aparente en que se expresa.
Junto con Edgar Morin, proponemos un “pensamiento vinculante” que se construya y
retroalimente sobre principios complementarios e interdependientes. Un modo de pensar
capaz de vincular y “solidarizar” conocimientos disjuntos, prolongándose en una ética del
vínculo y de la solidaridad entre humanos. Un pensamiento capaz de no estar encerrado en
lo local y lo particular sino concebir los conjuntos, sería también capaz de favorecer el sentido
de responsabilidad y el de ciudadanía.
Ahora bien, sabemos que el siglo XX lanzó desafíos a la enseñanza superior desde las
universidades: una presión que lleva a adaptar la enseñanza y la investigación a las
demandas económicas, técnicas y administrativas del momento, a las recetas del mercado y
a reducir la enseñanza general. Ello coexiste con la disyunción entre disciplinas. Por ello
proponemos una enseñanza “vinculante” que permita distinguir y contextualizar, dedicarse a
los problemas multidimensionales; preparar las mentes para enfrentar los desafíos de la
creciente complejidad de los problemas, así como la incertidumbre de la historia y la cultura.
Desde nuestra perspectiva asoma un nuevo planteamiento muy distante ya de los conceptos
mecanicistas de la ciencia de siglos anteriores, sino mejor, proveniente de los enfoques
ecológico, sistémico y comunicativo, basado en el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de
significados y de experiencia y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos.
En este paradigma ecológico se prioriza el estudio del contexto entendido como lugar donde
se produce el comportamiento y escenario de las interacciones (persona-grupo- medio
ambiente).
Nuestra concepción de la relación teoría y práctica en la enseñanza superior del Trabajo Social
conlleva en cierto modo una reforma del pensamiento para generar un pensamiento del
contexto y de lo complejo. Un pensamiento que vincule lo fragmentado, y afronte la falta de
certezas.
DESARROLLO
Hablamos de reflexividad, retroalimentación, recursividad y creatividad. Una produce a la otra
y en conjunto, construyen el conocimiento entendido como “emergencia”: como cualidad o
propiedad nueva que surge en una totalidad, y que no se configura en o desde las partes
consideradas aisladas. Afirmamos que no existe ninguna construcción si no hay algún tipo de
reflexión. En tal sentido, la práctica debería entenderse como experiencia del practicante que
da lugar a la “abstracción reflexiva”, y que con algunas herramientas puede establecer
diferencias y semejanzas, rupturas y analogías, operaciones mentales que le permiten crear
conceptos que no se derivan directamente de la experiencia con la realidad.
2
MATUS Teresa, en Libro: “Formación académica en Trabajo Social. Una apuesta política para pensar la profesión”
Fac. de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos. Edit. Espacio. Bs. As (2003: 20)
Otra premisa con la que invitamos a pensar esta relación, es la de concebir las ideas como
teorías en el devenir ‘orden- caos- nuevo orden...’, distante del dogma o la doctrina, la que
contiene respuestas y las anticipa a la acción.
Nos atrae, al respecto, una concepción de las ideas por medio de la diferencia entre teoría y
doctrina de E. Morin quien llama “teoría a un sistema de ideas que se alimenta abriéndose al
mundo exterior, refutando los argumentos adversos o asimilándolos si son convincentes, y
aceptando el principio de su propia muerte, de su propia condición biodegradable, si los
acontecimientos invalidan su teoría (...) Una doctrina es una teoría, pero está cerrada. Se
realimenta una y otra vez refiriéndose al pensamiento de sus fundadores, supuestamente
infalibles (...) Por supuesto, las doctrinas pueden vivir por más tiempo, porque se blindan. (...)
¿Y por qué? Pues porque las doctrinas colman deseos, aspiraciones, necesidades.”3
Por ello proponemos la reflexión teórica y no la anticipación, por entender que en lugar de
abrir la mirada del estudiante en su práctica, la cierra, la sesga, direccionando la experiencia
en la vida y sistemas complejos que se constituyen en situaciones y objeto de estudios para
el aprendizaje de la intervención profesional desde un ‘antes’ en el tiempo que termina
externalizado de la acción. Tampoco reeditamos el ‘después’ empirista, sino la simultaneidad.
A la vez, la enseñanza superior debe integrar lecturas inter y transdisciplinarias en la
comprensión de conjuntos complejos. “(...) hoy, de manera dispersa, surge un paradigma
cognitivo que empieza a poder establecer puentes entre ciencias y disciplinas no
comunicantes” Existe una disyunción de los saberes entre disciplinas y la enorme dificultad
para establecer un puente institucional entre disciplinas. Relacionar será la clave para
comprender la práctica, como acción, experiencia que traduce una realidad.
El proceso de intervención puede ser pensado como una desnaturalización de lo cotidiano
para develar las transformaciones económicas y culturales que la atraviesa. A la vez exige
potenciar en su intervención capacidades, estrategias de reproducción ampliada, experiencias
alternativas de vida en las familias a través de la promoción de su cultura y la concreción de
sus Derechos Sociales.
Refleja nuestras convicciones y la adhesión a una teorización crítica sobre el
sujeto/escenario/espacio social: familia y redes sociales, ya que la misma puede contribuir en
la comprensión y explicación de las condiciones en que se desarrolla su dinámica afectiva,
socializadora, productiva y reproductiva, aunque también conflictiva. La entendemos como un
desafío que dichas transformaciones sociales le imponen a la intervención profesional en este
momento histórico.
Este es un proceso de enseñanza- aprendizaje complejo por que se sustancia y concreta en
escenarios diversos, analizables por si mismos pero conectados estrechamente entre sí,
situados en un tiempo y dentro de ciertas circunstancias. En él se articulan los contenidos
teóricos en interacciones e intercambios diversos entre alumnos y profesores, responsables de
los centros de práctica, instituciones públicas y privadas, organizaciones comunitarias, con
las familias de y en dicho contexto. Se parte de la clarificación de los variados determinantes
culturales, económicos políticos, intelectuales que se expresan en sus prácticas preprofesionales, de representaciones múltiples pero que adquieren sus últimas formas y
significados al ser recreadas por los análisis teóricos y a partir de su aplicación en los ámbitos
particulares donde se configura el espacio de intervención.
También la formación de futuros profesionales en “lo social “es un proceso colectivo en el que
emergen conflictos, concepciones e intereses contradictorios porque involucran distintos
actores y sus diversas prácticas (pedagógicas, políticas, intelectuales, de evaluación) que se
vinculan a procesos sociales más amplios tanto desde adentro como fuera de la Universidad.
El abordaje familiar es relativamente una práctica y una teoría emergente en nuestra profesión.
Afirmamos relativamente, porque ya Mary Richmond consideraba al cliente como un sujeto en
situación, dentro de este "contexto" incluía la familia, pero en las últimos décadas la familia
3
CYRULNIK, Boris – MORIN Edgar. “Diálogos sobre la naturaleza humana” Piados . Buenos
Aires, Barcelona, México (2005: 34)
aparece como una unidad específica de la intervención del trabajo social como un sujeto / espacio
social con el cual trabajar profesionalmente.
Esta emergencia coincide con los grandes cambios en las ciencias sociales en la concepción de
familia y con los diferentes modelos que ésta va adquiriendo en la realidad empírica, diversas
maneras de vivir en familia, cuya observación, reflexión e investigación orientan nuestros modos
de valorar el contexto, conocer el sujeto, construir el objeto y definir los procedimientos objetivos y
funciones de la intervención en Trabajo Social familiar. Según T.Marshal "La historia del trabajo
social es posible de leer, desde las distintas aproximaciones al tema de los sujetos sociales”
La intervención no es unívoca, tiene dos dimensiones contradictorias: por un lado invoca la
interrupción de una situación, por otro lado el venir adentro del otro, lo que implica un
conocimiento profundo de su ser y su querer (deseo). En esta ambivalencia se mueve nuestra
práctica profesional
La variación histórica de las formas de vivir en familia y por ende la existencia de variadas
configuraciones de lo familiar le impone al trabajo social una ardua y continua tarea de
conocimiento del sujeto con el cual interviene, desde paradigmas interpretativos flexibles en una
realidad cambiante en tiempo, espacio y culturas.
En el entrecruzamiento de estas tres perspectivas: la concepción del conocimiento, de la
intervención profesional y de la complejidad social e histórica, la práctica académica fue
configurada en tres dimensiones: una académica, vinculada al aprendizaje de los alumnos, la
segunda investigativa, con el objeto de conocer la realidad familiar y formular nuevas
conceptualizaciones, y en tercer lugar, el aspecto extensionista. En este artículo interesa
analizar la dimensión extensionista y la trayectoria que venimos construyendo en la cátedra
desde las prácticas académicas con relación a esta función de la universidad.
Creemos que la extensión es el pilar ideológico de la universidad pública, es un ámbito para
recrear en lo concreto de una acción social, lo que se conceptúa teóricamente como el perfil
del Trabajo Social Familiar. La acción extensionista con familias es también política, permite
acercarse a escuchar e interpretar los múltiples cambios demográficos, económicos,
relacionales y culturales, que la afectan, transfiriendo y democratizando los conocimientos
académicos y recogiendo el saber popular.
Es un espacio de investigación científica y de servicio en proyectos para mejorar la sociedad
en que la Universidad está inserta y de la que se nutre, evitando una práctica académica
aislada y cientificista. El quehacer extensionista proporciona una interesante fuente de datos
para investigar a las familias como espacio y sujeto/s sociales, las modificaciones de sus
demandas y las estrategias de abordaje que se pueden diseñar para actuar acorde a los
imperativos de estos tiempos de mutaciones sociales, donde el retiro del Estrado de la
previsión social no ha sido todavía saldada, así como preparar a los futuros trabajadores
sociales para encarar con las familias una tarea de inclusión social y concreción de Derechos.
Hemos seleccionado a los fines de este artículo solamente algunas de las experiencias
consideradas por nosotras como las más significativas. No obstante deseamos antes enunciar
el conjunto de iniciativas académico-extensionistas que esta Cátedra ha implementado entre
1993-2009:
1) C.O.F-Centros de Orientación familiar. a) Experiencia implementada en los centros de
prácticas académicas de la Cátedra (desde 1993)- b) Experiencia sistematizada y presentada
a Congresos.
2) Proyecto de Capacitación para docentes del Consejo del Menor y la Familia (Ministerio de
Desarrollo Social, Gobierno de la Pcia. de Córdoba), en torno al tema: “Realidad social de la
familia. El caso de Córdoba” (1995)
3) Jornadas de intercambio, encuentros con instituciones y entidades ligadas a las prácticas
académicas (devoluciones, foros de discusión, intercambios con coordinadores de redes de
trabajos con familias de alcance disciplinario e interdisciplinario) así como dos encuentros
locales con coordinadores de la Red Iberoamericana de trabajos con familias. (1996-1998)
4) Proyectos de apoyo familiar en Centros de Capacitación Laboral. Escuela Comunitaria de
Oficios Bo. Urquiza (1993 a 95) Consejo Provincial de Protección al Menor (1995, 1997).
5) Proyectos de intervención con familias de niños con capacidades especiales en AYSAND.
La Calera (1996- 1998)
6) Proyecto de extensión: “Promoción de la familia y de la inserción laboral a jóvenes en
libertad asistida que se capacitan en el Programa S.O.L del Ministerio de la Solidaridad”
(2000)
7) Proyectos de talleres de salud reproductiva en escuelas primarias y secundarias de
Córdoba y La Calera. – (1999 a 2004) y de Salud en Cruz del Eje (2003)
8) Prácticas académicas-extensionistas en zonas rurales del Norte de la Provincia de
Córdoba (Departamentos Tulumba e Ischilín), implementando el Proyecto “Conocer haciendo
lazos, aprender a ser viviendo juntos”. Trabajo coordinado con la Inspectora Regional Zona VI
del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, a partir de su demanda, e
implementado en tres escuelas rurales. (2003-2004)
9) Proyecto extensionista guaderías. Córdoba 1993-1996) con el Equipo de Residentes de
Salud en el Jardín Eladio Diez La Calera. Talleres de Títeres y Nutrición. (2004-a 06)
10) Proyecto de Extensión: “ IdentificArte. Defendiendo el derecho a aprender, preservando las
identidades culturales” Implementándose en poblaciones rurales de Ischilín y Tulumba (Pcia
Cba.) (2005)
11) Proyectos de Trabajo Social con Familias desde las Escuelas para la integración escolar
en Escuelas Primarias y Secundarias de Córdoba y La Calera y en escuelas rurales El
Diquecito.y Cruz del Eje (1997 a 2006)
12) Proyecto de extensión: “Hablar de la violencia ayuda a prevenir: cuando los lazos se
constituyen en puentes”. Implementándose desde la Escuela “Hector Valdivieso“ con la
población de Malvinas Argentinas, tercer sector (Pcia Cba.)- (2006)
13) Programa de Extensión, ínter cátedras e ínter facultades: “IdentificArte. Defendiendo el
derecho a aprender, preservando las identidades culturales” Implementándose a la fecha, en
poblaciones rurales de Ischilín y Tulumba (Pcia Cba.)- (2006-09)
Se parte de propuestas abiertas donde los docentes, alumnos y familias e instituciones
involucradas fuimos constructores individuales y colectivos de un esfuerzo compartido que
buscó la integración social. En el caso de las prácticas académicas, fueron redimensionadas
como tareas de extensión, reorientándolas, ampliando su capacidad formativa al reflexionar
sobre la calidad y la eficacia de los servicios brindados.
Fueron pensados con y desde el protagonismo de los estudiantes de Trabajo Social, futuros
profesionales, que iniciaban desde lo curricular la comprensión teórica y analítica de la familia
y se prolongaban en acciones concretas de práctica directa. Se utilizaron diversas
herramientas metodológicas, que les permitieron construir a lo largo del proceso académico y
en gradual complejidad, el diseño de la propuesta de intervención en la familia con quienes
trabajaban. Se acompañó desde el taller, en el caso de las prácticas académicas, la toma de
sus decisiones en la intervención iniciada, la superación de errores, límites o fracasos en un
proceso de reflexión crítica donde circulaba el conocimiento y la puesta en marcha de un
plan de acción concreto y acordado con la familia.
CONCLUSIONES
Desde una medida relativa en cuanto a sus grados de extensión e intensidad, en estos
catorce años de trabajo en diversos proyectos extensionistas se alcanzó a:
- Conformar y potenciar redes institucionales, recuperar redes informales y aspectos positivos de
los grupos sociales, aprovechar aquello que la comunidad local auto-genera.
- Reposicionar sujetos, lo cual repercute no sólo en la resolución de las necesidades y conflictos
que aparecen en el ámbito doméstico, sino también en la edificación de identidades familiares
colectivas.
- Constituir espacios públicos en los que se plasman problemas para que no queden sumergidos
en ámbitos privados de reproducción social, evitando el aislamiento de la unidad doméstica que
recicla el obstáculo sobre si misma aumentando su gravedad.
- Receptar demandas directas e indirectas para que llegaran a los niveles de acción y decisión,
es decir donde tenían que ser oídas para su resolución.
- Realizar acciones efectivas de orientación, prevención, asesoramiento, desarrollo de valores
de solidaridad, articulación de recursos de las propias familias y sus comunidades con las
políticas públicas, en la resolución de problemas concretos y capacitarlos para que puedan
colaborar en mejorar su calidad de vida.
Estas experiencias se pusieron en acto desde las perspectivas, modelos y paradigmas que están
en debate en la Universidad, acerca de la investigación y la intervención, o dicho de otro modo del
saber y el conocer, donde la profesión actúa inserta en una sociedad competitiva,
transculturalizada y consumista. En este escenario socio-cultural la profesión corre el riesgo de
burocratizarse, o confunde sus objetivos con los bajos techos institucionales o los de las políticas
sociales neoliberales, sin poder rescatar sus valores de resistencia, solidaridad, autonomía
personal, soberanía colectiva y no discriminación.
Finalmente, toda vez que nos interpela la cuestión social, deberíamos asumir “(…) La primera
finalidad de la enseñanza formulada por Montaigne: vale más una cabeza bien puesta que
una repleta”4
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MATUS Teresa, en Libro: “Formación académica en Trabajo Social. Una apuesta política para
pensar la profesión” Fac. de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos. Edit.
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VON GLASERSFELD, Ernest- “La construcción del conocimiento” en : SCHNITMAN, Dora
(Compiladora) “Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad”, Oaidós. Buenos Aires (2005: 115128)
4
MORIN, Edgar- “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento”- Edit Nueva Visión. Buenos Aires (1999)